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Aprender sobre la historia:

competencias metodológicas en
educación secundaria1

Jorge Sáiz Serrano

Universidad de Valencia
Jesús Domínguez Castillo

Introducción
¿Podemos aprender sobre la historia? ¿Podemos concebir la historia escolar
como un itinerario formativo que vaya más allá de la memorización y la
reproducción de conocimientos cerrados y acabados sobre el pasado, en forma
de textos académicos? No parece fácil plantear una alternativa a lo que ha
resultado ser, y en gran medida sigue siendo, el código disciplinar de la historia
escolar (Cuesta, 1998), basado en esa trilogía de contenidos cerrados de libros de
texto, lecciones magistrales del docente y exámenes memorísticos.
En las siguientes páginas queremos aportar una breve reflexión teórica
acompañada de algunas propuestas prácticas que fomenten una enseñanza y un
aprendizaje de la historia en el ámbito escolar como vía para representar el
pasado histórico mediante conocimientos de dicho pasado, pero también
mediante competencias cognitivas específicas de la historia disciplinar.
Concebimos así una educación histórica situada en el contexto escolar, diferente
del académico-disciplinar; un contexto donde opera una forma de construcción
social de conocimiento que se inspira en las destrezas cognitivas de la historia
disciplinar, sin que ello suponga considerarlas una forma superior, absoluta o
verdadera de representación del pasado, al existir otras formas de usar o
representar el pasado influidas por diferentes contextos sociales y culturales
(Barton y Levstik, 2004; Sáiz, 2015). Esta educación histórica se inscribe dentro
de una línea de investigación de referencia en didáctica de la historia que goza
de cierto consenso entre muchos especialistas con posicionamientos diversos:
desde la psicología cognitiva, la filosofía y epistemología de la historia, e incluso
desde los enfoques socioculturales. Se trata de los estudios identificados con el
concepto de pensamiento histórico (historical thinking) y también, en parte, con
el de conciencia histórica (historical consciousness), dos trayectorias de estudio
cuya convergencia se busca con interés (Seixas, 2017).

Competencias de pensamiento histórico

¿Cómo podemos sintetizar la propuesta de esta línea de estudios? En general, se
parte de la diferenciación de dos tipos de contenidos o conocimientos históricos
en el aprendizaje escolar. Por un lado, los contenidos sustantivos o de primer
orden, contenidos de historia, es decir, lo que conocemos del pasado en forma de
datos, fechas, personajes, conceptos y acontecimientos. Por el otro, los
contenidos estratégicos, de segundo orden o metaconceptos, contenidos sobre
historia que podemos denominar metodológicos, pues remiten a la forma como
se investiga y construye el pasado y el significado que le otorgamos, categorías
vinculadas al trabajo del historiador y que se desglosan, fundamentalmente, en
destrezas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje histórico no puede limitarse
solamente a aprender y memorizar conocimientos académicos o narrativas del
pasado. Eso equivaldría a confundir la historia como pasado histórico con la
historia como construcción narrativa de ese pasado. Aprender historia debe
incluir también aprender cómo es ese conocimiento del pasado, cómo se
representa y da significado a ese pasado, iniciarse en la construcción de
conocimientos históricos, pero sobre todo a utilizarlos para pensar y comprender
la realidad social, para orientarse en el presente y el futuro desde la comprensión
del significado del pasado.
Todo ello equivale a adquirir un pensamiento y una conciencia histórica que
no son intuitivos ni naturales, sino que requieren un proceso gradual de
instrucción, para llegar a conocer, comprender y saber utilizar los conceptos de
segundo orden o metodológicos de la historia. Estos constituyen, por tanto, lo
que podríamos considerar competencias históricas, en el sentido de saberes
teórico-prácticos sobre el pasado humano y su estudio que posibilitan al
estudiante trascender el ámbito de las tareas escolares para aplicarlos como
ciudadano a situaciones y problemas de nuestro presente y futuro.
Tales métodos y formas de trabajo se concretan en un listado básico de
conceptos metodológicos, entendidos como operaciones cognitivas propias de la
historia como disciplina de conocimiento. A la hora de aproximarnos a esos
conceptos metodológicos de la historia, es conveniente contemplar, siguiendo a
Seixas (2017), dos grandes escuelas al respecto. Por un lado, la anglosajona,
nacida en el Reino Unido (Shemilt, 1980; Lee, 2005, etc.) y extendida a los
Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, más práctica y empírica, y
hoy identificada como pensamiento histórico. Por el otro, la germánica, nacida
en Alemania y con influencia en Suecia y Brasil, más filosófica y pedagógica y
que defiende la centralidad del concepto de conciencia histórica, que cabe
definir como la capacidad de usar la información histórica para orientarse en el
presente y en el futuro (Rüsen, 2004). Esta doble tradición impone que la
tipología y caracterización de dichos conceptos metodológicos siga abierta y en
discusión. Con todo, existiría consenso en estos cuatro conceptos principales:
fuente y prueba (uso de fuentes para obtener pruebas), causas y consecuencias
(explicación multicausal), empatía histórica (comprensión o explicación
histórica contextualizada) y cambio y continuidad (tiempo histórico). Además de
ellos, hay autores que defienden la inclusión de otros conceptos de segundo
orden, como relatos o interpretaciones históricas, relevancia histórica,
dimensión ética y uso de la historia (Lévesque, 2008; Seixas y Morton, 2013,
Körber y Meyer-Hammer, 2015; Eliasson y otros, 2015). Es de destacar el
esfuerzo por tender puentes o integrar conceptos de pensamiento histórico y de
conciencia histórica: se aprecian en el currículo y la evaluación nacional en
Suecia (Eliasson y otros, 2015), y de forma más explícita en la propuesta
canadiense (Seixas, 2017).
En recientes estudios (Domínguez Castillo, 2015), hemos incidido en los
cuatro conceptos metodológicos más aceptados e investigados: fuentes y
pruebas, causas y consecuencias, empatía histórica, y tiempo histórico, cambio
y continuidad. Forman el núcleo de una propuesta para la evaluación
competencial de la historia, elaborado en sintonía con el utilizado por PISA para
la evaluación de las ciencias experimentales, como se aprecia en las tres grandes
competencias o estrategias:
1. Explicar históricamente (utilizar el conocimiento del pasado para
explicar hechos del presente).
2. Utilizar las fuentes como pruebas históricas (investigación histórica).
3. Comprender la lógica del conocimiento histórico (conceptos de causas,
empatía, cambio, etc.).

Una articulación de los conceptos históricos similar a la anterior aparece en

Duquette (2015, pp. 52-53) quien, recogiendo una propuesta de Laville (2004),
clasifica los seis conceptos históricos canadienses en dos grupos: perspectiva
histórica y método histórico. En el primero incluye los conceptos de relevancia,
continuidad y cambio, causas y consecuencias, empatía histórica y dimensión
ética –los que nosotros hemos situado en comprender la lógica de la historia
(Domínguez Castillo, 2015)–, mientras que en el de método histórico recoge las
destrezas de «utilización de las fuentes como pruebas históricas» que constituyen
el núcleo de dicho método. Por esta razón, consideramos que fuentes y pruebas
es el concepto que mayor importancia y peso debe tener en la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la historia. En cualquier caso, el debate está abierto
y no es momento ni lugar para entrar en discusiones académicas al respecto (de
hecho, pueden encontrarse recientes estados de la cuestión sobre el tema en
monografías y tesis doctorales en España: Domínguez Castillo, 2015; Fuster,
2016; Sáiz, 2015). En el cuadro 1 se presentan esos conceptos con una breve
definición y las destrezas cognitivas que movilizan. Nuestra intención es
plantearlos a modo de propuesta abierta que invite a la reflexión teórica y a la
elaboración de actividades de enseñanza.

Propuestas para enseñar competencias

históricas
El trabajo en clase con estos conceptos metodológicos como competencias
históricas es no solo posible, sino necesario, ya que es la forma natural de
traducir al ámbito específico de la materia la exigencia curricular del aprendizaje
por competencias. Consideramos que aprender sobre la historia como trabajo de
competencias históricas debería constituir (como ocurre en otros países de
nuestro entorno) una apuesta firme y transversal en el diseño curricular de la
historia escolar (infantil, primaria y secundaria), orientando a la formación y la
práctica docente en este camino. Pero la tradición en historia escolar en España
muestra que hoy en día esta vía de enseñanza y aprendizaje de la historia es
minoritaria, más allá de la actividad de grupos de innovación (por ejemplo, Gea-
Clío) o de docentes comprometidos al respecto.
Cuadro 1. Conceptos metodológicos de historia y destrezas cognitivas

CONCEPTO DEFINICIÓN DESTREZAS COGNITIVAS

Fuentes y pruebas históricas Leer e interrogar a las • Leer y decodificar textos,
fuentes para obtener de imágenes y gráficos.
 ellas pruebas; ir de un • Obtener información explícita
análisis descriptivo de las e implícita por inferencia.
fuentes a un análisis • Analizar críticamente,
heurístico y contextualizado. comparar y cotejar fuentes;
integrar: interpretar y evaluar
la información en su contexto;
análisis heurístico y
relacional.
• Valorar, sintetizar y
comunicar.
Tiempo histórico, cambio y Comprender conceptos y • Identificar y utilizar el
continuidad convenciones temporales y vocabulario y las
cronológicos, para situar los convenciones cronológicas.
procesos de cambio y • Comprender y usar de forma
continuidad en la dimensión flexible y creativa conceptos
pasado-presente y futuro de temporales y cronológicos
la experiencia social. (sucesión, simultaneidad,
duración, diacronía,
sincronía).
• Identificar, comparar y valorar
el contenido del cambio y
continuidad, etapas, ritmos,
puntos de inflexión, progresos
y decadencias.
• Valorar, sintetizar y
comunicar.
Relevancia histórica Apreciar la importancia de • Comparar pasado-presente y
fenómenos del pasado en el formular interrogantes sobre
presente; valorar el problemas sociales.
significado cambiante de la • Comprender la durabilidad,
relevancia según los perspectiva, profundidad,
intereses de actores impacto de las consecuencias
sociales del presente. de fenómenos del pasado en
el presente.
• Valorar, comunicar y
sintetizar.
Empatía histórica Comprender la historicidad y • Comprender y explicar
lejanía del pasado, evitando hechos sociales pasados
el presentismo; adoptar otra desde el contexto de la época
perspectiva (agentes y y la perspectiva de los
contextos del pasado) para agentes.
explicar actuaciones, • Diferenciarla desde la
creencias, etc. perspectiva del presente.
• Valorar, sintetizar y
comunicar.
Causalidad, causas y Comprender la • Identificar y clasificar las
consecuencias multicausalidad de los causas de los fenómenos de
fenómenos del pasado, forma descriptiva y explicativa

Dimensión ética
Relatos o interpretaciones
historiográficas
Uso de la historia
Fuente: elaboración propia
creando explicaciones
causales complejas.
Identificar y comprender •
juicios éticos sobre
fenómenos del pasado de
forma contextualizada y su •
implicación sobre el
presente.
Asumir la existencia de •
distintas interpretaciones
historiográficas (debates) •
como rasgo del
conocimiento histórico.
Comprender la utilización y •
presencia social y pública
del pasado para explicar o
justificar hechos del
presente, conformar
identidades e influir en el •
futuro.
(contenido, función, duración,
etc.).
• Analizar e interrelacionar
causas-consecuencias.
• Formular hipótesis y emitir
razonamientos contra-
fácticos.
• Valorar, sintetizar y
comunicar.
Comprender injusticias del
pasado y valorar
responsabilidades.
Valorar, comunicar y sintetizar
Leer, analizar, interpretar y
cotejar relatos diferenciados
Identificar el origen de sus
diferencias y evaluarlos
• Valorar, sintetizar y
comunicar.
Identificar fenómenos del
pasado en usos de la historia
(discursos,
conmemoraciones, callejero,
etc.).
Analizar y evaluar la finalidad
de esos usos de la historia en
el presente.
• Valorar, sintetizar y
comunicar.

Conscientes de las dificultades que supone centrar el grueso de la actividad

docente diaria en esta vía metodológica, queremos presentar en estas páginas dos
simples propuestas-modelo, que deberán formar parte de unidades didácticas
más amplias. Nuestro propósito es que los docentes en formación o en activo
conozcan la existencia de estas competencias históricas y vean ejemplos
prácticos de cómo aplicarlas para poder introducirlas en su práctica docente
cotidiana.
Las dos actividades que presentamos pueden trabajarse tanto en secundaria
como en bachillerato. Ambas surgen de un interrogante o problema histórico que
resolver y, para ello, toman como punto de partida el trabajo sobre la
competencia histórica de fuentes y pruebas, que como antes se señaló
consideramos clave y transversal. Por tanto, exigen el análisis de un conjunto de
fuentes de información de diferente naturaleza y tipología (primarias y
secundarias, textuales, icónicas y gráficas) y el ejercicio de variadas destrezas
(obtener información explícita o por inferencia, interpretación, contraste y
comparación de la información que ofrecen varias fuentes, etc.).
A partir del trabajo con dichas fuentes, cada actividad desarrolla también
capacidades relacionadas con otros conceptos metodológicos de la historia. Así,
en la primera, centrada en la importancia de la guerra civil española,
presentamos una propuesta para abordar la relevancia histórica. Se trata, en
esencia, de analizar a partir de las fuentes las graves repercusiones que tuvo la
Guerra Civil en muy distintos ámbitos de la historia de España: políticos,
económicos, demográficos, convivencia, etc. Ese análisis de la relevancia
permitirá también reflexionar sobre una cuestión tan actual como la memoria de
dicho conflicto, introduciendo de esa forma la dimensión ética y la conciencia
histórica.
En la segunda actividad, centrada en el origen de la Primera Guerra Mundial,
se ofrece un ejemplo de trabajo sobre la explicación causal y la explicación
contextualizada o empatía histórica, con ejercicios sobre destrezas cognitivas
relativas a esos dos conceptos. En relación con la explicación causal: la
clasificación de causas según varios criterios (naturaleza, duración. etc.), el
juicio contra-fáctico para sopesar el papel más o menos determinante de algunas
causas en el inicio del conflicto, o la reflexión sobre el sentido explicativo que se
suele dar a los factores desencadenantes, como ocurre con el atentado de
Sarajevo. Por lo que se refiere a la explicación contextualizada o empatía
histórica, se aprovecha el texto de la historiadora Margaret McMillan para
distinguir las dos perspectivas, de la época y del presente, tan cruciales en este
tipo de explicación. Así un ejercicio analiza el punto de vista de los agentes
históricos en su contexto histórico (la posible visión de la situación por parte del
káiser alemán y de los gobernantes del Imperio austrohúngaro), y el otro incide
en la perspectiva que hoy podemos tener, conocida la tragedia mundial que
ocasionó la Primera Guerra Mundial.
Por último, conviene reseñar que en ambas actividades hemos querido
presentar dos itinerarios de trabajo que pueden adaptarse según el nivel
educativo y de aprendizaje del alumnado, o según su familiaridad con los
conceptos metodológicos de la historia. Por un lado, se ofrece la opción
«Ejercicios con progresión detallada», pensados para estudiantes de menor nivel,
de 4.o de ESO o incluso de bachillerato con escasa experiencia previa. En esta
primera opción se plantean ejercicios dirigidos a fin de trabajar varias destrezas
en cada concepto (en la Guerra Civil, las de utilización de pruebas a partir de las
fuentes; en la Primera Guerra Mundial, las de análisis causal y de empatía), que
concluyen con un ejercicio de integración y síntesis. Por otro lado, presentamos
la opción «Ejercicio globalizado», para estudiantes de bachillerato y, en general,
para alumnado con más habilidad en el trabajo con las fuentes. En dicho
ejercicio, se espera que el estudiante realice autónomamente el análisis de las
fuentes, y la composición de un texto expositivo o argumentativo que exija el
uso de las mismas y el desarrollo de los conceptos metodológicos de historia. Es
recomendable que, en este caso, las fuentes de información se presenten sin
encabezamientos indicativos de sus ideas principales o contenido, esperando que
sea el estudiante quien los deduzca o infiera. Para facilitar la evaluación de los
escritos, se acompaña este segundo ejercicio de una sencilla rúbrica que detalla
la progresión de niveles de aprendizaje posibles, siendo este instrumento
utilizable para graduar el propio uso de este perfil de ejercicios.
Confiamos en que esta breve reflexión y los materiales que la ilustran sirvan
para invitar a docentes en activo o en formación a renovar y adaptar la historia
escolar acercándola a los paradigmas más aceptados científicamente en didáctica
de la historia.

Ejemplos de actividades de enseñanza

Actividad 1. El papel de la Guerra Civil en la

historia reciente de España (actividades de
fuentes y pruebas y de relevancia histórica)
¿Cuál es el significado e importancia de la Guerra Civil en
la historia reciente de España y en la actualidad?
A continuación, vas a leer y analizar una serie de fuentes históricas, de las que
podemos obtener información sobre la guerra civil española. A partir de ellas,
queremos responder a estas dos grandes cuestiones:
1. ¿Qué nos dicen estas fuentes sobre la Guerra Civil y sus consecuencias
hasta la actualidad?
2. ¿Qué conclusiones sacas sobre su significado e importancia en la historia
reciente de España?
Fuentes de información
Fuente 1. Eje cronológico de etapas políticas en España entre 1902
y 1982: dictadura y democracia (elaboración propia)

1. (1902-1923). Crisis del Estado liberal de la Restauración: monarquía

parlamentaria de Alfonso XIII.
2. (1923-1931). Crisis del Estado liberal: solución autoritaria. Dictadura
de Primo de Rivera bajo la monarquía de Alfonso XIII.
3. (1936-1939). Crisis del Estado liberal, solución democrática: Segunda
República.
4. (1936-1939). Guerra Civil.
5. (1936-1975). Dictadura de Franco (1936-1975).
6. (1975-1982). Transición y consolidación democrática. Monarquía
parlamentaria de Juan Carlos I.

Fuente 2A. Guerra Civil y etapas democráticas

Colas para votar en Badajoz las últimas elecciones democráticas
antes de la Guerra Civil: elecciones del 12 de febrero de 1936.

Imagen de archivo (Fernando Garronera) publicada en El diario.es

(www.eldiario.es/tribunaabierta/Receta-antigua-Fraude-electoral-
horno_6_639796034.html)

Fuente 2B. Guerra Civil y etapas democráticas

Colas para votar en Málaga en las primeras elecciones democráticas
después de la Guerra Civil: elecciones del 15 de junio de 1977.
(http://canales.diariosur.es/fijas/esp/malagasigloxx/tema16.htm)

Fuente 3. La Segunda República y la Guerra Civil

Cierto, la República fue seguida de guerra civil; cierto, tal secuencia
cronológica indica bien que la República no fue capaz de ahogar la
guerra y, por tanto, confirma en este sentido su fracaso. Pero incluso a
quienes no estén habituados al uso de la lógica parecerá excesivo
deducir de la mera secuencia en el tiempo una razón causal. La guerra
civil, hasta donde pueden afirmarse hechos y fenómenos comparables,
fue resultado de un fallido golpe de Estado militar. Es preciso, pues,
formular una doble pregunta: por qué se produjo un golpe militar y por
qué este resultó fallido […] Si fuera posible barbarizar, habría que decir:
la República no fracasó, fue sencillamente fracasada. (S. JULIÁ [1981],
«El fracaso de la Segunda República», Revista de Occidente, núm. 78,
p. 200)

Fuente 4. Demasiadas víctimas inocentes

Gamel Woolsey, esposa de Gerald Brenan, explicaba así las
represalias a los bombardeos aéreos en su obra Málaga en llamas
publicada en 1939. En ella se relatan hechos ocurridos antes de que
Málaga fuera tomada por el ejército franquista.
El odio alcanza cotas muy elevadas durante los ataques aéreos,
especialmente por la noche […] La bomba cae y siega la vida de sus
inocentes víctimas; después el pueblo soliviantado reclama su deuda
de sangre. La misma historia siempre: la gente del barrio se exalta y
se dirige a cobrársela a las cárceles, donde a su vez aniquila a
cuarenta o cincuenta de entre un centenar de infelices almas, la
mayoría tan inocentes como los niños exterminados por las bombas.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Represión_en_la_zona_republicana_durante_la_Gu
 Fuente 5A: ¿Memoria de la Guerra Civil?
Cruz conmemorativa en el lugar en que fueron fusilados 20 monjes
franciscanos en Fuente el Fresno (Ciudad Real).

(https://es.wikipedia.org/wiki/Represión_en_la_zona_republicana_durante_la_Guerra

Fuente 5B: ¿Memoria de la Guerra Civil?

Fosa común en Estépar, provincia de Burgos, con 26 víctimas del
bando republicano. La excavación tuvo lugar en los meses de julio y
agosto de 2014.

(https://es.wikipedia.org/wiki/V%C3%ADctimas_de_la_Guerra_Civil_Española#/medi
_Mass_grave_-_Estépar,_Burgos.jpg)

Fuente 6
(https://geohistoriaymas.wordpress.com/2013/05/04/ejercicio-practico-
resuelto-grafico-sobrela-evo)

Fuente 7

(www.adevaherranz.es/GEOGRAFIA/ESPANA/HUMANA/POBLACION/POBLACION%

Fuente 8
Los militares sublevados en julio de 1936 ganaron la Guerra Civil
porque tenían las tropas mejor entrenadas del ejército español, al
poder económico, porque estaban más unidos que el bando
republicano y los vientos internacionales soplaban a su favor […]
Cuando empezó la Guerra Civil, los poderes democráticos (en
Europa) estaban intentando a toda costa apaciguar a los fascismos,
a la Alemania nazi. La República se encontró, por lo tanto, con la
tremenda adversidad de tener que hacer la guerra a unos militares
sublevados que se beneficiaron desde el principio de una situación
internacional tan favorable a sus intereses […] La victoria de Franco
fue también una victoria de Hitler y de Mussolini. Y la derrota de la
 República fue también una derrota para las democracias […] La
victoria incondicional de las tropas del general Franco el 1 de abril de
1939 inauguró la última de las dictaduras que se establecieron en
Europa antes de la Segunda Guerra Mundial. La dictadura de
Franco, como la de Hitler, Mussolini u otros dictadores derechistas
de esos años, se apoyó en el rechazo de amplios sectores de la
sociedad a la democracia liberal y a la revolución, quienes pedían a
cambio una solución autoritaria que mantuviera el orden y
fortaleciera el Estado […] En la larga y cruel dictadura de Franco
reside, en definitiva, la gran excepcionalidad de la historia de España
del siglo XX, si se compara con la de otros países capitalistas
occidentales. Fue la única dictadura, junto con la de Antonio de
Oliveira Salazar en Portugal, que sobrevivió a la Segunda Guerra
Mundial. Muertos Hitler y Mussolini, Franco siguió treinta años más.
(J. CASANOVA [2013], España partida en dos. Breve historia de la
Guerra Civil, Barcelona, Crítica, pp. 185-186, 190, 192.)

Ejercicios

Opción 1. Ejercicios con progresión detallada

1. En el eje cronológico de la Fuente 1, distingue con dos colores
diferentes las etapas de dictadura y democracia en la historia de
España durante el siglo xx.
2. Analiza las fuentes 2A y 2B. ¿Qué podemos inferir sobre el sistema
político que existía en dichas etapas? ¿Crees que la Guerra Civil
tiene alguna relación con ello? ¿Por qué?
3. Analiza las fuentes 3 a 5B: ¿cuál o cuáles de ellas son fuentes
primarias? ¿Por qué?
4. Fuente 3: Con lo que sabes de historia, explica el sentido que el
historiador S. Juliá parece dar a la frase: «la República no fracasó,
fue sencillamente fracasada».
5. Analiza las fuentes 4, 5A y 5B: ¿qué nos dice cada una sobre las
víctimas inocentes, en uno y otro bando, de la Guerra Civil? ¿Ves
diferencias en cómo recordamos su memoria? ¿Cuáles?
6. Las fuentes 6 y 7 presentan datos esenciales de la evolución de la
economía y la demografía españolas a lo largo del siglo xx. Observa
 con detenimiento lo que ocurre entre 1930 y 1950 en ambos gráficos.
A la luz de la información que dan esos dos gráficos, ¿qué efectos
crees que tuvo la Guerra Civil en la economía y en la demografía de
España?
7. Fuente 8: Según el historiador J. Casanova, ¿cuál es el papel de la
Guerra Civil en la historia de España desde 1936 hasta hoy?
8. Síntesis final. Con la información obtenida de todas estas fuentes y tu
conocimiento de la historia de España del siglo XX, expón de forma
completa y organizada tus conclusiones sobre la importancia que ha
tenido y tiene la Guerra Civil en los últimos ochenta años de historia
de España.

Opción 2. Ejercicio globalizado

1. Analiza las siguientes ocho fuentes. Indica la naturaleza de cada una
de ellas (textual, icónica o gráfica, primaria o secundaria) y extrae la
información esencial de las mismas centrándote en lo que pienses
que te aporta respecto a la guerra civil española (1936-1939).
2. Utiliza información de las fuentes y redacta un texto donde expliques
de forma razonada si consideras que, en la evolución del siglo xx en
España, la Guerra Civil ha tenido relevancia o importancia histórica y
de qué tipo.

Niveles de comprensión de la relevancia histórica y uso de

fuentes y pruebas

Nivel 0
Se limita a un uso descriptivo de las fuentes, bien no identifica
correctamente la diferente naturaleza de las mismas, bien no es capaz
de decodificarlas ni de extraer información coherente de las mismas
relacionada con la Guerra Civil (GC). No es capaz de identificar ningún
tipo de relevancia histórica de la Guerra Civil (GC): política (origen de la
dictadura de Franco e interrupción de la democracia, fin de la
celebración de elecciones democráticas), social y económica (violencia y
desigual celebración de la memoria de las víctimas por la dictadura,
interrupción de la transición demográfica por mortalidad catastrófica y de
la modernización económica por descenso de industrialización y
terciarización y recuperación del sector primario).

Nivel 1
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las
mismas (las textuales, icónicas y gráficas) y extrae alguna información
relacionada con la GC. Identifica algunos elementos de su relevancia
histórica (especialmente, se centra en el más visible en las fuentes, el
político, su relación con la dictadura de Franco). En el texto
argumentativo no usa las fuentes para justificarlo.

Nivel 2
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las
mismas (textuales, icónicas y gráficas) y extrae correctamente toda la
información sobre la importancia de la GC. Identifica diferentes
dimensiones de importancia o relevancia histórica de la GC (política,
social, económica). En el texto argumentativo, cita o usa las fuentes
(indica de qué fuente extrae cada información) siguiendo el orden de las
mismas, aunque no interrelaciona esas diferentes dimensiones de
relevancia histórica.

Nivel 3
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las
mismas (textuales, icónicas y gráficas) y extrae correctamente toda la
información sobre la importancia de la GC. Identifica las diferentes
dimensiones de importancia o relevancia histórica de la GC. En el texto
argumentativo, cita o usa las fuentes (indica de qué fuente extrae cada
información) de forma creativa y original. Relaciona las diferentes
dimensiones de relevancia histórica de la GC y realiza alguna deducción
o inferencia señalando el papel central de la GC en el siglo xx español
en todos los niveles (político, social, económico, incluso cultural).
Formula alguna valoración sobre las herencias actuales de la GC y la
desigual memoria de las víctimas.

Actividad 2. ¿Por qué se produjo la Primera

Guerra Mundial? (actividades de fuentes y
pruebas, explicación causal y contextualizada o
empatía histórica)
¿Por qué comenzó una guerra en Europa en el verano de
1914? ¿Fue inevitable el conflicto bélico?
A continuación, tienes varias fuentes (primarias y secundarias) que
aportan información sobre el origen de la Primera Guerra Mundial y las
razones que provocaron su inicio. En esta actividad de explicación
histórica vamos a tener en cuenta, por un lado, las causas (hechos,
circunstancias, acontecimientos, etc.) que provocaron el conflicto y, por
otro, los motivos, ideas e intenciones de algunos protagonistas que
decidieron poner en marcha la guerra.

Fuentes de información
Fuente 1
Francia no está aún preparada para el combate. Inglaterra se enfrenta con dificultades
interiores y coloniales. Rusia rechaza la guerra, porque teme la revolución interior. ¿Vamos a
esperar a que nuestros adversarios estén preparados o debemos aprovecharnos del
momento favorable para provocar la decisión? Esta es la grave cuestión que hay que zanjar.
El ejército austríaco es aún fiel y útil. Italia está todavía firmemente ligada a la Triple Alianza e
incluso, si prefiere […] mantener la paz para restañar las heridas de la última guerra, sabe […]
que si Alemania es derrotada quedará sin remedio a merced de la violencia de Francia e
Inglaterra y perderá su posición independiente en el Mediterráneo […] Podemos igualmente
contar llegado el caso con Turquía y Rumania […] Podríamos tener la dirección de la política
europea mediante una ofensiva resuelta, y podríamos asegurar nuestro porvenir. Esto no
quiere decir que debamos provocar la guerra; pero allá donde se manifieste un conflicto de
intereses […] no debemos retroceder, sino solucionarlo mediante la guerra y comenzarla con
una ofensiva resuelta, poco importa el pretexto, porque no se trata de ese conflicto, sino de
nuestro porvenir, lo que está en juego. (Extracto de un artículo aparecido en el diario alemán
Die Post el 24 de febrero de 1914; http://clio.rediris.es/udidactica/IGM/textos.htm)

Fuente 2. Gasto en armamento de las potencias europeas

(Historia del Mundo Contemporáneo, Santillana, Madrid, 2015; reelaborado de AA.VV., The
Times Atlas of World History, 2002, www.slideshare.net/jaionetxu/1-guerra-mundial-62032064)

Fuente 3: El equilibrio europeo, 1914. Caricatura en tarjeta postal

austríaca realizada por Theodor Zasche

(Österreichische Nationalbibliothek, Austrian National Library; www.europeana1914-

1918.eu/en/europeana/record/9200290/BibliographicResource3000095282992)

Fuente 4: Ilustración del asesinato de Francisco Fernando de

Habsburgo en Sarajevo publicada en el periódico italiano Domenica
del Corriere el 12 de julio de 1914. Achille Beltrame
(https://es.wikipedia.org/wiki/Atentado_de_Sarajevo#/media/File:DC-1914-27-d-Sarajevo-
cropped.jpg)

Fuente 5: La actitud de Austria-Hungría ante Serbia

La chispa [de la guerra] la hizo saltar un acto terrorista perpetrado en el convulso centro de
Europa. El 28 de junio de 1914, en Sarajevo, capital de Bosnia, provincia del Imperio
austrohúngaro, un serbobosnio de diecinueve años, Gavrilo Princip, disparó contra el
archiduque Francisco Fernando, heredero del trono austríaco, y contra su esposa, la duquesa
de Hohenberg, causándoles la muerte. […] Su visita a Sarajevo y las maniobras anuales del
ejército iban a constituir una rara ocasión en la que la ilustre dama apareciera en público con
él. Pero este acto de galantería suponía exponerse al desastre […]. A pesar de la existencia
de un movimiento terrorista cuyo objetivo eran los oficiales del Imperio austrohúngaro, las
medidas de seguridad tomadas con motivo de la visita eran laxas. El propio día fatídico, pese
al atentado con coche bomba perpetrado contra el cortejo de automóviles por otro miembro
del grupo de Princip, el archiduque siguió adelante con su desfile, efectuando un cambio
imprevisto de itinerario para consolar a un herido. De este modo llevó su vehículo
directamente hasta Princip, que no desperdició la ocasión. Estos detalles tienen importancia
porque, aunque en el verano de 1914 la tensión internacional era máxima, el estallido de una
guerra general no era algo inevitable y, de no haberse desencadenado una (la guerra entre
Austria y Serbia), puede que no hubiera habido ninguna. Fue la respuesta de la monarquía de
los Habsburgo la que provocó la crisis. Al principio dio la impresión de que todo lo que se hizo
fue ordenar una investigación. Pero los austríacos obtuvieron en secreto de Alemania una
promesa de apoyo a unas medidas drásticas de represalia (contra Serbia) […].
[…] Este contexto (los conflictos entre Austria-Hungría y Serbia anteriores al asesinato) nos
ayuda a explicar por qué los austríacos utilizaron los asesinatos para forzar una guerra (solo
con Serbia) que ya consideraban inevitable […]. (S. STEVENSON (2013), 1914-1918, Historia
de la Primera Guerra Mundial, Barcelona, Debate, pp. 57-58 y 63)

Fuente 6: Intereses de los Estados y encadenamiento de rivalidades

de los bloques de alianzas tras el atentado de Sarajevo
Lo que dicen las naciones:
1. Austria ha declarado que respetará la nacionalidad de Serbia, a la
 que solo quiere castigar (con su invasión).
2. Rusia dice: «Si no se respeta la integridad territorial de Serbia,
intervendré contra Austria».
3. Alemania dice: «Si Rusia pone un pie en Austria, apoyaré
militarmente a esta».
4. Inglaterra y Francia dicen: «Secundaremos a Rusia en su acción si
interviene Alemania».
[…]
9. España permanecerá, en todo caso, neutral.

Y mientras las naciones preparan sus ejércitos, se siguen celebrando en

Viena, en San Petersburgo y en Berlín conferencias para que no se
rompa la paz europea… (Adaptado de La Tribuna, 31 de julio de 1914,
en J. PRATS (1996), Historia del Mundo Contemporáneo, Madrid, Anaya,
p. 58; https://historia1imagen.cl/2010/05/07/documentos-primera-guerra-
mundial/)

Fuente 7
¿Fue Guillermo (káiser de Alemania) el culpable de la Gran Guerra? […] ¿O no hubo un
culpable? ¿Hemos de volvernos más bien hacia las instituciones y las ideas? ¿Estados
mayores (altos mandos militares) demasiado poderosos, gobiernos absolutistas, darwinismo
social, culto a la ofensiva, nacionalismo? Una vez más las preguntas son tantas como las
respuestas. Acaso a lo más que podamos aspirar sea a entender lo mejor posible a aquellos
individuos que debieron decidir entre la guerra y la paz, así como sus fuerzas y debilidades,
sus amores, sus prejuicios. Para ello tenemos también que entender su mundo, los supuestos
de la época. Hemos de recordar, como lo hicieron estos líderes, lo que había sucedido antes
de la última crisis de 1914 (el asesinato del archiduque Francisco Fernando en Sarajevo) y las
lecciones que sacaron de las crisis marroquíes (1905 y 1911), de la de Bosnia (1908), o de los
sucesos de las primeras guerras balcánicas (1912-1913). El propio éxito de Europa al haber
sobrevivido a esas crisis anteriores condujo paradójicamente a la peligrosa seguridad, en el
verano de 1914, de que una vez más surgirían soluciones en el último momento y se lograría
preservar la paz. Y si quisiéramos señalar culpas desde nuestra perspectiva del siglo XXI,
podríamos acusar de dos cosas a quienes llevaron a Europa a la guerra. Primero, de falta de
imaginación para ver cuán destructivo sería un conflicto semejante; segundo, de falta de valor
para enfrentarse a quienes decían que no quedaba otra opción que ir a la guerra. Siempre
hay otras opciones. (M. MCMILLAN (2013), 1914. De la paz a la guerra, Madrid, Taurus, p.
759)

Fuente 8: Un conflicto inevitable en la lógica de agresividad y

tensión entre bloques de potencias
Para entender lo ocurrido en julio de 1914 hemos de partir de las acciones individuales y
colectivas que se sucedieron y se intensificaron sobre todo desde finales del siglo XIX en
 favor del rearme y los preparativos de la guerra, con las alianzas que dieron origen a los dos
grandes bloques rivales: la Triple Entente (una vez que Gran Bretaña, temerosa del poder
naval de Alemania, abandonó su «espléndido aislamiento» y se sumó a la alianza franco-
rusa) y la Triple Alianza (con Alemania, Austria-Hungría y la dudosa Italia, que finalmente no
entró en guerra en 1914, para hacerlo más tarde al lado de la entente). […] Los hombres al
frente del ejército en Austria-Hungría y en Alemania estaban convencidos de la inminencia de
la guerra y dispuestos a tomar la iniciativa a la menor ocasión que se les presentara. Los
líderes políticos, los emperadores y una gran parte de la opinión pública se dejaron llevar por
los consejos de la cúpula militar y estuvieron además plenamente de acuerdo, porque todos
concebían la situación de una manera muy parecida. Gran Bretaña y Francia habían llegado
antes al nuevo imperialismo colonialista y sacaban provecho de su ventaja, en consecuencia,
a poco más podían aspirar, pero habían trazado el camino que ahora los líderes de la nueva
potencia alemana creían tener asimismo derecho a recorrer, aun a costa de un conflicto
generalizado. El káiser, su gobierno, diversos grupos de presión y una gran parte de la prensa
justificaban la actitud del gobierno alemán por el egoísmo de las otras dos grandes potencias
coloniales y por el cerco al que sometían a Alemania tras la alianza con el temido oso ruso de
Oriente, que para colmo se encontraba ahora en plena recuperación económica y militar, una
vez superada la crisis de 1905. El Imperio austrohúngaro trataba a sus súbditos eslavos de un
modo que a estos últimos les parecía no muy distinto a como si fueran habitantes de una
colonia y temía seguir los pasos en el sur de Europa del Imperio otomano, por lo que sus
gobernantes consideraron una guerra la mejor opción para escarmentar a la amenazadora
Serbia. Por supuesto, nada estaba escrito de antemano, pero no tanto debido al conjunto
único de circunstancias que dieron lugar al atentado de Sarajevo, entre ellas la casualidad del
encuentro del terrorista con el vehículo del archiduque y su esposa. Cualquier otro incidente
grave podía haber servido para desencadenar acciones parecidas a las de julio de 1914 y
llevar a un conflicto como el de entonces. […] El atentado de Sarajevo no fue la chispa que
incendió el polvorín, en todo caso la excusa para la declaración de una guerra que muchos
consideraban inevitable e imaginaban equivocadamente que iba a ser corta y en poco tiempo
traería la victoria. De haber pensado otra cosa y actuado de distinta manera, el curso de los
acontecimientos habría sido muy diferente. (P. RUIZ TORRES (2014), «La paz que trajo la
guerra. ¿Cómo fue posible la catástrofe de 1914?», Pasajes. Revista de pensamiento
contemporáneo, núm. 43, pp. 6-21)

Ejercicios
Opción 1. Ejercicios con progresión detallada
1. En la primera columna de la tabla siguiente se incluyen posibles causas,
en su mayoría ciertas, que provocaron la Primera Guerra Mundial. Debes
analizar cada una de las fuentes e identificar la causa a la que se refiere,
marcando con una cruz la casilla correspondiente.
2. Clasifica ahora esas causas según su naturaleza, marcando con una cruz
en la casilla correspondiente.

3. Clasifica ahora esas causas según su duración temporal, marcando con

una cruz en la casilla correspondiente.
4. Considera estas tres causas: «Carrera de armamentos», «Atentado de
Sarajevo» y «Agresividad de Austria contra Serbia». ¿Cuál de ellas te
parece que fue más determinante? Para ayudarte a responder, piensa: de
no haber pasado cada una de esas causas, ¿habría estallado la guerra?
5. Muchas veces se ha dicho que «el atentado de Sarajevo fue la chispa que
provocó la explosión bélica». Con lo que ahora conoces, explica con tus
palabras el sentido adecuado que debemos dar a esa frase.
6. Para explicar lo ocurrido, además de las causas, la historiadora M.
McMillan (Fuente 7) propone que tengamos en cuenta también los
pensamientos, motivaciones, etc. de los gobernantes austríacos y
alemanes que iniciaron la movilización militar (explicación
contextualizada o empatía histórica).
6.1. ¿En qué frases de la Fuente 7 se ve que la autora trata de
comprender las razones de esos gobernantes, tomando en
consideración la perspectiva que tenían en su época?
6.2. Pero a la propia perspectiva de la época, McMillan añade la que el
historiador tiene desde el presente sobre lo ocurrido entonces. ¿Qué
datos cruciales conoce el historiador que no podían saber en 1914
los gobernantes que llevaron a Europa a la guerra?
7. En la Fuente 8 se indica que «cualquier otro incidente grave podía haber
servido para desencadenar acciones parecidas a las de julio de 1914 y
llevar a un conflicto como el de entonces». Indica si estás de acuerdo con
esta afirmación y aporta argumentos. Finalmente, con lo que estás
 analizando en estas fuentes, ¿crees que esta guerra era realmente
inevitable? ¿Había posibilidades de haber impedido la guerra?
Opción 2. Ejercicio globalizado
1. Analiza cada fuente, indicando su naturaleza y extrayendo sus ideas
principales.
2. A continuación, redacta un texto donde, apoyándote en la información
extraída de las fuentes, expliques las causas y los motivos de los
gobernantes que dieron lugar a la Gran Guerra. Para ayudarte en tu
explicación, recuerda que primero debes identificar diferentes causas
(hechos, circunstancias, antecedentes, etc.), después relacionarlas y,
finalmente, establecer un orden según consideres su importancia.
Además de ello conviene que añadas también el punto de vista y las
motivaciones que pudieron tener algunos de los protagonistas
principales.
3. Teniendo en cuenta las fuentes y lo que has analizado y deducido, ¿crees
que el asesinato del archiduque Francisco Fernando en Sarajevo explica
por sí solo el origen de la Primera Guerra Mundial? ¿Consideras que era
inevitable el conflicto? Y de ser así, ¿quién y cómo podría haberlo
evitado? Razona tus respuestas.

Niveles de explicación causal y uso de fuentes y pruebas

Nivel 0
Se limita a un uso descriptivo de las fuentes, parafrasea información de las
fuentes o no indica adecuadamente la naturaleza de las mismas. No es capaz de
decodificarlas ni de extraer información coherente de las mismas relacionada
con el origen de la Primera Guerra Mundial (IGM). No es capaz de identificar
motivos que expliquen el origen de la Primera Guerra Mundial (IGM) en las
fuentes. Se limita a reproducir una o varias de las causas previamente
memorizadas (bloques de alianzas, nacionalismo, carrera de armamentos,
conflictos imperialistas previos, atentado de Sarajevo).

Nivel 1
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada parte de las
mismas (las textuales, icónicas y gráficas) y extrae alguna información
relacionada con el origen y causas de la IGM. Identifica algunas causas a partir
de las fuentes: fuente 1 (política agresiva de Alemania), fuente 2 (carrera de
armamentos y competencia entre potencias), fuente 3 (formación de bloques de
alianzas y rivalidad en tensión entre ellos), fuentes 4 y 5 (hecho desencadenante,
atentado de Sarajevo y actitud de Austria-Hungría ante Serbia), fuente 6
(diferentes intereses de Estados y encadenamiento de rivalidades de los bloques
de alianzas ante el atentado de Sarajevo), fuente 7 (actitud de los gobernantes
europeos, confianza en soluciones diplomáticas ante crisis y conflictos,
incapacidad de imaginar consecuencias de guerra), fuente 8 (inevitabilidad del
conflicto, lógica de agresividad y tensión entre bloques de potencias). Es capaz
de clasificar y ordenar las causas por su naturaleza, aunque únicamente establece
nexos simples de conexión directa entre ellas. No establece un juicio propio ni
formula hipótesis.

Nivel 2
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada la información
sobre el origen y causas de la IGM presente en las mismas (las textuales,
icónicas y gráficas). Es capaz de identificar claramente todas las causas
presentes en las fuentes. Clasifica las causas adecuadamente, según su naturaleza
o ámbito –por ejemplo, causas políticas (bloques de alianzas y nacionalismos
estatales), militares (carrera de armamentos e influencia de los altos mandos
militares en las decisiones políticas, crisis diplomáticas y conflictos previos entre
1908-1913)– y según su duración temporal –por ejemplo, corto (atentado
Sarajevo y decisiones de los gobernantes ante el mismo), medio (crisis
diplomáticas y conflictos previos), largo (bloques de alianzas, imperialismo,
nacionalismos estatales, carrera armamento), o incluso de forma explicativa
(desencadenante, condición previa, etc.). Para clasificar y ordenar las causas cita
y utiliza las fuentes. Es capaz de ofrecer una explicación simple, aunque bien
articulada y ordenada, pero sigue sin dar un juicio propio y formular hipótesis.

Nivel 3
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada la información
sobre el origen y causas de la IGM presente en las mismas (las textuales,
icónicas y gráficas). Es capaz de identificar claramente todas las causas
presentes en las fuentes, así como de clasificarlas de forma adecuada, de forma
descriptiva y explicativa, usando las fuentes en su explicación. Es capaz de
ofrecer una explicación rica en información que interrelaciona todas las causas.
Es capaz de formular un juicio propio y utilizar el razonamiento contra-fáctico:
de no haber existido el atentado de Sarajevo, de no haber actuado así los
gobernantes, de haber previsto las consecuencias del conflicto, etc.
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1. Este trabajo de investigación forma parte del proyecto COMDEMO EDU 2015-65621-C3-1-R financiado
por el Ministerio de Economía y Competitividad y cofinanciado con los fondos FEDER.