Gabriela Philibert

© 2017, Gabriela Philibert

... PAR A PA DRES,

maestros y educadores

© 2017, Gabriela Philibert
Todos los derechos reserva-
dos. Esta es una obra prote-
gida por la ley de Derechos
de Autor y está prohibida su
reproducción, la de las ilus-
traciones o la de cualquiera
de las partes sin el consenti-
miento expreso de la titular
de los derechos.
Prólogo
E ste trabajo nace de la
inquietud de compar­
tir mi experiencia y
mis conocimientos
para que, tanto padres como maestros,
obtengan herramientas y fundamen­
tos teóricos que les permitan integrar
su crecimiento personal a la labor que
desempeñan como educadores. Para
ello, utilizo las aportaciones del pro­
grama ­p eces, de la disciplina positiva
y de la filosofía humanista.
Cierto es que el manual hasta aho­
ra usado (la edición anterior) cumplía
satisfactoriamente su función; sin
embargo, ahora puede beneficiarse
de aportaciones y estrategias nuevas
que considero importante incluir co­
mo producto de mi aprendizaje en esta
labor de madre y facilitadora del pro­
grama.
En esta nueva edición se hace ma­
yor énfasis en el uso conjunto de las
herramientas como parte de la me­
todología y se incluyen algunos con­
ceptos nuevos, de tal manera que al
profundizar en los principios básicos
podamos facilitar la aplicación prác­
tica.
Es la participación activa de los pa­
dres y maestros en el proceso de edu­
cación lo que podrá ayudar realmente
a los chicos.
Si uno se prepara para reflexio­
nar acerca de los problemas y cues­
tiones que pueden suscitarse, logra
aumentar las posibilidades de dejar
atrás los períodos de la infancia y
2  | Prólogo
la adolescencia no solo menos des­
gastados, sino con el saldo de una
relación positiva (Kolodny: 1989,
p. 12).
Padres Eficaces Con Entrenamien­
to Sistemático (peces) es un programa
de educación que surge después de va­
rios años de pruebas y evaluaciones, a
raíz de la publicación, en 1973, del ­libro
Raising a Responsible Child, de los doc­
tores Don Dinkmeyer y Gary Mckay.
El programa se genera mediante la sis­
tematización de varios conceptos que
los autores entrelazan como producto
de sus conocimientos, de sus investi­
gaciones y de sus vivencias familiares,
llamándolo step (Systematic Training
for Effective Parenting.)
peces ha recibido influencias de va­
rias personas que, en mayor o menor
grado, han contribuido a conformarlo.
Primeramente, debe su mayor influen­
cia al Dr. Rudolf Dreikurs y al personal
del Instituto Alfred Adler de Chicago; a
los matrimonios Dinkmeyer y Mckay,
por poner en práctica los principios de
su libro, así como al Dr. Norman Bloss,
a Jody Burns y a Barbara Barkenbush,
que coordinaron los estudios de campo
y, finalmente, a los padres que contri­
buyeron a la realización del proyecto.
En 1976, en Venezuela, el programa
comenzó a ser aplicado en forma expe­
rimental por la Dra. Clara Durñona de
Barranco, quien en 1979 recibió la apro­
bación para adaptar y traducir el pro­
grama con el fin de hacerlo accesible
a los países de habla hispana. A esta

traducción es a la que se conoce con el
nombre de peces.
En 1983, la Dra. Carmen Echeveste
es nombrada representante de peces
en México, y es quien inicia la labor de
capacitación de guías y facilitadores
del programa.
En 1995, Don Dinkmeyer Jr. nom­
bra a la Lic. Beatriz Madero Rosaldo
representante de peces en México.
Ella registra ante el inpi la marca a su
nombre.
En mayo del 2016, la maestra
M.a B. Gabriela Aguilar Irigoyen de
Philibert adquiere la marca para con­
tinuar con la capacitación y certifica­
ción de guías y facilitadores que hagan
llegar este programa a padres y maes­
tros de diferentes lugares de la Repú­
blica Mexicana.
Peces ofrece alternativas prác­
ticas para solucionar los problemas
que hoy en día presenta la educa­
ción. Prepara a padres y maestros
para comprender los objetivos y las
motivaciones de los comportamien­
tos. El entrenamiento también logra
mejorar la comunicación interper­
sonal y establecer pautas para una
disciplina eficaz (Dinkmeyer: 1976).
Este enfoque humanista de peces
sugiere relaciones basadas en la igual­
dad y el respeto mutuo, entendiéndose
que esta igualdad se refiere al valor hu­
mano y la dignidad.
A los niños y adolescentes, al ser
tratados con severidad y en un am­
biente de restricciones y castigos, se
les invita a la sumisión, a mostrar falta
de respeto y a sentir carencias de amor
o de interés. La falta de límites y res­
tricciones comunica incertidumbre y
falta de amor y protección.
3  | Prólogo
Es por esto que el camino de respeto
mutuo favorece la participación con­
junta, ofreciendo oportunidades para
que cada uno se responsabilice de sus
cosas, asumiendo sus roles.
El reto para los adultos que se ca­
pacitan con este programa de discipli­
na no violenta será lograr cambios en
ellos mismos, que dejen huellas favora­
bles en sus relaciones interpersonales.
peces comparte con el Enfoque
Centrado en la Persona (ecp), de
Carl Rogers, y con la psicoterapia
Gestalt, de Fritz Perls, una visión
positiva de la persona, una tenden­
cia innata a lo constructivo, una vi­
sión holística del ser humano y una
visión de la filosofía existencial en
la que el hombre es responsable de
su proyecto vital. Estas disciplinas
concuerdan en su propósito de ree­
ducar para desbloquear lo obstrui­
do en el desarrollo de las potenciali­
dades humanas. Coinciden, además,
en dar importancia a un ambiente
propicio para crecer, buscando el
desarrollo de la conciencia como
promotor «del aprendizaje significa­
tivo que hace que la persona se res­
ponsabilice de lo que es y de lo que
hace» (Dupond: 2004, p. 176).
 4   |   Com p re n d e r e l com portamiento

I Comprender el comportamiento

E l objetivo primordial
de este manual es
ofrecer a los padres
y maestros algu­
nas herramientas prácticas para
incorporar a su labor educativa. Sin
embargo, antes de entrar al cómo
hacerlo, es importante conocer el
por qué hacerlo. En este primer capí­
tulo se incluyen algunos conceptos
esenciales.
Hay varias teorías del comporta­
miento humano. La propuesta del
programa peces, se fundamenta
en una teoría del comportamiento
basada en la psicología Adleriana y
en los aportes de Rudolf Dreikurs y
Vicki Soltz. Dicha teoría sostiene que
nuestra conducta siempre está en­
caminada al logro de un fin determi­
nado, es decir, todo comportamiento
tiene un propósito o no existiría.
Una de las suposiciones subya­
centes más importantes de esta teo­
ría sostiene que el objetivo básico
de todos los seres humanos es el de
pertenecer, ser valorado, tomado en
cuenta, y que en nuestra búsqueda
seleccionamos creencias, sentimien­
tos y comportamientos en los que
confiamos para que nos den un sig­
nificado.
Los adultos, al igual que los niños
y adolescentes, buscamos formas de
pertenecer para satisfacer nuestras
necesidades de amor, aceptación, se­
guridad y reconocimiento.

Cuando no logramos la satisfac­

ción de estas necesidades por algu­
 5   |   Com p re n d e r e l com portamiento
na razón, los individuos recurrimos
a comportamientos que suelen ser
inútiles y, en ocasiones, hasta nega­
tivos, para infundirnos la seguridad
de ser valorados o, por lo menos, pa­
ra evitar sentirnos insignificantes
(Walton: 1985, p. 6).
Algunas veces obtenemos atención
por algún comportamiento positivo
o algún gesto que tuvimos con los de­
más. Sin embargo, la mayor parte del
tiempo, nuestras contribuciones po­
sitivas y valiosas pasan inadvertidas.
Entonces, de manera inconsciente,
recurrimos a comportamientos in­
adecuados que nos reportan algún
beneficio. En este sentido, recibir una
amonestación o un regaño es mucho
mejor que no ser tomados en cuenta.
El comportamiento inadecuado
busca satisfacer esta necesidad de
atención y pertenencia con alguna per­
sona significativa, generalmente cerca­
na, por lo cual:
Haciendo frente a las carencias
e interrupciones del funcionamien­
to natural, los niños y adolescentes
adoptan alguna conducta que pare­
ce servirles para abrirse paso. Puede
ser que actúen en forma agresiva,
hostil, iracunda, hiperactiva. Puede
ser que hablen lo menos posible o
nada. Quizá se vuelvan temerosos
de todos o todo. Tal vez se aferren
a los adultos de su mundo. Puede
ser que mojen la cama, ensucien sus
pantalones, tengan asma, alergias,
tics, dolores de estómago, dolores de
cabeza, accidentes. No hay límite a
lo que un niño puede hacer en su in­
tento para que se preocupen de sus
necesidades (Oaklander: 1992, p. 58).
Los seres humanos repetimos al­
gunos comportamientos porque los
resultados nos satisfacen de alguna
manera. Nos agrada la recompensa
inmediata que con ellos obtenemos,
aunque estemos conscientes del da­
ño que nos puedan causar a futuro
(Mc.Graw: 2000).
La atmósfera familiar, la posición
que ocupa en la constelación fami­
liar (menor, mayor, etc.), los métodos
de disciplina y la respuesta creativa
del chico a los retos de la vida, to­
dos afectan el modo en que se com­
porta. Estos factores contribuyen a
moldear una personalidad y tienen
un impacto en las formas en que un
individuo busca su «pertenencia»
(Dinkmeyer: «Adolescencia», p. 10).
Identificar los objetivos
El comportamiento se determina
dentro de un contexto social, y es
ahí donde los seres humanos adop­
tan decisiones sobre sí mismos y la
manera de comportarse. Para ello
se basan en cómo se ven en relación
con los demás y en lo que creen que
los demás sienten con respecto a
 6   |   Com p re n d e r e l com portamiento

ellos. A menudo, estas ideas equi­ ——evitar reacciones y respuestas

vocadas de obtener lo que se quie­ que reporten un beneficio inade­
re generan el resultado opuesto cuado;
(­Nelsen: 2009, p. 33). ——descubrir si nuestra conducta es­
tá invitando al niño o adolescente a
Todos los seres humanos buscamos creer que no pertenece;
formas de pertenecer y ser importan­ ——buscar formas que resalten las
tes. Cuando los niños y adolescentes contribuciones positivas.
piensan que no son amados, que no
son mirados o valiosos, es probable Son los sentimientos y las conduc­
que intenten hacer algo para atraer tas reactivas que los comportamientos
amor, o bien, lastimar a otros para des­ provocan en nosotros la clave que nos
quitarse. Utilizan formas equivocadas señala el objetivo que los demás bus­
de pertenecer. can. Utilizarlos nos ayudará, como dice
Como educadores, es importante Jane Nelsen, a «descifrar el código» y
recordar que los comportamientos in­ comprender lo que necesitan.
adecuados son un foco, un aviso, una
llamada que nos recuerda que hay una
necesidad sin satisfacer y que es con­ Atención
veniente atender.
Rudolf Dreikurs afirma que, cuando El individuo busca atención como
se da un comportamiento inadecuado, medio para ganar confianza en sí mis­
inútil o negativo, se debe a que esta­ mo y valía personal.
mos tratando de obtener alguno de los
siguientes objetivos: atención, poder,
revancha, insuficiencia.
Los objetivos negativos o inadecua-
dos no favorecen el desarrollo integral
del individuo, sino que lo obstaculizan,
por lo cual es importante evitarlos en
la medida de lo posible. Por ejemplo:
hacer berrinches, contestar violenta­
mente, no respetar los límites estable­
cidos y no hacer la tarea son algunos
comportamientos que se consideran
inadecuados.
Estar conscientes de que el compor­
tamiento está encaminado a obtener
algún objetivo, ya sea solo o combi­
nado, nos permite elegir respuestas y
acciones más efectivas que eviten re­
forzarlo.
A lo largo del curso se presentan
medios para disminuir los comporta­
mientos inadecuados. A partir de ellos
podremos cambiar nuestra conduc­
ta reactiva por respuestas y acciones
conscientes y responsables.
Ser capaces de reconocer en los
comportamientos los objetivos de
atención, poder, revancha e insuficien­
cia nos permite:

——evitar caer en la manipulación;

——ayudar al niño o adolescente a
comprender el para qué de su com­
portamiento;
 7   |   Com p re n d e r e l com portamiento
Aunque los niños están más intere­
sados que los adolescentes en obtener
atención de sus padres, los adolescen­
tes buscan atención con comporta­
mientos que provocan que los adultos
y otros adolescentes se fijen en ellos.
Sin embargo, cuando un niño o un
adolescente no logra obtener atención
de manera positiva, prefiere atención
negativa antes que no ser tomado en
cuenta.
El comportamiento inadecuado no
desaparece de la noche a la mañana,
pero una forma eficiente de proceder
con respecto a este objetivo es ignorar-
lo en la medida de lo posible y encon­
trar alguna forma de resaltar y agrade­
cer las contribuciones positivas. Esta
recomendación es muy útil; sin embar­
go, conviene aclarar que la propuesta
es ignorar el comportamiento, no a la
persona.
La necesidad de atención y perte­
nencia es una necesidad básica de to­
dos los seres humanos; sin embargo, la
atención que se recibe por comporta­
mientos inadecuados es una atención
que no ayuda ni estimula, es inadecua­
da. Es una atención que no contiene
los nutrientes necesarios para generar
satisfacción.
Cuando el niño o adolescente está
demandando atención es porque, de
alguna manera, cree y siente que no
la tiene. La mejor forma de darle esa
atención será hacerlo en el momento
en que no la espera y agradeciendo sus
comportamientos positivos. De esta
manera evitamos reforzar el objetivo.
Particularmente, este objetivo de
atención puede ser reconocido:
——cuando los niños y adolescentes
lloran o hablan demasiado, buscan
lucirse, dejan de comer, no saludan;
——cuando se los corrige y detienen
su comportamiento por un tiempo,
pero lo repiten más tarde;
——cuando el sentimiento del adul­
to es de molestia, irritación o impa­
ciencia y la reacción es advertir y
rogar.
En este objetivo, el mensaje oculto
del niño o adolescente es:
Fíjate en mí, dime lo que
hago bien, tómame en
cuenta
Poder
Gran parte del comportamiento
agresivo proviene del deseo de in­
fundirse confianza y lograr el reco­
nocimiento que se desea (Hurlock:
1980, p. 126).
La búsqueda del poder es más co­
mún en los adolescentes que en los
niños. Aunque comienza de manera
inconsciente, los adultos son quienes,
por falta de recursos, conocimientos o
habilidades, contribuyen en ocasiones
a crear situaciones que aumentan el
deseo del chico de luchar por poder.
 8   |   Com p re n d e r e l com portamiento

Por esta razón, forzar a obedecer, en
lugar de invitar a cooperar, en la ma­
yoría de los casos, aumenta el deseo de
pelear, lo que provoca desgaste y des­
aliento.
Es recomendable abandonar los
intentos de control para disminuir el
conflicto y sustituir la crítica y los ser­
mones por un trato respetuoso que in­
vite a participar con ayuda, opiniones
y sugerencias, creando oportunidades
para agradecer las contribuciones.
Al estimular una relación en la
que a los chicos se les permita to­
mar decisiones y ser responsables
de su propio comportamiento, los
adultos pueden transferir la energía
que busca poder, que es combativa
y destructiva, a un empleo del po­
der que tenga sentido y sea cons­
tructivo (Dinkmeyer: s/a, Manual
del guía, «Adolescencia», p. 8).
Los chicos que buscan poder pue­
den ser abiertamente desobedien­
tes, autoritarios o mostrarse pasivos.
Creen que solo son importantes cuan­
do desafían la autoridad, se rebelan, se
salen con la suya o se rehúsan a coo­
perar.
Si los adultos tienen éxito en
obligar a los chicos a obedecer, la
victoria es temporal. Puede ser que
ganen la discusión, pero se pierda la
relación (Dinkmeyer: 1976, p. 9).
ber de hacer algo al respecto. Esto
podría ser cierto si no hubiera nin­
gún plan o propósito de no hacer
caso (Nelsen: 2009, p. 296).
Este objetivo puede ser reconocido:
——cuando los niños o adolescentes
agreden, dominan, insultan, mien­
ten, desobedecen, ofenden o mues­
tran resistencia pasiva, demostran­
do que no se puede hacer nada para
forzarlos;
——cuando la respuesta a los inten­
tos de corrección es continuar con
el comportamiento, o quizás, ceder
un poco para para intensificarlo
más tarde;
——cuando el adulto siente frustra­
ción, enojo o ira o encuentra su au­
toridad amenazada y reacciona con
peleas o rindiéndose.
En este objetivo, el mensaje oculto
del niño o del adolescente es:
Déjame ayudar, dame
opciones

Los adultos «ganan» cuando utili­

zan métodos que controlan y lastiman,
en lugar de «ganarse» la cooperación,
con respeto y dignidad, siendo firmes y
amables. Ganarles a los niños o adoles­
centes los convierte en perdedores, y
perder genera rebeldía o sumisión.
Es importarte evitar reaccionar a la
agresión con más agresión, ya que esto,
además, de generar más luchas de po­
der, da el ejemplo contrario de lo que
queremos enseñar.

Para los adultos es difícil hacer

caso omiso a las rabietas, porque
eso les da la sensación de que están
permitiendo a los chicos que se sal­
gan con la suya. En realidad, sienten
que no están cumpliendo con su de­

Revancha
Los niños o adolescentes cuyo ob­
jetivo es la revancha buscan «perte­
necer» hiriendo a los demás y siendo
crueles. Su conducta está encaminada
a la venganza. Esta actitud muestra
que el desánimo y el desaliento que
siente el individuo por no sentirse
aceptado e importante es serio.
Para no reforzar este objetivo, lo
primero que tienen que hacer los adul­
tos es identificar que se sienten heri­
dos y reconocer su deseo de venganza,
evitando el desquite. Es preciso evitar
la violencia verbal o física —tratar de
usar un tono de voz tranquilo y amis­
toso que infunda confianza— y dejarle
saber al niño o adolescente que se con­
sideran valiosas sus aportaciones.
9   |   Com p re n d e r e l com portamiento
A la mayoría de los adultos les aver­ En este objetivo, el mensaje oculto
güenza admitir que quieren vengarse; del niño o adolescente es:
sin embargo, algunos recurren a insul­
tos, críticas y humillación, «creando
una atmósfera de tensión» ante la cual
los niños y adolescentes se muestran Ayúdame, estoy dolido,
duros e indiferentes, o bien, se desqui­
tan, con lo que se genera un círculo
busco justicia
vicioso y destructivo. Esto tiene como e igualdad
único resultado el deterioro de la rela­
ción.
Este objetivo de revancha puede ser
reconocido:
Es importante tener en cuenta que,
——cuando los niños y los adolescen­ cuando los niños o adolescentes perci­
tes se comportan en forma violenta ben una actitud amigable y respetuosa
y buscan herir verbal o físicamente por parte de los adultos, difícilmente
a las personas; sienten deseos de vengarse.
——cuando se les corrige y buscan
desquitarse;
——cuando el adulto se siente pro­
fundamente herido y piensa que el
chico es malo o desagradable, y la
reacción es desquitarse.

Insuficiencia
Los chicos que buscan «pertenecer»
tratan, con este comportamiento, de
que no se espere nada de ellos. Prefie­
ren no arriesgarse a enfrentarse a un
fracaso de cualquier tipo.
Las recomendaciones que se hacen
tanto a padres como a maestros para
que la búsqueda de este objetivo cese o
desaparezca se centran en evitar lásti­
ma o desprecio, crítica o censura, para
no aumentar el desaliento.
Es importante centrarse en el re­
conocimiento de las cualidades. Esto
también puede lograrse fijando metas
que se pueden alcanzar fácilmente, con
el fin de que sirvan para que los niños
o adolescentes recuperen la confianza.
Para reconocer este objetivo se ob­
serva que:
——el niño o adolescente se niega a
intentar cualquier cosa, se da por
vencido fácilmente, se aísla de los
demás y no da problemas de disci­
plina;
10   |   Com p re n d e r e l com portamiento
——la respuesta del niño o del ado­
lescente a los intentos de corrección
es la falta de reacción;
——los sentimientos del adulto son
de impotencia, confusión o desespe­
ranza, y la reacción es sentirse im­
potente, confundido y creer que no
se puede hacer nada más.
En este objetivo, el mensaje oculto
del niño o adolescente es:
Cree en mí, no pierdas
las esperanzas, no me
abandones
Aunque los niños y los adolescentes
se «benefician» con ciertas reacciones
de los adultos, no están conscientes de
sus metas equivocadas y de que estas
se basan en sus creencias ocultas. Sa­
ben que con hacer un berrinche o azo­
tar la puerta logran cierta reacción de
los adultos, como regaños, golpes, ame­
nazas, etc. Aunque esto sea negativo
para ellos, los recompensa con la mira­
da que están buscando.
Ya que estos comportamientos y los
objetivos a los que se dirigen pueden
ser cambiados por actitudes positivas,
es importante que los adultos descu­
bran su intención y eviten la reacción.
La manera más eficaz de cambiar el
comportamiento del otro es cambiar
el nuestro, buscando construir rela-
ciones basadas en la aceptación y con-
fianza.
 11   |   Com p re n d e r e l com portamiento

Tabla 1.  Objetivos del comportamiento inadecuado

Objetivo del niño Creencias Sentimiento Reacción del Respuestas Alternativas para
o adolescente erróneas del niño del adulto adulto del niño los adultos
o adolescente

Atención Pertenezco cuando Disgusto, mo­lestia Advertir y rogar Cese temporal Ignorar, resaltar el
me hago notar comportamiento
positivo, decir lo
que hace bien

Poder Pertenezco cuando Ira, autoridad ame­ Pelear o rendirse Intensifica la hos­ Ignorar. Estimular
demuestro que nazada, provoca­ tilidad activa o para usar el poder
nadie me manda ción pasiva o se somete constructiva­
con docilidad reta­ mente. Dar opcio­
dora nes

Revancha Pertenezco cuando Profundamente Desquitarse Intensifica el Evitar el castigo y

hiero a otros herido comportamiento el desquite. Cons­
inadecuado truir confianza.
mediante más Demostrar amor y
revancha respeto

Insuficiencia Pertenezco cuando Fastidio, desánimo Estar de acuerdo Responde pasiva­ Estimular. Enfa­
soy incapaz o en que nada se mente. No mejora tizar en los pro­
inútil puede hacer gresos. Evitar la
lástima
 12   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez

II Proporcionar estructura y calidez

D efinir cuáles
son los
objetivos
que quere­
mos lograr a largo plazo sienta las
bases de disciplina que necesitamos
usar. Estos objetivos son la base sobre
la cual construiremos nuestras habili­
dades de disciplina positiva. Desarro­
llar estas habilidades con responsabili­
dad requiere de calidez y estructura.

Calidez = Apoyo
Estructura = Información

La disciplina positiva es constructi­

va, alentadora, amorosa y está basada
en el respeto mutuo. Hace énfasis en
un balance de firmeza y cordialidad,
donde ser amable muestra respeto al
otro, y, al ser firme, mantengo el respe­
to que me tengo a mí.

Proporcionar estructura
significa...

... utilizar un método disciplinario

con directrices claras de comporta­
miento, que fomente la responsabili­
dad individual y social. Acompañar a
los chicos en el desarrollo de esta tarea,
proporcionando herramientas para
que ellos tomen sus propias decisiones
y se responsabilicen de las consecuen­
cias que estas implican.
 13   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez

Responsabilidad significa tener la responsables no solamente de aportar

habilidad para responder, misma que
puede irse enseñando a los chicos en
la medida en que los adultos les vayan
permitiendo que realicen algunas ta­
reas que, por edad y madurez, estén lis­
tos para hacer.
Todo ser humano es capaz de
responsabilizarse y necesita de un
ambiente propicio para desarrollar
esta potencialidad. Las condiciones
de respeto, consideración positiva
incondicional, congruencia, empatía
y límites facilitan el desarrollo de
la responsabilidad (Dupond: 2004,
p. 160).
Proteger a los chicos para que no
sufran las consecuencias de su com-
portamiento les quita la oportunidad
de aprender.
los recursos económicos y materiales
para que nuestros hijos crezcan sanos
y con estudios, sino que, además, so­
mos responsables de prepararnos para
guiarlos mejor, de dedicarles un tiem­
po significativo especial, de escuchar­
los, estimularlos, respetarlos y de «lle­
nar su tanque» de amor.
El Dr. Chapman cita al Dr. Camp­
bell y ambos utilizan esta metáfora
que, me parece, aclara muy bien los
conceptos de amor y pertenencia. Ellos
sostienen que dentro de cada uno de
nosotros hay un «tanque emocional»,
el cual debe ser llenado de amor. Su
postura afirma que «gran parte del
mal comportamiento […] se debe a los
anhelos de un tanque de amor vacío»
(Champan: 1996, p. 14).

Para profundizar en el concepto

de responsabilidad, peces hace una
diferenciación útil e interesante en­
tre lo que es un padre «responsable»
y un «buen» padre. El «buen» padre es
aquel que se responsabiliza por lo que
toca a los niños y adolescentes, cre­
yendo que su comportamiento refleja
su competencia. Hace cosas por ellos,
quitándoles confianza, independencia
y la oportunidad de aprender. Aunque
tiene buenas intenciones, su proceder
establece un cierto patrón de depen­
dencia y desaliento. En contraposición,
los padres «responsables» procuran
construir autoconfianza e independen­
cia, permitiendo a los chicos respon­
sabilizarse por lo que a ellos les toca y
dejándolos tomar decisiones para que
puedan experimentar sus consecuen­
cias. Con ello, fomentan el aprendiza­
je tanto de sus aciertos como de sus
errores. Quien aprende de sus errores
y es capaz de decir «me equivoqué» da
el primer paso hacia la meta de llegar
a ser un adulto responsable y seguro
(Chapman: 1996, p. 44).
El ingrediente inicial será el que los
padres tomen conciencia del uso de
su propia responsabilidad en la edu­
cación, ya que no hay «éxito en la vida
que compense el fracaso en el hogar».
Personalmente, me parece que somos
 14   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez

Aunque pareciera que esta postura

de responsabilidad solo es aplicable a
los padres, también los maestros pue­
den beneficiarse de usar este concepto
en su labor, procurando dejar que los
alumnos se responsabilicen de lo que
les corresponde, absteniéndose de con­
trolar, dirigir y sobreproteger.

Proporcionar calidez
significa...

... utilizar un método disciplinario

que proporcione seguridad emocional,
confianza y respeto. Esto invita a los
adultos a invertir tiempo especial, de­
mostrando el afecto de manera tanto
física como verbal.
Los niños y adolescentes tratados
con respeto —sin críticas y con el es­
tímulo que les permita reconocer sus
potencialidades, virtudes y esfuer­
zos—, a los que se les demuestra amor
y comprensión dedicándoles tiempo
suficiente, son capaces de descubrir
que es posible pertenecer utilizando
comportamientos positivos.

Si los niños y adolescentes reci­

ben la atención requerida y, además,
crecen en un medio familiar y social
adecuado, es muy probable que arri­
ben a la adolescencia y alcancen la
adultez sin importantes contratiem­
pos (Gutiérrez: 1980, p. 102).
Ninguna técnica de educación
será eficaz a menos que se tome el
tiempo necesario y se haga el es­
fuerzo indispensable para crear
una relación positiva (Dinkmeyer:
1976, p. 11).
Los cuatro elementos que revisare­
mos a continuación son esenciales pa­
ra una relación cálida y eficaz.
1)  Respeto mutuo
Los problemas entre los seres hu­
manos de cualquier edad generalmen­
te son el resultado de una falta de res­
peto mutuo. Este programa pretende
aportar recursos adecuados para el
manejo respetuoso de las diferencias
que surjan del diario convivir.
Debemos encontrar la manera de
lograrlo sin utilizar gritos, golpes, hu­
millaciones ni, en general, cualquier
elemento de disciplina que dañe al chi­
co o a su autoestima. El mundo de los Ser firmes y consistentes,
niños y adolescentes está en expan­
sión y ellos aprenden de nosotros los no ceder por impaciencia
valores y habilidades sociales, por lo
cual debemos procurar dar el ejemplo SIN PERDER LA
que queremos que puedan imitar.
CALIDEZ
Ser amable:
respeto al otro
Ser firme:
respeto a uno mismo
 15   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez
Los chicos van adquiriendo expe­
riencia gradualmente mientras se van
relacionando con nosotros y con el
mundo. A lo largo de su desarrollo, los
niños y adolescentes van luchando
por ser independientes. Muchas de las
conductas que los adultos consideran
inadecuadas son, precisamente, una
búsqueda en su camino a la indepen­
dencia. El respeto que merecen como
seres humanos nos invita a responder­
les con calidez y estructura.
Hacer por los niños y adolescentes
cosas que ellos pueden hacer por sí
mismos, la inconsistencia en el actuar
y la sobreprotección son faltas graves
Podemos dar un poco de de respeto, al igual que lo son fastidiar,
pegar, gritar, criticar, humillar, servir,
tiempo de calidad a cada resolver, rescatar, regañar, comprarles
demasiadas cosas, etcétera.
alumno Los niños y adolescentes logran ser
responsables cuando tienen la oportu­
nidad de aprender habilidades sociales
en una atmósfera de cordialidad, fir­
meza, dignidad y respeto.
2)  Dedicar tiempo
para diversiones
No hay nada más valioso que pueda
ofrecerse a otra persona que el tiem­
po. Esto implica estar completo frente
al otro. La atención requerida —y, en
ocasiones, solicitada de manera inade­
cuada— puede disminuir cuando in­
vertimos un tiempo especial indivi­
dual, en el cual se vean satisfechas las
necesidades más profundas de afecto y
pertenencia.
Programar un tiempo especial es
una de las cosas más estimulantes que
podemos hacer con las personas que
nos son significativas. Pasar regular­
mente tiempo especial les hace sentir
amados, vistos, valorados, importantes
y que pertenecen. Lo importante es to­
marnos un tiempo de diversión cons­
tructor de recuerdos agradables que
sustenten la nutrición emocional.
El tiempo especial es una oportuni­
dad de disfrutarnos que impacta direc­
tamente en la mejora de la relación y
en la disminución de comportamientos
inadecuados.
Se sugiere que, además de los ratos
especiales y los acercamientos indivi­
duales que tengamos durante el día
para ofrecer una mirada, una palmada
o alguna palabra de aliento, programe­
mos, de manera semanal, mínimo, un
tiempo especial con cada uno de los
niños o adolescentes por separado, ha­
ciendo lo que a ambos nos guste. Los
abrazos son otra manera de dar tiem­
po de calidad y solo toman unos se­
gundos.
Hace algunos años no solía recalcar
que este tiempo no incluye al celular.
Dejar el teléfono sirve para enfatizar
que es un momento único y sin inte­
rrupciones.
 16   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez

Los padres pueden aplicar también
este concepto de tiempo especial como
parte de la rutina a la hora de dormir,
compartiendo los sentimientos que se
vivieron durante el día. Esta estrategia,
además, los vinculará emocionalmen­
te. Los maestros también pueden usar
esta herramienta, a la hora del receso,
con la misma finalidad.
Compartir sucesos tristes y alegres
funciona para ambas partes, ya que
tanto a los chicos como a los adultos
nos agrada hablar de las cosas que nos
suceden.
En mi experiencia, ayuda mucho
que los niños sepan exactamente qué
día contarán con ese tiempo, y mencio­
narlo enfáticamente cuando está suce­
diendo da mejores resultados.
Adicionalmente a estos tiempos es­
peciales y a los ratos de acercamiento
con cada uno de los hijos, la familia
buscará divertirse en conjunto una
vez a la semana, por lo menos, con ac­
tividades que no necesariamente im­
pliquen mucho tiempo o dinero. Los
únicos ingredientes necesarios para
lograrlo son creatividad, disposición y
compromiso.
Como los chicos no siempre se des­
envuelven como a los adultos les gus­
taría, es importante aprender a sepa-
rar el hecho de quien lo hace, para que
la estimación sea independiente de la
actuación. Es recomendable que quede
claro que, aunque no se aprueba la ac­
ción, se valora a la persona.
Ya que se trata de una de las habi­
lidades más importantes que el curso
pretende que los adultos adquieran,
dedicaremos el capítulo siguiente para
profundizar en ella.
Elogio: un cumplido “genérico” sin especificar
una cualidad o capacidad.
Estímulo: Cumplido especíco respecto a una
acción o logro específico, es algo más tangible
y el niño se la cree realmente.

3)  Estimulación

La estimulación es el proceso me­

diante el cual se enfocan los puntos
fuertes de una persona para ayudarla
a desarrollar confianza en sí misma
y autoestima. El estímulo ayuda a las
personas a confiar en sus habilidades,
a saber que son importantes y que va­
len la pena. Logra que desaparezcan
algunos comportamientos inadecua­
dos, cuando, en lugar de centrarnos en
ellos, enfatizamos algún progreso, vir­
tud, habilidad o acción positiva. Una
persona que se siente mirada y valiosa
no necesita recurrir al comportamien­
to inadecuado para pertenecer.
El estímulo también motiva el
cumplimiento de tareas y logros au­
mentando el nivel de competencia y
responsabilidad. El objetivo más im­
portante del estímulo es, además de fo­
mentar autoestima, poder ayudar a las
personas a desarrollar la capacidad pa­
ra asumir la responsabilidad de su vida
y de sus actos.
 17   |   P rop orcion ar e stru ctu r a y  calidez

4)  Demostración de amor Es extremadamente importante de­

cirles a los chicos que se les quiere —
Asegurarse de transmitir el men­ especialmente cuando ellos no esperan
saje de amor es el mejor regalo que este comentario—, así como hacerles
puede ofrecerse a los demás. Los manifestaciones no verbales, tales co­
chicos forman su opinión sobre sí mo caricias, cariños, besos, una palma­
mismos mediante la percepción de dita en la espalda, abrazos, pasarles la
lo que los adultos sienten por ellos. mano por la cabeza, guiñarles un ojo,
Cuando se sienten amados y saben etcétera.
que pertenecen y que son importan­
tes, tienen los fundamentos que les
permiten desarrollar todo su poten­
cial para ser felices y convertirse en
miembros participativos de la socie­
dad. (Nelsen: 2009, p. 64).

Para sentirse seguro, cada niño o

adolescente debe tener, por lo menos,
una persona significativa para él: al­
guien a quien querer, alguien que lo
quiera de manera incondicional.
 18  |  Fortal e ce r l a autoest ima

III Fortalecer la autoestima

E l Dr. Dinkmeyer, en
el prólogo del libro
Cómo transformar a
la gente en personas
positivas, de Lewis E. Losoncy (1988),
comenta que el estímulo es el factor de
cambio básico en la psicología Adleria­
na y que Alfred Adler consideraba que
era un procedimiento esencialmente
terapéutico. Mi experiencia en más de
veinticinco años de trabajo con niños y
adultos me hace no solo coincidir con
este enunciado, sino proponerlo como
el recurso del programa que mejores y
más rápidos resultados genera. He vis­
to cómo el estímulo ha logrado sanar,
en corto tiempo, un gran número de
relaciones familiares e interpersonales.
Esta herramienta puede lograr que el
foco del conflicto en las relaciones se
centre en lo positivo que hay y no en lo
que falta.
Encontrar lo bueno en las personas
y en las situaciones es una destreza
que se adquiere con trabajo y pacien­
cia. Como padres y maestros, es im­
portante practicar y dar ejemplo en el
arte de enfocarnos en lo positivo. Re­
conocer y mencionar las cualidades y
las contribuciones de las personas que
nos rodean son las oportunidades que
debemos aprovechar para practicar el
enfoque positivo y el estímulo.
La sociedad nos ha enseñado a dis-
minuir en nombre de la enseñanza.
Algunos de nosotros señalamos conti­
nuamente los errores con la esperanza
de que desaparezcan. Es mejor táctica
concentrarse en las cualidades; esto
aumenta la autoestima y ayuda a los

Convertirse en cazadores de
talentos para encontrar cómo
estimular a cada uno.
niños y adolescentes a esforzarse por
mejorar otros aspectos. Afortunada­
mente, contamos con gran capacidad y
con innumerables oportunidades para
dar reconocimiento y aprobación a los
esfuerzos y logros.
A través del estímulo, nos propone­
mos justamente señalar los dones, cua­
lidades y virtudes que asomen en los
comportamientos que observamos pa­
ra hacer sentir a los demás valiosos y
aceptados. La idea es enfatizar las cua­
lidades que ya existen y que son evi­
dentes, para que sirvan de luz a otras
virtudes o áreas que se encuentren en
proceso. Por ejemplo, cuando un ni­
ño comparte algo con su hermano, un
estímulo sería decirle: «Juan, observé
que fuiste generoso con tu hermanito».
Así, él buscará repetir su acción para
volver a lograr la atención positiva que
recibió e irá construyendo el concepto
de sí mismo a partir de las cualidades
que le sean reportadas.
Aunque los adultos no pueden «dar
significado» a la vida de los niños y
adolescentes, sí pueden estimularlos
para que ellos encuentren su propio
significado (Losoncy: 1988, p, 94). La
meta también será desarrollar en los
chicos la capacidad para estimularse a
sí mismos asumiendo la responsabili­
dad de su propio comportamiento.
En general, tenemos muchas
oportunidades para hacerles saber
a las personas que reconocemos
y apreciamos sus contribuciones
y esfuerzos, recordando que es la in­
dividualidad, la calidad de persona
única, lo que proporciona la materia
prima para el estímulo. «La impor­
tancia de una persona ­radica en sus
diferencias, no en sus similitudes
con los demás» (­Losoncy, 1980: p. 98).
Un beneficio adicional es que, en la
medida en que nos concentramos en
estimular al otro, en resaltar sus forta­
lezas, aumentan nuestra autoestima y
sentimiento de utilidad social. Así, en­
cendiendo la luz del otro, la nuestra se
enciende también.
El estímulo propuesto por peces
como herramienta no solamente es un
recurso para potenciar la autoestima
de los demás y reconocerles su valor,
19  |  Fortal e ce r l a autoest ima
sino que también coincide con uno de
los cinco lenguajes del amor, que el
Dr. Chapman llama palabras de afir-
mación.
peces distingue entre el estímulo
y el elogio. Aunque ambos se centran
en comportamientos positivos, no son
lo mismo. El elogio generalmente es
un juicio o recompensa subjetiva ex­
terna por algo considerado como bien
hecho y terminado; es una clase de
premio que se otorga a alguien por ha­
ber logrado algo. Aunque el elogio pue­
de ayudar a algunos niños a mejorar,
también puede ocasionar adicción a la
aprobación y dependencia. La estimu­
lación, en cambio, se da por el esfuerzo
o el progreso; está orientada a ayudar a
que la persona se sienta valiosa y acep­
te los retos que la vida le presenta.
El estímulo logra desarrollar un
sentido de la capacidad que se genera
al resolver problemas y aprender de
los errores. Para hacer gráfica esta di­
ferencia, suelo usar la metáfora de que
el estímulo es «el pastel», y el elogio, «el
merengue». Podemos comer el pastel
sin merengue y aun así estar obtenien­
do lo nutritivo; sin embargo, comer pu­
ro merengue solo nos empalaga y no
nos nutre. Eventualmente podemos
ponerle al pastel un poco de merengue.
Dar elogios como ¡qué bonita!, ¡eres
el mejor!, ¡bravo, campeón! quizá los
haga sentir bien de momento. Sin em­
bargo, cuando lo que damos son estí­
mulos como ¡qué hábil!, ¡agradezco tu
paciencia!, ¡este trabajo está muy deta-
llado!, lo que se logra es fortalecerles
su autoestima y enriquecer el concep­
to que tienen de sí mismos.
Para estimular, se propone elimi­
nar palabras de halago como lindo,
bueno, orgulloso, magnífico, bonito,
y palabras de juicio como malo, feo,
etc. (Dinkmeyer: 1996, p. 38).
 20  |  Fortal e ce r l a autoest ima

Algunas frases estimulantes son:
Me gusta verte disfrutar
Me alegra que te guste aprender
Tu esfuerzo ha valido la pena
Disfruto mucho tu compañía
Valoro tu generosidad
Confío en tu juicio
Estoy seguro de que lo vas a lograr
Agradezco tu ayuda, has hecho más
fácil mi trabajo
algunos casos, son estos escenarios
donde los chicos se enfrentan con jui­
cios, apodos, etiquetas, humillaciones,
etc., que provocan sentimientos de in­
capacidad e inseguridad.
La persona carente de estímulo ha
aprendido a desarrollar actitudes y
comportamientos negativos y actuaría
de forma diferente si tuviera confianza
en sí misma.
Un estudio realizado por la Or­
ganización Nacional de Padres y
Maestros reveló que en la escuela
típica se pueden identificar diecio­
cho alumnos de espíritu negativo
por cada uno de espíritu positivo. El
estudio indicó que, cuando los chi­
cos entran al primer año, el ochenta
por ciento tienen una buena imagen
de sí mismos; pero cuando llegan al
sexto año, solo un diez por ciento
conservan esa buena imagen (Zi­
glar: 1986, p. 53).
Aunque las «etiquetas» no reflejan
la verdad, algunas veces las personas
actúan conforme a ellas. Las convier­
ten en sus creencias y, en consecuen­
cia, logran que su comportamiento se
dé conforme a ellas, ya que, tal como
uno piensa, así se desempeña.

Veo que has sido capaz de esperar

La definición de autoestima que ge­

neralmente utilizo, porque me parece
concreta y clara, dice que la autoesti­
ma son los sentimientos afectuosos y
amorosos que uno tiene hacia sí mis­
mo y que se basan en saberse amado y
saberse capaz. Esta definición une las
propuestas de los capítulos anteriores
de pertenencia y responsabilidad. Así,
una persona puede incrementar su au­
toestima en la medida en que satisfaga
sus necesidades de amor y pertenencia
y sea capaz de resolver los retos que la
vida le proponga.
Es en casa —con la familia— y en la
escuela —con los maestros y amigos—
donde los chicos encuentran la posi­
bilidad de desarrollar e incrementar

Uno es lo que es, y está

donde está por lo que tiene
en la mente
(Ziglar: 1986, p. 18).

su autoestima. Son estos escenarios

los que promueven la oportunidad de
vincularnos con los demás e ir encon­
trando la oportunidad de enfrentar
algunos retos que nos fortalecen. En

Si calificamos a un niño como len­
to, torpe y tímido, es muy probable
que lo estemos condicionando para no
arriesgarse demasiado, demostrando
su incapacidad de actuar con certeza
o rapidez. Si, por otro lado, calificamos
a otros como necios, traviesos y rui­
dosos, no debería extrañarnos que ese
sea su proceder.
Lo más aterrador de todo es que
a una persona se la puede condicio­
nar para que crea cualquier cosa
­(Ziglar: 1980, p. 26).
Si la persona cree realmente que
no puede hacer algo, encontrará al­
guna manera inconsciente de impe­
21  |  Fortal e ce r l a autoest ima
dir que se produzca el cambio (Dilts:
1996, p. 19).
Del mismo modo, si el individuo
cree que puede hacer algo, encontrará
la manera de lograrlo.
Una creencia puede generar en no­
sotros un pensamiento determinado y,
a partir de él, podemos sentir y actuar.
Si creo que no soy una persona ca­
paz, me siento desanimado y mi des­
empeño académico es bajo.
Si creo que soy una persona eficien­
te, me siento satisfecho y lograré ter­
minar mi trabajo.
Si creo que los demás son injustos
conmigo, me siento enojada y con ga­
nas de desquitarme.
Un chico que crea que no es lo
suficientemente valioso, gastará
gran parte de su energía en conduc­
tas rebeldes y de anulación (Nelsen:
2009, p. 4).
Aunque las personas vivimos con­
tinuamente procesos que aumentan
o disminuyen la autoestima y esta no
puede ser considerada permanente
o definitiva, he observado que, si los
adultos tienen una buena autoestima,
pueden ser un buen «espejo» e influir
positivamente en los niños y adoles­
centes. Al trabajar con nuestra autoes­
tima, incorporando más y mejores re­
cursos, podemos ser un mejor modelo
para los chicos. Una vez que logramos
modificar ciertas creencias, podemos
impactar de manera favorable también
en la autoestima de los demás. Si los
adultos educan…
[…] con amor y respeto; nos per­
miten experimentar una aceptación
firme y benévola; nos ofrecen la es­
tructura soportante de reglas razo­
nables y expectativas adecuadas,
que no nos saturan de contradiccio­
nes, que no recurren al ridículo, la
humillación o el abuso físico para
controlarnos; que proyectan su fe
en nuestra competencia y bondad.
Tenemos una considerable opor­
tunidad de interiorizar sus actitu­
des y de adquirir con ello las ­bases
de una sana autoestima (Branden:
2007, p. 81).
 22  |  Fortal e ce r l a autoest ima

Las formas concretas de estimu­ tados, valiosos, escuchados e impor­

lación que el programa sugiere para
alentar son:
Enfatizar en los puntos
fuertes, señalando lo que
se hace bien.
Demostrar confianza y
ofrecer oportunidades
para demostrar las
capacidades.
tantes.
Ser demasiado ambicioso o tener
expectativas muy altas transmite el
mensaje de que el esfuerzo no es sufi­
ciente, y esto desalienta. El desaliento
aparece cuando el individuo percibe
que pudo haber hecho las cosas de di­
ferente manera o mejor. Es importante
evitar que el mensaje de estimu­lación
vaya acompañado de otro comentario
desalentador. Como dice peces, evite­
mos dar con una mano y quitar con la
otra: Has trabajado duro… ¡Ya era ho-
ra!; Este es un buen trabajo… ¿por qué
no lo haces así siempre?

Tomar en cuenta las

aportaciones y opiniones,
mostrando interés.

Evitar comentarios
negativos, sarcásticos o
humillantes.

Reconocer el esfuerzo y
el progreso tanto como el
resultado final.

Evitar comparaciones.

Permitir la resolución de
conflictos.

Aceptar los errores

o fracasos como
oportunidades para
aprender.

Al observar estas ocho pautas, ade­

más de darles seguridad y confianza a
los chicos, los hacemos sentirse acep­
 23  |  Fortal e ce r l a autoest ima

Tabla 1.  Dones, cualidades y virtudes

Soy una persona:

activa coherente disciplinada generosa observadora responsable

ágil constante dedicada gentil organizada reflexiva

alegre comprensiva detallista hábil optimista segura

amigable creativa eficiente honrada paciente sincera

asertiva cooperadora empática honesta perseverante simpática

agradecida colaboradora entregada inteligente persistente servicial

amable compartida entusiasta ingeniosa perceptiva sensible

atenta compasiva estudiosa justa puntual sociable

ayudadora convincente firme leal previsora solidaria

bondadosa cuidadosa formal moderada prudente trabajadora

brillante discreta flexible motivadora razonable tolerante

capaz dispuesta fuerte objetiva respetuosa valiente

 24   |   Com u n icar d e corazón a cor azón

IV Comunicar de corazón a corazón

L a información
positiva que
usted posea
sobre alguna
persona no tiene sentido a menos que
se la comunique a dicha persona. No
debemos suponer que la gente sabe lo
que está haciendo bien.

Fallar en la comunicación de cosas

positivas puede conducir al desaliento
(Losoncy: 1980, p. 72).

Basada en esta afirmación, suelo de­

cir que «lo que no se dice es como si no
es», haciendo énfasis en que es impor­
tante reconocer y comunicarle al otro
lo que agradecemos o reconocemos en
él.
La clave para poder comunicarnos y
dar estímulo, como propone peces, ra­
dica en el hecho de que se entienda lo
que decimos y nuestras intenciones. Es
importante comunicarles a los demás
que son aceptados y valiosos. Si no
logramos transmitir confianza, acep­
tación o valía, quizá solo se reciban
nuestras palabras, pero no se percibirá
nuestro sentir.
En el estímulo, entonces, estamos
atentos a la «luz», mientras que en la
comunicación estamos atentos al «co­
razón».
La comunicación es una habilidad
muy importante; probablemente, la
más importante y necesaria para pro­
piciar relaciones humanas favorables.
A través de ella comunicamos respeto,
agradecimiento, aceptación, confianza,
estímulo y amor.

La comunicación que se pretende
establecer, como todos los principios
del programa, debe estar basada en el
respeto mutuo y la confianza. Esto sig­
nifica que tanto los adultos como los
niños y adolescentes puedan expresar
sus sentimientos, creencias y opinio­
nes libremente, sin juicios.
Marlene Brusko afirma que la co­
municación verbal es una habilidad
con la que no se nace. Es necesario
aprenderla y enseñarla, lo cual tam­
bién exige práctica, esfuerzo y deci­
sión, aunque «eso no es una empresa
fácil…, factible, sí». (Brusko: 1989, p. 171).
La comunicación puede ser descrita
en términos de respuestas abiertas y
cerradas. Las respuestas abiertas son
empáticas, no implican juicio e invitan
a las personas a seguir hablando, ya
que les permiten ponerse en contacto
con los sentimientos. Por el contrario,
las respuestas cerradas desalientan,
demuestran que uno no está interesa­
do ni dispuesto a escuchar, ya que, ge­
neralmente, a través de estas respues­
tas, se juzga, se critica o se minimizan
los sentimientos. Las respuestas cerra­
das logran, por lo general, una comuni­
cación donde parece que simplemente
existe el intercambio de datos o de in­
formación. En la tabla 3 se muestran
algunos ejemplos que muestran la di­
ferencia entre las respuestas cerradas
y las abiertas con respecto a una deter­
minada situación:
Cuando los adultos responden a los
chicos con respuestas cerradas, pue­
den comunicar desaliento, juicio o falta
de interés. En general, las respuestas
Tabla 1.  Respuestas cerradas y abiertas
Expresión, situación
¡Juan es muy malo!
¡Me choca ir a la escuela!
25   |   Com u n icar d e corazón a cor azón
cerradas utilizan por qué, cómo, cuán-
do, dónde, qué, quién, etc., palabras in­
terrogativas que buscan datos preci­
sos de lo que sucedió. Las respuestas
abiertas, en cambio, muestran interés
en los sentimientos que la situación ha
generado.
Si un chico llega llorando y el adul­
to le pregunta «¿qué pasó?, ¿por qué
lloras?», el niño quizá responda que tu­
vo un pleito con un amigo, a lo que la
mayoría de los adultos le aconsejarán
no volver a juntarse con ese niño u ol­
vidar el incidente. Dejan a un lado el
sentimiento que acompaña al suceso.
En cambio, si en ese momento se usa
una respuesta abierta que se centre en
el sentir, el adulto puede preguntar si
eso lo entristece o enoja. Cuando el chi­
co responde y contacta con su sentir, el
adulto puede ofrecerle escucha, apoyo
y comprensión. Es muy probable que, a
partir de centrarnos en el sentimiento,
los chicos también compartan algunos
datos. De ser así, será información que
los niños o adolescentes consideran
importante comunicar.
Hay una dificultad bastante gene­
ralizada con la expresión de los senti­
mientos. A algunos adultos les es difícil
identificarlos, contactarlos, reconocer­
los y hablar de ellos. No les es fácil ex­
presar lo que les sucede ni comunicar
lo que necesitan. A su vez, no son há­
biles tampoco para escuchar los senti­
mientos de los demás. En ocasiones, no
solo desdeñan el sentimiento, sino que
incluso recomiendan o invitan a los de­
más a olvidarlos o evadirlos.
Respuesta cerrada Respuesta abierta
¿Por qué? ¡Eso no es cierto! ¿Sientes miedo?
¿Cómo?, ¡esa no es opción! ¿Te sientes cansado?
 26   |   Com u n icar d e corazón a cor azón

Esto, además de no favorecer la

comprensión, impide la sensibilización
necesaria para podernos vincular.

Parte de nuestro trabajo firme

y cariñoso es ayudar a los niños y
adolescentes a reconocer y com­
prender sus sentimientos y a sen­
tirse cómodos cuando los expresan
de una manera respetuosa (Nelsen:
2009, p. 185).

Es importante lograr un cambio en

la educación en lo que se refiere al te­
ma de la comunicación. Aunque padres
y maestros parecen estar de acuerdo e
incluso emocionados con la propuesta,
observo que es la tarea que más difi­
cultad genera en la práctica, ya que la
mayoría de nosotros hemos escucha­
do, desde muy pequeños, frases que en
general no favorecen la expresión de
los sentimientos, sino al contrario. Las
emociones y los sentimientos solían
ser vistos, dice Miriam Muñoz, «como
algo negativo que había que contro­
lar y, de ser posible, eliminar» (Muñoz:
2009, p. 21). Es común recordar frases
que escuchamos desde la infancia co­
mo «los hombres no lloran», «el que se
enoja pierde», «qué fea te ves enojada»,
«¿por eso lloras?», «no pasa nada», etc.
La Dra. Miriam Muñoz Polit, en su
trabajo con los sentimientos, conside­
ra que son una energía que impulsa a
la satisfacción de una necesidad. Con­
tribuye a la teoría de los sentimientos
con la categorización que hace de los
cinco básicos, con los que nace todo
ser humano: miedo, alegría, tristeza,
enojo y amor (matea). Para ella, «todo
buen orientador y psicoterapeuta tie­
ne que aprender de sentimientos. Debe
promover el contacto con las sensacio­
nes para identificar los sentimientos
y necesidades subyacentes y facilitar
su expresión y satisfacción» (Dupond,
2004: 158). Los sentimientos, como dice Levy,
Los adultos, en nuestro papel de funcionan como una luz o tonalidad
orientadores, debemos promover y que se enciende en el momento en que
acompañar a los niños y adolescentes es necesario resolver un problema. Los
en este proceso de contactar e identi­ sentimientos «son estupendas y refina­
ficar sensaciones y sentimientos, faci­ dísimas señales que alertan, cada una
litando su expresión, sin olvidar que de ellas, acerca de un problema parti­
cada uno de los sentimientos tiene una cular, y su función es remitir a ese pro­
función. blema» (Levy, 2000: p. 9).

Tabla 1.  Escuchar con efectividad
Expresión del niño
¡No voy a jugar!
¡Yo quiero ir, él sí va!
¡Tú eres la peor madre del mundo!
¡No quiero ir al colegio, los niños me
molestan!
Mañana viene mi amigo.
27   |   Com u n icar d e corazón a cor azón
Respuesta cerrada
Así, los sentimientos son señales
que nos muestran el problema y, en
ocasiones, también los recursos con los
que contamos para resolverlo.
Uniendo los aportes que Muñoz
(2009), Goleman (1995) y Levy (1999)
proponen en sus respectivos libros, po­
demos decir que:
——el miedo es una señal que pone
al organismo en alerta para que se
prepare para actuar y nos hace ir en
búsqueda de protección;
——la alegría favorece un aumento
de la energía disponible para man­
tenernos vivos y energéticos, ade­
más de que proporciona una buena
disposición y entusiasmo para el
­logro de cualquier tarea;
Respuesta abierta
——la tristeza nos permite retirarnos
hacia nosotros mismos, creando la
oportunidad de llorar y compren­
der, mientras se recupera la energía
y se planifica un nuevo comienzo;
——el enojo nos permite defendernos
de la invasión del ambiente, gene­
rando un ritmo de energía fuerte
que utiliza una acción vigorosa para
poner un límite;
——el afecto o amor genera un esta­
do general de calma y satisfacción
que facilita la cooperación. Implica
una valoración positiva que nos in­
vita a vincularnos con el medio.
Aunque no hay sentimientos bue­
nos ni malos, es mucho más fácil acep­
tar y fluir con el afecto y con la alegría
que con la tristeza, el miedo y el enojo.

Culturalmente, aunque sepamos
que tienen una función importante,
nos cuesta trabajo reconocerlos, admi­
tirlos y dejarlos salir de manera con­
veniente. En el ámbito educativo, es
común escuchar a los adultos utilizar
el miedo y el enojo como armas de con­
trol. Muchas de las amenazas para que
los niños y adolescentes cooperen se
basan en el miedo, y es el enojo a ve­
ces excesivo con el que se busca frenar
algunas conductas. Sigue siendo muy
común ver adultos a quienes les cuesta
mucho trabajo empatizar con un niño
triste, y prefieren distraerlo o minimi­
zar el sentimiento.
He comprobado, en muchas ocasio­
nes, que lo que nos pasa a los adultos
cuando nos enfrentamos a una situa­
ción que nos rebasa es que la salida de
nuestro sentimiento resulta despro­
porcionada para el suceso. Ciertamen­
te traemos dentro muchos asuntos
inconclusos con sentimientos reprimi­
dos. Me imagino pequeños «monitos»
28   |   Com u n icar d e corazón a cor azón
enojados, tristes o asustados dentro de
nosotros, esperando poder salir para
ser liberados. Estos monitos salen al
«ataque» con la intención de desqui­
tarse. Por supuesto, cuando vemos el
«ejército» que ha salido, nos sentimos
culpables o culpamos a otros de pro­
vocarlos. En ningún caso defiendo esta
salida irresponsable de monitos, pero
mucho menos cuando nos justificamos
bajo el escudo de la educación.
Estar conscientes de los sentimien­
tos, validarlos y poder expresarlos es
una tarea que a los adultos les es útil,
tanto para sí mismos, como para sus
relaciones interpersonales. peces pro­
pone reconocer, entonces, los senti­
mientos que se encuentran inmersos
en los mensajes para responder a ellos
de manera empática y comprensiva.
Siendo empáticos y sabiendo ­escuchar,
los chicos sienten aceptación y per­
tenencia. Esto logra también, como el
estímulo, disminuir comportamientos
inadecuados, ya que los niños y ado­
lescentes, al sentirse comprendidos y
validados, tomados en cuenta, pueden
encontrar formas adecuadas de satis­
facer sus necesidades y solucionar sus
problemas.
 29   |   Com u n icar d e corazón a cor azón
Se proponen dos herramientas úti­
les para una comunicación en que se
contacten los sentimientos de ambos
interlocutores, basándose en una acti­
tud de respeto y comprensión. La pri­
mera es la «escucha reflexiva», que es
una técnica sencilla y útil para clarifi­
car y parafrasear los sentimientos, pro­
porcionando un espejo que logra una
retroalimentación. Consiste no solo en
repetir lo que los chicos dicen, sino en
describir o nombrar el sentimiento que
se observa en el mensaje o acción es­
cuchada. Una vez que el adulto detec­
tó el sentimiento que vio y oyó, debe
replantear el mensaje, sin interpretar­
lo, dándoles nombre a las emociones
(Dinkmeyer; 1996).
La escucha reflexiva o empática in­
cluye mucho más que registrar, reflejar
o comprender palabras.
En la escucha empática, uno es­
cucha con los oídos, pero también (y
esto es más importante) con los ojos
y el corazón. Se escuchan los senti­
mientos, los significados. Se escucha
la conducta (Covey, 1998: p. 272).
Así, para escuchar reflexivamente,
es necesario prestar atención a las ex­
presiones de la cara, las miradas, los
movimientos corporales, el tono de voz
y todo lo que puede comunicar aquello
que el individuo está sintiendo o pen­
sando.
Por ejemplo, cuando un niño dice
«¡No regresaré más a ese maldito cole­
gio!», en lugar de proporcionar una res­
puesta cerrada típica, como: «eso es lo
que tú crees», «deberías de estar agra­
decido» o «¿por qué?», una respuesta
abierta y reflexiva podría ser: «escucho
que estás molesto con el colegio». De
esta manera, el niño no se siente juz­
gado o incomprendido, sino que puede
compartir su enojo y buscar una solu­
ción a su problema a través de una ex­
ploración de alternativas. Centrarse en
el sentimiento es conveniente, ya que:
Algunos niños pueden decirle de
inmediato por qué están atemoriza­
dos, enojados y por qué se sienten
infelices; sin embargo, para muchos
la pregunta ¿por qué? sólo viene a
sumarse a sus problemas. Además
de su congoja inicial, ahora deben
analizar la causa y encontrar una
explicación razonable. Con mu­
cha frecuencia, los niños no saben
por qué se sienten como se sienten;
otras veces se encuentran renuen­
tes a decirlo, porque temen que a
los ojos de los adultos su razón no
parezca bastante buena («¿Y por eso
estás llorando?»). Para un pequeño
que se siente infeliz, es mucho más
útil escuchar, «veo que hay algo que
te ha entristecido», en vez de inte­
rrogarlo con «¿Qué fue lo que te su­
cedió?», o bien, «¿Por qué te sientes
así?». Es más sencillo hablar con
una persona adulta que entiende
lo que el niño siente, en vez de ha­
cerlo con alguien que lo presiona
para que dé una explicación (Faber:
1994, p. 41).
Una vez que el adulto ha detectado
el sentimiento que vio y oyó, debe re­
plantear el mensaje, sin interpretarlo,
dándoles nombre a las emociones. Uno
puede captar también el significado de
un comportamiento estando atento al
lenguaje no verbal. Por ejemplo, un ce­
ño fruncido o una cara iluminada pue­
den proporcionar información clara
sobre los sentimientos.
Para iniciar este proceso de comuni­
cación, se recomienda:
——dedicar tiempo a la escucha;
——relajarse y ponerse en posición
que indique que se está escuchando;
——prestar atención tanto al lengua­
je verbal como al no verbal;
——evitar interrumpir y hacer dema­
siadas preguntas.
La atención reflexiva puede termi­
nar con luchas de poder y revanchas a
la vez. Puede crear una atmósfera de
cercanía y confianza. Sin embargo, en
ocasiones es conveniente retirarse del
conflicto y hablar en un momento de
tranquilidad.
Cuando el hijo no desee comunicar­
se, se le debe respetar; sin embargo, es
conveniente mantener el interés y es­
perar a que él decida qué momento es
el adecuado.
 3 0   |   Com u n icar d e corazón a cor azón

En ocasiones, el niño o adolescente Cuando no me llamas, me siento

puede sentir que no es seguro compar­ preocupado, porque no sé dónde
tir sus sentimientos, porque no está estás.
acostumbrado a hacerlo. Cuando no cumples con tus tareas,
La otra parte del proceso de comu­ me siento enojado, porque no estás
nicación la constituye el ser escuchado. siendo responsable.
Los adultos también tienen el mismo
derecho de expresar sus sentimientos Sin embargo, la construcción del
y de obtener comprensión. Los mensa­ mensaje no necesariamente tiene que
jes «yo» se convierten en una excelente seguir este orden. Los adultos pueden
alternativa para que los adultos, par­ decir primero lo que sienten y, después,
tiendo de sus sentimientos, promue­ lo que está ocurriendo, y pueden expli­
van la cooperación, estimulen, pongan car o no por qué se sienten así.
límites y sirvan de modelo.
Para esto resulta útil el mensa­ Me siento muy contento de verte
je «yo», una herramienta tomada del trabajar, porque veo tu esfuerzo.
programa precursor para padres pet Me enoja que la mochila se quede en
(Parent EffectiveTraining), escrito por el pasillo.
Thomas Gordon (1988). El mensaje «yo»
se utiliza para comunicar, en primera
persona, los sentimientos, deseos y ne­
cesidades.
Estos mensajes no culpan ni criti­
can. Se centran en los sentimientos
que se han dado con respecto a las ac­
ciones. En lo personal, me parece que
son una magnífica estrategia para evi­
tar llenarnos de «monitos» o lograr, de
manera responsable, la salida de los
que ya están.
Con los mensajes «yo», primero se
pone de manifiesto el comportamiento
que molesta o preocupa, sin culpar al
ejecutante. En segundo lugar, se des­
criben los sentimientos que provocan
dicho comportamiento y sus conse­
cuencias.
Los mensajes «yo» son formas amis­
tosas, respetuosas y claras de expresar
sentimientos (Dinkmeyer: s/a, p. 108);
por ejemplo: «Me molesta que llegues
tarde». O «Cuando llegas tarde, me
siento molesta».
Aunque los mensajes «yo» son un
instrumento muy valioso para lograr
cooperación, conviene no abusar de
ellos, y mucho menos usarlos única­
mente para comunicar lo que no es
agradable o lo que molesta.
El mensaje «yo» generalmente cons­
ta de tres partes, y puede construirse
de la siguiente manera:

1. Decir lo que está ocurriendo.

2. Decir qué se siente.
3. Explicar por qué se siente así.
 3 1   |   Com u n icar d e corazón a cor azón

Este tipo de mensajes sirven para
hacerles saber a los otros lo que signifi­
can sus acciones, facilitan la resolución
de problemas, permiten ser francos so­
bre cómo nos sentimos y lo que desea­
mos, demuestran respeto y promueven
la cooperación (Dinkmeyer: 1998).
Haciendo hincapié en la intención
con la que se usa el mensaje, este pue­
de servirnos para:
3. Ofrecer alternativas: ¿Necesi-
tas un abrazo?; ¿te sirve platicar?;
¿quieres estar solo?; ¿te sirve mi
compañía?; ¿qué se te ocurre que
podrías hacer?;
4. Elegir una solución: ¿Cuál idea
te parece mejor?;
5. Evaluar los resultados: ¿Qué
crees que sucederá si haces eso?;
¿cuál sería la consecuencia?
Cuando los que experimentan «el pro­
blema» son los adultos, la estrategia
útil es el mensaje «yo». Este concepto
definido por Thomas Gordon puede
ser de utilidad para saber qué estrate­
gia conviene usar.

——comunicar sentimientos: siento La exploración de alternativas libe­

miedo cuando escucho esos ruidos; ra a los adultos de la responsabilidad
——estimular: me alegra ver tu gene- de solucionar a los chicos sus proble­
rosidad; mas, además de promover la coopera­
——poner un límite: me enoja la falta ción. Evita los consejos, promueve la
de cooperación. toma de decisiones y la oportunidad de
madurar, enfrentando las consecuen­
Para que la comunicación logre cier­ cias de las decisiones que se tomen.
ta profundidad y sea un intercambio Cada vez que demostramos respeto
sincero y genuino de corazón a cora­ hacia los sentimientos, cada vez que
zón entre adultos y niños o adolescen­ ofrecemos una oportunidad de ha­
tes, se necesita, además, un entorno cer una elección o que brindamos una
que ofrezca un nivel de apoyo satisfac­ oportunidad de resolver un problema,
torio para lograr un desarrollo adecua­ aumentamos la confianza y la propia
do, uno que favorezca una vinculación estima (Faber: 2014 p. 191).
afectiva y emocional. Escuchar reflexivamente y explorar
Cuando el grupo familiar es nutri­ alternativas son estrategias especial­
cio, proporciona a los hijos no solo un mente útiles si el niño o adolescente
ambiente de apoyo, sino un desarrollo es el que experimenta «el problema».
humano integral que facilita la interac­
ción afectiva dentro de su grupo fami­
liar y en otros grupos.
Cuando los mensajes «yo» y la es­
cucha o atención reflexiva no son su­
ficientes para lograr solucionar algún
conflicto, se propone utilizar otro ins­
trumento que profundiza en el proce­
so de comunicación. Este se llama ex-
ploración de alternativas.
La exploración de alternativas pue­
de servir para negociar y establecer
acuerdos que resulten satisfactorios
para ambas partes. Además, es tam­
bién útil para ayudar a guiar a los chi­
cos en la solución de algún problema
específico, buscando que obtengan
aprendizaje y experiencia.
Esta exploración es un mecanismo
sencillo que consta de:

1. Escuchar reflexivamente (re-

conocer los sentimientos del hijo):
Estás enojado; te sientes triste;
2. Mostrar empatía: comprendo
que esto es difícil; veo que te duele;
entiendo tu tristeza;
 3 2   |   Log rar l a cooper ación

V Lograr la cooperación

C uando hay proble­

mas de conducta
en los niños y
adolescentes, es
importante recordar que detrás hay un
chico con deseos de pertenecer, quien
ha confundido la manera de lograrlo.
Algunas veces se obtienen mejores
resultados olvidando el comporta­
miento y enfocándose en la relación.
La mayoría de los conflictos y los
problemas de conducta desaparecen o
disminuyen cuando logramos invertir
tiempo de calidad de manera constan­
te. Consideremos también que, a veces,
la mala conducta puede ser falta de co­
nocimiento, de habilidad o de estímulo.
Algunos comportamientos empiezan
por responder a los deseos que el niño
o adolescente tiene por conocer, expe­
rimentar o descubrir.

La disciplina es un proceso de
aprendizaje, no una forma de man­
tener el control o mando. La disci­
plina implica procedimientos pre­
ventivos y correctivos para ayudar
a los niños y adolescentes a hacerse
cargo de sus propias vidas, tomar
decisiones y aprender de las conse­
cuencias (Dinkmeyer: 1976, p. 126).

Evitando caer en el autoritarismo,

algunos adultos han dejado a un lado
la autoridad indispensable para en­
contrar la dirección dentro de la cual
los hijos van a enmarcar su vida. La
principal tarea de los adultos es pro­
curar que los niños y adolescentes
 3 3   |   Log rar l a cooper ación

­ esarrollen las cualidades, destrezas y

d Hay, para el programa, dos tipos de
valores que les permitan abrirse paso. consecuencias: las naturales y las lógi­
Esto se logra con un acompañamiento cas. Las naturales son aquellas de las
que les muestre a los chicos un mun­ que se encarga la naturaleza y no re­
do congruente con la realidad que ten­ quieren que el adulto intervenga. Por
drán que vivir como adultos, la cual in­ ejemplo, si un niño decide no ­comer,
cluye límites y frustraciones. tendrá hambre, y si decide salir sin
La disciplina positiva no incluye ni suéter, tendrá frío. Las consecuencias
control excesivo ni permisividad. Es­ lógicas implican que los adultos y, en
tá basada en el respeto mutuo, y bus­ ocasiones, los niños o adolescentes im­
ca obtener de los chicos cooperación. plicados, propongan una consecuencia
Esta disciplina pretende tener efectos que tenga relación lógica con la acción
a largo plazo, lograr la conexión inter­ realizada. Por ejemplo, si un niño rom­
personal y enseñar habilidades socia­ pe un objeto, deberá comprarlo o repo­
les para la vida en un contexto firme y nerlo de alguna manera; si olvida llevar
cariñoso. a la escuela su tarea, quizá tenga que
Se obtiene cooperación de la mayo­ dedicar algunos minutos del recreo pa­
ría de los niños y adolescentes que per­ ra hacerla nuevamente.
ciben al adulto con actitud empática, Las consecuencias son realmente
cercana y amorosa, en lugar de una ac­ efectivas si dejamos de usarlas como
titud lejana y hostil. sustitutos de un castigo. Es común es­
El enfoque de peces propone un cuchar a padres y maestros utilizar el
método disciplinario que promueve la término, pero no el concepto correcto.
responsabilidad de los chicos a partir
de sus elecciones. La diferencia que es­
te método tiene con los métodos con­
ductistas tradicionales que manejan
premios y castigos es que, con estos,
generalmente los adultos controlan las
conductas de sus niños y adolescen­
tes sin permitir que ellos decidan. Así,
según sea el ofrecimiento, los chicos
obedecerán ya sea por miedo o conve­
niencia.
Los premios son una sutil forma de
chantaje o soborno mediante la cual se
establece que los adultos estamos dis­
puestos a pagar por el buen comporta­
miento. Aunque producen un cambio
temporal, no hay mejor recompensa
que un sincero reconocimiento del
adulto ante los progresos y la colabo­
ración. El estímulo llega más profun­
damente y hace mucho mejor que los
regalos (Marulanda: 1998, p. 113).
Peces propone dejar a los chicos
en libertad de decidir y elegir las res­
puestas para cada situación, con la
conciencia de la secuela correspon­
diente. Los adultos permiten a los chi­
cos elegir y aceptan la responsabilidad
de su elección. Utilizando el método
de consecuencias, los adultos invitan a
los chicos a aprender de la experiencia,
permitiéndoles aprender tanto de sus
aciertos como de sus errores (Dinkme­
yer: 1996).

Hace algunos años, un padre llamó
atinadamente este concepto castigo-
cuencia, y justo es lo que me parece
que se logra: un castigo disfrazado con
el nombre de consecuencia, pero que
no cumple realmente con la función y,
mucho menos, con el enfoque positivo
que pretendemos transmitir a los chi­
cos ni con lo que deseamos lograr a tra­
vés del uso de esta metodología.
Existe una fórmula propuesta por
Jane Nelsen que incluye cuatro crite­
rios para asegurarnos de que las solu­
ciones son consecuencias lógicas, y no
castigos:
Las cuatro R de las consecuencias
lógicas
1. Relación
2. Respeto
3. Racionalidad
4. Revelación anticipada
Relación recuerda que la conse­
cuencia se relaciona con la conducta;
34   |   Log rar l a cooper ación
respeto significa que no se implica cul­
pa, vergüenza ni dolor cuando se hace
cumplir de manera firme y cordial; ra-
cionalidad evoca que la consecuencia
debe ser justa y razonable, y, por últi­
mo, la revelación anticipada significa
que, en la medida de lo posible, el niño
debe saber lo que sucederá con su elec­
ción.
La única de las R que puede even­
tualmente faltar, a mi juicio, es la úl­
tima, ya que en ocasiones los niños o
adolescentes, por falta de visión, ha­
bilidad o por simple curiosidad, optan
por hacer algo sin conciencia de que
tendrá una implicación o consecuen­
cia; sin embargo, esta razón no les im­
pide afrontarla.
Es frecuente encontrarnos niños
dispuestos a asumir las consecuencias
de sus actos sin enojo ni cuestiona­
mientos. Les parece lógico y razonable
hacerse cargo. Un niño al que se le cae
un vaso con agua, probablemente bus­
que la forma de limpiarlo. Si el niño no
supiera cómo responder, lo que estaría
faltando es tiempo para entrenarlo a
responder, y no un castigo.
El castigo es una respuesta reactiva
que, aunque produce resultados inme­
diatos, no logra que sean duraderos.
Puede frenar de momento la mala con­
ducta, pero no resuelve el problema.
Las investigaciones demuestran que el
castigo genera baja autoestima y en­
seña violencia, venganza, desafío cul­
pa y rebeldía. Es un método punitivo
bastante difundido que prácticamente
todos nosotros hemos experimentado
en alguna ocasión y que dista mucho
de ser respetuoso y ­reflexivo. Más bien,
los resultados que se pueden obtener
son:
——resentimiento (dolor y enojo);
——revancha (desquite o venganza);
——rebeldía (falta de obediencia);
——retraimiento (retiro y sumisión,
baja autoestima).
Es poco probable que un niño cas­
tigado utilice sus recursos para la re­
flexión y el aprendizaje. Más bien, uti­
liza el «tiempo fuera» para pensar en lo
injusto e irrespetuoso que el adulto se
comporta, así como planeando la ma­
nera de resistirse o desquitarse.

Aunque los adultos conscientemen­
te buscan que los chicos «aprendan»,
eligen castigar para generar dolor con
la creencia de que así se «aprende». Es
difícil promover la reflexión cuando se
están viviendo sentimientos de recha­
zo, dolor, enojo o culpa.
Al castigar a un niño, lo privamos
del importantísimo proceso interno
de enfrentarse a su propio mal com­
portamiento (Faber: 2014 p. 109).
A menudo, la razón principal por la
que se utilizan el castigo o la revancha
es para demostrar poder y ganar la ba­
talla. Se desquita el enojo, buscando
que los chicos paguen por lo que han
hecho, y se fortalece el ciclo de ven­
ganza.
A veces caemos en contradicciones
grandes entre lo que queremos ense­
ñar y lo que muestra nuestro ejemplo.
Enseñar no es maltratar; golpear es
una forma de maltrato. Golpear es un
abuso, y no una forma digna y respe­
tuosa de mostrar lo que no debe ha­
cerse. Golpear enseña a los chicos que
pegar a otros es una forma adecuada
de resolver conflictos o de dominar a
las personas. Es poco congruente gol­
pear a un hijo para que aprenda a no
hacerlo.
Cuando los adultos usan los casti­
gos y los golpes para educar, generan
en los niños sentimientos encontrados,
ya que el enojo y el resentimiento se
entremezclan con el amor. Es compli­
cado aprender y respetar a una perso­
na por la que se siente miedo o rencor.
Los gritos, golpes e insultos no co­
munican amor. Los chicos se compor­
tan mejor si se sienten respetados e in­
cluidos. El aprendizaje se logra cuando
las personas se sienten amadas. Redi­
rigir la conducta hacia una actitud de
colaboración motiva a niños y adoles­
centes a cambiar el comportamiento.
A veces es difícil usar las conse­
cuencias, pues precisan de un adulto
paciente y autocontrolado, es decir,
uno capaz de actuar, en lugar de reac­
cionar. Es mucho más fácil castigar, sa­
car la mano para golpear, abrir la boca
para insultar, que detenerse a hablar
con firmeza y actuar responsablemen­
te. Para muchos adultos es más fácil
3 5   |   Log rar l a cooper ación
pedir el autocontrol en los niños que
asumirlo ellos. Ser respetuoso exige
conciencia, compromiso y madurez
(Marulanda: 1997).
Algunos adultos creen que imponer
una consecuencia es la única solución,
y en ocasiones se desconciertan si no
les reporta el beneficio esperado. Yo no
cuestionaría su utilidad. Lo que pue­
do suponer que falta es que, después
de un incidente o cuando el comporta­
miento lo requiere, se necesita dedicar
un tiempo a la reflexión y a la solución
del problema, y no esperar a que por
arte de magia la consecuencia arregle
del todo la situación. Las herramientas
de comunicación que mencionamos
en el capítulo anterior pueden ser usa­
das para acompañar el aprendizaje que
viene después de experimentar una
consecuencia.
Podemos mostrarnos empáticos
usando la escucha reflexiva (ER) e in­
vitar a la reflexión con la exploración
de alternativas (EA) y el mensaje «yo»
(MY). Quizá podríamos decir de mane­
ra empática: «imagino que es duro dar­
te cuenta de que perdiste tu monedero
(ER). ¿Te sirve un abrazo para sentirte
más tranquilo? ¿Quieres buscar el mo­
nedero ahora o prefieres hacerlo más
tarde? ¿Crees que esto te enseña al­
go? (EA). Yo, al igual que tú, me siento
enojado y triste cuando no encuentro
mis cosas (MY). ¿Tienes pensada algu­
na manera de reponer el dinero que
guardabas ahí?». Hacer preguntas pa­
ra enfocarse en la solución es algo que
puede ofrecerse en ese momento, o se
puede esperar a encontrar otro mo­
mento en que haya la disposición de
escuchar. Es importante abstenernos
de sobreproteger y rescatar o «de edu­
car» dando lecciones sobre el cuidado
de las cosas.
Amor y temor no caben
al mismo tiempo en el
corazón.

Es conveniente, después de haber
corregido cualquier comportamiento
inadecuado, ya sea con mensajes «yo»
o con consecuencias, que los adultos
se concentren lo más pronto posible
en algún punto o comportamiento po­
sitivo.
Si optamos por solamente buscar
la solución de los problemas en las
consecuencias, dándoles el poder que
creíamos que tenían los castigos, esta­
remos equivocando el camino y desa­
provechando la utilidad de las demás
herramientas. En ocasiones, puede ser
suficiente pasar por alto el compor­
tamiento, dar un estímulo o dedicar
tiempo especial para que los chicos
dejen de buscar atención de manera
equivocada. Otras veces será necesario
compartir los sentimientos y encon­
trar alguna alternativa de solución.
Creer que «una consecuencia» arregla­
rá un problema es limitar el campo de
acción de esta metodología.
La disciplina positiva recomienda
algunas estrategias que pueden resul­
tarnos útiles para poner en funciona­
miento, junto con las herramientas de
peces, y así obtener cooperación.
Dar opciones
Las opciones están directamente
relacionadas con la responsabilidad y
son una excelente iniciativa para eli­
minar las órdenes. Añadir «tú decides»
después de la opción es importante,
porque da el mensaje a los chicos de
que tienen la capacidad de tomar deci­
siones y que hay alternativas: ¿Quieres
hacer tu tarea antes o después de ju-
gar? Tú decides.
Hacer una pausa
Cuando estamos alterados, tanto
ellos como nosotros podemos buscar
un periodo de enfriamiento que nos
ayude a sentirnos mejor. Ir a la habita­
ción a leer, a escuchar música, dibujar,
caminar, etc. Esto logra tranquilidad
para resolver los problemas respetuo­
samente.
36   |   Log rar l a cooper ación
Crear tablas de rutinas
Entre más cosas hagan ellos, más
capaces y motivados se sentirán. Las
tablas de rutinas evitan pleitos y te­
ner que recordarles y repetirles a los
chicos lo que tienen que hacer. La lista
nocturna puede incluir: bañarse, re­
coger sus cosas, ponerse la pijama, la­
varse los dientes, preparar ropa y oír
un cuento. La lista matutina puede in­
cluir: vestirse, hacer las camas, desayu­
nar, lavarse los dientes, preparar el al­
muerzo, etc. Las listas pueden hacerse
con dibujos, letreros o fotos.
Redirigir la conducta
Puede ser muy alentador, para
quienes buscan atención inadecuada,
redirigir su conducta con el fin de ob­
tener atención de forma cooperativa.
Esto les ayuda a pertenecer de manera
constructiva.
Hacer algo inesperado
Distraer, abrazar o usar el humor
pueden ser estrategias útiles para no
engancharnos y lograr la cooperación
de los chicos.
Reparar los errores
Los errores son excelentes ayudas
para aprender. Es mucho más fácil
aprender de ellos cuando los vemos co­
mo oportunidades de aprendizaje. Las
preguntas abiertas y la exploración de
alternativas les ayudarán a decidir qué
pueden hacer para compensar.
 37   |   Log rar l a cooper ación

Avisar qué haremos Yo agregaría dos estrategias más

Una estrategia que evita forzar a
los niños a obedecer es decidir qué
haremos. Podemos informar que solo
lavaremos la ropa que esté en el cesto
o que el coche solo funciona cuando
todos traen puesto el cinturón de segu­
ridad. La constancia y la firmeza son
los ingredientes para que este recurso
funcione.
Buscar una solución
Los niños suelen cooperar y agrade­
cer que se les tome en cuenta para so­
lucionar los problemas. Con una escu­
cha reflexiva, podemos también hacer
preguntas para crear soluciones a los
conflictos que nosotros tengamos con
ellos. Por ejemplo, podríamos decir:
«Amor, en las mañanas me siento muy
presionada por estar lista y además
tener que preparar las cosas para el al­
muerzo, ¿se te ocurre algo que pudiéra­
mos hacer?». En general, los chicos tie­
nen muy buenas soluciones.
Hablar menos
Frecuentemente utilizamos muchí­
simas palabras y repetimos varias ve­
ces las cosas. Hablar menos y actuar
más puede ser más útil y mucho me­
nos desgastante.
que me han servido mucho y que tam­
bién logran la cooperación de los ni­
ños:
Evitar la amenaza
La palabra para ayuda a poner lími­
tes claros: En lugar de amenazar a los
niños diciendo: «Si no haces la tarea o
no ordenas tu cuarto no verás la tele­
visión», se puede sustituir la amenaza
diciendo: «Para poder ver tele, la tarea
tiene que estar terminada»; «Para salir
con tus amigos, el cuarto tiene que es­
tar en orden». Esta es una forma cor­
dial pero firme de indicar lo que suce­
derá si se respeta el límite.
Evitar pleitos
En general, el niño pelea por ser el
primero. Para evitar pleitos entre los
hermanos a la hora de bañarse, escu­
char música o elegir el cuento, ayuda
mucho que a uno le toque ser el pri­
mero en los días pares, y al otro, en los
días nones. Así solo tendremos que re­
cordar qué día es. Si los involucrados
son tres, utilice las luces del semáforo
para dar los turnos.

Actuar, no reaccionar

La acción es una respuesta respon­

sable que elegimos para evitar la res­
puesta automática de la reacción. Nos
toma un minuto detenernos a elegir la
forma de responder.
 3 8  |  J u nt emos todo

VI Juntemos todo

L a reunión fa­
miliar o escolar
es un encuen­
tro de todos
los miembros en la que se ofrece la
oportunidad de poner en práctica las
habilidades de comunicación y todo lo
aprendido en el curso, ya que es impor­
tante tomarse un tiempo para reco­
nocer las cosas buenas que suceden y
estimularse unos a otros.
Estas reuniones ofrecen a todos los
participantes un momento para ser es­
cuchados y recibir agradecimientos y
retroalimentación positiva. En estas
reuniones se da la oportunidad de dar
y recibir estímulos, dividir y compartir
responsabilidades, ayudar a solucio­
nar conflictos y expresar sentimientos,
logros o preocupaciones. Es un tiem­
po de convivencia y diversión donde
todos los miembros tienen la oportu­
nidad de participar con sugerencias o
propuestas, hacer planes y tomar deci­
siones que afectan a todos.
La reunión puede ser una actividad
programada con regularidad y cierta
formalidad, fuera de las actividades
cotidianas. Esto tiene el fin de dar la
seguridad a todos los miembros de que
regularmente recibirán sus beneficios.
La efectividad del programa depen­
derá, en gran medida, de la disposición
de los adultos para generar un cambio
real y de replantearse los objetivos que
se quieran lograr a corto y a largo pla­
zo. Cada una de las estrategias nos ha
mostrado un para qué y un hacia dón­
de. Es la unión de estas estrategias lo
que nos ofrece la ruta a seguir.
 3 9  |  J u nt emos todo

Me ayuda imaginar cada una de las

herramientas como las piezas de un
rompecabezas cuyo objetivo es pro­
porcionar una metodología educativa
cuando se combinan correctamente
entre sí. No cuestiono la utilidad de
cada pieza por separado; sin embargo,
es cuando se entrelazan que se logra la
imagen completa de un método basado
en el respeto mutuo, que logra autodis­
ciplina, cooperación, responsabilidad e
independencia.
No existe una sola manera de resol­
ver los problemas de conducta. A veces
será el estímulo, otras, el tiempo espe­
cial. A veces recurriremos a ignorar o
al uso de alguna de las herramientas
de comunicación. Ignorar, tiempo es­
pecial, reunión familiar, estímulo, es­
cucha reflexiva, mensajes «yo», explo­
ración de alternativas y consecuencias
son instrumentos y medios que sirven
para no reforzar comportamientos in­
adecuados y ganar la cooperación de
los chicos. Cada una de las piezas es
útil y necesaria en nuestro rompecabe­
zas. Confiemos en que, al conocerlas y
ponerlas en práctica, sabremos decidir
cuál es conveniente usar en determina­
do momento. Considerando que todo
suma, lo que lograremos es ser cada
vez más certeros y empáticos en nues­ Es preciso considerar que educar es
tra elección. un proceso que presentará altibajos y
Cuando algo no esté funcionando, retos que, en ocasiones, no sabremos
verifique si ha olvidado incluir alguna cómo resolver. Aquí será útil recordar
pieza. En general, los comportamien­ las premisas básicas y nuestras metas
tos inadecuados disminuyen cuando, a largo plazo. Ninguna técnica da re­
al no ponerles atención, concentramos sultados mágicos, inmediatos o defi­
nuestros esfuerzos en dar tiempo es­ nitivos. La conciencia y perseverancia práctica
pecial y estímulo como primer paso. serán nuestros aliados en la búsqueda
La siguiente recomendación es usar más de un cambio personal que de tra­ + paciencia
las herramientas de comunicación, y tar de cambiar al otro.
siempre dejo al último la posibilidad Para concluir, me interesa recalcar
= progreso
de experimentar las consecuencias. que la mayoría de los niños y adoles­
Por el parecido que los adultos dan a centes aprecian la orientación de aque­
esta herramienta con el castigo, prefie­ llos adultos que realmente los respetan
ro recomendar que no se abuse de su y de quienes reciben confianza y estí­
uso y, mucho menos, que se amenace a mulo. Cuando son tomados en cuenta
los chicos con ella. Aunque no son pro­ y valorados como personas, los chicos
piamente piezas del rompecabezas, las están dispuestos a cooperar y respon­
estrategias enumeradas anteriormente sabilizarse.
son realmente útiles en la solución de Este curso, a la vez que prepara a
conflictos y en el logro de mayor vincu­ los adultos para realizar mejor su la­
lación. Recordemos que es importante bor educativa, da la oportunidad a los
«elegir nuestras batallas», ya que el pe­ niños y adolescentes de sentirse escu­
lear por problemas menores hace más chados y apoyados en su marcha hacia
difícil manejar los problemas mayores. la independencia responsable.