EL PLAGIO EN EL CONTEXTO DE LA
HONESTIDAD ACADÉMICA:
¿problema académico o problema de
honestidad?
Lourdes C. Sifontes Greco (USB)
lgreco@usb.ve
Ante todo, quizás es importante aclarar
que quien esto escribe no es especialista en
la investigación de los problemas de plagios y
copias en el contexto académico, y que la
inquietud que origina estas líneas es la misma
que pudiera tener cualquier otro colega que
ha visto y ve con preocupación los casos que
se presentan en nuestras universidades en los
distintos sectores de la comunidad académica.
Se hace necesario aclarar, asimismo, que
en esta ocasión haremos énfasis en el pro-
blema del plagio estudiantil y en el necesario
examen de conciencia de las instituciones y
su personal académico, con miras a reflexio-
nar alrededor de cierta cuota de responsa-
bilidad de la que no estamos exentos como
actores de los procesos de participación,
aprendizaje y colaboración en el aula y en la
vida institucional y, por qué no, ciudadana.
¿Deshonesto? ¿Yo?
José Fernando Mejías y Claudia Lucía
Ordóñez, en un trabajo publicado en la Revista
de Estudios Sociales de la Universidad de
Los Andes en Bogotá (2004), presentan los
resultados de una investigación en la cual se
aproximan al problema del llamado «fraude
académico» en dicha institución de educación
superior. Allí reflejan las respuestas obtenidas
mediante la aplicación de un instrumento que
les permitió determinar que 94.4% de los
Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXI, año 2007, pág. 117 - 123, ISSN: 1316-0648.
Depósito Legal Pp. 198504DF11. Lourdes C. Sifontes Greco, DOXA.
117
estudiantes encuestados de distintas facul-
tades (un total de 1194) aceptaba haber come-
tido al menos una falta de índole académica
de un conjunto de distintos tipos (copiarse en
un examen, permitir que otro se copie en un
examen, copiar trabajo, prestar trabajo para
ser copiado, presentar certificaciones médicas
falsas para justificar inasistencias, presentar
un examen en lugar de otra persona, presentar
como propio un trabajo tomado de Internet,
entre otras opciones). En dicha investigación,
es interesante ver cómo los estudiantes en-
cuestados perciben el grado de gravedad de
las faltas, y es interesante también el hecho
de que los investigadores no encontraron re-
sultados significativos en la búsqueda de
correlaciones entre la comisión de fraudes
académicos y los resultados de la aplicación
de pruebas de desarrollo moral, aspecto en el
que determinan la necesidad de una mayor
investigación (2004:25).
Posiblemente esto surja de una percep-
ción sumamente personal, pero el caso es que
en una visión integral e integrada del ser
humano nos resulta difícil concebir que un
individuo cometa una falta de la naturaleza
del plagio, la sustitución de identidad o la copia
y que tales acciones se encuentren totalmente
desprendidas de una visión de mundo en la
que la conveniencia, la solución de problemas
ante los cuales se justifique cualquier medio
para lograr un fin y el beneficio personal sin
consideración de los derechos y méritos de
los otros sean una suerte de norma de vida.
En este sentido, en la redacción de un reciente
material institucional para estudiantes del
primer trimestre de la Universidad Simón
Bolívar, planteábamos la preocupación por la
noción de honestidad que parece dominar en
el ámbito nacional en general, y en particular
en la ciudad capital. El «ciudadano de a pie»,
Informe de Investigaciones Educativas
cuando es consultado sobre su propia hones-
tidad, limita su noción de probidad, prácti-
camente, a la no comisión de delitos mayores:
se considera a sí mismo intachable quien no
ha robado un banco y quien no ha asesinado
a un semejante. Las infracciones contra el
sentido de la vialidad, contra los hombrillos,
los semáforos, los trazados de estacionamien-
to, las prioridades en las filas ante taquillas de
servicio, y la disposición de desechos fuera
de los recipientes o contenedores previstos
para ello en una calle, autopista, plaza pública
o campo deportivo, por citar sólo algunos actos
de pobreza ciudadana, no se consideran
importantes, y suelen ser justificadas en tér-
minos de un supuesto impacto reducido, de
las circunstancias o prisas personales o de la
ausencia de una autoridad que las señale y
penalice en forma inmediata.
Pero esas conductas de aparentemente
bajo impacto son las piezas que construyen
las ba- ses de la convivencia, y en la medida
en que el irrespeto, la atribución indebida y el
abuso se consideren «normales» continua-
remos generando caos y desasosiego colec-
tivo. Y si bien es cierto que acciones como el
plagio estudiantil constituyen preocupaciones
mundiales, también lo es el hecho de que, si
una sociedad resta importancia al verdadero
respeto y a la probidad en todas sus formas,
la visión de los valores se va haciendo difusa,
se pierde la conciencia de los límites y se
dificultan la concepción y la aplicación de me-
didas preventivas y correctivas ante los «ata-
jos» y «mecanismos de supervivencia» que
no pocos conciudadanos desarrollan para
llegar a su destino más rápidamente o para
obtener un título universitario.
El mundo en el teclado:
¿es imposible la honestidad intelectual?
La idea de globalización y la visión ma-
cluhaniana de las extensiones tecnológicas del
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ser humano encuentran en Internet una con-
fluencia vertiginosa. Desde la escuela o la
universidad, el cibercafé o la casa, el usuario
dispone de una fuente de información inmensa
y continuamente creciente, y, para las genera-
ciones más jóvenes, el equipo en el que esto
tiene lugar es prácticamente parte de la propia
corporeidad. Así como los lápices y bolígrafos,
aunque lo sean, no son vistos por la mayoría
como tecnologías para la escritura, el compu-
tador personal o portátil es parte de la cotidia-
nidad, y en el reducido espacio que ocupa se
constituye simultáneamente en sala de
estudio, cuarto de juegos, centro de entreteni-
miento audiovisual, espacio de comunicación
… Para muchos, la convivencia con la pantalla
ya es parte de la «naturaleza» cotidiana y de
su paisaje. Comas y Sureda (2007), luego de
reconocer el valor de la red y los nuevos me-
dios en el desarrollo de la educación y del
trabajo académico, se refieren al surgimiento
del ciberplagio como parte de los problemas
de plagio académico ya existentes antes del
advenimiento de la WWW, «pero», acotan,
«las circunstancias, la prevalencia y sobre todo
sus repercusiones y profundidad son nuevas
y parecen más peligrosas de lo que fueron en
el pasado».
En las conclusiones de su trabajo, Comas
y Sureda señalan que el mayor número de
investigaciones acerca del problema del plagio
académico tienen lugar en el mundo anglo-
sajón. Sin embargo, la preocupación es
mundial y cada vez son más las universidades
de todo el planeta que despiertan ante la
realidad de que se hacen necesarios meca-
nismos que propicien en los estudiantes cri-
terios y madurez ante la «facilidad» de la
obtención de información. Para fines del año
2007, ya eran más de cuarenta las facultades
de universidades francesas que habían ad-
quirido servicios en línea de detección de
plagio como Compilatio (www.compilatio.net)
o Turnitin (www.turnitin.com). En la Uni-
versidad de Granada, un grupo de profesores

está gestando una plataforma antiplagio que
persigue, entre otras cosas, crear una instancia
de vigilancia en tal sentido (véase Noticias
UGR, 05-06-2008, http://prensa.ugr.es/prensa/
campus/prensa.php?nota=4564).
En el caso de la Universidad Simón
Bolívar, por ejemplo, si bien los reglamentos
establecen sanciones claras para las «faltas
de probidad», no existe aún una reglamen-
tación clara y específica en cuanto al plagio
en el desempeño académico. Conocemos, sin
embargo, tres iniciativas que merecen men-
ción: los foros de ética académica que desde
hace varios años imparte el Decanato de
Estudios Generales, dirigidos a los estudiantes
recién ingresados, en los que han participado
profesores de las áreas de Ciencias Sociales,
Lengua y Literatura, Cómputo Científico, Quí-
mica, Matemática, Física, Estudios Ambien-
tales, entre otros; la iniciativa de profesores y
estudiantes por una «Simón libre de plagio»;
y la página web del prof. Eduardo Klein, del
Departamento de Estudios Ambientales,
quien, junto a Adriana García, presenta de
manera sistemática, amena y breve los as-
pectos fundamentales acerca de la definición
del plagio y las estrategias para evitar come-
terlo.
Y es que aun cuando para muchos esto
puede resultar incomprensible, en la actualidad
no son pocos los estudiantes universitarios que
no entienden de qué los acusa el profesor
cuando les indica que han cometido plagio en
un trabajo académico. Quizás para los lectores
el asunto se reduce a la simple cuestión de
atribuir a su verdadero autor todo aquello que
no proceda de la cosecha personal de quien
escribe. Y así es. Pero desde mucho antes
del ingreso a la universidad (y aun dentro de
ella) hay todo un sistema que conspira contra
la transparencia de esta idea.
Baste recordar una no tan lejana publici-
dad televisiva de la compañía telefónica del
119
Lourdes C. Sifontes Greco
país, en la cual un grupo de escolares se burla
de un compañero que no tiene acceso a Inter-
net desde su domicilio. Gracias a la promoción
del momento, la familia del niño adquiere el
servicio, y la manera de expresar el beneficio
académico en el medio audiovisual consistió
en presentar cómo el jovencito imprimía una
información tomada de la red y obtenía, con
este impreso, una calificación de veinte puntos
en la escuela.
En el citado trabajo de Mejía y Ordóñez,
los autores apuntan, en la discusión final de la
investigación, lo que consideran su «preocu-
pación más importante»: «las fuertes indi-
caciones de problemas de tipo curricular y
pedagógico que se vislumbran a través de las
razones que usan los estudiantes para justi-
ficar la comisión del fraude» (2004:25).
Porque aun cuando en dicho trabajo el plagio
no constituye la falta académica con mayores
porcentajes de comisión, es esencial no perder
de vista que «algo» en el sistema favorece,
facilita, permite e incluso estimula la comisión
de este tipo de acciones. Y aquí cabe hacerse
una pregunta.
¿Somos culpables los docentes?
En el año 2004 se detectó el caso de un
estudiante de la Universidad de Kent en
Canterbury que admitió haber cometido plagio
en diversas ocasiones a lo largo de su carrera.
Las calificaciones del joven fueron anuladas
y debió salir de la institución sin título, a raíz
de lo cual dijo que demandaría a la casa de
estudios por no haberle advertido a tiempo
que sus procedimientos de trabajo eran con-
trarios a las normas. Los voceros de la insti-
tución aclararon públicamente que las regu-
laciones de la misma acerca de la honestidad
intelectual estaban claramente establecidas en
documentos impresos y en línea que se pro-
porcionan a los estudiantes. Obviamente, hay
un «sentido común» en materia de ética que
nos lleva a una lógica de «no apropiarnos de
Informe de Investigaciones Educativas
lo ajeno». Sin embargo, es importante señalar,
más allá de lo anecdótico de los argumentos
del estudiante en este caso, que las institu-
ciones de educación superior y sus docentes
tienen –tenemos– una responsabilidad.
La originalidad absoluta no parece ser
una opción para la producción del conoci-
miento, y quizás el transcurso del tiempo rea-
firma aún más esta proposición. Ciertamente,
todos estamos construidos por procesos y
retazos de lecturas, influencias, conocimientos
comunes, y nos movemos en un entorno de
múltiples referencias, medios y mensajes que
podrían incluso llegar a dificultar la definición
de la identidad del propio pensamiento. Sin
embargo, mantener íntegra esta última es
precisamente una de las tareas de quien se
autodefine como estudiante o estudioso, de
quien ejerce el aprendizaje como práctica de
la libertad, en el entendido de que ésta no es
tal sin responsabilidad. En un sentido amplio,
amplísimo, podríamos incluso abordar el tejido
de la cultura como una trama de «plagios»
(hacemos énfasis en las comillas), de entre-
cruzamientos de enunciados, hallazgos, ideas,
textos, datos de procedencias múltiples y di-
versas. Pero la comprensión de esta dinámica
no nos exime del respeto a los méritos intelec-
tuales de los otros ni de la responsabilidad de
nuestras propias ideas, teorías o propuestas.
Precisamente en este tejido cultural hi-
percomplejo se hacen aún más necesarios el
discernimiento y la transparencia, y el «entre-
namiento» estudiantil, en trabajos a distintas
escalas, en lo que representa construir y dia-
logar con el conocimiento generado por otros.
McKenzie (1998) explica la necesidad de dis-
tinguir claramente entre diversos tipos de
«investigación», y de desechar la evaluación
académica de la «simple recopilación de he-
chos» y la transcripción plana de «ideas de
otros», en beneficio de trabajos en los que el
estudiante no encuentre las respuestas, sino
que las construya y elabore, se haga pre-
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guntas para la reflexión y obtenga y organice
la información que pueda necesitar, jerarquizar
y utilizar. Quizás, aun cuando algunas asigna-
turas y profesores lo logran, aún no hemos
llegado a un punto en el que la globalidad del
sistema educativo proponga al estudiante un
sistema de incentivos relacionado con el
propio aprendizaje y no con la obtención de
una calificación: un sistema en el que el es-
tudiante comprenda que entregar un artículo,
un informe o un gráfico elaborado por otro no
constituye un reflejo del enriquecimiento que
la educación debería proporcionarle, o de lo
que él mismo debe proporcionarse en el
proceso educativo.
No justificamos que un estudiante o in-
vestigador recurra al plagio en circunstancia
alguna. Intentamos, sin embargo, visualizar las
posibles razones por las cuales un individuo
pueda optar por él, o la «enfermedad colec-
tiva» o institucional que parece propiciarlo.
Una escuela que insiste en la transcripción
de datos o ideas, en un tiempo en que la
transcripción es simplemente impresión y el
estudiante ni siquiera se queda con aquello
que pudo permanecer en su memoria visual
luego de copiar con la propia mano; asigna-
turas en las que se piden «trabajos» genéricos
sin estimular el planteamiento de nuevos
problemas y la confrontación de distintos
materiales; ausencia de elementos que prue-
ben al estudiante que el objetivo de los distintos
constituyentes de su plan de estudios es
aprender …
Comas y Sureda (2007) proponen que,
en la prevención del plagio, hay tres líneas de
acción posibles: la primera es la «regulación
punitiva», o el establecimiento de pautas claras
y mecanismos de sanción ante las faltas por
medio de códigos de honor o conducta (en
Europa y América del Norte hay todo un
historial de expulsiones por asuntos de desho-
nestidad académica, e incluso de anulación
de títulos ya obtenidos); la segunda es una

estrategia de «información y concienciación»
en distintos medios divulgativos que permitan
difundir qué es el plagio y las estrategias
básicas para identificarlo y no cometerlo, y la
tercera, estrechamente relacionada con la
anterior, consistiría en el desarrollo de pro-
gramas de formación para estudiantes y
profesores en materia de metodologías de
investigación, detección de plagio y méto-
dos innovadores de asignación de trabajos y
evaluación. Ninguna de estas tres líneas es
suficiente por sí sola. Corresponde a las ins-
tituciones la divulgación adecuada de la infor-
mación sobre estos temas y la aplicación
expedita de las sanciones que correspondan.
A los docentes, la colaboración con los
mecanismos de difusión, el diálogo académico
sobre los métodos de trabajo y la innovación
en la evaluación de un estudiante que pueda
y deba pensar más que transcribir, y la par-
ticipación activa en los mecanismos de de-
tección: si las universidades venezolanas aún
no cuentan con los mecanismos de identi-
ficación de trabajos plagiados, la propia red
ofrece, con un poco de ingenio del usuario,
motores de búsqueda que ayudan a identificar
claramente los materiales «no originales».
Pero insistimos en que es esencial la com-
prensión, por parte de profesores y estu-
diantes, de la necesidad de métodos de trabajo
que no admitan, en su propia naturaleza, el
plagio como elemento de solución de proble-
mas. Para garantizar un trabajo inédito, puede
ser útil que la pauta que exige ese trabajo tam-
bién lo sea. Los docentes, entonces, somos
en buena medida corresponsables. Si no
actuamos como tales en la medida de nuestras
posibilidades, en nuestras asignaturas, en
nuestros laboratorios, en nuestros espacios de
acción, nos convertimos en cómplices.
¿Por qué el plagio?
El plagio no es la única forma de desho-
nestidad intelectual. La sustitución de identidad
en una evaluación, la copia del examen de un
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Lourdes C. Sifontes Greco
compañero, la figuración en un equipo de
trabajo en el que no se ha participado real-
mente, e incluso el hecho de conocer y en-
cubrir estas faltas sin cumplirlas en forma
directa lo son. Sin embargo, con el manejo de
la «propiedad intelectual» y la confusión que
se genera con los requerimientos de sistemas
escolares que evalúan positivamente trans-
cripciones o páginas enteras de «copy and
paste», y con la «disponibilidad» de la infor-
mación al alcance de los dedos, el plagio es
quizás el aspecto de la honestidad/deshones-
tidad académica en el que los «infractores»
podrían señalar una zona de matices en los
que las respuestas «Yo no sabía que no debía
hacerlo», «No era mi intención», «Olvidé citar
la fuente», «Olvidé poner las comillas», «Yo
cambié las palabras», «Es que no tuve
tiempo», podrían encontrar atenuantes de
acuerdo con la cantidad de material plagiado.
Por esa razón se hace preciso, en el ejer-
cicio docente y en las políticas institucionales,
un discurso informativo que llegue a ser re-
dundante en materia del plagio en el contexto
de la honestidad académica. Un discurso que
difunda que es necesario acreditar las fuentes
y señalar de manera oportuna y clara lo que
ha sido tomado de otros autores; que haga
entender a la comunidad estudiantil que hay
distintos niveles de confiabilidad de la infor-
mación que puede encontrarse en Internet, y
que aun aquella que «no tiene autor conocido»
es ajena; que explique que cambiar palabras
de orden, buscar sinónimos o tomar «tan sólo
una línea» no nos exime de adjudicar apro-
piadamente la procedencia de un material; que
deje bien claro que firmar con el propio nom-
bre un trabajo de otro es una falta de probidad
en todo sentido.
Pero el plagio constituye, además, un
problema de ambigüedad en el abordaje que
las sociedades hacen del mismo. La susti-
tución de identidad autoral es, en ciertos
medios, como en el discurso político, por
Informe de Investigaciones Educativas
ejemplo, una práctica extendida y no hay, salvo
en la crítica académica, signos de cuestiona-
miento a la misma. En este sentido, Martin
(1994) señala la estigmatización del plagio en
los medios académicos y la permisividad en
torno al mismo en estrategias institucionales
y políticas, lo cual, si bien escapa al propósito
de esta nota, vale señalar para trazar otra de
las líneas de complejidad del tema, y para dejar
sentada su dificultad de definición en el marco
de los valores colectivos. Ante la existencia
de prácticas de ghostwriting, si bien no es
imposible, no es sencillo explicar por qué
alguien no debe atribuirse las palabras de otro
… Y ya es un hecho, sobre todo en países en
los que los medios de detección de trabajos
plagiados son parte de la cotidianidad uni-
versitaria, que existen servicios de escritura
de trabajos en los que se cobra por lo que hoy
llamamos cibersuplantación, etapa siguiente
al ciberplagio … que, si bien es más difícil de
detectar, requiere de la completa conciencia
del estudiante en lo que respecta a la decisión
de realizar un pago por no cumplir con sus
asignaciones académicas. Aquí no caben la
ingenuidad y la ignorancia como intentos de
excusa.
No pocos profesores y estudiantes se
preguntan –y nos preguntan– si el asunto es
tan grave. La profesora Rosa María Medina
Doménech, una de las promotoras de la pla-
taforma antiplagio de la Universidad de
Granada, señala los perjuicios del plagio aca-
démico en materia de credibilidad, confianza
y construcción de conocimiento, e indica la
importancia de iniciativas contra el mismo con
miras a «disminuir el contexto de tolerancia
al plagio e ir creando un estado de opinión y
sensibilidad contraria al plagio» en la institu-
ción (Noticias UGR). El economista y profe-
sor Salomón Kalmanovitz, luego de señalar lo
que califica de «una actitud complaciente»
ante el plagio en las universidades de Colom-
bia, señala la gravedad de la falta, y comenta,
sobre el respeto a la propiedad intelectual:
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La citación de una fuente revela res-
peto por las ideas de otros autores y
separa las ideas propias de las de
otros que se utilizan para construir
una argumentación. Es una primera
medida de honestidad intelectual y es
una de las reglas de oro fundamentales
con que se organiza una comunidad
académica. Los que vulneran esa re-
gla son expulsados de las comunida-
des respectivas y su prestigio queda
gravemente resentido. El derecho de
propiedad se ha extendido a la de-
fensa de inventos, música e ideas y las
cortes disponen de penalidades diver-
sas para castigar el delito. Se ha argu-
mentado incluso que la ausencia de
protección de las patentes induce a
que se reduzcan los rendimientos de
la invención y los incentivos para
acometerla. (2008)
Aun estando de acuerdo con lo esencial
en el planteamiento de Kalmanovitz, en estas
líneas intentamos visualizar el problema del
respeto a las ideas de otros más allá (o más
acá) de la idea de «propiedad», o al menos
de las connotaciones que la misma pudiera
tener en términos socioeconómicos, para
hacer énfasis en un problema relacionado con
la ética, la formación de individuos y colec-
tivos y la noción de mérito. Si la faceta del
«sentido común» que regula la percepción y
la distinción entre lo que el propio individuo
genera intelectualmente y lo que recibe de
otras voces se ha perdido o distorsionado,
pues es preciso reconstruirla y recuperarla.
Quizás haya quienes digan que la
significación de un título universitario no
constituye una garantía de competencias en
el ejercicio profesional. Esto, sin duda, es
materia de otra discusión, y de un examen de
los planes de estudio existentes en el país, en
América Latina y en el mundo contempo-
 Lourdes C. Sifontes Greco

ráneo. Y estas exigencias sobre la universidad por qué?». Revista de Estudios Sociales
deben existir y formularse desde el lugar de No. 18, Universidad de Los Andes, Bogotá,
una crítica seria. Esto, sin embargo, requiere 13-25.
que la significación de un título universitario
sea, en principio, la significación honesta de NOTICIAS UGR, 05/06/2008. «La UGR,
lo que cada estudiante ha logrado aprender primera universidad que crea una plata-
por sí mismo o por sí misma, en los programas forma para evitar que alumnos y profesores
de una determinada institución. Sin plagios, plagien trabajos de clase y artículos cientí-
sin copias. Sin circular a contramano ni ob- ficos». Disponible en: http://prensa.ugr.es/
tener un beneficio con los méritos de otros. prensa/campus/prensa.php?nota=4564
Porque utilizar el adjetivo «académica» para
referirnos a la honestidad simplemente la
ubica un contexto en el que la deshonestidad
debería ser aún más inaceptable que en
cualquier otro. Porque, al fin y al cabo, se
trata de honestidad.

Bibliografía

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«Ciber-Plagio Académico. Una aproximación
al estado de los conocimientos». Revista
TEXTOS de la CiberSociedad, 10. Disponible
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KALMANOVITZ, Salomón. 2008. «El

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Disponible en: http://www.uow.edu.au/arts/
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ORDÓÑEZ. 2004. «El fraude académico en
la Universidad de Los Andes. ¿Qué tanto y

123