Clase 11.

Currículum y
contenidos de la
enseñanza

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educación. Cohorte 20

Clase: Clase 11. Currículum y contenidos de la enseñanza

Impreso por: Rosa Maria Di Modica Día:

viernes, 14 de marzo de 2014, 12:13

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14/03/14

Presentación

Clase a cargo de Rebeca Aniiovich

Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones

que van a servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:

• ¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?

• ¿Tengo que enseñar todo esto?

• ¿Enseño en extensión o en profundidad?

• ¿Para qué sirve, en realidad, enseñar este tema?

• ¿Me corresponde a mí enseñar este tema?

• ¿Este tema ¿no lo enseñaron ya en otra materia?

• Cómo se evalúa lo que enseñamos y lo que aprendieron nuestros alumnos?

Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de

maestros y profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de dar
respuestas y, por otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en juego ideas que,
de manera sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo docente impone respecto
del currículum en general, y del proceso de selección de contenidos en particular.

Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se relacionan

estrechamente; más aún, cuando, en general, se entiende el concepto de educación como
fuertemente ligado al de escolarización. Sin embargo, el carácter de la relación educación-
conocimiento no es tan obvia, ya que, a lo largo de la historia, esta relación ha tenido como
característica importante un constante dinamismo. El conocimiento no es inmutable, sino que,
en tanto contenido epistémico socialmente disponible, lleva en sí una propensión al cambio.

Iremos abordando qué es el curriculum en el transcurso de toda esta clase. Pero en

principio, queremos delimitar dos de los sentidos atribuidos al concepto: uno, vínculado al
diseño curricular (que implica la definición didáctica, política, administrativa, económicos,
etcétera, sustentadas en supuestos, teorías parciales, esquemas de realidad, creencias y valores)
y la teorización acerca de

virtual.flacso.org.ar/mod/boolktool/print/mdexphp?¡d=7121 2/29
 cómo eso se pone en juego en el diseño curricular, o sea, la teoría curricular.

En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum prescribiendo
qué contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías de enseñanza y de
evaluación. Se trata, en realidad, de una construcción cultural organizadora de prácticas
educativas y no de un concepto abstracto.

Qué es el currículum

A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o

especialización de la función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el
preceptor o a través de la academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente para
atender y canalizar el proceso socializador, es, en los sistemas democráticos, el mecanismo
obligatorio para amplias capas de la sociedad.

El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como
resultado de la acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales,
sobresale como la cuestión decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación
segura a la formación.

Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se encuentra
el ideal de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histórica de la
comunidad.

Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el

contrario, se nutre de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades,
cualquiera sea su ideología, construyen un ideal de hombre.

Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construcción y el

diseño del currículum en los diferentes tiempos y espacios.

En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la
práctica curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no son
universales, sino el producto de la historia humana y social.

Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes: una
pretende centrar el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y
jerarquizadas- y la otra propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus
necesidades y de sus motivaciones el modelo sobre el que se establecerán la cantidad y la
calidad de los contenidos que se han de aprender.

El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX,

impulsado por la expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia de las
sociedades industrializadas y las transformaciones políticas y sociales resultantes de esas
dinámicas, así como por el desarrollo de las disciplinas científicas.

En la primera mitad del siglo XX, se expandió la escolaridad de masas, lo que dio
impulso al desarrollo conceptual en torno del currículum.

La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit,
considerado el padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al que
llamó The Curriculum. En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas antagonistas
en el pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente
enriquecida, las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura.
Para ellos, el fin de la educación es la habilidad de vivir, más que la habilidad de producir (...).
Por otra parte, están los que sostienen que la educación consiste en atender, primero y
conscientemente, a la acción práctica eficiente en un mundo práctico (...). En una época de
eficiencia y economía, se buscará eliminar lo inútil (...)" (Bobbit, F., "The Curriculum",1918,
citado en A. Díaz Barriga, 1990).

La esencia del planteo de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización de

la práctica escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos.
Éstos, según Bobbit, deben capacitarse para el desempeño efectivo de las actividades
necesarias para la sociedad en un momento dado. Es decir, la práctica tiene que estar
gobernada por un orden que asegure eficacia.

En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela
encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y
conceptualizan a éste como aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo
tiempo, se conforma una "pedagogía industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad
industrial y de masas, y encuadra el currículum como una herramienta profesional.

El principal representante de esta perspectiva, que, a la vez, recoge los sentidos del
curriculum que circulan contemporáneamente, es Ralph Tyler quien sostiene que las
decisiones que se toman en relación con un programa escolar o currículum deben ser el
resultado de diversas fuentes: el alumno, la sociedad y los especialistas, los cuales llegan a un
acuerdo a través de los filtros de la filosofía y la psicología. Esto queda plasmado en un texto
fundante: Principios básicos del curriculum. (Tyler, 1949). La perspectiva de Tyler ha
hegemonizado el campo del curriculum.

Hilda Taba, continuando en la línea iniciada por Tyler, parte de la idea de que la cultura
y la sociedad brindan una guía para determinar los objetivos y para la selección de los
contenidos, y de que el currículum debe ser construido de manera tal que represente una
totalidad orgánica y no una estructura fragmentaria (Taba, 1962, primera edición en español).

Sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, puntualmente a partir del
lanzamiento del Sputnik (1957) al espacio, EEUU replantea su estrategia en relación con la
educación: el modelo técnico no permitió ganar la carrera al espacio. Es una etapa de
replanteos y nuevas conceptualizaciones. Entre ellos, aporta el enfoque disciplinar y la
preocupación por los contenidos con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha
dado en llamar “movimiento conceptual- empirista”.

Es en ese tiempo, cuando se produce el estallido del campo del curriculum,

cuestionando la perspectiva técnica que resultaba hegemónica Philip Jackson y Michael Apple
entre otros plantean un nuevo concepto: el currículum como regulador social.

Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los modos
curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse.. Stenhouse concibe el currículum
como una manera de comunicar los principios esenciales de un proyecto educativo de forma
tal que quede abierto a la crítica y pueda ser plasmado realmente en la práctica. Así entendido,
el currículum es un puente entre los principios y la práctica e impone revisar los vínculos
existentes entre estas dos dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que
intentan conseguir que la practica se adecue a la teoría. Para Stenhouse, no existe una brecha
entre teoría y práctica: ambas son partes constitutivas de la educación (Stenhouse, 1975).

Kearney y Cook definen el currículum como selección, organización y distribución del

conocimiento expresados en un documento o plan educativo, elaborado por instancias
centrales, nacionales, regionales o institucionales. Para estos autores, el currículum reúne
“todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela” (Kearney y
Cook, 1969).
 En la actualidad, César Coll plantea en Psicología y Currículum que, en cualquier
contexto, las intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output) y
actividades.

Queda claro con esta presentación la complejidad conceptual del curriculum. Nos
referiremos a continuación a una producción que —si bien está siendo trabajada en los útimos
años en el campo internacional— no ha impactado con fuerza (todavía) en nuestro país. Se
trata de la visión pos- estructuralista del curriculum. Esta visión básicamente se preocupa —
sin dejar de lado las cuestiones contextuales sociohistóricas, políticas y culturales— por los
significados producidos por el curriculum: es decir, el curriculum como práctica cultural y
como práctica de significación. Los autores pos-estructuralistas (como Tomáz Tadeu da Silva,
Antonio Flavio Moreira y la “actual” Alicia de Alba) ponen el énfasis en los significados que
produce el curriculum En palabras de Tomáz Tadeu da Silva, el curriculum es un “documento
de identidad”, en el sentido de que produce identidades.

Según Tomáz Tadeu da Silva (1999) en forma simplificada, tenemos las siguientes
visiones de curriculum y de teoría curricular. Sobre las tres primeras ya hemos leído algunos
textos, la última es la que se erige en “novedad”:

1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como fija,

estable y heredada) y del conocimiento (como hecho, como información). Es una visión que
sustenta una perspectiva conservadora de la función social y cultural de la escuela y la
educación.

2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza

las dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación.

3. Crítica: Basada en un análisis de la escuela y la educación como instituciones

para la reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el curriculum
refleja y reproduce esa estructura.

4. Pos- estructuralista/ Pos -críticas: Retoma y reformula algunos análisis de la

tradición crítica, pero enfatiza —como ya mencionamos— el curriculum como práctica
cultural y práctica de significación.

Otros representantes de las teorías pos estructuralistas y post críticas en el campo

anglosajón son William Doll y David Pinar.
 Como se observa, no existe una única definición del término “currículum”. Existen
diversas definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un autor
particular en un espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone
tener en cuenta la diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones existentes.

Rasgos definitorios del currículum

 Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida

como tal.

 Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar

un conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y
técnicas.

 Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una

selección de la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.

 Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su

vez, se fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

 El sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones

de la escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el
conocimiento.

 Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles

de complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas
dimensiones.

 Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes

dimensiones:

 Las que relacionan teoría y práctica, para las cuales es un cuerpo de

conocimientos que se desprende de las ciencias fundamentales.

 Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una herramienta que
ayuda a los individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las
necesidades sociales, por lo cual, reflejaría todos los conflictos de la historia
social.

Los sentidos de "currículum"

 Entonces el término "currículum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:

• Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe

enseñar; tiene como fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se enseña.

• Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se pone

el énfasis en la planificación por objetivos o planificación técnica.

• Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.

• Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la

escuela e inciden en la formación prescripta.

Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum

como plan o proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currículum como
realidad o cruce de prácticas).

En este sentido, Gimeno Sacristán plantea la existencia de diferentes niveles de

concreción curricular (Gimeno Sacristán, 1991). Los describiremos a continuación.

Los describiremos a continuación.

Los niveles de concreción del currículum

El currículum prescripto

Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de

controlar la educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de
ordenar el sistema.

La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto

marco ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y alumnos. A través
de estas prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que ocurre en la realidad del
aula, ya que es en este nivel donde se toman decisiones que derramarán consecuencias sobre
otros estadios del desarrollo curricular.

Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y

censurador, visto desde otro ángulo proporciona:

• un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

• igualdad de oportunidades,
 • una organización de los saberes en relación con lo escolar,

• un control sobre las prácticas de la enseñanza.

Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de

formular el contrato entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las
instituciones educativas que delimita los aspectos de los que debe hacerse cargo la institución.
No obstante, según estas autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios abiertos, que
permiten un margen de libertad y de creatividad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1995).

Detrás de las prescripciones, se encuentra el accionar de los sujetos, en tanto son éstos
quienes
aceptan, rechazan o redefinen lo prescripto. En la imagen, Revancha, obra de Charles Hunt.

Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos

curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a
definirlo. En efecto, el currículum se juega en diferentes ámbitos -político, institucional y
aúlico- y asume en cada uno de ellos determinadas particularidades o especificaciones.

Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los procesos
curriculares no son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos ámbitos está
dotado de una lógica específica.

El currículum presentado a los profesores

Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e

instrumentos, se traslada a los profesores para su conocimiento.

El currículum moldeado por los profesores

La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que

traduce y configura los significados de las propuestas curriculares.

El currículum en acción

En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en
la práctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El currículum realizado
 Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o
métodos pedagógicos en el aprendizaje.

El currículum evaluado

Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último
nivel de concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del
desempeño de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de los que su
desempeño es valorado.

El currículum ausente o nulo

El currículum ausente o nulo es "aquello que la escuela no enseña" (Eisner, 1985). La

exclusión, minimización o Divisibilidad de determinados contenidos o procesos en los
programas escolares no es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-
educativa basada en proyectos políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto
de vista resulta fundamental para comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte
en la escuela (que es una de las áreas generalmente minimizadas), así como las concepciones
de la educación que se expresan en los distintos diseños curriculares.

En general, predomina el aprendizaje de aquellos conocimientos considerados de

utilidad desde una
perspectiva económica, por lo que el aprendizaje del arte tiende a ser subestimado.

El currículum oculto

Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar,
por el que aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El
currículum oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo mutuo.
El currículum oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene límites
claros establecidos por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y establecida
de sus contenidos: aunque se los pueda deducir, no están explicitados en ningún lado.

Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso
que se encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los
contextos en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las
condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, la situación laboral y profesional
de los docentes, la cultura institucional.
 El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio
real y acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo
que realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planificó.

Las prácticas escolares no son solamente productos del currículum escolar, sino que
exponen una
determinada visión sobre el conocimiento y la cultura. En la imagen, When Teacher”s Back
is Turned, obra de J. Taanmann.

¿Quiénes son los actores del proceso curricular?

Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto sólo en el nivel

del aula: también en los niveles institucional y político encontramos sujetos concretos que
producen permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. Lo que agregamos aquí es
que estas diferencias se explican como resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos
con intereses diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo
significaciones diferentes de lo que implica realizar un determinado curriculum.

En Argentina, a pesar de la tendencia hacia la descentralización curricular en la

legislación reciente, los planes de estudio y diseños curriculares son producidos en las
unidades centrales del sistema nacional o jurisdiccional. Existen, por supuesto, algunas
variaciones en el margen de decisión otorgado a la escuela y al profesor según las
jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se trate. En algunos casos, se propicia la
búsqueda de consensos mediante la implementación de mecanismos de consulta e intercambio
con los actores, especialmente personal directivo y docente.

Múltiples son los procesos institucionales y micropolíticos que caracterizan a la

negociación que se da entre los contextos primarios, secundarios o de recontextualización
(Bernstein, 1977) en torno al curriculum. Desde una mirada micropolítica es posible advertir
juegos de influencia y de poder que obedecen a enfrentamientos y alianzas entre grupos de
interés organizacional. Las razones que nuclean a los sujetos en diferentes fracciones dentro de
la institución son diversas: la posición de los actores con respecto a las metas institucionales
declaradas y con la ideología oficial, las pugnas históricas y actuales por el control de los
proyectos y los recursos, entre otras. Pero, como dijimos, parte importante de las
negociaciones y disputas obedece a la falta de consenso sobre la naturaleza de la tarea de
producción curricular y las cuestiones enunciadas en el apartado anterior.
 En estos espacios, la relación entre decisiones oficiales y acciones no es simple y
directa. Los sujetos participan de múltiples fuentes de influencia -otros espacios de trabajo
profesional del sector público o privado, otras agencias del Estado, espacios académicos,
agrupaciones políticas y asociaciones profesionales, etc.-. Los determinantes de la acción
institucional se vuelven cambiantes y diversos en tanto las relaciones de regulación entre el
sujeto y la institución nunca son completas.

En este punto, los aportes de Alicia de Alba (1994) en torno a los sujetos sociales del
currículum son muy interesantes. Se considera a los “ .. sujetos de la determinación curricular
a aquellos que están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un
currículum particular. En términos generales, son sujetos sociales que si bien tienen un interés
específico en relación a la orientación del curriculum, en muchos casos no tienen una
presencia directa en el ámbito escolar.

Los sujetos sociales del proceso de estructuración formal del currículum, son aquellos
que le otorgan forma y estructura al currículum, de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en
el proceso de determinación curricular. (.)

Los sujetos sociales del desarrollo curricular son aquellos que convierten en práctica
cotidiana un currículum. Nos referimos a maestros y alumnos ( . . . ) imprimiéndole diversos
significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando de acuerdo a sus
propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales."

Apelamos, al decir de De Alba, a la oportunidad que se presenta para distintos sujetos:

los de la determinación curricular, los del proceso de estructuración del curriculum, los sujetos
del desarrollo curricular, a participar y reflexionar críticamente sobre la posibilidad de actuar y
transformar aquello que denominamos curriculum.

Para cerrar los aspectos conceptuales acerca del curriculum: el caso argentino.

Podemos comenzar diciendo que la palabra curriculum tiene acepciones dadas por el
uso y concepciones desde la perspectiva pedagógica. Con respecto al uso, el curriculum es una
norma oficial escrita. En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla
de curriculum es un texto elaborado por los Ministerios de Educación que contiene temas e
instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y
profesores. Los maestros en nuestro país utilizan el curriculum a la hora de realizar
planificaciones: el curriculum aparece como una norma externa a la escuela, algo que viene
“de arriba". Pero por distintos motivos, no siempre los docentes “obedecen" la normativa
oficial plasmada en el curriculum, y se establecen entonces ciertos márgenes de autonomía. De
todos modos, en función de lo anterior, la acepción de uso en la Argentina define una
concepción simple y restringida de curriculum en relación con el desarrollo conceptual que
realizamos durante el curso. No por eso hay que perder de vista esta acepción.

Con respecto a las concepciones desde la perspectiva pedagógica, y ahora sí tratando

de integrar los distintos temas desarrollados durante la clase, podemos pensar que:

El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares.

El curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva.
Dentro del primer item mencionado, aparecen las perspectivas que:
- Entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que
concentra los contenidos a enseñar (entendido fundamentalmente como Plan de Estudios o
Programa, característico de los niveles medio, superior y universitario) característico de los
niveles medio, superior y universitario).
- Entienden al curriculum como una declaración de objetivos de aprendizaje, es
decir desde una concepción técnica que utiliza las metáforas de la ingeniería y la gestión
industrial, con un criterio eficientista de modo que, a través de una metodología científica,
prescribe los resultados de la instrucción (tal como lo entienden Bobbit, Johnson, Mager,
Gagné)

- Entienden al curriculum como a un plan integral para la enseñanza, donde no

sólo se prescriben los resultados de la instrucción sino que incluye aspectos propios de las
tareas de enseñanza. Tal es el caso de Tyler y de Taba, que comparten el supuesto de que, para
mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo eficiente y
científico. El curriculum no se reduce ni a una lista de conocimientos ni a los objetivos que
expresan lo que el alumno debe saber, sino es un método para tomar decisiones racionales.
Esta concepción ha alcanzado una difusión universal, y está presente en los documentos
curriculares argentinos de las décadas del 70 y del 80.

En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-

modelo de lo que se desea que ocurra en las escuelas, y la práctica pedagógica es una
aplicación del modelo.
 Estas concepciones del curriculum como plan-modelo, se amplían y toman otros
matices bajo la perspectiva de lo que se conoce como “Escuela Nueva” (1920-1930), y se
define al curriculum a partir de la noción de experiencia. Esta concepción tuvo diversas
influencias en nuestro país, en el nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria: las
formas de seleccionar los temas y organizar actividades como los centros de interés surgen de
este movimiento. Durante este curso nos hemos referido a sus representantes: Dewey,
Kirkpatrick, Saylor y Alexander.

Como mencionamos en el segundo item, se entiende al curriculum como un proyecto

práctico de elaboración colectiva y se rechaza la división tajante entre curriculum y práctica
pedagógica. Se propone que no es posible sostener propósitos educativos ni postular
contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la
práctica escolar de cada escuela. Representantes de estos movimientos característicos de las
últimas tres décadas, son Schwab, Eisner, Stenhouse (llamados “prácticos”,
“reconceptualistas”, o “de un modelo procesual” respectivamente). Por el momento no
podemos mencionar ni identificar con claridad el impacto de esta perspectiva en las prácticas
pedagógicas de nuestro país.

Desde otra perspectiva que no es la pedagógica —la sociológica— se ha puesto en

juego una mirada diferente del curriculum, probablemente vinculada con las concepciones del
curriculum como experiencia de la década del 20. Esta perspectiva sociológica se basa en un
punto de vista fundamentalmente descriptivo y explicativo, desde “lo que sucede” en las
escuelas. Esto no sólo impacta con tuerza, sino que “corre” el eje de la mirada curricular.
Ejemplos de esto son las conceptualizaciones de curriculum oculto, de Jackson y miradas que
muestran las cuestiones más políticas presentes en el curriculum (Apple, Giroux, por ejemplo)

En la Argentina, al igual que en otros países con sistemas educativos estatales

centralizados a nivel nacional, la noción de curriculum se identifica con el documento que
normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de enseñanza. Proporcionan a
directores, maestros y alumnos, mayor o menor autonomía. El curriculum regula las prácticas
de enseñanza. Por lo tanto, el curriculum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se
consideren legítimos y principales a través del cual en cada país o región, el Estado ordena las
prácticas y determina cuál es el saber oficializado. En Argentina estos documentos adoptan la
forma de un libro que llega a las escuelas y los maestros deben aplicar. Siempre tendieron a
adoptar la forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de un plan integral para la
enseñanza más abiertos o menos abiertos con mayor o menor nivel de flexibilidad y apertura
para la acción del maestro. El curriculum siempre fue en Argentina un terreno donde el Estado
y las instancias de conducción del sistema ejercieron una intervención vigilante.

1. Analice los documentos curriculares vigentes en su país, su provincia o su

jurisdicción tomando en consideración los conceptos trabajados hasta aquí; por ejemplo, las
prescripciones (su nivel de detalle), los grados de libertad para la decisión de las instituciones
y los docentes, los modos de organización, lo ausente y demás.

2. Proponga dos ejemplos tomados de su práctica dentro del aula o dentro de la

institución en los que se vean expresados los conceptos de currículum oculto y currículum
nulo. Analice en estos sentidos los ejemplos propuestos.

3. Lea el capítulo VII, "Los usos del currículum", incluido en Feldman, D.,
Currículum, maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994. Analice las
reflexiones de los docentes y relaciónelas con los diferentes enfoques del currículum.
 El curriculum y la programación de la enseñanza

Como hemos presentado el curriculum constituye un modo de programar el trabajo en

las aulas; curriculum, planes de estudio, programas, son anticipaciones sobre las situaciones de
enseñanza. En términos operativos, podríamos preguntar ¿qué elementos conforman un
curriculum?

I. Intenciones educativas

Todo proceso de programación privilegia algunos de sus componentes como vía para
explicitar las intenciones educativas.

El tipo o grado de explicitación de las intenciones educativas puede variar de un

programa a otro pero, en términos generales, las maneras más utilizadas han sido cuatro, a
saber: una especificación de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente
denominamos “contenidos”), un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos
(o sea, una especificación de objetivos), una propuesta de formas de actividad consideradas
educativamente valiosas (asociado en muchas oportunidades a proyectos), la formulación del
tipo de experiencia que la escuela ofrece a los alumnos (en la que se encuadra la formulación
de “propósitos”). Cualquiera de ellas puede ser, en términos de Coll, una via de concreción de
intenciones educativas. Es posible privilegiar una o utilizar una estrategia combinada. Las
estrategias combinadas cubren distintas dimensiones de la experiencia escolar que no son
reductibles entre sí, son orientativas con respecto a distintos aspectos de la actividad de
enseñanza, reconocen las especificidades y otorgan valor propio a elementos que en los
planteos de “vía única” tienden a volverse instrumentales con relación al componente elegido.

II. Propósitos y objetivos

Existe una diferencia entre definir el programa en Unción de los propósitos, qué es lo
que el profesor pretende hacer, —o lo que, algunos autores llamaron “principios de
procedimiento”— y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer
después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el
punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. En el segundo, el punto de
llegada, en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer.

Todo programa define, entre otras cosas, unos propósitos, unos objetivos, o bien,
ambas cosas. Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir intenciones.
Es posible definir las intenciones de enseñanza en términos de lo que los alumnos harán o en
términos de lo que el profesor hará.

Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen
en expresiones del tipo: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de...

Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la
formulación de objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios
necesarios para la evaluación de los aprendizajes.

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se

pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base suficiente.
Parecería que para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje
se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa.
Los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles de los
alumnos: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran? Por supuesto que es posible
cambiar el foco de la evaluación y evaluar la enseñanza. En ese caso, la definición previa de
propósitos es de mucha utilidad. Estamos acostumbrados a evaluar aprendizajes, pero no es lo
único evaluable educativamente. Es posible evaluar, prácticamente, casi cualquier dimensión
de la actividad educativa.

III. Tareas y actividades

La consideración del tipo de tareas a desarrollar puede o no constituir parte del

programa escrito, pero es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas y
actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del
conocimiento y desarrollo de competencias.

Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propósitos y de la manera en

que sean definidos los contenidos. En algunas ocasiones lo que llamaríamos “actividad” es el
aspecto central del curso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su contenido y esto
puede entenderse si se tiene en mente la tipología ya presentada.

La definición de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo:

¿cómo puedo ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes
para comprender este problema? La selección de actividades exige relacionar propósitos y
contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales,
características de los alumnos y, también, de los profesores. Pero también las actividades
pueden ser consideradas como tipos de experiencias valiosas para los alumnos. En ese caso su
rol no es solamente instrumental en relación con el logro de fines que las trascienden. Como
muestran los criterios expuestos, realizarlas tiene un valor educativo específico.

IV. Los contenidos

Se denomina "contenidos de la enseñanza" a todo lo que se enseña. Para recibir esta

denominación, el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado. Entre los contenidos
se incluyen las informaciones, los procedimientos, los valores y las actitudes.

En su acepción más tradicional, se denominó "contenidos" a los componentes de los

programas escolares estructurados en materias, asignaturas y áreas. Hoy el significado del
término es más amplio, ya que la palabra comprende también las finalidades y todo aquello
que da cuenta de la escolaridad en cualquiera de sus niveles.

El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:

• Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y

las competencias de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son prioritarios
en el proceso de la enseñanza.

• La escolarización debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar

los elementos culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos específicos asumen
importancia.

• Acordando con Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el individuo

se desarrolla cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educación es el lugar de
integración de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en interacción con el
medio social y cultural, los conocimientos específicos de cada cultura son, en esta concepción,
contenidos fundamentales, ya que, a través de ellos, se desarrollan las competencias
intelectuales y los procesos de socialización.

Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña sino también de cómo, cuándo
y cuánto se enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las preguntas
"para qué" y "por qué enseñar".
 Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o
formas culturales que propician el desarrollo y la socialización de los alumnos. Esto tiene
lugar, obviamente, en un contexto social y cultural determinado.

La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los

sujetos que aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgándoles significado y
atribuyéndoles sentido.

El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta

su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del
contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades
reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las
escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a
sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la enseñanza, pero hay contenidos enseñados
que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.

Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español García Lorca,
puedo, a la vez, transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se
enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que se
dice que hay que enseñar. Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos",
cuestiones que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a
enseñar.

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están
constreñidos por las fuentes del currículum, que son la base de los procesos que sustentan la
toma de decisiones del currículum prescripto (Lundgren, 1992).

Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum cuyo peso
específico ha ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:

Fuentes del currículum

Pedagógica Filosófica Epistemológica Psicológica Sociocultural

 • La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-
alumno. Es la gran ausente en el diseño curricular. Así lo afirman de Jackson (1968),
De Tezanos (1983) y Gimeno Sacristán (1992). Este saber está hoy devaluado a
pesar de que el docente es quién está más cerca de los textos, los materiales, las
actividades y las metodologías más pertinentes para su trabajo, y quién mejor puede
evaluar la calidad de los recursos didácticos de intervención del macrosistema. La
calidad de concreción del diseño curricular mejoraría si esta fuente fuera
considerada en la macroplanificación.

• La fuente filosófica tiene que ver con los fines de la educación, los valores
y el sentido que le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y no
instrumental a la acción pedagógica.

• La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los

sistemas formales de conocimiento.

• La fuente psicológica surge al tiempo que se registran avances en la

psicología del aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike.
Comienza entonces a ocupar un espacio mayor en la construcción del diseño
curricular el énfasis en la conducta observable y medible. Ejemplo de esto es el
Modelo de Planificación Curricular de Tyler, en el cual se sostiene que las
decisiones que se toman deben ser el resultado de las fuentes aportadas por el
alumno, la sociedad y los especialistas, los que son articulados por la psicología y la
filosofía.

• La fuente sociocultural apareció en la década del sesenta, presionando al

currículum explícito para incorporar en las decisiones del diseño determinados
modelos de enseñanza, materiales didácticos pertinentes, actividades de aprendizaje
afines a los destinatarios. En América latina, juega un rol esencial en el desarrollo
de esta fuente el educador brasilero Paulo Freire.

En toda propuesta curricular, en relación con los contenidos, se realizan distintas

operaciones: la selección, secuenciación y organización.
 La selección de contenidos

Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o

puede ser enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por
eso, es necesario seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de enseñanza es un
punto central del diseño curricular.

Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:

• obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "básicos" o

"mínimos"),

• facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,

• optativos, que son electivos por parte de los alumnos.

Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse (1984) plantea
que existe un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben
ser pertinentes, en tanto significativos, en un momento histórico determinado, para la sociedad
en la cual se inscribe la escuela. A través de la transposición didáctica de los patrones
culturales se desarrollará la competencia intelectual general.

El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera
de él y de que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a
los alumnos. Esto ya supone una cierta selección.

El aprendizaje de algunos saberes no requiere una institución especializada: los

chicos aprenden muy
diversas cuestiones sin que les sea preciso asistir todos los días a la escuela. En la imagen,
Dos
niños, obra de Diego Rivera en la que se alude al trabajo infantil.

El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién
enseña y quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene
conflictos.

En primer lugar, la educación simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber

"original". Se trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo
que transmita toda la complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar.

virtual.flacso.org.ar/mod/boolktool/print/mdexphp?¡d=7121 21/29
 En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un
conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para enseñar a
comportarse o a respetar las jerarquías, o para construir la propia identidad.

La cuestión de a quién se enseña también es un asunto complejo, ya que se relaciona

con las Unciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de sociedad deseadas.
En las sociedades democráticas, la educación se ha convertido en un bien común que no debe
ser privilegio de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura
común para todos los ciudadanos, que haga posible la comunicación, la identidad y la
pertenencia a una misma unidad política (Estado, nación).

La respuesta a la cuestión de qué se considera "básico" para ser enseñado no es sencilla

ni puede decidirse sólo a partir de argumentos filosóficos, psicológicos o pedagógicos. La
participación en la vida moderna exige el dominio de una serie de competencias básicas
(comunicarse a través de distintos lenguajes, entender el funcionamiento de la política y la
economía, desempeñarse con eficiencia en alguna especialidad, etcétera).

Las funciones de la escuela se amplían: ya no se trata de operar solamente una

selección de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento,
sentimiento, acción y expresión.

Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo,
educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la producción de
bienes materiales y simbólicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el
desarrollo personal y demás.

Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los
alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto
no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros.

El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una selección

de informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo, ubicar y
reconocer el contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica,
sus derivaciones y sus relaciones con la vida cotidiana. En otros términos, antes de seleccionar
un contenido, el docente debe indagar, profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar
 diversos enfoques, etcétera. La selección no debe basarse en un texto único: debe surgir de la
confrontación de diferentes alternativas y perspectivas.

Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de

cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico de los
contenidos que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles, etcétera.

• ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a

interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de problemas
sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de integración de
valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de estructuras
conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de
elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-medios-procedimientos?

• Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo

cultural de base?

¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores aportan? ¿Cuáles son
sus intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son las mejores formas
de acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender a su diversidad de
expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de
vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas, por áreas, por problemas, en
forma mixta?

La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la

profundidad, es decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.

Algunos criterios para la selección de contenidos

 Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del

conjunto.

 Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada

área temática, utilizando ideas de gran alcance lógico como eje
organizador.

 Significación epistemológica: La selección debe respetar la estructura

propia de cada disciplina o cada ciencia.

virtual.flacso.org.ar/mod/boolktool/print/mdexphp?¡d=7121 23/29
 Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de
transferencia instructiva, es decir, útiles para un campo dado y aplicables a otras
situaciones.

 Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.

 Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que

hay consenso en la comunidad educativa.

 Especificidad: Los contenidos vinculados a materias específicas no

pueden quedar fuera de la selección.
 La secuenciación de contenidos

Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el
que se presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas
respuestas a cuestiones básicas:

• ¿Qué contenidos son más importantes en el proceso de enseñanza?

• ¿Cómo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles,

interesantes y relacionables con sus ideas previas?

• ¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta dónde llegar?

• ¿Cómo potenciar sus relaciones?

Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones

características y construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y especificidad. Se
sugiere establecer una estrecha relación entre los procesos de análisis, selección y
secuenciación de contenidos. De hecho, durante la elaboración de secuencias, el análisis y la
selección de contenidos continúan.

Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:

• Las características evolutivas de los alumnos.

• Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.

• El grado de relación entre contenidos correspondientes a diferentes

secuencias.

• La elección de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.

• La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la

secuencia.

• La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia.

• La definición de la secuencia de elaboración.

• La integración y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de

contenido.
 • La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados
de su aplicación en el aula.

La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su

vez, puede asumir diversas características:

Secuencia de contenidos simple o lineal

Homogénea: Todos los contenidos tienen Heterogénea: Hay preeminencia de unos

igual importancia. contenidos sobre otros.

Equidistante: Se otorga a todos los No equidistante: Se establecen diferencias

contenidos el mismo lapso. en cuanto al tiempo otorgado a cada contenido.

Existen también diversas secuencias complejas:

Secuencia de contenidos compleja

Con alternativas: Contempla varias Espiralada: Cada hélice de la espiral

opciones para llegar a un resultado. abarca y enriquece los contenidos de la anterior.

Con retroactividad: Prevé saltos hacia Convergente: Un mismo contenido se

delante y hacia atrás para integrar, fijar y trabaja desde distintos puntos de vista o planos de
reasegurar las nuevas adquisiciones.. análisis.
La organización de contenidos
La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos
saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando
y parcelando progresivamente.

La organización de los contenidos se efectúa, básicamente, según los criterios

siguientes:

Criterios para la organización de los contenidos:

 Por disciplinas
 Por actividades e intereses
 Por temas o proyectos de trabajo

En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización

del conocimiento en campos disciplinares, además de los fundamentos teóricos y
epistemológicos propios de cada uno.

La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del

movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los
estudiantes deben ser la base de la selección, la organización y la secuenciación de los
contenidos. Desde esta perspectiva, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los
alumnos, por sus intereses y sus deseos; por lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a los
estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido
para su actividad escolar.

La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la

atomización de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y
relacionar los contenidos por áreas problemáticas. En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se los estimula para que se internen en
un proceso de indagación de temas o problemas de debate social (contaminación, racismo,
crisis de la ciudad, superpoblación), dando prioridad a los nexos socialmente significativos
como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva, se pueden tomar
problemas cruzados por diferentes disciplinas científicas, para generar un planteo disciplinario
en relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su
reconstrucción permanente.
 La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los
conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo
considera absoluto o intocable: busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para
favorecer un aprendizaje significativo.

La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a
dejar fuera muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego.

Para finalizar ¿Qué es un currículum por competencias?

En la actualidad, no podemos dejar de referirnos al curriculum por competencias. Se

trata de una propuesta que parte de la definición de competencias para darle direccionalidad a
la enseñanza. Si bien surge enmarcado en la educación superior, cada vez más se habla de
competencias en los distintos niveles educativos.

Para profundizar, presentamos posiciones teóricas diferentes en el modo de concebir

las competencias y, en consecuencia, el modo de concebir la formación y evaluación de las
mismas.

1. Las competencias como conductas observables. Tradición behaviorista retomada

por la pedagogía por objetivos. Hablar de competencias desde este lugar no agregaría mucho a
la idea de objetivo ya muy arraigada en ciertos tipos de pedagogías.

2. La noción de competencia se opone a la de desempeño: el desempeño

observado sería un indicador más o menos fiable de una competencia, que se supone
más estable y que sólo se puede medir de manera indirecta (noción desarrollada en
lingüística y en psicometría). Como la competencia es invisible y sólo es abordable
a través de los desempeños observables, la pregunta acerca de su conceptualización
queda intacta: quizás se lograría nombrar, clasificar, hacer un inventario de las
competencias agregando el verbo “saber” delante de un verbo que caracteriza a un
conjunto de acciones semejantes tales como saber filmar un video, saber resolver un
problema, reconocer un error. Este modo de abordaje de las competencias nos
parece inadecuado cuando se quiere formar en competencias.

3. La competencia como facultad genérica, como potencialidad de todo

espíritu humano. Esta una posición sostenida por Chomsky por la cual la
 competencia sería esa capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo
nuevo, sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la competencia
sería una característica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin
tomarlas de un repertorio. Esta posición es poco atractiva para la educación que
considere que las potencialidades de un individuo sólo se transforman en
competencias efectivas según los aprendizajes, que no se producen
espontáneamente según a una maduración del sistema nervioso y que no se realizan
en el mismo grado en cada ser humano “cada uno debe aprender a hablar, aunque
sea genéticamente capaz de hacerlo”.

4. Las competencias son adquisiciones, aprendizajes construidos y no

potencialidades de la especie.

En este sentido, sólo existen competencias estables si la movilización de los

conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y poner en acción
los esquemas creados.

Según Perrenoud, “...Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un

esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación de
singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios
esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a
inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las
probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la
investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc...” (2000,
pg. 30).

En su génesis, una competencia pasa por razonamientos explícitos, decisiones

conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automatizarse
gradualmente y constituir un esquema complejo. Entendemos que esta es una posición
teórica muy atractiva para desarrollar programas educativos con base en competencias, ya
que supera la apelación a atributos o rasgos psicológicos profundos y supera también la
idea de competencia como facultad genérica de la especie.

Consecuencias para la educación

Desde lo conceptual:
 Las competencias suponen movilización de recursos cognitivos frente a una situación.

Las competencias suponen la puesta en juego y combinación de esquemas.

Las competencias son transversales en el sentido que permiten dar respuesta a una
familia de situaciones análogas. Requieren que el sujeto realice procesos de búsqueda,
elaboración y transferencia frente a una situación nueva.

Desde el punto de vista del contenido curricular:

Toda competencia se encuentra unida a una práctica social - o profesional, en el caso de

la formación profesional- de referencia. La cuestión es: ¿Cuál es el principio para identificar
situaciones a partir de las cuales reconocer competencias? Frente a esta pregunta, existen dos
posiciones:

• Enfatizar las competencias transversales (esto es, las capacidades generales

del pensamiento: analizar, juzgar, argumentar, etc.)

• Evitar la oposición entre competencias transversales y disciplinas y fingir que

las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica
en la vida profesional y extra profesional.

No obstante quisiera dejar planteadas algunas ideas con relación a la evaluación de los
aprendizajes y de la enseñanza para articular el “qué” enseñamos con el “cómo” sabemos que
nuestros alumnos han aprendido.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos es una actividad compleja. Necesita

ser abordada desde múltiples perspectivas para comprenderla.

Compartimos algunos problemas que encontramos al entrar en este campo:

• Múltiples demandas de diferentes actores hacia la evaluación: para quién es la

información que se recoge? Es igual la información que demanda el sistema educativo, la
escuela, los padres, los alumnos?

• El deseo de evaluar todo lo que se enseña: es posible? Es necesario?

• Un desplazamiento del eje de la enseñanza al eje de la evaluación que lo

podemos ilustrar con las preguntas de los alumnos “entra esto para el examen? O practicar
para los exámenes o mostrar solo interés por la calificación alcanzada.
 • Lo oculto, lo que no se da a conocer y produce temor, desconfianza generado
por la ausencia de criterios transparentes, públicos y compartidos.

• Se evalúa de una única manera a todos los alumnos cuando las investigaciones
muestran la diversidad en los modos de aprender y de dar cuenta de lo aprendido.

• La mezcla de criterios (estudio, esfuerzo, conducta, productos, procesos, etc)

que permite un uso arbitrario de las calificaciones. “Le subo un punto si se porta bien”, “le
bajo porque no se esfuerza”, promedios poco claros en su conformación.

• La subjetividad puesta en juego a la hora de evaluar que es inevitable por un

lado pero es posible pensar instrumentos para minimizarla.

• Los impactos que producen en los alumnos los informes, las devoluciones y
las calificaciones en la autoestima, en las tareas y en sus futuros aprendizajes.

Abordar estos problemas nos permitirá acercarnos a la complejidad de la evaluación a

partir del aporte de una variedad de autores que nos iluminarán y permitirán revisar esta
práctica educativa.

Esperamos que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones

y los cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se propuso.