Núcleo de Pesquisa Acadêmica – NPA

Programa de Iniciação Científica, de Iniciação

Tecnológica e de Extensão – PICITExt

FORMULÁRIO PARA APRESENTAÇÃO DE RELATÓRIO DE PESQUISA

INICIAÇÃO CIENTÍFICA – 2016/2017

1. Identificação do Projeto de Iniciação Científica

1.1 Título do Projeto do Orientador: O uso de metodologias ativas na formação do
Arquiteto e Urbanista em Cursos de Arquitetura e
Urbanismo e seus impactos.
1.2 Título do Plano de Trabalho do O uso de metodologias ativas na formação do
Aluno:
Arquiteto e Urbanista em Cursos de Arquitetura e

Urbanismo no Exterior e comparação com as

Diretrizes Curriculares Nacionais

2. Identificação do Orientador
2.1 Nome Completo: Glacir Teresinha Fricke
2.2 Curso (Vinculado ao Projeto): http://lattes.cnpq.br/5674376774413853

2.3 Campus: Itatiba/Bragança Paulista

3. Identificação do Coorientador (preencher somente se for o caso)

3.1 Nome Completo:
3.2 Curso (Vinculado ao Projeto):
3.3 Campus:

4. Identificação do Aluno
4.1 Nome Completo: Bianca Felix Vendramin
4.2 R.A: 002201500056
4.3 Curso (Vinculado ao Projeto): Arquitetura e Urbanismo
4.4 Campus: Itatiba
 ii
4.5 Tipo de Bolsa: ( ) PIBIC
( ) Voluntário PIBIC
( ) PROBAICITExt
( X ) Voluntário PROBAICITExt
( ) PIBITI
( ) Voluntário PIBITI
4.6 Vigência da Bolsa: ____ / ____ / ____a ____ / ____ / ____
4.7 Tipo de relatório: ( ) Parcial ( X ) Final

5. Estágio atual de execução do Plano de Trabalho e desempenho do Aluno

5.1 Desempenho: ( X ) Como previsto ( ) Adiantado
( ) Atrasado ( ) Não iniciado
( ) Concluído
( ) Outro. Especificar: ____________________
5,2 Justificativa caso não tenha
atendido ao cronograma inicial:

6. Atividades complementares desenvolvidas pelo aluno

OBS: Anexar ao relatório os comprovantes das atividades
6.1 Produção ( ) Artigos completos publicados em periódico.
científica: ( ) Resenhas.
( ) Resumo publicado em anais.
( ) Trabalhos completos publicados em anais.
( ) Outras produções. Especificar:_______________________
6.2 Eventos: ( ) Apresentações de trabalhos em forma de Comunicação oral .
( ) Apresentações de trabalhos em forma de Painel/Pôster .
( ) Participações em eventos científicos como ouvinte .
( ) Participações em eventos científicos como palestrante .
( ) Participação em organização de eventos científicos.
( ) Apresentação dos resultados no Encontro de IC da USF.
( ) Participação voluntária no Programa de Iniciação Científica da
USF em anos anteriores.
 iii
( ) Colaboração em outras pesquisas

7. Avaliação do Orientador
7.1 Parecer:
7.2 Assinatura
Orientador:

7.3 Assinatura
Aluno:

7.4 Data: 30/07/2019

 iv
Bianca Felix Vendramin

O uso de metodologias ativas na formação do Arquiteto e

Urbanista em Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Exterior e
comparação com as Diretrizes Curriculares Nacionais

ITATIBA
2019
 1

Bianca Felix Vendramin

O uso de metodologias ativas na formação do Arquiteto e Urbanista em

Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Exterior e comparação com as
Diretrizes Curriculares Nacionais

Relatório parcial/final de Voluntário

PROBAICITExt apresentado ao Programa de
Iniciação Científica – PIC da Universidade São
Francisco.

ORIENTADOR(A): GLACIR TERESINHA FRICKE

ITATIBA
2019
 2

Resumo

A linha de pesquisa Tecnologias e Inovação em Contextos Escolares e Não Escolares faz

parte do Grupo de Pesquisa em Educação, Tecnologia e Inovação (GPETI) e será a base para
o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa. Segundo a Resolução nº 2, de 17 de junho de
2010, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura
e Urbanismo a formação é generalista, os currículos exigidos são mínimos, sem aprofundar
questões complexas, que não podem ser resolvidas com o ensino tradicional. O objetivo
principal é analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo, verificando a existência e impacto destas na Universidade São
Francisco. Posteriormente a estas analises, tem por objetivo o estudo de Métodos de Ensino,
incluindo as Metodologias Ativas, aplicados no ensino em Arquitetura e Urbanismo no
exterior, assim como a Organização Curricular estabelecida, relacionando e comparando com
os Métodos Ativos aplicados na USF e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Por fim, nos
aprofundaremos ainda no ensino e experiências relatadas por alunos que tiveram a
oportunidade de realizar intercâmbio através das parcerias da USF com as Universidades de
diversos países, como Chile, Portugal, Espanha e México. A metodologia proposta inicia-se
com a pesquisa e revisão bibliográfica, sendo que a pesquisa focará nas Diretrizes
Curriculares aplicadas em cursos de Arquitetura e Urbanismo, analisando sua aparição. O
estudo de caso será focado nos cursos de Arquitetura e Urbanismo nas Universidades do
Exterior, principalmente as que contenham parceria com a Universidade São Francisco,
comparando os ensinos e se possível, após a análise, utilizar de metodologias propostas dos
demais países no ensino de Arquitetura e Urbanismo da USF. Por fim, a análise dos dados e
recomendações para aplicação de Metodologias Ativas em Cursos de Arquitetura e
Urbanismo e, até alterações nos Projetos Pedagógicos dos Cursos visando atender as
tecnologias e inovações que se pretende incorporar no ensino não tradicional, com o foco nas
competências e habilidades dos nossos alunos.

Palavras-chave: educação, inovação, didática, teoria-prática.

 3

Sumário

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ 4

LISTA DE ABREVIATURAS .............................................................................................. 5

LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................ 6

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 7

OBJETIVO .......................................................................................................................... 11

JUSTIFICATIVA ................................................................................................................ 12

O PROCESSO DO ENSINO EM ARQUITETURA NO BRASIL E NO EXTERIOR ..... 15

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO ..................................................................................................................... 32

BANCO DE DADOS .......................................................................................................... 55

MÉTODO ............................................................................................................................ 57

PARTICIPANTES ................................................................................................... 59

INSTRUMENTOS ................................................................................................... 60

MATERIAIS ............................................................................................................ 62

PROCEDIMENTO .................................................................................................. 64

CRONOGRAMA INCIAL DO TRABALHO .................................................................... 64

ESTÁGIO ATUAL DE PESQUISA ................................................................................... 66

RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 69

CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 78

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 80

ANEXO ............................................................................................................................... 89
 4

Lista de figuras

Figura 1 – Infográfico sobre as 10 Tendências de Personalização do Ensino em 2017.................... 34

Figura 2 - Infográfico sobre Aprendizagem Ativa e a performance do aluno .................................. 37

Figura 3 - Infográfico sobre os componentes de aprendizagem em sala de aula no século XXI ..... 40

Figura 4- Definição de Educação Híbrida, e porque esta se tornando tendência ............................. 44

Figura 5 - Infográfico sobre as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular ............ 46

Figura 6 - Infográfico sobre as Taxas de aprendizagem conforme o tipo de atividade .................... 49

Figura 7 - Infográfico sobre os Estilos de Aprendizagem através dos alunos .................................. 51

Figura 8 - Infográfico sobre os quatro pilares da educação .............................................................. 53

 5

Lista de abreviaturas

BD Banco de Dados

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

 6

Lista de anexos

Anexo 1 - Questionário de Alunos ..................................................................................................... 87

Anexo 2 - Banner apresentado em XXIV Encontro de Iniciação Científica ...................................... 94

Anexo 3 – Banner apresentado em XXIV Encontro de Iniciação Científica ..................................... 95

 7

Introdução

Como utilizar a ciência e a tecnologia na formação dos estudantes de graduação da

Universidade São Francisco? Qual é o papel da universidade nesse processo? Tais questões

mobilizaram uma equipe de educadores da Universidade São Francisco no GPETI – Grupo

de Pesquisa em Educação, Tecnologia e Inovação visando o estudo mais aprofundado e a

busca por interpretar a aprendizagem na formação dos alunos, acompanhando as mudanças

na sociedade e os avanços tecnológicos, onde o conteúdo não é mais cumulativo, tornando o

aluno participante do processo para desenvolver as habilidades e competências exigidos na

formação para a futura atuação do estudante, em geral, e mais especificamente do Arquiteto

e Urbanista.

Tais modificações e processos tornam o ensino e informações de forma influenciadora

e abrangente, disseminando estes para um público muito mais amplo, diversificando ensinos

através do mundo inteiro. “Há um consenso geral de que as raízes principais dos métodos de

ensino ficam na Europa, de onde ramificaram para os Estados Unidos. Posteriormente, a

educação se tornou um campo de investigação expressivo em outras partes do mundo

(MANZON, 2011). Contemporaneamente, os padrões emergentes na Ásia são

particularmente instigantes. O Japão e a Coreia têm associações de educação comparada as

nacionais desde os anos 60. (MOCHIDA, 2007). ”

O ensino da Arquitetura no Brasil completa 200 anos de história e é considerada uma

das profissões mais antigas do mundo. As experiências do uso de materiais e técnicas eram

transmitidas de geração para geração oralmente. Somente a partir da criação da Escola Real

de Ciências, Artes e Ofícios, por D. João VI começa o ensino acadêmico da Arquitetura. A

inserção do Urbanismo nas escolas de Arquitetura, passou por diversas tentativas, desde a
 8

década de 20, quando iniciaram as discussões para criar a cadeira de urbanismo. O nosso

maior urbanista, Arquiteto Lúcio Costa propôs uma reforma na Escola de Belas Artes,

incluindo no ensino, as disciplinas de urbanismo e arquitetura paisagística, que não deu certo.

O curso de Urbanismo surge, somente depois de formar uma geração que almejava a

“redução das desigualdades e a educação para uma vida em cidade” em 1935 e, em 1939

como pós-graduação na Universidade do Distrito Federal. “Os arquitetos e urbanistas são

fundamentais para colaborar e amenizar grandes problemas urbanos como a falta de

integração entre as cidades, a mobilidade urbana e o déficit habitacional”, portanto a sua

atuação deve considerar o desenvolvimento urbano e ambiental com sustentabilidade, usando

da melhor forma possível os materiais, as técnicas e a tecnologia.

(http://www.iab.org.br/noticias/duzentos-anos-do-ensino-de-arquitetura-no-brasil-historia-

e-reflexoes)

Para atender estes processos, é necessário obter uma formação que contenha a

aprendizagem através da prática, para vivência dessas experiências, projetar com a intuição,

pensamento e análise de um arquiteto e urbanista. A fim de atender estes objetivos, no

decorrer dos anos, foi inserido no ensino os Métodos Ativos, buscando formar profissionais

com senso crítico, criativo e defensor de suas opiniões.

“No Brasil, as matrizes pedagógico-metodológicas relativas ao ensino envolvem as

seguintes direções, com indícios ainda vigentes contemporaneamente, sendo a primeira mais

longeva, a segunda já centenária, e as três últimas surgidas a partir da segunda metade do

século XX. São elas pela ordem cronológica de emergência: a) tradicional; b) escolanovista

(ativa); c) libertadora; d) tecnicista e e) histórico-crítica. Na verdade, existem expectativas e

aspirações, há algumas décadas, de que as orientações tradicional, escolanovista e tecnicista

tivessem sido efetivamente superadas teórica e praticamente, porém elas são revigoradas por
 9

estruturas e situações pedagógicas e didáticas diversas, fazendo vir à tona suas marcas. A

metodologia ativa (identificável também por escola ativa ou escolanovismo) está centrada na

aprendizagem, o que significa uma hegemonia do aluno sobre o professor, dispensando, de

certa forma, o mesmo. O aluno seria um autoaprendiz.” (ARAUJO, 2015, p. 1)

As disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo, normalmente trabalham com a

identificação dos problemas para definir as diretrizes dos projetos de Arquitetura, de

Urbanismo, de Paisagismo ou Planejamento Urbano e Regional, ou seja, os pressupostos das

Metodologias Ativas, cujas bases são Aprendizagem por Projetos e Aprendizagem por

Problemas estão contemplados. Através destas duas importantes metodologias ativas, ainda

existem outras inseridas conjuntamente à estas, podendo constar no modo com são realizadas

as apresentações, como o Método de Seminário, Método de Jogos, Método da Sala Invertida,

entre outros.

Através da pesquisa realizada sobre o Uso de Metodologias Ativas no curso de

Arquitetura e Urbanismo, durante o segundo semestre de 2017 e primeiro semestre de 2018,

ficou nítido sobre o uso cada vez mais frequente e progressivo do uso de métodos ativos na

aplicação das atividades. Exemplos destes são os eventos da Semana da Arquitetura,

consistindo no conjunto de palestras, workshops, práticas projetuais, oficinas e outros

exercícios que promovam a integração, a troca de experiências, conhecimentos e habilidades

entre alunos, docentes e profissionais da área.

As críticas formuladas à pedagogia tradicional a partir do final do século passado são

antigas e segundo Saviani (SAVIANI, 1985) dão origem ao pensamento que a educação pode

ser um fator de equalização social, corrigindo, ajustando as diferenças e respeitando as

individualidades específicas. Paulo Freire em sua tese: Educação e atualidade brasileira

defende que a concepção de educação deve ser de uma pedagogia consciente como força de
 10

mudança e libertação (FREIRE, 1959). Esta afirmação destaca que, pela primeira vez, surge

a ideia de uma escola democrática, centrada no educando e na problemática da comunidade

em que vive e atua; uma escola que, através de uma nova prática pedagógica, seja capaz de

provocar no aluno a transição de sua consciência mágico-ingênua para a consciência crítica,

fomentadora de transformações sociais.

 11

Objetivos

O objetivo principal deste projeto é comparar o uso dos Métodos Ativos de ensino e
a organização curricular aplicados no exterior com os utilizados na Universidade São
Francisco, ambos relacionados ao curso de Arquitetura e Urbanismo, podendo agregar ao
ensino proposto na Universidade.
Os objetivos específicos são:
 Realizar um levantamento bibliográfico sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
no curso de Arquitetura e Urbanismo;
 Realizar um levantamento bibliográfico sobre a Organização Curricular estabelecida
ao curso de Arquitetura e Urbanismo no exterior, e o ensino comparativo;
 Realizar um levantamento bibliográfico sobre os Métodos de Ensino aplicados no
exterior, suas evoluções e influências;
 Elaborar e aplicar questionário aos discentes da Universidade que realizaram
intercâmbio em Universidades parceiras no curso de Arquitetura e Urbanismo;
 Realizar intercâmbio para Universidade d Salamanca, em parceria com a
Universidade São Francisco, para efetuar levantamento e pesquisa através da vivência
e da prática;
 Identificar métodos ativos e atividades que contenham no Exterior, e sua organização
curricular, que seja possível aplicar e seja vantajoso e favorável para o ensino
aplicado na Universidade,
 Comparar o uso de Metodologias Ativas aplicas no exterior e na Universidade São
Francisco, e suas diretrizes curriculares;
 Sistematizar e organizar os dados obtidos;
 Elaborar gráficos e tabelas comparando o ensino aplicado no exterior com o aplicado
na USF;
 Concluir a pesquisa.
 12

Justificativas

O evento da Unicamp, em abril de 2013, Fórum Permanente de Ensino Superior

realizado na Faculdade de Tecnologia (FT) “discutiu a chamada metodologia ativa como
contribuição para o processo de ensino e aprendizagem”, e contou com a participação de
diversas Universidades que enfatizaram a importância do uso dessas metodologias. Segundo
o fórum “A metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula a crítica e reflexão
no processo de ensino e aprendizagem. O educador, neste caso, participa ativamente do
processo, em situações que promovam aproximação crítica do aluno com a realidade. As
principais metodologias ativas utilizadas atualmente são a Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL, da sigla em inglês); a Metodologia da Problematização (MP); e a
Aprendizagem Baseada em Projetos”. Segundo a Arquiteta Celani, da Unicamp, participante
do fórum “não faz mais sentido, como na antiguidade, que as aulas sejam apenas uma
transmissão de informação”. “Quando você tem a experiência, o ganho de aprendizagem é
muito maior do que simplesmente pela transmissão de informação”, justificou. Os fóruns
permanentes são sistematizados pela Coordenadoria Geral da Universidade
(GCU)” (http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2013/04/04/evento-discute-metodologia-
ativa-no-processo-de-ensino-e-aprendizagem).
As críticas aos métodos tradicionais de ensino são frequentes e Barbosa & Moura,
sugerem uma revisão das práticas que dão menor ênfase em metodologias de aprendizagem
voltadas para a construção de competências profissionais (BARBOSA & MOURA, 2013).
Nessa mesma linha e, segundo Aravena:
“Tradicionalmente engenheiros e arquitetos adquirem, dentro da sua formação,
conhecimentos sobre como projetar seus respectivos objetos de estudo. Porém críticas têm se
tornado frequentes devido à distância que existe entre o que é ensinado como projeto e aquilo
que posteriormente torna-se conhecimento útil”. Acrescenta, ainda que “as ementas de
algumas disciplinas de projeto em engenharia são baseadas em processos tão racionais e
sistemáticos que dificilmente poder-se-ia falar de ensino de projeto. Por outro lado, na
arquitetura, o projeto muitas vezes é ensinado em cenários irreais, que tornam o processo de
“aprender projeto” uma aventura fantasiosa e pouco ligada com a realidade técnica
(ARAVENA, 2000, p.2)
Em uma série de artigos, Leite (LEITE, 2011), analisa o ensino de arquitetura e
urbanismo nas escolas brasileiras e constata que deixam a desejar quando o assunto “é espaço
 13

para experimentação, investigação como fonte de construção do saber arquitetônico,

inovação, especulação e pesquisa em projeto” http://www.au.pini.com.br/arquitetura-
urbanismo/203/artigo208856-1.aspx.
Segundo Weiman e Gilbert (WEIMAN &GILBERT, 2016), a mensuração dos
resultados da aplicação de métodos inovadores devem ser discutidos e os critérios de
avaliação devem ser criados. Nesse projeto de pesquisa, descobrir quais são os Métodos de
Ensino e de avaliação existentes mundialmente, a evolução destes, e compará-los aos
aplicados atualmente é o principal objetivo.
“O que a Educação Comparada se propõe fazer, partindo das formas institucionalizadas
do ensino, é aprofundar a análise desse processo, nas relações que apresente com as
circunstâncias da existência dos vários grupos sociais, e a integração deles na sociedade
nacional.” (BERGSTRÖM, 2004, p. 18)
O curso de Arquitetura e Urbanismo teve início em 1999 no campus de Itatiba e
atualmente é ofertado, também, em Bragança Paulista e Campinas, estes farão parte do estudo
de caso proposto neste projeto de pesquisa. A Universidade São Francisco, atua na área do
ensino superior, é uma instituição multicampi, com unidades estabelecidas em Bragança
Paulista, Itatiba, e Campinas, todas localizadas no estado de São Paulo.
A Universidade São Francisco mantém o compromisso de se pautar pela adoção de
práticas pedagógicas contextualizadas e críticas, que são promotoras da cidadania e que
consideram homens e mulheres em suas necessidades globais. Em decorrência disso,
pretende formar alunos criativos, empreendedores, interferentes, capazes de problematizar
com competência e responsabilidade o meio no qual se encontram inseridos, sujeitos que são
plenamente constituídos e referenciados por suas escolhas e circunstâncias sociais, além de
conscientes do compromisso de modificar positivamente a vida em sociedade. Nesse sentido
o curso de Arquitetura e Urbanismo tem constantes revisões em seu projeto pedagógico.
Internacionalmente, a organização curricular estabelecida ao curso de Arquitetura e
Urbanismo se diferente em alguns objetivos, porém se assemelha em outros aspectos
comparados as Diretrizes Curriculares Nacionais, havendo influências de ensino, métodos
de ensino, e atividades de um país para o outro.
A Universidade conta com parcerias universitárias em diversos países, como Chile,
Colômbia, México, Portugal, Espanha, entre outros, oferecendo oportunidades de parte da
graduação realizada no exterior. Com isso, é possível observar outro sistema de ensino,
 14

aprendizado e experiências, abrangendo o conhecimento, senso crítico e cultural. Tais fatos

se tornam importantes quando ocorre a troca de alunos através dos países, trocando cultura
e conhecimento.
 15

1. O PROCESSO DO ENSINO EM ARQUITETURA NO BRASIL E

NO EXTERIOR

No Brasil, inicialmente, o ensino de arquitetura encontrava-se inteiramente associado

a episódios militares e suas necessidades, compreendendo, deste modo, os 300 anos de

existência comprovada da mais antiga Aula de Arquitetura Militar no Brasil, sucedida na

Bahia, em 1696, concebendo o início do ensino de arquitetura em todo o país. Neste período,

o ensino justificava-se desassociado entre Arquitetura Civil, onde os engenheiros exerciam

conhecimento sobre edificação civil, e Arquitetura Militar, concebida por mestres de obras,

engenheiros atuantes em canteiros de obras. Deste modo, estes profissionais eram

responsáveis pelas igrejas, palácios e traçados das diversas cidades do período colonial,

quando no século XIX, o arquiteto enfim é reconhecido para atribuir conhecimento técnico

devido ao amplo campo de sua intervenção projetual, muito além do conhecimento artístico,

ao qual estava correlacionado.

O ensino acadêmico de arquitetura oficialmente no Brasil começou a partir da

assinatura do decreto de criação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios no Rio de

Janeiro, por D. João VI, em 12 de agosto de 1816:

“Atendendo ao bem comum, que provem aos meus fiéis vassalos de se estabelecer

no Brasil uma Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios em que se promova, e

difunda a instrução, e conhecimentos indispensáveis aos homens (…)”.

Conforme a necessidade apresentada ao decorrer do tempo e o crescimento das

cidades, em 1892 cria-se o Instituto Politécnico Brasileiro em São Paulo, abordando

conhecimentos sobre os diversos campos da engenharia, ciência e arte, onde ainda o ensino

de Arquitetura e Engenharia encontravam-se atrelados ao mesmo curso. Através das

transformações no crescimento da cidade, na própria sociedade e das demandas do período,

 16

obtém-se conhecimento acerca da necessidade de mudança da estruturação de aplicação de

conhecimento das respectivas profissões. Inicialmente, devido a disputa entre Estado e

Prefeitura, impactando aos engenheiros atividades relacionadas à obras públicas, como

construção de pontes, avenidas e viadutos, enquanto arquitetos continham a responsabilidade

de projetar obras particulares nos centros das cidades, como os grandes edifícios. Com isso,

em 1894, a Escola Politécnica oferece cursos de engenharia civil, industrial, agrônomo e

engenheiro-arquiteto. Esta reforma educacional permaneceu até 1930, com forte influência

alemã através da interposição da Bauhaus acerca dos ideais da arquitetura moderna.

Observa-se uma ampla possibilidade de abordagem de ensino na arquitetura desde o

antepassado, onde em São Paulo encontrava-se uma forte influência em especialidades da

engenharia, enquanto que no Rio de Janeiro, devido à ascendência de Paris com a Escola de

Belas Artes, o ensino era completamente retomado à conhecimentos artísticos. Em

discernimento desta competência, a Arquitetura se separou da Escola de Engenharia,

manifestando que através do projeto, a obra construída é composta além de questões

estruturais, contendo técnica e estética. Assim, em 1948, Luiz Ignácio de Anhaia Mello funda

a FAU (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo), com o objetivo de unir as disciplinas

técnicas do curso de engenheiro-arquiteto da Escola Politécnica da Universidade de São

Paulo e as abordagens artísticas da Escola de Belas Artes.

Devido as dificuldades encontradas em decorrer da fragmentação na tentativa de

doutrinar os respectivos ensinos, em 1962, protagonizada por João Batista Vilanova Artigas,

Carlos Milan e Lourival Gomes Machado, dentre outros membros do corpo docente, cria-se

uma reforma curricular de ensino, considerando o modo como a sociedade pensa, o espaço

se transforma, e a arquitetura ganha seu espaço nas cidades. A partir de então, a FAU adota
 17

uma filosofia pedagógica do "arquiteto total", incluindo uma expansão de atuação, como a

conciliação do ramo urbanístico, da arte, construção, design, política e história na arquitetura.

Em relação ao urbanismo, a professora Margareth da Silva Pereira cita que houve

diversas tentativas de incluí-lo no ensino da arquitetura.

“Na década de 20, em São Paulo, tentou-se criar uma cadeira

de urbanismo e, em 1928, a Associação Brasileira de

Urbanismo. No começo da década de 30, o arquiteto Lúcio

Costa propôs uma reforma curricular na Escola de Belas

Artes, que incluía uma disciplina de urbanismo e outra de

arquitetura paisagística. No entanto, a reforma fracassou”.

(PEREIRA, 2016)

Em 1930, embora sem sucesso, houve uma tentativa por Lúcio Costa em ingressar o

urbanismo na reforma curricular na Escola das Belas Artes. Porém, apenas em 1935 o curso

de urbanismo no Brasil surgiu com a Universidade do Distrito Federal e, em 1939, como pós-

graduação, com o objetivo de combater a desigualdade e enfrentar a realidade dos períodos

conforme o passar do tempo. Segundo Mesentier (2016):

“Os conteúdos se renovam e se expandem de um ano para o

outro. A questão é como lidar com as disciplinas de forma

que a carga horária do curso não seja incompatível. Há uma

necessidade de adaptar a educação profissional, no sentido

de atualizar os métodos de ensino a práticas mais

contemporâneas e preparar o aluno, inclusive, para as

pressões do campo ético em um mercado de trabalho que

atropela os planos e projetos completos”.

 18

Através da necessidade de organização no sistema de ensino superior, devido ao

crescimento imediato das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, em 20 de dezembro

de 1961, conforme a Lei Nº 4.024, cria-se as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, onde

(Câmara dos Deputados, 1961):

Art. 12: Os sistemas de ensino atenderão à variedade dos cursos, à flexibilidade dos

currículos e à articulação dos diversos graus e ramos.

O documento corresponde a compreensão dos direitos humanos, visando o direito de

todos cidadãos à educação, promovendo um futuro de qualidade e cultural aos alunos de

Ensino Primário, Médio, Secundário, Técnico e Superior. Assim, cabe ao Ministério da

Educação e Cultura exercer as atribuições do Poder Público Federal relacionadas à

educação, cumprindo as decisões do Conselho Federal de Educação. Dentre as Diretrizes

voltadas ao Ensino Superior está, conforme o Art. 66, o objetivo em incentivar a pesquisa, o

desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível

universitário, além de adotar ou propor modificações e medidas que visem à expansão e ao

aperfeiçoamento do ensino, segundo Art.9.

Em relação ao currículo mínimo e a duração dos cursos, os mesmos deverão ser fixados

pelo Conselho Federal de Educação, conforme consta no Art. 70, enquanto que o programa

de cada disciplina sob forma de plano de ensino é organizado pelo respectivo professor, e

aprovado pela congregação do estabelecimento.

Posteriormente, os campos de aprendizagem ampliaram-se, contendo a necessidade de

uma Lei incentivando os direitos e o acesso dos alunos à demais atividades extracurriculares,

como programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão.

A partir disto, foi estabelecida a reestruturação das diretrizes e bases da educação nacional,
 19

na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na qual determina que (Presidência da República,

Casa Civil, 1996):

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros

profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do

saber humano, que se caracterizam por:

I - Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e

problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto

regional e nacional;

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem

prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I - Criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior

previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do

respectivo sistema de ensino;

II - Fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais

pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção

artística e atividades de extensão;

IV - Fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências

do seu meio;

V - Elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas

gerais atinentes;

VI - Conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII - Firmar contratos, acordos e convênios;

 20

VIII - Aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a

obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme

dispositivos institucionais;

IX - Administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de

constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - Receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira

resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

A Lei afirma ainda uma maior flexibilidade na organização curricular, considerando a

carga horária, disciplinas equivalentes e obrigatórias, assim como a modificação, se

necessária, da grade curricular conforme as mudanças no ensino e as tendências

contemporâneas.

Em meio as mudanças nas disciplinas, adequando-as em obrigatórias e não obrigatórias

e os objetivos a atender, em 1997 são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

diretrizes destinadas às diferentes disciplinas e cursos, elaboradas pelo governo federal e não

obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular,

tornando-se referências para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até

a definição das diretrizes curriculares de cada curso. Tais parâmetros estipulam grande

importância para nortear as atividades abordadas em sala de aula acerca dos temas a serem

ensinados, além de padronizar os assuntos mesmo em distintas Universidades.

O Plano Nacional de Educação, Lei 10.172 de janeiro de 2001, define nos objetivos e

metas: “... 11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a

necessária flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituições

 21

de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas

e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem...”.

O parecer afirma ainda em relação as Diretrizes Curriculares Nacionais (Ministério da

Educação, 2001):

“Além do mais, os currículos dos cursos superiores, formulados na vigência da

legislação revogada pela Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se

por excessiva rigidez que advém, em grande parte, da fixação detalhada de mínimos

curriculares e resultam na progressiva diminuição da margem de liberdade que foi

concedida às instituições para organizarem suas atividades de ensino” e destaca:

“Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos

estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os seguintes princípios:

1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da

carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na

especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino/

aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de

conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão

exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado

possa
 22

vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de

produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações

diferenciadas em um mesmo programa;

5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia

profissional e intelectual do aluno;

6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências

adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência

profissional julgada relevante para a área de formação considerada;

7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa

individual

e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão;

Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem

instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do

desenvolvimento das atividades didáticas.”

Diferentemente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais apenas

auxiliam nas construções curriculares, não sendo composta por leis, as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNs) são leis e normas com finalidades a serem conquistadas em

cada curso, auxiliando a Educação Básica através da orientação do planejamento curricular

dos sistemas de ensino.

Tais diretrizes originaram-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, citada

anteriormente, na qual é preponderante “estabelecer, em colaboração com os Estados,

Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de

modo a assegurar a formação básica comum”. (Lei N9.9394, de 20 de dezembro de 1996).

 23

Desse modo, “O CNE tem por missão a busca democrática de alternativas e mecanismos

institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a

participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação

nacional de qualidade. ” (Ministério da Educação)

A partir disso, em 2001, é exposto pelo Ministério da Educação e Conselho Nacional de

Educação a orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, na qual cada

Universidade contém o dever de executar suas próprias diretrizes direcionados para cada

curso seguindo as seguintes definições (Ministério da Educação, 2001):

“1. A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será

objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de Educação

Superior.”

“2. A Diretrizes devem contemplar:

“a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto

pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado;

“b- Competência/habilidades/atitudes.

“c- Habilitações e ênfase.

“d- Conteúdo curriculares.

“e- Organização do curso.

“f- Estágios e atividades complementares

“g- Acompanhamento e Avaliação”.

Através das Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme a necessidade de criar uma

responsabilidade técnica e social para o curso de Arquitetura e Urbanismo, foram

estabelecidas em 6 de abril de 2005 as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

 24

Graduação em Arquitetura e Urbanismo, através do parecer CNE/CES nº 112/2005, contendo

como concepções principais (Ministério da Educação, 2005):

a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade

material do ambiente construído e sua durabilidade;

b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e

econômicas das comunidades;

c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e

construído;

d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como

patrimônio e responsabilidade coletiva. (Ministério da Educação e Conselho

Nacional de Educação, 2005)

Desta forma, o Projeto Pedagógico é constituído com base nas concepções citadas

anteriormente, de forma a valorizar a criatividade intelectual do aluno através de atividades

em grupos, práticas e em locais de estudos, destacando-se, conforme o parecer CNE/CES nº

112/2005 (Ministério da Educação, 2005):

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções

institucional, política, geográfica e social;

II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III - formas de realização da interdisciplinaridade;

IV - modos de integração entre teoria e prática;

V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;

VII - incentivo à investigação, como necessário prolongamento da atividade de

ensino e como instrumento para a iniciação científica;

 25

VIII - regulamentação das atividades relacionadas com o trabalho de curso, de

acordo com as normas da instituição de ensino, sob diferentes modalidades;

IX – concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado

contendo suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo

regulamento;

X - concepção e composição das atividades complementares.

O Estágio Curricular Supervisionado é considerado conteúdo obrigatório na grade

curricular nas Universidades, o qual propõe como objetivo a preparação do aluno frente à

situações semelhantes a serem vivenciadas no mercado profissional futuro, contando com

auxílio de profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e supervisionados pelo corpo

docente da Instituição, de forma a formar alunos competentes e preparados.

O Trabalho de Curso Final é estabelecido obrigatório e realizado ao decorrer do

último ano de graduação, de forma teórico-prática, integrando conhecimentos acerca dos

conteúdos abordados ao longo do curso, como técnicas estruturais, planejamento urbano,

estudos socioeconômicos, históricos, entre outros. Desta forma, deve-se seguir os seguintes

preceitos (Ministério da Educação, 2005):

a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente

relacionado com as atribuições profissionais;

b) desenvolvimento sob a supervisão de professores-orientadores, escolhidos pelo

estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso;

c) avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a participação de

arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à própria instituição de ensino,

cabendo ao examinando a defesa do mesmo perante essa comissão.

 26

Posteriormente ao Parecer CNE/CES nº 112/2005, a Resolução CNE/CES nº 6, de 2

de fevereiro de 2006 constitui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação

em Arquitetura e Urbanismo, resultando em novas providências.

Em 2 de setembro de 2009, é estabelecido o Parecer CNE/CES nº 255/2009, o qual é

uma proposta de alteração da Resolução CNE/CES nº 6/2006, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, em decorrência

de expediente encaminhado pela SESu/MEC. Assim, foram realizadas reuniões e estudos a

fim de adequar o Ensino Superior em Arquitetura e Urbanismo, onde observou-se uma

desvalorização do Arquiteto e Urbanista em relação ao Art. 9, sobre o Trabalho de Curso

Final, onde o termo “Arquiteto e Urbanista” foi substituído por um enunciado que

reconhecesse o orientador e profissional. Desta forma, a Diretriz foi adaptada da seguinte

forma (Ministério da Educação, 2009):

Art. 6º Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as

condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional.

Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as

atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após integralização das

matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de professor

orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos

departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação, com participação

externa à instituição à qual estudante e orientador pertençam. (g.n.)

Foi acrescentado ainda que apenas os docentes com formação superior no curso de

Arquitetura e Urbanismo poderão ser orientadores do “Trabalho de Curso” exigido pelo caput

do art. 9°, requisito que impede a atuação, na condição de orientador, de docente com

formação no curso de Engenharia. Os demais docentes do departamento, com formação em

 27

outras áreas, mesmo as afins, poderão exercer apenas a função de co-orientador do “Trabalho

de Curso”.

Por fim, a Resolução CNE/CES nº 2, de 17 de junho de 2010 institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando

dispositivos da Resolução CNE/CES nº 6/2006.

É de extrema importância ressaltar o incentivo ao uso de Metodologias Ativas

prevista nas Diretrizes Curriculares de Arquitetura e Urbanismo, através da realização de

interdisciplinaridade e ensino através da integração entre teoria e prática, incentivando o

aluno na busca pelo conhecimento por meio do despertar da curiosidade e usufruir da

criatividade, os quais são inteiramente utilizados na Universidade São Francisco. É possível

observar ainda o incentivo à pesquisa através de Iniciações Científicas e pelas atividades

extracurriculares, de forma a contextualizar a relação da importância da formação do

Arquiteto e Urbanista considerando aspectos políticos, econômicos, geográficos e sociais,

“compreendendo as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à

concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo,

a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio

construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos

disponíveis. ” (Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e

Urbanismo, 2005).

As atividades complementares previstas nas DCN se exibem através de métodos de

ensino abordados na Universidade São Francisco pelas Metodologias Ativas, como é

destacado a seguir (Ministério da Educação, 2005):

 28

§ 5º Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga horária e

de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais

como:

a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente

programadas como parte do trabalho didático regular;

b) produção em atelier, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos,

utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a bancos de dados;

c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos

históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de

conservação do patrimônio natural;

d) visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e bairros,

consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana;

e) pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura,

urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de

pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de

arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à comunidade;

f) participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições,

concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua

organização.

É possível observar as atividades complementares descritas acima no ensino de

Arquitetura e Urbanismo na Universidade São Francisco, através do artigo científico ‘Banco

de Dados para registro de experiências em Arquitetura e Urbanismo que utilizam de

Metodologias Ativas’, realizado em 2017/2018, no qual aborda atividades realizadas pelos

alunos por meio de Fichas Catalográficas constituintes de um Banco de Dados (Bianca,

 29

2017), o qual encontra-se a partir da página 57, dando ênfase à importância da aplicação das

Metodologias Ativas em sala de aula.

Além das Metodologias, as disciplinas aprovadas pelo MEC como obrigatórias são

de grande relevância para a formação e atuação profissional do arquiteto e urbanista. Porém,

estas diferem-se altamente em relação as disciplinas e método de ensino ofertado no exterior.

É possível observar a importância do ensino sobre a História da Arquitetura como

uma base introdutória para o ensino visando as influências, referências e processo para

compreensão da evolução da arquitetura até os dias de hoje. Com isso, esta disciplina

encontra-se presente em todas as universidades da América Latina e Europa, estudando todo

o contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a

pesquisa.

Disciplinas como Desenho Técnico Arquitetônico e Softwares essenciais para

desenvolvimento de projeto também são disciplinas obrigatórias encontradas no início da

graduação, visto que serão utilizadas durante todo o curso, e mesmo após a formação.

As diferenças observadas referem-se na duração da graduação e a forma em que são

fracionadas. Em Portugal, as principais Universidades possuem dois ciclos, inicialmente com

uma base fixa e conteúdos abrangentes na área disciplinar, focando em grande parte no

Paisagismo, e posteriormente especializações como Urbanismo, Tecnologia da Edificação,

entre outras áreas existentes, cabendo ao aluno eleger a área a seguir. Na Espanha, a disciplina

de Urbanismo encontra-se no curso de Engenharia Civil, enquanto a graduação de

Arquitetura volta-se apenas para projetos técnicos. Com isso, é possível observar a diferença

do ensino aplicado no Brasil, contendo apenas a opção de cursar Arquitetura e Urbanismo, e

posteriormente a finalização da graduação em 5 anos realizar uma especialização em áreas

específicas. Isso deve-se a Lei nº 12.378, de 31 de dezembro de 2010, a qual regulamenta

 30

que a profissão de urbanista é exercida pelo profissional formado em Arquitetura e

Urbanismo.

A experiência vivida na Universidade de Salamanca, na Espanha, permitiu observar

a diferença e o impacto de uma universidade constituída pelo ensino em Arquitetura e

Urbanismo (USF-Brasil), e Arquitetura Técnica (USAL-Espanha). A arquitetura técnica

possui foco em projetos de uma forma técnica, não envolvendo diretamente a criatividade e

design dos espaços, mas sim estruturalmente. Ainda, diferente do Brasil, onde contém um

estudo e levantamento prévio do entorno, na USAL não continha este método, de forma

apenas a compreender os elementos estruturais, atendendo ao clima típico do local e

utilizando de métodos construtivos locais.

Em entrevista realizada com intercambistas da Universidade de Mérida, no México,

foi analisado a opção de realizar disciplinas optativas ao decorrer do semestre, assim como

na USAL, como Design de Interiores, Arquitetura Popular, Fotografia voltada para

Arquitetura, entre outras contendo uma carga horária menor, porém agregando conhecimento

de forma abrangente.

Em relação a Universidade do Chile, a intercambista informou possuir atividades

práticas, onde os alunos recebem orientação de professores para construírem projetos de porte

pequeno, facilitando a compreensão acerca de elementos estruturais, conforto ambiental,

escolha de materiais, entre outros. Esta mesma prática já foi aplicada diversas vezes na USF,

sendo um dos métodos mais eficientes de aprendizagem e absorção do aluno acerca do tema.

Após todas as análises e comparações, foi possível concluir:

Universidade Marista de Mérida (México): Possui foco artístico, onde há diversas

áreas para se especializar e para cursar como disciplinas optativas. O curso contém 5 anos de

duração.
 31

Universidade Técnica Federico Santa Maria (Chile): O curso é técnico, focado em

projetos arquitetônicos. O curso possui duração de 5 anos.

Universidade do Algarve (Portugal): O curso tem foco em paisagismo, contendo o

primeiro ciclo de 3 anos, e posteriormente 2 anos de especialização.

Universidade de Salamanca (Espanha): O curso possui foco técnico, e contém

duração de 4 anos.

Universidade São Francisco: O curso possui foco em projetos e a única com o objetivo

de incluir urbanismo do início ao fim da graduação. O curso contém 5 anos de duração.

Sendo assim, conclui-se que cada país adequa-se as normas exigidas, além de todo

processo histórico existente. Assim como a Arquitetura é um tema extremamente abrangente,

seu ensino também, podendo ter perspectivas diferentes. Por isso é importante a troca de

conhecimento, a curiosidade pela busca, a aplicação de metodologias ativas, de modo a

aplicar métodos aplicados no exterior, podendo obter ótimos resultados.

 32

O uso de metodologias ativas no curso de Arquitetura e Urbanismo

Entre o segundo semestre de 2017 e o primeiro de 2018, foi realizado a pesquisa

científica ‘Banco de Dados para registro de experiências em Arquitetura e Urbanismo que

utilizam de Metodologias Ativas’, o qual conteve conteúdo e interesse suficiente para

continuidade, resultando na pesquisa sobre ‘O uso de metodologias ativas na formação do

Arquiteto e Urbanista em Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Exterior e comparação com

as Diretrizes Curriculares Nacionais’. Considerando como complemento de pesquisa

reproduzido acima, acerca da origem do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo e

seus processos, a seguir é anexo a pesquisa científica iniciada no ano anterior, sobre o uso de

Metodologias Ativas e o Banco de Dados elaborados pela autoria Bianca Vendramin (2017).

Entre o final do século XIX e as primeiras décadas do século XX, obteve-se o ingresso

das Metodologias Ativas no ensino, provocando uma ampla modificação entre a teoria e a

prática, estabelecida por Herbart. Tal movimento surgiu na Inglaterra, através de uma “New

School” em 1889, de onde se disseminou para o continente europeu, com diferenciadas

propostas afeitas a construir, ‘uma comunidade escolar livre’, ‘a educação no campo’, ‘a

escola de humanidade’, a coeducação; eram também concebidas como inovadoras e

experimentais, e tinham como perspectiva finalidades educacionais que viessem a superar as

escolas tradicionais. (José Carlos Souza Araujo, 2015).

Além de Herbart, teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973),

Novack (1999), entre outros, ressaltam há muito tempo a importância de superar a educação

tradicional, e focar na aprendizagem centrada no aluno, de modo dinâmico e ativo. Ou seja,

o ensino por meio da pedagogia se deriva de uma compreensão sócio-histórica, pela qual a

estrutura e a diversidade dos métodos de ensino se moldam conforme o tempo, a cultura em

que está inserida no período, o homem e o modo de pensar da sociedade.

 33

Atualmente no século XXI, em meio a tantas mudanças na sociedade, a forma como

as alterações pedagógicas estão acontecendo no ensino médio e ensino superior em relação

ao Ensino Tradicional aplicado, ocasiona modificações tanto no modo como as informações

são transmitidas, como na organização curricular dos estudantes, sendo de extrema

importância que a educação seja para evolução dos cidadãos, com a construção do

pensamento crítico e incentivo ao respeito das individualidades.

Na figura 1 encontra-se as tendências de ensino atuais.

34
 35

Figura 1: Infográfico sobre as 10 Tendências de Personalização do Ensino em 2017.

FONTE: PORVIR, 2017.

No ano de 2017, assim como já ocorre a alguns anos, o processo de aprendizagem

está sendo focado na inovação e criatividade, através de atividades que estimules estas,

construindo alunos autônomos, competentes, criativos e capazes de estabelecer diversas

soluções para uma mesma situação. Os meios tecnológicos oferecidos atualmente contribuem

para esta abordagem de ensino, visando o aprofundamento dos alunos sobre determinado

conhecimento, contanto que cada alunos possua seu ritmo de aprendizagem, devendo ser
 36

respeitado pelos docentes. A fim de que tanto o aluno, quanto o professor adquiram

conhecimento através de debates, discussões, e construção de soluções unidos, a abordagem

de ensino baseada em Metodologias Ativas está sendo cada vez mais inserida nas Escolas e

Universidades, para que todos alunos presentes contenham desenvolvimento pessoal e

profissional, para que construam conhecimento a partir de situações reais no dia a dia, e

aprendam que todos possuem pensamento crítico e criativo, conseguindo criar soluções

positivas para grandes problemas.

As Metodologias Ativas como concepção educacional, aprimora precisamente tal

desenvolvimento dos cidadãos, estimulando a autonomia individual do aluno,

desenvolvendo-o como um todo, a fim de que ele seja capaz de compreender e solucionar

aspectos cognitivos, socioeconômicos, afetivos, políticos e culturais, além de outros

problemas do dia a dia. Tal competência é abundantemente presente no curso de Arquitetura

e Urbanismo, solucionando o mesmo problemas de maneiras distintas, projetando o mesmo

ambiente com diferentes tipos de uso e adequação, entre outras atividades.

Na figura 2 delimita-se a performance do aluno conforme a metodologia adotada em

sala de aula.
 37

Figura 2: Infográfico sobre Aprendizagem Ativa e a performance do aluno.

FONTE: FAPPES, 2011.

 38

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos

professores, faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. (ALMEIDA &

VALENTE, 2012). Atualmente, com a facilidade de acesso à materiais, pesquisas e cursos,

se consegue aprender de diversas formas, procedimentos e técnicas, a fim de obter o objetivo

desejado.

A Abordagem Tradicional de ensino é totalmente caracterizada pela transmissão dos

conhecimentos acumuladas pela humanidade ao longo dos tempos, cabendo ao professor, em

situações de sala de aula, agir independentemente do interesse por parte dos alunos em

relação aos conteúdos das disciplinas. (ROBERTO SANTOS, 2005). Senso assim, a Escola

ou Universidade, têm como objetivo o principal local para transmissão de conhecimentos, a

fim de que os alunos memorizem tais assuntos e sejam avaliados por isso. Como

consequências sociais, têm-se a formação de alunos passivos, marcados pelo individualismo,

contrapondo o modelo que se dispõe sobre o homem e a sociedade atualmente, como

procedência de um convívio social cada vez mais democrático. No entanto, deve-se haver

uma preocupação ao desenvolvimento do aluno com ênfase em métodos mistos, onde ao

invés de o conteúdo chegar até o aluno através dos professores, se aplique meios em que

instigue a curiosidade do aluno, em que ele busque por aprofundamento, de forma que resulte

um conhecimento completo, não apenas para a memorização por um determinado tempo.

Conforme Bransford e Johnson, a disponibilidade de conhecimentos prévios relevantes é uma

condição necessária, mas não suficiente para compreensão e recordação posterior de novas

informações.

Além disso, são aplicadas avaliações para determinar o nível de conhecimento

absorvido pelo aluno, muitas vezes avaliado além do assunto abordado em aula, contraditório

ao método de ensino em que é aplicado, pois há apenas a transmissão do conhecimento pelo

 39

professor, mas não há estímulos que incentivem o aluno a estudar, procurar, conhecer

determinado assunto além do que foi transmitido em sala de aula, além da consideração de

que cada aluno possui seu determinado ritmo de compreensão, alguns de forma facilitada,

outros dependendo de uma atenção maior.

Um método de origem no século XVIII aplicado no século XXI exige e demanda

mudanças, pois cada época necessita de abordagens diferentes, tendo na época de sua origem

uma forte relação com o Iluminismo, universalizando o acesso do indivíduo ao

conhecimento. Porém, atualmente, onde grande parte da população possui acesso à educação,

não há lugar para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual dentro deste método de

ensino, abordando uma educação estática ao aluno. Não existem atividades práticas que

permitem aos alunos inquirir, criar e construir, estimular seu pensamento crítico e criativo,

além da discussão em grupo, o convívio com diferentes opiniões, se tornando um retrocesso

ao invés do desenvolvimento do aluno.

Acompanhando os avanços da sociedade, os avanços tecnológicos interferem na

escola padronizada, onde o aluno consegue acesso aos materiais do conteúdo ministrado em

sala de aula em qualquer lugar, a qualquer momento. Para isso, é inserido o ensino híbrido

nas escolas e universidade, sendo um programa de educação formal no qual um aluno

aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle

do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em

uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. (CHRISTENSEN, HORN &

STAKER, 2013, p.7).

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar

e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que

chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas
 40

um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza

constantemente. Por isso a educação formal é cada vez mais blended, misturada,

híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos

espaços do cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa seguir

comunicando-se face a face com os alunos, mas também digitalmente, com as

tecnologias móveis, equilibrando a interação com todos e com cada um. (MORAN,

2015)

Na figura 3, observa-se os componentes de uma sala de aula no século XXI, incluindo

principalmente a tecnologia integrada com as metodologias ativas.

41
 42

Figura 3: Infográfico sobre os componentes de aprendizagem em sala de aula no século XXI.

FONTE: RIOEDUCA.

Esta troca de informações entre sala de aula e ambiente virtual é fundamental para a

comunicação entre professores e alunos, além de facilitar o estudo do aluno. O modelo

híbrido pode ser integrado com outras metodologias ativas, como projetos, problemas, estudo

dirigido, entre outros. Sua prática é de grande semelhança com a Sala Invertida, onde além

do conteúdo transmitido em sala de aula, é divulgado virtualmente.

O ensino híbrido consiste em dois modos de ensino, possuindo conexão e completo

entre ambos, sendo eles:

 Online: o aluno estuda por si próprio, utilizando do conteúdo divulgado virtualmente,

possuindo controle sobre seu ritmo, tempo, local, e meios de aprofundamento sobre

o conteúdo, como livros, sites, blogs, de forma que as escolhas favoreçam sua

autonomia e absorção do conteúdo. Valoriza-se nesta questão a interatividade do

aluno com a tecnologia, ferramenta que construirá o conhecimento.

 43

 Offline: O aluno estuda em grupo, seja com professor ou colegas da turma,

valorizando a interação e comunicação. Este momento de estudo é presente em sala

de aula, de modo que o objetivo seja a aprendizagem por meio do diálogo e

convivência.

A implementação deste ensino nas universidades amplia de forma surpreendente o

conhecimento dos alunos, devido ao campo de pesquisa que este detém, possuindo acesso

à blogs, sites, dissertações, entre outras diversas possibilidades presentes atualmente,

além da comunicação facilitada entre professor e aluno, e aluno e outros alunos, por meio

das redes sociais, emails, etc.

Na figura 4 observa-se o conceito de educação híbrida, e o motivo pela qual está se

tornando tendência nas universidades.

 44

Figura 4: Definição de Educação Híbrida, e porque esta se tornando tendência.

Fonte: UNIVERSIA

A aprendizagem se torna mais eficiente quando se tem motivação através de

atividades propostas de maneira criativa, quando se engajam em projetos em que trazem

contribuições, exigindo pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer

seleções, admitir riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o complexo.
 45

Nas etapas de formação, os alunos precisam de acompanhamento de profissionais mais

experientes para ajudá-los a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não

percebidas, a superar etapas rapidamente, a confrontá-los com novas possibilidades. As

metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de

reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas. (José

Moran, 2015).

A linha de pesquisa Tecnologias e Inovação em Contextos Escolares e Não Escolares

faz parte do Grupo de Pesquisa em Educação, Tecnologia e Inovação (GPETI) e será a base

para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa. Segundo a Resolução nº 2, de 17 de junho

de 2010, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo a formação é generalista, os currículos exigidos são mínimos, sem

aprofundar questões complexas, que não podem ser resolvidas com o ensino tradicional. Na

figura 5 verifica-se as competências gerias a serem atendidas pela Base Nacional Comum

Curricular.
 46

Figura 5: Infográfico sobre as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular.

Fonte: PORVIR.ORG
 47

Segundo o Ministério da Educação, a organização do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo deve ter como ênfase a necessidade de se valorizar a criatividade

intelectual do estudante e a importância do trabalho em equipe, integrando teoria e prática,

além da realização de interdisciplinaridade (Ministério da Educação, 2006). O ensino

integrado consiste em reunir as diversas disciplinas, promovendo um planejamento integrado

em que elas, na medida do possível, se correlacionariam para um desenvolvimento mais

significativo e eficiente das atividades acadêmicas. Este método constitui-se em induzir a

efeito uma aproximação, um entrosamento, uma coordenação e mesmo uma

interdependência de fatos e conhecimentos que propiciem ao educando uma visão mais

ampla e uma apreensão unitária das diversas áreas da realidade e que só artificialmente

podem ser percebidas por meio de disciplinas isoladas, com princípio e fim em si mesmas.

(NÉRICI, 1992).

Ainda inserido no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade São Francisco,

se encontra a utilização de métodos de aprendizagem descritos nas Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, como viagens de estudo para

o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos, de cidades e regiões que

ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural

(Ministério da Educação, 2006), realizadas em Curitiba no primeiro semestre de 2015,

Brasília e Rio de Janeiro no segundo semestre de 2016, Ouro Preto no primeiro semestre de

2017, e Inhotim/Belo Horizonte no segundo semestre de 2017. Tal metodologia, assim como

levantamento de campo, acompanham seu objetivo esperado, tornando os alunos proativos,

de forma que possam reconhecer análises e planos de intervenção urbana, o planejamento

regional da cidade estudada, a concepção dos sistemas de infraestrutura, entre outros temas
 48

em que o docente poderá aplicar após esta visita, abordando questões em que o aluno consiga

solucionar o problema observado de forma adequada.

As habilidades de desenho, geometria, espacialidade e perspectiva se dão através de

maquetes, visando a exploração da criatividade, modelagem, e representação, geralmente

realizadas em grupos, sendo uma forma para os alunos se envolverem mais nas atividades,

através das decisões e discussões em grupo, avaliando diferentes pontos de vista, obtendo

diversos resultados para um mesmo problema. Identifica-se na generalidade das disciplinas,

que as tarefas sociais de caráter individual tendem a ser menos frequentes na sociedade atual,

cedendo lugar a tarefas em grupo que exigem interdependência de propósitos e esforços.

(NÉRICI, 1977, p.59). Ainda podem compreender a diferença do resultado através de

diferentes materiais utilizados, sendo uma problemática da maquete para a vida real, obtendo

o emprego adequado dos materiais de construção e técnicas do sistema construtivo, podendo

através desta situação, o docente aplicar diversas situações problemáticas para que o aluno

analise qual solução será mais adequada.

Edgar Dale, por meio de pesquisas, determinou em 1969 o Cone da Aprendizagem,

também conhecido como Pirâmide de William Glasser, como pode se observar na figura 6.
 49

Figura 6: Infográfico sobre as Taxas de aprendizagem conforme o tipo de atividade. FONTE:

LENDO.ORG

Segundo estes estudos, 80% dos alunos adquirem melhor o conhecimento realizando

os estudos obtidos através da teoria, pela prática, onde o docente sugere a realização de uma

atividade prática envolvendo o conteúdo aplicado teoricamente. Através deste método

prático-teórico, favorece aos alunos a visualização da teoria como algo que efetivamente se

refere a realidade, desenvolvendo a confrontação com a veracidade, orientado à convicção

de que pode e deve interferir nos fatos. Discussão em grupos também auxiliam no

desenvolvimento do aluno em 70%, através de debates, trocas de opiniões e ideias, a

cooperação ao se trabalhar em conjunto, e a justa divisão de tarefas.

Ambos são utilizados no curso de Arquitetura e Urbanismo, onde grande parte das

atividades se constituem em grupos, para a realização de uma pesquisa a fim de obter

 50

conhecimento sobre o assunto, e buscar pela solução mais adequada à alguma situação, posto

em prática posteriormente. Assim sendo, o método de Ensino Tradicional praticamente se

anula, não contendo aulas expositivas, onde apenas 20% do conteúdo é digerido pelos aluno,

devido à monotonia em que se tornam as aulas, se tornando maçante e cansativa, ou através

da leitura, onde apenas 10% do conteúdo lido é absorvido e compreendido pelos alunos, por

não ser colocado em prática, onde através do olhar da criação e do resultado, se adquire

conhecimento.

Cada aluno contém um meio de aprendizado diferente, alguns absorvendo o conteúdo

com maior facilidade através da leitura, outros através da prática, ou pela adição. A definição

desses estilos de aprendizagem é definido na figura 7.

51
52
 53

Figura 7: Infográfico sobre os Estilos de Aprendizagem através dos alunos.

FONTE: LENDO.ORG

A prática pedagógica universitária precisa ser revista, para que por meio dos modelos

de aprendizagem descritos acima em conjunto com o uso de metodologias ativas, os alunos

compreendam o conhecimento de forma construtiva e aprofundada. Com isso, Jaques Delors

(2003) defende que a educação deve transmitir cada vez mais conhecimentos evolutivos,

adaptados a civilização cognitiva, sendo as bases de competência para o futuro. Assim, esta

define os quatro pilares da educação, pela UNESCO, sendo descritos na figura 8.

Figura 8: Infográfico sobre os quatro pilares da educação.

FONTE: UNESCO

Esta proposta atribui que o sistema educacional privilegie o acesso ao conhecimento,

recomendando que o alune aprenda de forma autônoma, adquirindo não apenas a qualificação

profissional, mas também competências para que o mesmo enfrente situações problemáticas
 54

e consiga trabalhar em equipe futuramente em sua profissão. Insiste ainda na realização de

tarefas práticas, conforme o conteúdo teórico abordado, de modo que as experiências

acrescentem em seu conhecimento. O trabalho em equipe prepara o aluno para conviver com

opiniões diferentes e conter aptidão para comunicar-se, lidar com conflitos e respeitar o valor

do pluralismo, como desenvolvimento de sua personalidade e responsabilidade. (DELORS,

2013).
 55

Banco de Dados

Segundo Korth, um banco de dados “é uma coleção de dados inter-relacionados,

representando informações sobre um domínio específico”, ou seja, após o conhecimento e

analise sobre determinado assunto ou situação, se constrói o banco de dados. Através das

pesquisas efetuadas, estabelece o procedimento para construção do banco de dados, contendo

duas classificações, segundo Mauri:

 Fontes de papel: Através de pesquisa documental e bibliográfica.

 Fontes de pessoas: Através de estudo de caso, estudo de campo e entrevistas.

Os dados obtidos através da pesquisa podem ser computador de diversas maneiras,

como em gráficos, tabelas, imagens, fichas, planilhas e textos.

As pesquisas do tipo Levantamento, a qual utilizamos em nossa pesquisa, analisa

quantitativamente e qualitativamente as características determinadas pela investigação.

Averiguamos os tipos de Metodologias Ativas aplicadas no curso de Arquitetura e

Urbanismo da USF, os devidos impactos aos professores e alunos, a frequência em que são

aplicadas, além da análise das atividades envolvendo Metodologias Ativas, sendo por jogos,

projetos, problemas, estudo dirigido, seminário ou sala invertida.

Com base neste estudo, realizou-se a teorização sobre os dados, gerando a junção

entre a abordagem teórica e a investigação realizada. Através destes dados obtidos, a fase

seguinte da pesquisa foi de análise e interpretação. Estes dois processos possuem conceitos

diferenciados, apesar de muitas vezes serem abordados da mesma maneira. (TEIXEIRA,

2003)

A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que

possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação.

Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das

 56

respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente

obtidos (Gil, 1999, p. 168).

A partir das análises e interpretações, iniciamos a construção do banco de dados, a

qual pode ser realizada de diversas formas, sendo definida pelo objetivo ao qual o autor

procura atingir. Este deve ser criado de forma organizada mediante o agrupamento de

informações.

À medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador vai

procurando tentativamente identificar temas e relações, construindo

interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as

anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados,

complementares ou mais específicos, que testem suas interpretações,

num processo de “sintonia fina” que vai até a análise final (Alves-

Mazzotti; Gewandsznajder, 1998, p. 170)

Com o propósito de comprovar a aplicação de Metodologias Ativas no curso de

Arquitetura e Urbanismo, foi elaborado um modelo de Banco de Dados para registrar estas

atividades, através de fotos e uma breve descrição da metodologia adotada. Abaixo encontra-

se o modelo da ficha utilizado para a construção do Banco de Dados:

 57

FICHA CATALOGRÁFICA : NOME DA ATIVIDADE

NOME DA METODOLOGIA:

DISCIPLINA: SEMESTRE:

DOCENTES: Campus USF:

DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA:

Contém uma breve descrição da Metodologia adotada na atividade realizada.

BREVE DESCRIÇÃO:

Contém uma breve descrição sobre a atividade e seu objetivo.

REGISTRO FOTOGRÁFICO DA APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ATIVA NO

CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Figura BD*: contém o resultado da atividade envolvendo Metodologia Ativa por meio de
ilustrações fotográficas.

*BD: Significado em Lista de Abreviaturas

O Banco de Dados encontra-se anexado a partir da página 98.

 58

Método

Através do levantamento bibliográfico realizado sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais no curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, além das Metodologias Ativas

aplicadas no curso de graduação no Brasil e no exterior, envolvendo os modelos de aplicação

desta metodologia no curso, a frequência em que é utilizada, e os impactos que resultam em

sala de aula, foi criado um questionário sobre esta abordagem de ensino, considerando as

principais diferenças de ensino no mesmo curso em diferentes países, considerando as

Diretrizes aplicadas.

A amostra foi determinada de acordo com os procedimentos estatísticos adequados

para o caso (https://pt.surveymonkey.com/mp/sample-size/). Primeiramente, explorou-se a

dimensão da amostra para a aplicação do questionário, estudando a número da população

abrangente, ou seja, o conjunto total de pessoas que serão envolvidas na pesquisa. Em

seguida, analisou-se o nível de precisão que se deve ter nas respostas, considerando a margem

de erro. Com base nestas informações, conclui-se a dimensão do tamanho da amostra, ou

seja, a população-alvo que será abordada.

Com fundamento nestes dados obtidos, foi aplicado no curso de Arquitetura e

Urbanismo nos campus de Itatiba e Bragança Paulista, uma amostra aos discentes que

participaram de mobilidade estudantil em Universidade no exterior, somente no curso de

Arquitetura e Urbanismo.

O questionário conta com questões aplicando a Escala de Likert, onde ao contrário

das respostas utilizando-se somente de sim/não, este método permite medir as atitudes e

conhecer o grau de conformidade do entrevistado com qualquer afirmação proposta. É de

grande precisão e importância para situações em que precisamos que o entrevistado propague
 59

detalhadamente sua opinião. Com isso, as categorias de resposta servem para capturar a

intensidade dos sentimentos dos respondentes. Deste modo, utilizou-se cinco níveis de

respostas, obtendo três opções neutras e duas extremas, apresentando baixa variação, devido

ao entrevistador propender a evitar as duas opções extremas.

Com base no resultado do questionário e da pesquisa elaborada sobre os tipos de

metodologias ativas aplicas no curso de Arquitetura e Urbanismo, analisamos as atividades

aplicadas envolvendo esta metodologia, a avaliação dos alunos sobre esta, e qual a

preferência de ensino, acerca de suas diferenças.

Participantes

A amostragem se baseou na população total presente no curso de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade São Francisco do campus Itatiba e Bragança Paulista que

participaram de mobilidade estudantil no exterior. Provindo do objetivo da pesquisa, sendo

o reconhecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais acerca das Metodologias Ativas em

sala de aula, além da definição das diferenças de ensino aplicados no mesmo curso, porém

em países distintos, define-se o público alvo específico, o qual é aplicado a pesquisa, como

um subconjunto da população total.

Uma noção importante referente à amostragem é reconhecer que uma amostra válida

simplesmente não é o conjunto de respostas que adquirimos quando administrarmos um

questionário. Um conjunto de respostas só é uma amostra válida, em condições estatísticas,

se for obtido por um processo de amostragem aleatório. (Kitchenham e Pfleeger, 2002).

Assim, considerando o gráfico para seleção do público alvo, analisando a margem de

erro para estimar o número de questionários preenchidos que serão necessários, se define os

dados das amostras referentes ao curso de Arquitetura e Urbanismo no campus de Itatiba da

Universidade São Francisco:

 60

Figura 22: Infográfico com dados para embasamento de cálculo da dimensão da amostragem.

FONTE: SURVEYMONKEY.

 População total de discentes: 16

Com base nos dados do infográfico acima, consideramos como base para o cálculo a

população de 100 pessoas, por se constatar a mais adequada à população total de discentes.

Sendo assim, será considerado uma margem de erro de 5% e nível de confiança de 95%.

Portanto, a aplicação dos questionários aos discentes será realizada para 50% de sua

população total, ou seja, para 12 alunos, o suficiente para atingir o objetivo da pesquisa.

O levantamento foi trabalhado de maneira flexível para poder quantificar a qualidade

de um método de ensino considerando seu impacto.

Instrumentos

Contém como principal instrumento a aplicação de questionário, com a finalidade de

obter discernimento sobre o conhecimento pelos alunos sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais e sua importância, além de obter as opiniões e informações sobre os métodos de

ensino abordados no exterior, para comparação com os métodos aplicados no Brasil,

contribuindo para eventuais futuras alterações nas diretrizes da Universidade São Francisco.
 61

Para tanto, os questionários foram aplicados virtualmente aos alunos, através do

direcionamento por meio de redes sociais, e-mail, grupos de estudo e Sala Virtual, obtendo

primeiramente a tentativa de aprovação da Plataforma Brasil, a qual não obteve sucesso,

sendo sucedida novamente em dezembro de 2018.

Posteriormente à aplicação, foram analisados os resultados obtidos pela pesquisa,

transformando-o em representações gráficas, através das escalas detectadas no questionário.

Em conjunto a estes resultados, são apresentadas as fichas catalográficas, as quais

mantiveram extrema relevância para o início da pesquisa na fase anterior, contendo o registro

de atividades envolvendo metodologias ativas no curso de Arquitetura e Urbanismo,

contendo imagens dos trabalhos realizados, além da descrição da atividade e metodologia

adotada.

Materiais

Utilizamos como material principal, computadores, para divulgação e direcionamento

de questionários, desenvolvimento dos dados coletados de maneira organizada, e elaboração

do banco de dados. Empregou-se ainda a utilização do Centro de Estudos Urbanos (CEUr)

do Curso de Arquitetura e Urbanismo, para realização de reuniões sobre o rumo e estágio da

pesquisa, além dos computadores presentes no local.

Procedimentos

O projeto de pesquisa é definido em etapas, para que seguindo esta ordem

cronológica, o objetivo da pesquisa seja adquirido de forma organizada e com sucesso.

Primeiramente, realizou-se uma pesquisa breve feita por e-mail, em agosto de 2018, com o

Núcleo de Relações Internacionais da Universidade São Francisco, para obter levantamento

 62

acerca da quantidade exata de alunos cursando Arquitetura e Urbanismo, que participaram

de mobilidade estudantil no exterior. Assim, com dados oferecidos a partir de 2015, foi

estabelecido um total de 16 alunos. Para o desenvolvimento do projeto, conforme foi

selecionado, foi registrado no Comitê de Ética.

Conforme aprovado, iniciaram-se os levantamentos bibliográficos sobre as

transformações ocorridas no curso de Arquitetura e Urbanismo através das Diretrizes

Curriculares Nacionais, adaptando-se aos distintos métodos de ensino, incluindo como

artifício principal o uso de Metodologias Ativas no curso de Arquitetura e Urbanismo, os

quais possuem diversas distinções no Brasil e no exterior. A utilização desta metodologia

tem como objetivo desenvolver a autonomia do educando, despertando a reflexão,

exercitando a criatividade e o espírito crítico através de atividades individuais ou coletivas.

Além destes, aborda temáticas de forma a levar o educando a realizar atividades sobre algum

tema, por meio da teoria e da prática.

Posteriormente à aplicação do questionário, através do retorno satisfatório para

análise dos resultados, os resultados quantitativos foram trabalhos de forma gráfica e em

tabelas, de forma que se torne clara a importância do acompanhamento da evolução do

ensino através das Diretrizes Curriculares Nacionais em conjunto da metodologia aplicada

em sala de aula. Foram estabelecidas ainda tabelas com comparações entre o ensino aplicado

no exterior e na Universidade São Francisco, a fim de relacionar e destacar as principais

diferentes, com o objetivo de agregar conteúdo e prática a Universidade São Francisco.

Além disso, foi utilizado o banco de dados elaborado na fase anterior, contendo

informações sobre atividades realizadas no curso que envolvam os métodos ativos, de forma

a relatar as experiências dos alunos e qual concepção dentro das metodologias ativas foi
 63

utilizada, contendo uma breve descrição de ambas, além de imagens que permitam retratar

os resultados.

Após a análise dos efeitos do uso destas metodologias no curso de Arquitetura e

Urbanismo, e suas distinções com o ensino no exterior, serão realizadas pesquisas,

investigações, aplicações de questionários e levantamento no exterior, na Universidad de

Salamanca, tendo assim, como objetivo desta pesquisa, divulgar aos docentes e discentes os

fatores positivos da Metodologia Ativa de ensino, além de atividades e meios de ensino que

possam contribuir para a Universidade São Francisco, através de comparações e a própria

vivência em Universidades distintas.

 64

Cronograma inicial de plano de trabalho

Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai
Levantamento
bibliográfico sobre
Diretrizes Curriculares
Nacionais no curso de
Arquitetura e Urbanismo
Levantamento
bibliográfico sobre a
Organização Curricular
internacional do curso de
Arquitetura e Urbanismo
Levantamento
bibliográfico sobre os
métodos de ensino no
exterior
Elaboração de
questionário aos discentes
que participaram de
intercâmbio
Aplicação de questionário
aos discentes que
participaram de
intercâmbio
Relatório Parcial

Análise e sistematização
dos dados obtidos através
do questionário
Possível realização de
intercâmbio para estudo
do tema através da prática
Comparação de
Metodologias Ativas e
Organização Curricular
aplicadas no Exterior e na
USF no curso de
Arquitetura e Urbanismo
Análise e organização
dos resultados
levantados.
Submeter ao encontro de
I.C.
Relatório Final
 65

Produção de artigo
científico
 66

Estágio Atual de Pesquisa

Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai
Levantamento
bibliográfico sobre
Diretrizes Curriculares
Nacionais no curso de
Arquitetura e Urbanismo
Levantamento
bibliográfico sobre a
Organização Curricular
internacional do curso de
Arquitetura e Urbanismo
Aplicação de
questionário aos
discentes que
participaram de
intercâmbio
Análise e sistematização
dos dados obtidos através
do questionário
Relatório Parcial

Realização de
intercâmbio para estudo
do tema através da
prática, na Universidad d
Salamanca
Levantamento
bibliográfico sobre os
métodos de ensino no
exterior
Comparação de
Metodologias Ativas e
Organização Curricular
aplicadas no Exterior e na
USF no curso de
Arquitetura e Urbanismo
Análise e organização
dos resultados
levantados.
Submeter ao encontro de
I.C.
Relatório Final
Produção de artigo
científico
 67

Durante os meses de Agosto e Outubro, realizou-se levantamento bibliográfico

completo e aprofundado sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, envolvendo as

Metodologias Ativas no curso de Arquitetura e Urbanismo, aplicados no Brasil. Dessa forma,

obteve-se a evolução desde a origem do curso, até os dias atuais, integrando os respectivos

assuntos, além das vantagens e desvantagens da aplicação desta metodologia, conforme as

exigências estipuladas pelas Diretrizes.

Posteriormente, através de uma breve pesquisa relacionada as Diretrizes aplicadas no

curso de Arquitetura e Urbanismo no exterior, contendo base suficiente e abundante, foi

elaborado no mês de Outubro de 2018 o questionário destinado aos alunos que participaram

de mobilidade estudantil em Universidades de diversos países, aplicado no mês de Novembro

através de divulgação sobre a importância desta pesquisa, podendo acarretar em mudanças

pedagógicas no curso. A aplicação foi realizada virtualmente aos discentes.

Conforme estabelecido o Cronograma Inicial de Plano de Trabalho, a pesquisa

encontra-se com alterações em sua estrutura devido a aquisição de seleção para realização de

mobilidade estudantil no exterior, na Universidad d Salamanca, localizada na Espanha. Deste

modo, as atividades e pesquisas referentes ao exterior serão realizadas após o Relatório

Parcial, a partir de Janeiro, de forma a permitir a vivência através da prática dos métodos de

ensino e Diretrizes aplicadas na Universidade no Exterior. Assim, o levantamento

bibliográfico sobre os métodos de ensino no exterior e aprofundamento das Diretrizes foram

modificadas do mês de setembro de 2018 para Janeiro e Fevereiro de 2019.

Porém, como forma de substituir estes itens, os quais deveriam ser realizados em

Novembro de 2018, a análise e sistematização dos dados obtidos através do questionário foi

realizada neste período, de forma a adquirir um conhecimento prévio a respeito das

 68

Universidades no exterior, contribuindo para uma introdução ao assunto e comparações com

as Universidades do Brasil.

Em meio a realização do Relatório Parcial, no mês de Novembro realizamos a análise

dos resultados obtidos, através de comparações e estudos. Deste modo, ao iniciar os estudos

presencialmente no exterior, será aplicado questionário aos alunos da Universidad de

Salamanca, visando o nível de conhecimento a respeito de Metodologias Ativas e as

Diretrizes estabelecidas no país para o curso de Arquitetura e Urbanismo, a fim de vivenciar

esta presencialmente e poder relatar de forma nítida e construtiva a comparação entre os

ensinos.
 69

Resultados e discussões

Através do questionário aplicado aos discentes, de forma abrangente relacionado aos

conteúdos de pesquisa, sendo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o ensino e uso de

Metodologias Ativas no exterior e no Brasil, assim como a diferença de diretrizes aplicadas,

realizou-se levantamento sobre os dados obtidos, os quais foram fragmentados em duas

etapas, a fim de manter uma organização e ser objetivo para sistematizar os dados:

inicialmente, o reconhecimento e importância sobre as Metodologias Ativas aplicadas no

exterior e no Brasil, de forma a comparar e buscar aproveitamento; e, posteriormente,

respostas relacionadas ao conhecimento dos alunos acerca das Diretrizes Curriculares

Nacionais, incluindo as principais diferenças entre o ensino aplicado no exterior e no Brasil.

Deste modo, obteve-se apenas 7 respostas devido à dificuldade em contato com

alunos que se formaram, porém o suficiente para obter uma análise completa e satisfatória,

considerando a diversidade de países em que os alunos participantes realizaram mobilidade

estudantil, sendo:

 Universidad Marista de Mérida – Localizada no México (3 alunos)

 Universidad Técnica Federico Santa Maria – Localizada no Chile (1 aluno)

 Universidade do Algarve – Localizada em Portugal (2 alunos)

 Universidad de Salamanca – Localizada na Espanha (1 aluno)

Considerando todos alunos estudantes atualmente da Universidade São Francisco,

no Campus Itatiba, em relação ao reconhecimento acerca das Metodologias Ativas e suas

diferenças abordadas entre as Universidades nos diversos países, obteve-se:

 70

Você conhece o conceito de Metodologias Ativas?

Sim
SIM UM POUCO NEUTRO NÃO Um Pouco
2 4 0 1 Neutro

Total: 7 Não

Você compreende a diferença entre o Ensino Tradicional

e o de Metodologias Ativas? Sim
Um Pouco
SIM UM POUCO NEUTRO NÃO
Neutro
4 3 0 0
Não
Total: 7

Se você respondeu sim, como avalia as Metodologias

Ruim
Ativas?
Razoável
RUIM RAZOÁVEL NEUTRO BOM ÓTIMO Neutro
0 0 1 2 3 Bom

Total: 6 Ótimo

Durante o intercâmbio, eram aplicadas atividades

Muitas
utilizando de Metodologias Ativas? Vezes
MUITAS VEZES AS VEZES POUCAS VEZES As Vezes

3 3 1 Poucas
Vezes
Total: 7

Qual o nível de importância você atribui ao uso de Metodologias Ativas no ensino

de Arquitetura e Urbanismo?
MUITO IMPORTANTE NEUTRO POUCO NÃO
IMPORTANTE IMPORTANTE IMPORTANTE

3 3 1 0 0
Total: 7
 71

Muito Importante
Importante
Neutro
Pouco Importante
Não Importante

Considerando o ensino e as disciplinas cursadas no

exterior, qual metodologia você acha mais interessante
para aprendizado? Metodologia
Ativa
METODOLOGIA ENSINO TRADICIONAL
Ensino
ATIVA Tradicional
6 1
Total: 7

Considerando o ensino e as disciplinas cursadas na

Universidade São Francisco, qual metodologia você acha
mais interessante para aprendizado? Metodologia
Ativa
METODOLOGIA ENSINO TRADICIONAL
Ensino
ATIVA Tradicional
6 1
Total: 7

Na Universidade em que cursou no exterior, possui

Aulas Práticas
alguma atividade/trabalho em especial que você
recomendaria que os professores da Universidade São
Workshops
Francisco utilizem em sala de aula? Se sim, especifique
qual. Aulas em
Campo
NÃO SIM
Maior nível de
Aprendizado

1 6 Dinâmicas

Total: 7
 72

Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Arquitetura e

Urbanismo, acerca de seu reconhecimento e importância, considerando a grade curricular

estabelecida na Universidade São Francisco e no exterior, obteve-se:

Você obtém conhecimento em relação as diretrizes

curriculares nacionais estabelecidas pelo MEC para a
graduação em Arquitetura e Urbanismo no Brasil?
Sim
SIM NÃO Não

4 3
Total: 7

Em geral, como avalia as Diretrizes Curriculares

desenvolvidas para o curso de Arquitetura e Urbanismo? Ruim

RUIM RAZOÁVEL BOM ÓTIMO Razoável

Bom
0 3 4 0
ótimo
Total: 7

Considerando a grade curricular da Universidade cursada no exterior, existe

diferença abrangente entre esta e a grade curricular da Universidade São
Francisco?
MUITO DIFERENTE NEUTRO SEMELHANTE MUITO
DIFERENTE SEMELHANTE
3 3 1 0 0
Total: 7
 73

Muito Diferente
Diferente
Neutro
Semelhante
Muito Semelhante

Qual considera mais adequada em relação a qualidade de

ensino e preparação dos alunos para o mercado Grade
profissional? Curricular do
Exterior
EXTERIOR UNIVERSIDADE SÃO
FRANCISCO Grade
Curricular da
6 1
Universidade
Total: 7 São Francisco

Como classifica a infraestrutura presente na Universidade

São Francisco para o curso de Arquitetura e Urbanismo
Ruim
em relação a qualidade de ensino, prevista nas diretrizes
Razoável
curriculares? Neutro
RUIM RAZOÁVEL NEUTRO BOM ÓTIMO Bom

0 3 1 3 0 Ótimo

Total: 7

Como classifica a infraestrutura presente na Universidade

cursada no exterior para o curso de Arquitetura e
Ruim
Urbanismo em relação a qualidade de ensino, prevista nas
Razoável
diretrizes curriculares? Neutro
RUIM RAZOÁVEL NEUTRO BOM ÓTIMO Bom

0 0 0 2 5 Ótimo

Total: 7
 74

Você compreende a relação entre as diretrizes curriculares e as

metodologias ativas?
MUITO POUCO NEUTRO COMPREENDO COMPREENDO
POUCO COM CERTEZA
0 0 0 2 5
Total: 7

Muito Pouco
Pouco
Neutro
Compreendo
Compreendo Com Certeza

Qual o nível de importância das diretrizes curriculares estarem relacionadas às

metodologias ativas?
MUITO IMPORTANTE NEUTRO POUCO NÃO
IMPORTANTE IMPORTANTE IMPORTANTE

3 3 1 0 0
Total: 7

Muito Importante
Importante
Neutro
Pouco Importante
Não Importante

Considerando que apenas 1 aluno não contém conhecimento acerca das Metodologias

Ativas, e 3 constam ter pouco conhecimento acerca das diferenças entre Ensino Tradicional

e Metodologias Ativas, em todas universidades do exterior eram aplicadas atividades

utilizando de Metodologias Ativas, atribuídos a um nível importante de aproveitamento de

aquisição de ensino. Ainda, ao final foi solicitado aos alunos que descrevessem sucintamente

a principal diferença observada entre o ensino abordado no exterior e na Universidade São

 75

Francisco. Com isso, foi possível analisar o potencial do ensino no curso de Arquitetura e

Urbanismo no exterior averiguado por estes, muitos dos quais são possíveis serem atribuídos

na Universidade São Francisco. Todos pontos considerados incluem de Metodologias Ativas,

porém aplicado de modo diferenciado e intensificado do atual na USF. O principal está

relacionado a quantidade de aulas práticas abordadas, incluindo o meio externo para

explicações dinâmicas e workshops realizados com grande frequência, influenciando na

dedicação dos alunos e participações em eventos, sala de aula e atividades práticas.

Referente às Diretrizes Curriculares do curso de Arquitetura e Urbanismo,

considerando que a maioria dos alunos participantes continham conhecimento a respeito,

avaliando-as como boa, todos compreenderam que existem muitas diferenças entre o ensino

abordado no exterior e no Brasil, devido à aspectos culturais, sociais, econômicos e a origem

do curso nos respectivos países, visto que as influências interferem atualmente.

Considerando a infraestrutura presente nas Universidades do exterior e do Brasil,

avaliam a USF como bom/razoável, enquanto que as presentes no exterior conquistaram

bom/ótimo, relacionado a preparação dos alunos para o mercado de trabalho futuro, no qual

as Universidades do exterior foram avaliadas como as mais adequadas, devido ao amplo

campo de aprendizado e especialização oferecidos, contendo disciplinas optativas onde o

aluno busca pela área na qual contém maior interesse, a fim de obter um direcionamento para

o mercado de trabalho futuro e sua especialização, considerando o campo extenso de opções

da Arquitetura. Distintivamente da Universidade São Francisco, a qual contém um foco

fortemente relacionado ao Urbanismo, – é importante ressaltar a importância desta

abordagem considerando a cultura e processos socioeconômicos do Brasil – no exterior

encontra-se disciplinas optativas de interiores, técnicas construtivas, paisagísticas, entre

outras áreas da Arquitetura, nas quais aprofunda-se acerca do tema, orientando o aluno a um
 76

maior detalhamento projetual e orientação de especialização futura, além de contribuir para

o conhecimento.

Dessa forma, os alunos evidenciam no exterior uma preparação profissional superior,

considerando ainda que apresentam disciplinas de execução de portfólio, auxiliando na

criatividade e formulação de portfólios ao final de cada semestre contendo os projetos

realizados, sendo um dos principais recursos exigidos para o ingresso ao mercado de trabalho

na área de Arquitetura.

Outra principal característica apontada é em relação a duração das aulas, onde no

exterior contém aula durante o período matutino e vespertino, resultando em um

aproveitamento melhor do tempo para realizar os projetos, além de conter atividades práticas

e dinâmicas que auxiliam na produção dos projetos. Enquanto na Universidade São Francisco

o curso encontra-se no período noturno, contendo uma baixa carga horária se comparado com

as Universidades do Exterior, limitando-se ao aproveitamento de atividades extracurriculares

e atividades práticas. Desta forma, observa-se um rendimento e resultado melhor acerca dos

projetos realizados no exterior, visto que estes são realizados, em sua maioria, no período de

aula, contendo a disposição dos docentes para assessorias e auxílio, além da dedicação dos

alunos predominar acerca da Universidade, visto que é o espaço onde obtém-se maior

conhecimento, enquanto que no Brasil, os alunos conciliam trabalho externo ou estágio no

período vespertino/matutino com a Universidade no período noturno, na qual não contém a

possiblidade de executar os projetos em sala de aula, pois estas devem ser utilizadas para

aulas expositivas. Assim, os alunos apresentam dificuldades na dedicação do curso de

maneira adequada e saudável.

Em contrapartida, a Universidade São Francisco é referência para os alunos

participantes do questionário em relação a comunicação e entrosamento com os docentes e

 77

coordenação, contendo grande relevância para a harmonia e bem estar dos alunos, de forma

a incentivar a participação em atividades extras, concursos, pesquisas, além das próprias

atividades em sala de aula, visto que a aproximação com os docentes torna o aprendizado

prazeroso.

É de extrema importância o maior reconhecimento da relevância das diretrizes

curriculares estarem relacionadas às metodologias ativas, pois esta abordagem promove um

grande potencial no desempenho do aluno, visando como objetivo principal as investigações

acima de um determinado assunto, incentivando o aprendizado através de atividades práticas.

Assim, os docentes podem usufruir destas buscas, para realização de discussões, debates,

seminários, entre outras atividades envolvendo a troca de informações dos alunos,

dispensando apenas a utilização de aulas expositivas.

 78

Conclusão e/ou considerações finais

Para a abordagem desta Pesquisa, obtivemos material bibliográfico necessário e

suficiente para a continuidade e desenvolvimento do mesmo. Buscamos por definições de

Metodologias Ativas e os diversos tipos desta abordagem em relação as Diretrizes

Curriculares Nacionais estabelecidas, a fim de averiguar ambas aplicações no curso de

Arquitetura e Urbanismo, tanto nas Universidades do Brasil, como nas localizadas no

exterior.

Através de questionários aplicados virtualmente aos discentes da Universidade São

Francisco no campus de Itatiba do curso de Arquitetura e Urbanismo que participaram de

mobilidade estudantil no exterior, pudemos analisar os impactos gerados em sala de aula por

meio da aplicação de atividades envolvendo esta Metodologia, a frequência, de que modo e

tipo de atividade é aplicado, o reconhecimento por parte dos alunos por meio desta, além da

comparação de ensino aplicado no exterior 1e na Universidade São Francisco, considerando

as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Concretizando a análise dos resultados obtidos, conclui-se o conhecimento acerca das

Metodologias Ativas no curso por 85,7% dos discentes que retornaram à pesquisa, avaliando-

as positivamente, onde todos compreendem a diferença entre o Ensino Tradicional e

Metodologias Ativas. Entretanto, 42,85% atribuem valor de grande importância à aplicação

por meio desta no curso de Arquitetura e Urbanismo, 42,85% avaliam como importante, e

apenas 14,30% atribuem a neutralidade. Em relação a abordagem de ensino aplicada na

Universidade São Francisco e no exterior, 85,7% compreendem como mais cativante e muito

interessante a utilização de Metodologias Ativas.

 79

Com relação as Diretrizes Curriculares Nacionais desenvolvidas para a graduação em

Arquitetura e Urbanismo, 57,1% dizem ter conhecimento acerca do assunto, avaliando-as

como Boa. Além disso, dentre os alunos que participaram de mobilidade estudantil no

exterior, 42,9% avaliam a grade curricular diferente da Universidade São Francisco, 42,9%

avaliam como muito diferente, e 14,3% ponderam a neutralidade. Atribuído à adequação em

relação a qualidade de ensino e preparação dos alunos para o mercado profissional, 85,7%

avaliam a grade curricular cursada no exterior adequada a esta categoria, avaliando a

infraestrutura do curso como Ótima.

Apenas 28,6% dos alunos compreendem a relação entre as Diretrizes Curriculares

Nacionais e as Metodologias Ativas, 28,6% compreendem com neutralidade, e 42,9%

compreendem pouco acerca do assunto. Deste modo, 42,9% avaliam com grande importância

as diretrizes estarem relacionadas diretamente as Metodologias Ativas, 42,9% avaliam como

importante, e apenas 14,3% avaliam com neutralidade.

Através deste reconhecimento pelos alunos de Arquitetura e Urbanismo, observa-se

a grande utilização de Metodologias Ativas em sala de aula, tornando o ensino de forma mais

cativante, agradável, dinâmico e visando o desenvolvimento do aluno.

Com isso, têm-se como objetivo para o início do semestre letivo em 2019, o

aprofundamento sobre os métodos abordados no curso de Arquitetura e Urbanismo no

exterior, além das Diretrizes abordadas com ênfase no comparativo, de modo a acrescentar

nas Diretrizes aplicadas na Universidade São Francisco, oferecendo propostas de atividades

que não prejudiquem o prosseguimento das disciplinas, mas que auxilie no desenvolvimento

do aluno profissionalmente.
 80

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 89

Anexos
1. Questionário aplicado aos Discentes pelo link:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfmvkfH2SU0tC-
dKzCtYN2xVNYhCNfNxFOOWGc6JSS63PlDew/viewform
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