Artigue, M. (2011) “La ingeniería didáctica como objeto de estudio”.

En Margolinas,
C. et al. (2011) En amont et en aval des ingénieries didactiques. XVè école
d’été de didactique des mathématiques. Vol. 1. La pensé sauvage. [Trad.
Alejandra Avalos Rogel para uso intermo].

LA INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO

Michelle Artigue

Resumen

En este curso introductorio, en primer término situamos la reflexión sobre la

ingeniería didáctica en un contexto internacional, para posteriormente hacer un
recuento de las necesidades que buscó satisfacer y bajo qué forma se consolidó a
través de la revisión de las reflexiones que tuvieron lugar en las dos escuelas de
verano de didáctica de las matemáticas, la de 1982 y la de 1989, y que marcaron el
desarrollo y la institucionalización de dicha noción. Posteriormente hago un
recuento breve de las evoluciones posteriores para concluir, eso espero, con dos
desafíos que esta obra permitirá subrayar.

Introducción

Esta obra tiene como tema central el estudio de la ingeniería didáctica. Trabajar en
este objeto significa preguntarse en primer término sobre las circunstancias
históricas de su ingreso a la escena de la didáctica y de su institucionalización como
objeto didáctico, sobre todo a partir del abordaje de las necesidades que pretendía
de satisfacer y de la anticipación a las posibles soluciones de las que implícita o
explícitamente era portadora. En segundo término, trabajar en este objeto equivale
a preguntarse en relación a su dinámica, sobre los aspectos que la moldearon pero
de igual modo sobre la manera en que la ingeniería didáctica dio forma al horizonte
didáctico. Esto debido a que la noción de ingeniería didáctica influyó profundamente
el desarrollo de la didáctica las matemáticas al menos por lo que se deja ver en los
trabajos a partir de la segunda escuela de verano de 1982 en el que por primera
vez se había constituido como un tema de estudio. Además de constituirse en fuente

1
de construcciones teóricas mayores y un medio para validarlas, la noción de
ingeniería didáctica también fue portadora de una cierta visión de la difusión de
resultados de investigación y de la acción didáctica. Trabajar sobre el tema de la
ingeniería didáctica, equivale entonces a interrogar la visión de lo didáctico asumida
por una institución como lo es la escuela de verano y la comunidad que ella convoca,
desde los componentes más teóricos a los componentes de mayor aplicabilidad.

La noción de ingeniería didáctica emergió en el seno de la comunidad francesa de

la didáctica de las matemáticas hace 30 años y en ella se ha desarrollado. Migró
fuera de dicha comunidad, al ser utilizada en Francia en otras disciplinas distintas a
las matemáticas (Terrisse, 2002) o por investigadores extranjeros, sin embargo no
se convirtió en esa medida en una noción compartida ampliamente por la comunidad
internacional. Entonces me pareció importante, al preparar este curso introductorio,
ampliar el encuadre al interrogar la manera en la que otras culturas didácticas
intentaron hacer frente o hacen frente actualmente a necesidades similares. Esto
me lleva a situar el cuestionamiento sobre la ingeniería didáctica en un conjunto
más vasto, el del diseño didáctico y a plantear la interrogante de las relaciones que
la investigación didáctica aquí o en otros lugares, establece con el diseño y sobre
los medios que se dan para trabajar dichas relaciones.

Encontrar un tono apropiado por este curso no fue una tarea fácil, los lectores serán
sin lugar a dudas didactas pero sus relaciones con la ingeniería didáctica podrán no
obstante ser muy diversas. Algunos de entre ellos, como yo, habrán participado en
la segunda escuela de verano de didáctica de 1982 lo que constituyó una etapa
esencial para la institucionalización de esta noción y posiblemente tendrán aún los
textos distribuidos en dicha escuela. Pero también, eso nos congratula, un buen
número de lectores serán demasiado jóvenes como para haber participado. Para
algunos, la ingeniería didáctica será una práctica familiar, pues habrá impregnado
su trayectoria como investigadores; habrán experimentado muy rápidamente las
potencialidades, la habrán adaptado, sometido a sus necesidades particulares,
habrán contribuido a su elaboración y a su alusión. Para otros, el primer contacto
con la ingeniería didáctica habrá sido un contacto que se podría calificar como

2
escolar, en el marco de una formación didáctica de nivel maestría, que los habrá
llevado a un encuentro con un objeto ya consolidado, sobre el que tendrán que
construir algún sentido. Incluso para algunos más, estando inmersos en otras
culturas didácticas, a través de lecturas de artículos que presentan dicha noción en
obras diversas, se habrá establecido una primera relación de naturaleza
autodidáctica, y habrán intentado comprender dicha noción y lo que hace su
especificidad con respecto a otras nociones y prácticas que pueden parecer
similares, por ejemplo las que provienen de lo que hoy se califica en el mundo
anglosajón como “investigación basada en el diseño” (design-based research)
(Design-based research collaborative, 2003).

Este curso de introducción no está dirigido a un público particular, más bien intenta
perfilar a grandes rasgos un panorama accesible a todos. Está estructurado en cinco
partes. En la primera parte, sitúo el contexto actual, subrayando el interés creciente
llevado a nivel internacional, sobre las cuestiones del “design” didáctico1, pero
también de la débil visibilidad en este contexto de la ingeniería didáctica. En la
segunda parte, regresando a los trabajos de la Escuela de Verano de 1982, y
apoyándome en las notas manuscritas redactadas por Chevallard, abordo la
cuestión de las necesidades a las que la noción de ingeniería didáctica ha intentado
responder, y precisa las principales características de la ingeniería didáctica
naciente. En la tercera parte, se revisa el siguiente momento fuerte de la ingeniería
didáctica, la quinta Escuela de verano de 1989, y muestro a la ingeniería didáctica
como una noción consolidada. En la cuarta parte, evoco brevemente las evoluciones
posteriores. En la quinta y última parte, señalo dos desafíos implicados por la
ingeniería didáctica y a los que la comunidad didáctica se tiene que enfrentar,
esperando que esta obra los ayude a superarlos.

El contexto internacional

Hoy se observa en la literatura de la investigación en didáctica, un interés creciente

por las cuestiones de diseño didáctico, que va a la par con una reflexión más global

1
Diseño de situaciones didácticas (N. del T.)

3
de los aportes de la investigación en didáctica, y sobre el impacto de dicha
investigación en la realidad de la enseñanza. Dicho interés es motivado a la vez por
razones externas e internas al campo didáctico, y de entre dichas razones figuran
de manera sobresaliente:

- el hecho de que la educación matemática es un campo sensible a nuestras

sociedades, que las llevan a preguntarse sobre lo que la investigación tiene
que ofrecer para mejorar una situación actual, que es generalmente juzgada
como insatisfactoria;
- la presión creciente sobre los sistemas educativos, y por consecuencia, sobre
las expectativas de las evaluaciones a gran escala frente a la investigación,
ya sea que se trate de evaluaciones internacionales como el TIMSS y el
PISA, o evaluaciones nacionales;
- los crecientes debates sobre las reformas curriculares y sus efectos, y la
atribución de los efectos negativos de dichas reformas, que supuestamente
han recibido la influencia de la investigación en didáctica;
- la acrecentada sensibilidad de la investigación sobre las dimensiones
situacionales, institucionales, y cultural de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y la sentida necesidad de organizar una confrontación con lo
contingente, coherente con dicha sensibilidad;
- y finalmente la voluntad de numerosos investigadores de desarrollar
intervenciones didácticas en las clases, apoyándose en los avances de la
investigación básica.

Para ilustrar dicha sensibilidad creciente, me referiré aquí como se hizo en Artigue
(2009), con párrafos que también se inspiraron en dos textos frecuentemente
citados que me parecen dar cuenta, el primero de las razones externas y el segundo
de las razones internas al campo de la didáctica.

El primer texto, publicado en 2003, se debe a Burkhardt & Schoenfeld. Los dos
autores constatan desde el inicio que la investigación en educación, aunque ofrece
información, conocimientos pertinentes, e ideas para mejorar los sistemas
educativos, sólo rara vez produce mejoras y aplicaciones prácticas. Deducen de ello

4
la necesidad de una investigación calificada como especie de engineering research
a imagen de la que existe en varios campos científicos y permite a éstos últimos
brindar resultados prácticamente útiles y eficaces:

El desarrollo de las herramientas y procesos basado en la investigación, para

su uso por los profesionales, y que es común en otros campos donde se
aplica, es una ausencia en gran parte de la educación. Así como "una
ingeniería investigativa", que sería esencial para construir vínculos fuertes
entre los hallazgos de la investigación básica y la mejora de la práctica. Esto
dará como resultado una mayor incidencia de recomendaciones sólidas para
la práctica basadas en la evidencia, lo que ayudará a los responsables de las
políticas a tomar mejores decisiones informadas (Burkhardt & Schoenfeld,
2003, p. 3).
Esto los lleva a examinar las relaciones entre investigación y práctica encontradas
en educación, y a elaborar seis modelos diferentes, para dar cuenta de ello. El último
de esos modelos es el que denominan design experiment (experimentación de
diseños), y lo presentan como el más prometedor para pensar en una interacción
productiva entre investigación y práctica. Esta forma de interacción es descrita de
la siguiente manera:

Las intervenciones de carácter instruccional están diseñadas con bases

teóricas explícitas. Los datos recogidos antes, durante y después de la
intervención tienen como propósito probar la teoría. Al mismo tiempo,
señalan las fortalezas y debilidades de la intervención, y ofrecen información
para su revisión. Estos ciclos iterativos dan como resultado mejoras en la
teoría y en el refinamiento de las propuestas de intervención. (p. 4)
Apoyándose en una analogía con la farmacología, señalan no obstante que esto
sólo constituye una primera fase de lo que un trabajo de ingeniería sería capaz de
enfrentar, de cara a las difíciles cuestiones de cambio de escala que se requeriría,
tanto en el plano teórico como metodológico.

Como lo precisé más arriba, junto a estas razones externas que hacen intervenir a
las relaciones entre el campo didáctico y el sistema educativo en sentido amplio,
existen razones más internas al campo didáctico mismo para poner una atención
creciente en el diseño didáctico. Considero que uno de los textos de Cobb (2007)
ilustra bien esa dimensión interna. Su punto de arranque es fundamentalmente
diferente del de los dos autores anteriores, ya que se trata de la pregunta: ¿Cómo

5
enfrentar la variedad de marcos teóricos existentes en educación? Para trabajar
esta interrogante e intentar darle respuesta, Cobb va a proponer dos criterios para
comparar los marcos teóricos y pensar conexiones útiles entre ellos:

- la manera en que los marcos teóricos abordan la cognición individual;

- su utilidad potencial si se considera que "la educación matemática puede ser
vista de manera productiva como una ciencia del diseño, cuya misión
colectiva incluye el desarrollo, la evaluación y la revisión de diseños que se
conjetura, pueden sostener procesos de aprendizaje explícitamente
contemplados” (p. 3)

Aquí se da entonces un lugar central al diseño en el edificio didáctico, aun cuando

el autor tiene la prudencia de precisar que la concepción de la educación
matemática como una ciencia del diseño no implica que el diseño experimental
(experimental design) deba ser la única metodología. La concepción del design que
se desarrolló en dicho capítulo parte de hecho, de una mirada muy amplia, que va
de la elaboración de situaciones de clase a la de currículum oficial de un país dado,
y cada uno de los niveles de design debe enfrentarse, según Cobb, con ciertos
encuadres teóricos, necesidades de investigación específicas, y con el
requerimiento del desarrollo de metodologías específicas.

Es posible vislumbrar de inmediato, aun cuando se trata sólo de dos textos, una
diversidad de perspectivas sobre el design didáctico que puede ser visto como:

- la esencia de la didáctica de las matemáticas;

- una metodología de investigación que tienen lugar más o menos central entre
las metodologías de la investigación didáctica;
- una herramienta de desarrollo, un medio de organizar las relaciones entre
resultados de investigación y práctica, de instalar intervenciones didácticas
inspiradas en la investigación e incorporando sus resultados.

Pero en esos dos textos, las implicaciones de dichas perspectivas tanto en lo que
concierne a la investigación como en la práctica, siguen siendo ampliamente
implícitas, lo que hace sentir la necesidad de un trabajo a profundidad de

6
clarificación y de reflexión. Pareciera pues mucho muy necesario interrogar a las
tradiciones didácticas que desde hace mucho tiempo brindaron un lugar central al
design didáctico, e intentar obtener aprendizajes de sus experiencias. Es el caso de
la tradición didáctica francesa, aun cuando no es mencionada en ninguno de los
textos, y desde ese punto de vista, es posible estimar que esta obra responde a una
necesidad que traspasa ampliamente esta única tradición. Así pues es justo esta
tradición que voy introducir y a interrogar en los apartados siguientes.

¿Por qué la ingeniería didáctica?

En su nota 4 de la preparación de la segunda escuela de verano de Didáctica de las

Matemáticas, Yves Chevallard (1982) plantea claramente esta interrogante desde
la primera página, y responde de la siguiente manera, estableciendo una relación
fundamental entre ingeniería didáctica y acción sobre el sistema de enseñanza y,
mediante el uso de una metáfora guerrera, estableciendo el desafío que eso
representa para la comunidad didáctica:

4.1 Estamos de acuerdo -al menos algunos de nosotros- en el importante

desafío de Orleáns: manifestar positivamente, entre nosotros y junto con los
profesores que participarán en esta Escuela de Verano, la ambición y la
capacidad de los didácticas para hacer propuestas frente a las dificultades
que afectan al sistema de enseñanza. Será así que toda la parte de
"ingeniería" de la Escuela, aparece a priori como lugar privilegiado en el que
una batalla se perderá o se ganará en la guerra que apenas inicia, y que tiene
como propósito que se nos reconozca como interlocutores ineludibles de los
actores (profesores, pero también alumnos; etc.), de los funcionarios, de los
que toman las decisiones del sistema de enseñanza.
4.2 Plantear el problema de la ingeniería didáctica, al relacionarlo con el
desarrollo actual y futuro de la didáctica de las matemáticas, significa plantear
el problema de la acción y de los medios de la acción sobre sistema de
enseñanza. (p. 1)
Y criticará vigorosamente, a lo largo de esta nota, la habitual gestión de este
problema en términos de innovación o de investigación-acción. La argumentación
desarrollada se apoya en una clasificación de los tipos de acciones según sus
propósitos. Los dos tipos son en principio puestos en oposición: la acción para la
acción y la acción para la investigación, según si la acción fue emprendida por sus
efectos en sí mismos, o al contrario por los efectos de conocimiento sobre el sistema
7
de enseñanza que dicha actividad respalda. Un tipo intermediario de acción es
entonces incorporado: la acción para la acción y para la investigación, y se da como
ejemplo la investigación clínica que existe en otros campos. Luego Chevallard
subraya el carácter crucial del trabajo sobre este tipo de acción intermediario para
la comunidad didáctica, si ésta intenta superar los desafíos tanto internos como
externos que plantea la acción. Según él, tal trabajo supone otorgar un justo lugar
en los trabajos didácticos a las realizaciones didácticas en las clases, por razones
ligadas a la vez al estado del desarrollo de la investigación didáctica como a las
necesidades de la actividad científica (fenómenotécnica):

Lo que califica la realización didáctica hoy, actualmente de manera

inmejorable -a escala de nuestra comunidad-, es la incapacidad en la que
nos encontramos, en virtud del débil desarrollo de nuestra teoría sobre el
sistema didáctico, y por consiguiente la debilidad del control de las
operaciones de la investigación mediante la teoría, la debilidad de encontrar
nuestro objeto de conocimiento que no sea bajo las especies del objeto real
cuya elaboración teórica nos ocupa, o al menos fuera del control “empírico”:
abandonar durante demasiado tiempo al sistema didáctico tomado en su
funcionamiento concreto (incluyendo las restricciones bajo las cuales
funciona: las que resultan de su inserción en el sistema de enseñanza, etc.)
–con el fin de seguir metodologías auxiliares, parcelarias-, significa tomar el
riesgo de renunciar a lo que no es en ningún modo renunciable, y que no
obstante podría borrarse de nuestro campo de conciencia, a dejar de estar
ahí empíricamente -es decir agresivamente- presente, porque en la etapa
actual, y aún durante mucho tiempo, según toda hipótesis la teoría es incapaz
de re-presentárnoslo en el caso en que lleguemos a olvidarlo. En la
imbricación de la teoría y la práctica, en la dialéctica entre las dos como se
dice, tiene ahí todo su valor, y la teorización sólo puede trazar su vía mediante
el precio de una organización justamente de la práctica de nuestra relación
con el objeto estudiado. Problema que es fundamental si se quiere. (p. 23-
24)
Más allá de esta función de vigilancia epistemológica, la realización didáctica es
también vista como lugar de una etapa crucial de la actividad científica, la de la
producción de fenómenos o fenomenotécnica retomando un término debido a
Bachelard. Toda fenomenotécnica implica igualmente un trabajo de ingeniería
didáctica que se desarrolla previamente y le sobrevive. Y según Chevalard se
juzgará a la didáctica:

8
 Por su capacidad de concretar el conocimiento que produce, por su ambición
de avanzar hacia respuestas prácticas y operables en las dificultades
identificadas por los profesionales del sistema didáctico; y entre las
modalidades de acción que se relacionan de manera más inmediata con su
objeto (con su problemática y su metodología), la que consista en producir
lecciones y secuencias de lecciones concretamente realizables, ocupará
evidentemente un lugar central. (p. 30)
Pero reconocerá inmediatamente la dificultad de la empresa:
De la realización didáctica, tal y como se lleva a cabo en el seno de los
procesos investigativos, a la producción de secuencias de lecciones, hay
toda una distancia de una verdadera descontextualización, que actúa en
varios registros (epistemológico, humano, institucional, etc.) […] Tal situación
conduce de esa manera al problema del ‘modo de empleo’ de tales
producciones, es decir, en el problema de las condiciones de
recontextualización didáctica no desnaturalizante que deban poder garantizar
a la ingeniería didáctica su inserción exitosa en los puntos de vista
epistemológico, humano, institucional –cultural en una sola palabra-, más allá
del valor científico de los resultados de la investigación de la que es su
materia prima (pp. 31-32)

El problema de la relación entre investigación y acción está pues planteado y su

complejidad no está para nada subestimada. Y no fue resuelto en ese momento.
La analogía que hizo con la medicina condujo a Chevalard a sugerir la creación de
una clínica asociada a la de los establecimientos escolares de observación,
sosteniendo la posibilidad de un intermediario entre la teoría y la práctica que
volvería posible una transformación profunda de la formación de los docentes.

Otro curso, el de Brousseau, al que se refieren el curso Bessot y el curso

complementario de PerrinGlorian en este volumen y sobre el que hacen una
referencia profunda, consistió en varias sesiones de trabajos dirigidos también
dedicadas a la ingeniería didáctica durante la segunda escuela de verano; pero yo
me limitaré a la introducción preparada por Chevallard. Ésta ayuda a entender bien
me parece, el porqué de esta noción de ingeniería didáctica, las necesidades
epistemológicas a las que responde en el plano de la investigación, así como las
esperanzas de la que es portadora para la comunidad, tratándose de las relaciones
entre investigación y acción y, a través de ellos, de la capacidad de la didáctica para
asegurar su legitimidad social. Estas cuestiones fueron fundamentales en 1982.
9
Todavía lo siguen siendo en el 2009. ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos
logrado? ¿En qué nuestras visiones han cambiado y por qué? ¿Cuáles son las
lecciones de la historia de la ingeniería didáctica que ahora se extiende por casi tres
décadas? Esta obra permitirá, espero, responder a estas preguntas, pero este curso
cuyo objetivo es introducir a la ingeniería didáctica, voy a tratar de trazar con
grandes líneas la historia de este concepto.

La ingeniería didáctica a lo largo de los años 80

Se ha visto en lo que antecede, que la ingeniería didáctica está desde su origen

fundamentalmente vinculada con las realizaciones didácticas en las clases que
tomaron forma como secuencias de lecciones, pero esas realizaciones pretendieron
ser la encarnación, la puesta a prueba de un trabajo teórico. Si tomamos en cuenta
el estado de desarrollo del campo de la educación en Francia a principios de los
años 80, no es de extrañar que el marco teórico natural de la ingeniería didáctica
sea la teoría de las situaciones didácticas (TSD en lo sucesivo) iniciada por
Brousseau (1998). De hecho, la teoría de situaciones didácticas y la ingeniería
didáctica progresarán en concierto en los años 80, un período durante el cual la
propia ingeniería didáctica se impondrá como la metodología privilegiada por la
investigación didáctica en Francia. Estos años 80 constituyen, en la didáctica
francesa, un período al que se puede calificar como la edad de oro de la ingeniería
didáctica.

Estos años coinciden con una década de avances esenciales de la TSD y la

consolidación de la ingeniería didáctica como metodología de investigación que
probablemente no le era ajena.

1. Una metodología de investigación consolidada

Así que no es casualidad que en 1989, una vez más, la ingeniería didáctica aparece
como un tema explícito en la escuela de verano. El curso que estaba asegurado en
la escuela de 1989 (Artigue, 1990) es un curso que demuestra la madurez adquirida
por el concepto de ingeniería didáctica, visto como metodología de investigación.

10
Después de recordar el contexto de su surgimiento, presento las dos características
principales:

- ser una metodología basada en las realizaciones didácticas de las clases, es

decir, en el diseño, la implementación, la observación y el análisis de
secuencias de enseñanza,
- ser una metodología cuya validación es esencialmente interna, basada en la
confrontación entre un análisis a priori y el análisis a posteriori (y no una
validación externa basada en la comparación del rendimiento de grupos
experimentales y de control como era el caso en muchos trabajos de
didáctica de la época, en particular en el extranjero)
con la precisión de que, además, los objetos de investigación asociados pueden ser
de naturaleza variada y no se limitan al aprendizaje de un concepto matemático
particular en un determinado nivel de educación.
Posteriormente, hago explícitas las diferentes fases del ingeniería didáctica: la fase
de análisis preliminares, la fase de diseño y de análisis a priori de las situaciones
didácticas, la fase de ingeniería de la experimentación, y finalmente la fase de la
retrospectiva y la evaluación, ilustrándolas con varios ejemplos, y particularmente
haciendo referencia a dos grandes obras, que constituyen las ingenierías
desarrolladas respectivamente por Brousseau y Brousseau (1987) y Douady (1984)
para la extensión del campo numérico de los racionales y los decimales. Las
descripciones que se hacen claramente muestran los estrechos vínculos entre la
ingeniería didáctica y la teoría de las situaciones didácticas. Dichos vínculos son
especialmente visibles en la forma en la que se expresa la fase de diseño y de
análisis a priori:
• la importancia dada a la investigación de situaciones a la vez respetuosa de la
epistemología de las nociones consideradas y presentando un potencial
adidáctico significativo, y por lo tanto susceptibles de hacer aparecer los
conocimientos referidos como soluciones óptimas al problema matemático
planteado a través de las interacciones entre los alumnos y un medio adidáctico,
en un funcionamiento casi aislado del profesor;

11
 • la atención puesta en la identificación y selección de las variables didácticas
que permiten controlar la expresión y la productividad en términos de
conocimientos de ese potencial adidáctico;
• la referencia apoyada en los procesos de devolución y de institucionalización;
• la importancia dada a la dimensión de anticipación del análisis a priori y la
determinación de la optimización y el control de las trayectorias que lo expresan;
• Por último, la visión de los diferentes actores y roles asignadas a ellos: el
estudiante sujeto epistémico genérico del análisis priori, el profesor tomado en
cuenta teóricamente sobre todo en las fases de devolución y de
institucionalización.
No insistiré más en este artículo introductorio, pero incluso si la diversidad de las
ingenierías didácticas es enfatizada, y aunque el ejemplo tomado de la tesis de
Douady o de mi propio trabajo sobre la enseñanza de las ecuaciones diferenciales
en el primer año de universidad (Artigue, 1989) muestran que una sujeción estricta
a la TSD no es una obligación, los vínculos entre la ingeniería educativa y TSD son
profundos. Funcionan de manera explícita, pero también están ampliamente
naturalizados. La ingeniería didáctica es un objeto impregnado de valores que son
los de la TSD. Yo personalmente no había comprendido hasta qué punto era este
el caso, hasta que vi a investigadores formados en otras culturas didácticas intentar
apropiarse de esta metodología de investigación, y en particular de la noción de
análisis a priori que es fundamental. Volveré a este punto más adelante, pero
primero me gustaría, siempre apoyándome en el curso de la escuela de verano de
1989, regresar a la discusión sobre la cuestión de la acción.
2. La ingeniería didáctica y la acción
A través de las actividades de la Escuela de Verano de 1989, sentimos que la
ingeniería didáctica se había convertido en un poderoso medio de acción para la
investigación, lo que permite la identificación de fenómenos didácticos y ayudar a
comprender las razones de ellos, permitiendo anticipaciones sobre el
funcionamiento de los sistemas educativos, permitiendo inscribir los constructos
teóricos en una fenomenotécnica, y permitiendo también elaborar y mostrar la
eficacia de las realizaciones didácticas, en todos los niveles de la educación, en

12
ambientes experimentales. Sin embargo, también se ve claramente que aún queda
mucho por hacer, para que la ingeniería didáctica sea un objeto que responda a las
necesidades identificadas en la escuela de verano de 1982.
En 1982, Chevallard habló de encontrar los niveles adecuados de descripción para
evitar reproducciones desnaturalizantes. Visiblemente esos niveles de descripción
no se han encontrado: las ingenierías didácticas para la investigación se difunden a
través de diferentes canales: las publicaciones de los IREM (Institutos de
Investigación en Educación Matemática), la formación inicial y sobre todo continua
de los maestros, pero las desnaturalizaciones raramente pueden evitarse. De
manera más fundamental se plantea la cuestión de lo que puede esperarse en
términos de reproducibilidad. En mi tesis de grado, me centré en esta pregunta y
mostré el carácter ingenuo de la visión de la reproducibilidad que subyace en la
mayor parte de los escritos didácticos (Artigue, 1986). De hecho, las dinámicas de
clase provienen de la categoría de las dinámicas no lineales para las que las micro-
variaciones regularmente tienen impactos macroscópicos. Muestro que para tales
dinámicas, las regularidades no pueden esperarse en un funcionamiento autónomo
a nivel de las trayectorias de los alumnos o de las clases sino, a lo más, en el nivel
superior de sus estructuras. Esto me lleva a formular un principio de incertidumbre
entre reproducibilidad interna y reproducibilidad externa, es decir entre la
reproducibilidad que preserva la dinámica externa de la trayectoria o la historia de
la clase, y una reproducibilidad que preserva el significado de los conocimientos
matemáticos puestos en juego. Esto significa, en otras palabras, que una fuerte
exigencia de reproducibilidad externa sólo puede ser satisfecha al sacrificar de igual
manera la reproducibilidad interna que es, de hecho, la que nos importa focalizar.
Ahora bien, como lo señalé en su oportunidad, las descripciones de la ingeniería no
logran evitar las trampas de lo externo, y mucho menos lo evitan en la medida en
que buscan una audiencia cuya cultura didáctica supuestamente es limitada. En
este sentido, promueven, sin ser conscientes de ello, reproducciones
desnaturalizadas.
De hecho, si consideramos este periodo, no hay ninguna duda de que las relaciones
entre la acción para la investigación y la acción para la acción, cuando se

13
comprometen realizaciones didácticas en el aula, y por lo tanto un trabajo de
ingeniería didáctica, no están bajo un control teórico. Los investigadores están
conscientes de que hay un problema, pero no identifican necesariamente
correctamente sus causas. No se plantean cuestiones fundamentales como la visión
del control didáctico, las relaciones entre lo didáctico y lo adidáctico que subyace a
la noción de ingeniería didáctica, tal y como existe desde entonces, la robustez de
los objetos desarrollados y su capacidad para vivir en entornos no ecológicamente
protegidos y parcialmente afectados por las restricciones institucionales cotidianas,
la experiencia del profesor para llenar lagunas evidentes de las ingenierías, tal y
como se presentan generalmente. La investigación busca respuestas en los
espacios entre las representaciones de los diseñadores de las ingenierías y las de
los profesores usuarios, pero las metáforas básicas de la difusión y de la ingeniería
no se cuestionan.
Las evoluciones posteriores
Muchas cosas han cambiado desde entonces. Las investigaciones sobre las
representaciones de los maestros, a pesar de su interés, mostraron rápidamente
sus límites, y se ha impuesto la idea de manera mucho más radical de que es
necesario interesarse en el docente, considerándolo igualmente como un actor tan
problemático como el alumno en la relación didáctica, que era necesario entender
las características específicas de su oficio, sus prácticas y sus determinantes. Se
convirtió en una nueva prioridad en la agenda de la investigación didáctica, sobre
todo porque en ese momento se pusieron en marcha los IUFM (Institutos
Universitarios de Formación de Maestros) y a través de ellos un contacto,
relativamente nuevo para un cierto número de didactas, con los profesores en
servicio e incluso con los profesores en formación inicial y nóveles. Como lo
describo en Artigue (2002), esto llevó al desarrollo de metodologías de investigación
menos invasivas que la ingeniería didáctica, y el uso de observaciones naturalistas
o cuasi-naturalistas. La ingeniería didáctica perdió entonces su papel como la
metodología privilegiada. Pero no por ello desapareció. De hecho, ella continuó
viviendo y evolucionando, y fue trabajada con varias fuerzas:

14
 - las que resultan de la evolución teórica, ya sea que se trate de las
evoluciones internas a la teoría de situaciones didácticas, tales como las
relativas a las nociones de medio o de contrato didáctico o las que son
cercanas, pero en parte autónomas como la teoría de la acción conjunta;
- las que resultan de la creciente influencia de la TAD (Teoría antropológica de
lo didáctico) en el paisaje teórico, antes incluso de que ésta adoptara una
dimensión de diseño a través de los AER (Actividades de estudio y de
investigación) y luego los PER (Recorridos de estudio e investigación REI);
- las que derivan de su uso en otros campos disciplinares como las STAPS
(Ciencias de las actividades físicas y del deporte), o de otras culturas
didácticas. En este campo, me parece especialmente interesantes los
trabajos llevados a cabo en interacción con los colegas italianos. Pienso
sobre todo en tesis como las de Maschietto (2002), Douek (2003) o Falcade
(2006), que muestran, a su manera, las potenciales que ofrecen a la
ingeniería didáctica por sus enfoques teóricos centrados particularmente en
la dimensión semiótica de los aprendizajes;
- y claro está, las que resultan de los numerosos trabajos sobre las prácticas
de los docentes.
La ingeniería didáctica sigue siendo, desde mi punto de vista, la metodología
preferida en nuestra comunidad, en tanto que para nosotros se trata de explorar
formas de vida didáctica que no pueden ser observadas fácilmente en contextos
normales. Y no es por casualidad que la mayor parte de las tesis en didáctica de las
matemáticas concernientes a las TIC’S (Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Educación) tienen una parte de ingeniería didáctica. Pero es,
al mismo tiempo, un objeto mucho menos uniforme de lo que era en los años 90. La
ingeniería didáctica se ha convertido en un objeto de contornos borrosos, a pesar
de que hay algunas invariantes que me parece permanecen: sensibilidad
epistemológica, que se expresa o no en términos de situación fundamental,
importancia acordada a la construcción de las tareas, preocupación por organizar
un medio que ofrezca un fuerte potencial adidáctico, una estructura global con un

15
papel clave que desempeña el análisis a priori; y visión interna de los procesos de
validación.
A pesar de ello, las influencias mencionadas anteriormente se traducen en una
visión más flexible y realista de la responsabilidad compartida en el aula entre
profesores y alumnos, una comprensión mucho más sofisticada del papel del
profesor y, finalmente, una atención más equilibrada a los diferentes momentos del
estudio, aunque esto sigue siendo muy variable de una investigación a otra. El
hecho es que la ingeniería didáctica sigue siendo esencialmente una metodología
de investigación y que las tendencias observadas no son suficientes para superar
los obstáculos que se han mencionado anteriormente. ¿Pueden las ingenierías
actuales vivir fuera del control estricto de la investigación? ¿Hemos encontrado
niveles de descripción que permitan difusiones no desnaturalizantes? ¿Y qué papel
hay que dar a los usuarios? ¿Cómo pensar el necesario seguimiento del diseño en
el uso? ¿Cómo superar las metáforas de difusión, de ingeniería de las cuales ahora
identificamos los límites? ¿Qué es lo que hay que tratar de controlar en las
trayectorias, en las situaciones? ¿Y por qué? ¿Cómo pensar la necesaria
adaptabilidad a contextos? ¿A los sujetos reales, tanto docentes como alumnos?
¿Cómo pensar los cambios de escala? Sobre todas estas interrogantes que
tenemos, a mí me parece, hemos avanzado muy poco, y esto hace que nuestro
campo sea tanto más frágil. Estas reflexiones me llevan a la parte final de esta
introducción, y los retos que yo formularía.
Retos para el futuro
Agruparé estos desafíos en dos polos, el de la reconstrucción de la ingeniería
didáctica y el de la acción.
1. La reconstrucción de la ingeniería didáctica
En este punto de la historia, parece que se requiere un trabajo sistemático de
reconstrucción para revisar el concepto de ingeniería didáctica, que tome en cuenta
también las ingenierías de formación. Tal trabajo de reconstrucción debe tener en
cuenta las diversas formas de la ingeniería que se han desarrollado gradualmente,
entre ellas el hecho de que la TAD que se ha mantenido durante mucho tiempo
como un marco teórico descriptivo, en la última década, se haya dotado de una

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dimensión de diseño. Esta evolución de la TAD fue el centro de los trabajos del
segundo congreso de la TAD en Uzès, en 2007 (Bronner et al., 2010) y es visible
en el trabajo del grupo (CD) AMPERES (Diseño y difusión de actividades
matemáticas y recorridos de estudio e investigación para la educación secundaria),
por ejemplo (Matheron y Noirfalise, 2007). No se trata de ingeniería didáctica, sino
de recorridos de estudio e investigación. ¿Qué relación existe entre esas
construcciones? ¿Cómo articularlas?
Existe entre los dos tipos de objetos proximidades evidentes, por ejemplo, una
sensibilidad epistemológica, incluso si no se expresa en los mismos términos.
También hay complementariedades a priori prometedoras. La jerarquía de los
niveles de co-determinación (Chevallard, 2002), por ejemplo, es una construcción
conceptual de la TAD que debe ayudar a tomar en cuenta, en el trabajo de ingeniería
didáctica, a las diferentes condiciones y restricciones a las que se enfrenta en un
contexto dado. Del mismo modo, la dialéctica de los medios de comunicación y los
milieux (ibidem) parece una construcción a priori bastante interesante para repensar
la noción de adidacticidad, teniendo en cuenta los profundos cambios provocados
por el desarrollo tecnológico y, en particular Internet en el acceso a las fuentes de
información. Por último, y esto no es poco importante, nuestra comunidad tiene el
hábito durante más de 20 años, de combinar de manera productiva los enfoques y
conceptos de la TSD con los de la TAD. Sería un error subestimar la dificultad de la
tarea.
La tarea en efecto no es fácil, porque hay diferencias significativas. La TAD, por
ejemplo, otorga una gran importancia a las respuestas culturalmente dadas, a las
preguntas que motivan el estudio y a la necesidad de organizar un trabajo crítico
sobre estas respuestas. Se reconoce que estas respuestas culturales contribuyen
de manera necesaria a los milieux y son la base de la dialéctica entre de los medios
de comunicación y milieux. También se observa una estructuración del diseño en
los seis momentos del estudio, la preocupación por el desarrollo de praxeologías
completas, la estructuración progresiva de praxeologías puntuales en praxeologías
locales y regionales. Existen aquí diferencias, que me parece, son profundas, con
una visión epistemológica impulsada por el concepto de situación fundamental y

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una estructura fundamental conformada por los diferentes tipos de relaciones con
el conocimiento asociados con las dialécticas fundamentales de la acción,
formulación y validación.
2. Ingeniería didáctica y acción
Este es entonces un reto peligroso, ya que, como he señalado anteriormente,
hemos avanzado poco en este plano. Conduce me parece, a un cuestionamiento
sin concesiones de la ingeniería didáctica, tal y como existe hoy, y lo que de sus
características tiende a imponerse explícitamente pero también implícitamente, a la
acción didáctica. Se requiere poner una atención renovada a las cuestiones de
ecología didáctica. Es necesario cuestionar las visiones de la transmisión y de la
difusión que pesan en los discursos y las prácticas didácticas, para poder pensar en
nuevas relaciones entre investigadores y profesionales, diseñadores y usuarios, sin
olvidar que una ingeniería didáctica no es un objeto acabado, sino un objeto cuyo
diseño debe extenderse en el uso. Más allá de eso, lo que está en juego si queremos
tomar en serio la acción didáctica, es un cuestionamiento más profundo de nuestras
praxeologías de investigación, de nuestras escalas de valores, se trata también de
comprometerse en proyectos educativos en otra escala, lo que implica múltiples y
nuevas colaboraciones.

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