La importancia del lenguaje en la enseñanza de la física

Al abordar el estudio de la ciencia desde el relato científico es imposible desentenderse del lenguaje
por la misma definición de su carácter literario, siendo un recurso aparentemente no proveniente del
quehacer científico empírico actual, donde (casi) todo, por lo general se decide en hechos concretos
visibles en vez del uso de la expresión oral o escrita para estudiar ciencia. Considero que un aspecto
como este inmediatamente genera interrogantes interesantes para cualquier reflexión al respecto, tales
como ¿estamos dimensionando lo fundamental del lenguaje a la hora de enseñar ciencias? ¿el lenguaje
como recurso para argumentar y comunicar ideas científicas es fomentado dentro de nuestra práctica
pedagógica? ¿a través de qué medios buscamos generar comprensión en nuestros estudiantes?

En el presente texto de Arnold & Millar (1996) sobre el “Aprendizaje de un relato científico” se
muestra claramente un ejemplo concreto de cómo tender un puente entre el recurso del relato
científico y una de las temáticas vistas en el curso del semestre pasado, el “cambio conceptual”. El
mayor aporte es el de permitir a los estudiantes el razonar acerca de los conceptos científicos, sobre
todo conceptos que muchas veces se prestan a confusión, como lo es el caso de la temperatura y el
calor. Se hará muy difícil el darle sentido a los fenómenos físicos en la mente de los estudiantes sin
un relato o descripción teórica que establezca definiciones y relaciones descriptivas de cómo se
interconectan unos conceptos físicos con otros , y al mismo tiempo, todo esto parte de un contexto de
estudio, un contexto de contenido específico. Al fin y al cabo, “la comprensión de los estudiantes es
más convincentemente demostrada cuando estos logran sostener un discurso razonablemente amplio
acerca de los fenómenos usando los términos del modelo teórico” (Arnold, 1996, p3). Esta estrategia
didáctica en general busca que mediante variadas oportunidades los estudiantes puedan consolidar el
proceso de comprensión. Esta idea también se relaciona con el curso anterior, pues gracias a este
proceso recurrente de repetición, es posible integrar el conocimiento científico y hacerlo dialogar con
el conocimiento cotidiano-o mejor dicho-Ideas Previas- y de esta forma las argumentaciones
generadas por el estudiantado logran ser más consistentes y coherentes acerca de los fenómenos
físicos simples.

Por otro lado, no tengo reparos en la estructura de la secuencia didáctica, pues el uso inicial de la
analogía para después hacer explícitas las relaciones entre la analogía y la investigación del
calentamiento del agua considero que fue una forma adecuada de propiciar el cambio conceptual pues
la analogía sirvió sin duda como especio de “marco teórico conocido” pero que bien podría llamarse
“marco visible-conceptual”, es decir, partiendo de nociones reconocibles sin mayor obstáculo por los
estudiantes. Como bien dijo Ausubel “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel et al, 1983, citado
por Mahmud 2009). Los estudiantes aprenden sobre la base de lo que ya conocen, cualquier nueva
información recibida activa en su memoria los conocimientos relacionados con ella. Por lo tanto, lo
que está permitiendo la analogía es poner un piso común, ofrecer recursos más que conceptuales, de
índole puramente física, es decir, una experiencia cargada de conceptos relacionados con la situación
posterior, una fase de “nutrición”. Un “sembrar para después cosechar”.
Ahora bien, el aporte que me significa la lectura de este documento para mi formación profesional y
futuro ejercicio docente es sobre ciertas etapas que logro distinguir. La etapa de “alfabetización
física”, la etapa de “conexión”, y la etapa de “expresión-comunicación”. Y de esto surge mi idea
inicial sobre la importancia del lenguaje. Pues, la analogía como ya se dijo anteriormente se centra
en facilitar recursos conceptuales abstractos a partir de un experimento. Se busca que el estudiante
logre extraer el concepto físico detrás del fenómeno de manera natural, es decir, se le alfabetiza
físicamente al permitir que se apropie de una situación física. Luego, se presenta otro contexto, una
situación física más compleja donde el estudiante debe lograr mediante la comprensión aplicar el
esquema mental extraído de la analogía, para, finalmente comunicar mediante un relato científico -
ya que en ciencias más que la memorización mecanicista de definiciones y resolución de fórmulas -
se busca que el estudiante comprenda. Esta es la evidencia más convincente a la hora de evaluar un
proceso formativo puesto que “para llevar esto acabo el estudiante debe ser capaz de sostener un
discurso razonablemente amplio acerca de los fenómenos térmicos y contrastarlos con sus
experiencias diarias y de laboratorio” (Arnold, 1996, p3).

Por lo tanto, considero que el relato científico como recurso didáctico en conjunción con el cambio
conceptual que se espera generar en las secuencias didácticas permite otorgar a los estudiantes
variadas oportunidades para practicar la concientización de su comprensión propia del fenómeno
físico, logrando distinguir conceptos que cotidianamente son confundidos, como ocurre con calor y
temperatura. También permite ir aunando definiciones precisas acerca de conceptos físicos más
complejos como equilibrio térmico. No cabe duda que hacer patentes todas estas distinciones
mediante el ejercicio del relato permiten desarrollar el pensamiento y lenguaje abstracto. Más que un
prerrequisito para aprender ciencia, la ciencia al mismo tiempo que es estudiada permite el desarrollo
del lenguaje, siempre y cuando que este enfoque sea propiciado por el docente.

Lamentablemente, un estudio de Mirna C. Mahmud y Oscar A. Gutiérrez (2009) permiten notar que
este tipo de problemas conceptuales terminan perdurando en el tiempo, especialmente los
relacionados a temperatura y calor, alcanzando incluso los primeros años universitarios. El resumen
de tal estudio concluye que “el cambio conceptual es una estrategia efectiva para la mejor
comprensión de los conceptos físicos”. Un número alto de estudiantes tiene concepciones previas
erradas; los investigadores coinciden en la existencia de ideas previas que tienen los individuos pero
no hay acuerdo sobre el origen de las mismas.

Entre las causas de las ideas previas, (Pozo,1996) señala las experiencias y observaciones de la vida
cotidiana, el profesorado, los libros de texto y otros materiales escolares, la interferencia del lenguaje
cotidiano y el científico, los medios de comunicación, y la cultura propia de cada civilización
(Mahmud, 2009, p3). De todo lo que nos menciona Pozo, es elocuente y manifiesta la influencia que
tenemos como docentes sobre el andamiaje conceptual que es construido a lo largo de toda la
formación escolar básica y media. En una proporción no menor el docente determinará las ideas
previas predominantes con que el estudiantado del mañana enfrentará la educación universitaria, y en
última instancia su vida entera.

En síntesis, debemos propender a una formación holística que logre articular nuestro campo de
estudio con el desarrollo del lenguaje simultáneamente puesto que hoy por hoy quien no pueda
argumentar y comunicar lo que piensa y razona, quien no se maneje en el plano abstracto de
pensamiento se verá afectado de manera insoslayable el día de mañana tanto académica como
laboralmente.
Bibliografía
Arnold, M. & Millar, R. (1996). Learning the scientific “story”: A case study in the teaching and
learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80 (3), 249 - 281.
Mahmud M. & Gutiérrez O. (2009). Estrategia de Enseñanza Basada en el Cambio Conceptual para
la Transformación de Ideas Previas en el Aprendizaje de las Ciencias.