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Wozu Universität?

Dirk Baecker

eine Zusammenstellung für den privaten Gebrauch;


Artikel gegebenenfalls nach ihrem Veröffentlichungsort zitieren

Universität Witten/Herdecke
Mai 2015
Inhalt:
Perspektiven einer Fakultät für Wirtschaftswissenschaften ....................................................... 5  
Die Leistung der Ökonomen .................................................................................................. 5  
Die Unternehmen sind nicht die Wirtschaft ........................................................................... 7  
Praktische Relevanz ............................................................................................................. 10  
Exkurs zur Erkenntnistheorie ............................................................................................... 14  
Eine neue Situation............................................................................................................... 17  
'Komplexität verlangt Öffnung' ............................................................................................ 19  
Das Unternehmerische ......................................................................................................... 29  

Die Universität als Algorithmus ............................................................................................... 33  


Vorbemerkung ...................................................................................................................... 33  
Immer noch Humboldt?........................................................................................................ 34  
Kein bloßer Mechanismus: Die Paradoxie der Erziehung ................................................... 36  
Eigenwilliges Wissen ........................................................................................................... 41  
Das Gespräch zwischen Seelenverwandten ......................................................................... 43  
Der Streit der Schulen .......................................................................................................... 44  
Die Ordnung der Disziplinen ............................................................................................... 45  
Das Problem der Selbstbindung ........................................................................................... 47  

Der Wittener Geist, als Organisation ....................................................................................... 61  


Die nächste Universität ............................................................................................................ 65  
Zweierlei Hochschulpolitik .................................................................................................. 65  
Noch einmal: die Idee der Universität .................................................................................. 67  
Aus der Mediengeschichte der Universität .......................................................................... 68  
Jeder Studiengang eine "Form" ............................................................................................ 71  
Dreischritt von Methode, Theorie und Praxis ...................................................................... 72  
Die Universität im Netz........................................................................................................ 74  

Erziehung zur Wissenschaft ..................................................................................................... 79  


Forschen lernen und lehren .................................................................................................. 79  
Eine Mediengeschichte......................................................................................................... 81  
Der Glaube an die Wissenschaft .......................................................................................... 86  
Das Monopol der Universität, wenn es denn eines gibt ....................................................... 94  
Vom kritischen Umgang mit Büchern zum operativen Umgang mit Komplexität .............. 96  

Das Personal der Universität .................................................................................................. 104  


“Auftrag” versus “Ungewissheit” ...................................................................................... 104  
Organisation und Personal ................................................................................................. 107  
Intelligenz- und Einflussbank............................................................................................. 120  
Die Rolle des Staates .......................................................................................................... 127  

Die doppelt bürokratisierte Uni .............................................................................................. 136  


Forschung, Lehre und Verwaltung ......................................................................................... 139  
Die unmögliche Universität ............................................................................................... 139  
Bologna, Exzellenzinitiative und Studiengebühren ........................................................... 140  
–3–

Die Universität als Everyware? .......................................................................................... 141  


Die Notwendigkeit der Universität..................................................................................... 142  
Der universitäre Kalkül ...................................................................................................... 143  
Wir rechnen… .................................................................................................................... 145  
Im Medium von Forschung, Lehre und Verwaltung .......................................................... 149  
Die Verwaltung als eingeschlossener ausgeschlossener Dritter......................................... 152  
Die Frage der Formate........................................................................................................ 154  
Der Streit, die Unruhe und die Frist ................................................................................... 156  
A Systems Primer on Universities ......................................................................................... 160  
Universities as Systems? .................................................................................................... 160  
A Systems Mathematics ..................................................................................................... 161  
The Enfoldment of Paradox ............................................................................................... 162  
Double Closure ................................................................................................................... 165  
Teaching, Research, and Administration ........................................................................... 166  
Autopoiesis, Complexity, and Event .................................................................................. 168  

Die Korrektur ......................................................................................................................... 173  


Die Disputation .................................................................................................................. 173  
Wer oder was wird geprüft? ............................................................................................... 175  
Der Fehler der kumulativen Note ....................................................................................... 178  
Die Leistung wird korrigiert, die Person benotet ............................................................... 179  

Die Universität als Oszillodox ............................................................................................... 182  


Das Mittelalter hatte für diese Zwecke der Weitergabe von Wissen eine eindrucksvolle fachlich-
thematische Organisation entwickelt, die über Jahrhunderte hinweg die Schulen beherrschte.
Man unterschied das Trivium und das Quadrivium. Im Trivium wurde Grammatik, Rhetorik und
Dialektik gelehrt, im Quadrivium dagegen Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik. Einem
heutigen Bildungsplaner würde die merkwürdige Unvollständigkeit dieses Fachkatalogs
auffallen. Bei näherem Zusehen erscheint jedoch eine eindrucksvolle, geschlossene Konzeption,
der man heute nichts annähernd Gleichwertiges entgegenzusetzen hätte. Im Trivium geht es um
Kommunikation, im Quadrivium geht es um die Welt. Die Lehre der Kommunikation wird
geordnet nach sprachlichen, pragmatischen und wahrheitsbezogenen (logischen)
Gesichtspunkten. Die Welt wird repräsentiert nach Zahl, Raum, Bewegung und Zeit. Das
Schema ist so stark generalisiert, daß es auf professionelle Sonderausbildungen, etwa zum
Theologen, zum Juristen, zum Arzt, keine Rücksicht nimmt. Es verzichtet auch auf ein direktes
Hineincopieren von Unterschieden der sichtbaren, erfahrbaren Welt in den Schulunterricht. Es
nutzt die Möglichkeiten der Distanz, die die Ausdifferenzierung von Schulen bietet. Es ist als
dialektisches, nicht als edukatives Schema gedacht. Nur der Unterricht findet in den Schulen
statt, die Erziehung ist Aufgabe der Familienhaushalte. Es geht also nur um Weitergabe des
Wissens. Die strenge Einteilung in institutio und educatio dient zugleich der Entlastung des
Unterrichts von stofflich nicht fassbaren Aufgaben. Erst um 1800 wird man die hybride Idee
eines 'erziehenden Unterrichts' fassen und dessen Konzipierung der neuen Schulpädagogik
zumuten.

Niklas Luhmann, Die Gesellschaft der Gesellschaft, 1997, S. 950 f.


Perspektiven einer Fakultät für Wirtschaftswissenschaften*

Die Leistung der Ökonomen

Auf den ersten Blick kann die Forderung an eine wirtschaftswissenschaftliche Fakultät,
Unternehmer auszubilden,1 nur überraschen. Schaut man sich in der 'Wirtschaft', also in
großen und kleinen Unternehmen um, trifft man allerorten Physiker, Chemiker, Juristen,
Ingenieure und Philologen in den Führungspositionen, aber kaum einmal einen Ökonomen.
Volkswirte sind Referenten auf Vorstandsetagen, Betriebswirte sind Geschäftsführer. Aber
Unternehmer rekrutieren sich aus ganz anderen Künsten.
Wie also kann die Forderung, Unternehmer auszubilden, gemeint sein? Glaubt man, den
Unternehmer professionalisieren zu können, indem man ihm zusätzlich zu einem klaren
Verstand, Konzentration auf wenige Ideen, Menschenkenntnis und einem Sinn fürs
Ökonomische auch noch Wirtschaftswissenschaften beibringt? Was kann man in den
Wirtschaftswissenschaften lernen, was man nicht in einem halben Jahr auch im Betrieb lernen
kann – und dann konzentriert aufs Wesentliche? Was hat ein Ökonom einem Chemiker,
Anglisten, Historiker oder Bauingenieur voraus?
Fragt man sich, wozu die wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten der Hochschulen
bislang ausgebildet haben, kommt man bei der Suche nach einer Antwort auf diese Frage
etwas weiter. Volkswirte und Betriebswirte sind normativ gestärkte Vertreter der
Möglichkeit, auch dann nach Angebot und Nachfrage, Kosten und Nutzen zu unterscheiden,
wenn für andere Beobachter ganz andere Fragen wichtiger wären. Volks- und Betriebswirte
sind Spezialisten der Indifferenz gegenüber allem, was nicht ins Schema eines bestimmten
Kalküls paßt. Sie können unter diesem Schema leiden, sie können gegen es rebellieren, aber
letztlich werden sie es anwenden müssen, weil sie nichts anderes gelernt haben.
Ein Unternehmen oder eine Behörde, die einen Volkswirt als Referenten oder einen
Betriebswirt als Geschäftsführer einstellen, wissen, worauf sie sich einlassen. Sie stellen
keinen Unternehmer ein, sondern einen Analytiker, der sich, komme was wolle, von der
Ökonomie nicht ablenken läßt. Sie stellen jemanden ein, der stellvertretend für alle anderen
eine Verknüpfung zwischen Ökonomie und Rationalität aufrechterhält, die die Voraussetzung
für die Durchsetzungsfähigkeit von Entscheidungen ist, deren inhaltliche Bedeutung und

* Wittener Jahrbuch für ökonomische Literatur 1997, Marburg: Metropolis, 1997, S. 29-60,
wiederabgedruckt in: Dirk Baecker, Die Organisation als System, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1999,
S. 297-329.
1 So die Wirtschaftswoche vom 24.10.1996 unter der Überschrift "Umsturz in Witten/Herdecke: Aus der
privaten Parade-Uni will Sponsor Bertelsmann eine Elite-Schmiede für Manager machen".
–6–

Reichweite zunächst einmal sekundär ist. Man macht es, weil es effizient ist. Und daß es
effizient ist, zeigt sich daran, daß die Gewinne steigen.
Nicht wofür er sich entscheidet, sondern wie er sich entscheidet, kann der Ökonom aus
seinem Handwerkszeug bestimmen. Dieses Wie macht ihn zur unverzichtbaren Konstante des
Betriebs. Der Ökonom garantiert die Algebra. Alle anderen können sich auf ihn, den lebendig
gewordenen Sachzwang, berufen, falls sie ein Zweifel befallen sollte, ob noch sinnvoll ist,
was man treibt.
Man unterschätze diese Leistung des Ökonomen nicht. Betrieb und Unternehmen
gewinnen umfangreiche Freiheitsgrade, wenn sie den Forderungen genügen, die das
ökonomische Rüstzeug an sie stellt. Produkt und Verfahren, Personal und Organisation
bleiben ökonomisch unbestimmt. Das heißt, sie können gewählt werden. Natürlich können sie
nicht beliebig gewählt werden, denn es gibt noch andere Rahmenbedingungen der
Gesellschaft als jene der Wirtschaft. Aber gegenüber diesen Rahmenbedingungen von
Tradition, Moral, Religion, ja sogar Recht, Familie und Politik kann sich das Unternehmen
auf Ökonomie berufen und die eigenen Kontexte unter Rationalitätsgesichtspunkten
aufzulösen und zu rekombinieren versuchen. Darin liegt die Gestaltungsleistung von
Unternehmen in der modernen Gesellschaft, deren Geschichte trotz Werner Sombart, Alfred
Chandler, Fernand Braudel und anderen immer noch unzureichend geschrieben ist.
Ökonomen, die ihre Ausbildung abgeschlossen haben und in einem Unternehmen
eingestellt werden, amüsieren sich im Nachhinein über die Modelle rationaler
Entscheidungen, die sie auf der Hochschule gelernt haben und denen nichts in den
Unternehmen entspricht, in denen sie sich jetzt zurechtfinden müssen. Sie haben vergessen,
daß ihnen ihr Lehrer gesagt hat, daß es sich um normative, nicht um deskriptive Modelle
handelt. Allerdings hat er ihnen meist nicht erzählt, wozu sie diese Modelle brauchen werden.
Sie werden sie nicht brauchen, um verstehen zu können, wie in Unternehmen Entscheidungen
getroffen werden. Sondern sie werden sie brauchen, um gegenüber den
Entscheidungsgepflogenheiten in Unternehmen resistent zu bleiben.
Von Ökonomen wird erwartet, daß sie die Spiele des Unternehmens nicht sofort
mitspielen. Das Unternehmen erwartet dies von ihnen, aber auch die Gesellschaft, die immer
neue Gründe sucht, sich mit dem Phänomen des Unternehmens und seinem Zugriff auf
Arbeitszeit, Einkommenschancen und Warenangebot anzufreunden, erwartet dies. Der
Ökonom beruhigt die Gesellschaft darüber, daß es sogar hinter der Fassade hierarchischer
Organisationen und sogar in jenen Stätten der Produktion, zu denen schon Karl Marx der
Zugang verwehrt war, rational, weil disponibel, zugeht. Karl Marx brauchte noch die
Arbeitswerttheorie, um Zugang zu jenen geheimen Orten zu finden. Die Gesellschaft nach
–7–

ihm, wie die Vulgärökonomie vor ihm, beruhigt sich mit dem Ökonomen als
Rationalitätswächter, den sie in die Betriebe schickt.
Was hat jemand gelernt, der ein Modell rationalen Entscheidens gelernt hat? Sicher, es
gibt eine ganze Reihe von Prämissen, die hinfällig sind, sobald man diese Modelle an die
Realität heranführt. Das gilt für die Annahmen beschreibbarer Alternativen,
prognostizierbarer Entscheidungsfolgen und berechenbarer Wahrscheinlichkeiten. Aber viel
wichtiger und vor allem bereits hinreichend ist die Aufforderung, die in diese Modelle
eingebaut ist, Alternativen zu möglichen Entscheidungen in Rechnung zu stellen. Mit dieser
Aufforderung im Kopf finden sich die jungen Ökonomen im Betrieb vor. Und dieser
Aufforderung kommen sie bereits nach, wenn sie sich genauer anschauen, auf welche
Routinen ein Betrieb sich in Produktion, Organisation und Rechnungswesen eingelassen hat
und welche Alternativen dabei nicht mehr oder noch nicht zum Zuge kommen. Wer mit
dieser Aufforderung im Kopf in einem Betrieb arbeitet, stiftet die Unruhe, die intern und
extern als Rationalitätserwartung kommuniziert wird und nur so kommuniziert werden kann.
Der Indifferenzvirtuose, der nur seine Angebots- und Nachfragestrukturen, seine Kosten-
und Nutzenkonstellation im Kopf hat, ist demnach zugleich ein Unruhestifter. Er trägt die
Rationalität in das Unternehmen hinein, an deren Stelle im Unternehmen längst die eigene
Geschichte getreten ist. Unter dem Gesichtspunkt, daß die Rationalität dem Unternehmen
garantieren könne, worauf es ankommt, handelt es sich um nichts anderes als ein Angebot zur
Wiederverflüssigung des Unternehmens. Denn was ist Rationalität? Rationalität ist die
Möglichkeit, Mittel gegen Mittel auszutauschen, wenn damit die Zwecke besser erreichbar
scheinen. Und Rationalität ist die Möglichkeit, Zwecke gegen Zwecke auszutauschen, wenn
damit die Mittel besser ausgenutzt werden können. In beiden Hinsichten setzt die Rationalität
auf Austauschbarkeit. Es ist einer der raffiniertesten Züge der Moderne, ausgerechnet an
diesen Garant der Austauschbarkeit Verläßlichkeitserwartungen zu knüpfen.

Die Unternehmen sind nicht die Wirtschaft

Wenn man sich die Curricula wirtschaftswissenschaftlicher Fakultäten anschaut, wird man
eine weitgehend passgenaue Übersetzung dieser betrieblichen Anforderungen an einen
Ökonomen in einen Lehrplan finden. Die Volkswirtschaftslehre heißt nicht umsonst die
'traurige Wissenschaft', die Einsichten in determinierte Kontexte einen größere Rolle beimißt
als Gestaltungsmöglichkeiten. Man findet Lehrangebote zur Makroökonomie des
Realeinkommens, des Preisniveaus, der Beschäftigung und der Zahlungsbilanz, zur
Mikroökonomie der Investitions-, Produktions- und Konsumfunktionen in Betrieben und
–8–

Haushalten, zur Wirtschaftspolitik und zu den Finanzwissenschaften. Es ist schwer zu sehen,


wie dieses Lehrangebot in Unternehmen genutzt werden soll, wenn man nicht in Rechnung
stellt, daß Einsichten in determinierte Kontexte erst dann Sinn machen, wenn sie mit
Einsichten in Wahlmöglichkeiten einhergehen.
Auf den Vergleich kommt es an. Die Prognose der zeitlichen Veränderungsraten von
Realeinkommen, Preisniveau, Beschäftigung und Zahlungsbilanz ist unmittelbar für die
Entscheidung der Frage relevant, welche Entscheidungen zu welchem Zeitpunkt getroffen
oder aufgeschoben werden können und sollen. Investitions-, Produktions- und
Konsumfunktionen verweisen auf mögliche Faktorsubstitutionen und
Faktorkomplementaritäten, die man nur sieht, wenn man hinreichend abstrakt, das heißt mit
Bezug auf Vergleichsgesichtspunkte (Gewinn, Umsatz, Marktanteil), vergleichen kann.
Wirtschaftspolitik und Finanzwissenschaften lenken den Blick auf alternative
Gestaltungsmöglichkeiten subventionierter versus nicht-subventionierter Produktionsbereiche
und steuergünstiger versus steuerungünstiger Vergesellschaftungsformen.
Im Fall der Betriebswirtschaftslehre scheint man sich immer noch nicht darauf geeinigt zu
haben, ob sie als Wissenschaft gelten kann oder nicht. John Kay, der Direktor der
neugegründeten School of Management Studies an der Oxford University, vergleicht die
Managementausbildung mit dem Stand der Medizin von vor zweihundert Jahren, als diese
noch größtenteils Unsinn erzählte.2 Statt dessen käme es auf die Sammlung von empirischem
Wissen, auf die Formulierung weitreichender Theorien und auf intensive Kontakte mit
Ökonomie, Soziologie und Psychologie an, um eine Managementforschung und -lehre zu
entwickeln, die diesen Namen verdient.
Für das deutsche Sonderphänomen der Betriebswirtschaftslehre kann man sich dieser
Auffassung sicherlich anschließen. Die Betriebswirtschaftslehre ist weitgehend auf dem
Stand einer Taxonomie aller möglichen für wichtig gehaltenen Teilaspekte
privatwirtschaftlicher Betriebe, deren Zusammenhang durch faktisch existierende
Unternehmen, aber nicht durch eine betriebswirtschaftliche Problemstellung garantiert wird.
Und auch für die Teilaspekte gilt, daß sie in jedem Einzelfall von den 'Hilfsdisziplinen' der
Soziologie, Psychologie und Ingenieurwissenschaften genauer bestimmt werden.
Erich Gutenberg hatte die deutsche Betriebswirtschaftslehre explizit unter dem
Gesichtspunkt begründet, die empirische Organisation auszuklammern und sich statt dessen
auf die Beobachtung der Organisation unter einem ihr fremden Gesichtspunkt, nämlich dem
Gesichtspunkt der Kapitalverwertung und daraus abzuleitender Wirtschaftlichkeitsfragen, zu

2 Siehe "A Quest for Truth", in: Financial Times vom 27. September 1996.
–9–

konzentrieren.3 Das macht den Betriebswirt zu jenem Unruhestifter, von dem oben die Rede
war. Er ist es, der im Unternehmen die Rückbindung der Organisation an das Bezugssystem
der Wirtschaft, von dem sie sich in einem schumpeterischen Akt der Unternehmensgründung
gerade erst abgesetzt hatte, zu sichern hat. Die Organisation will sich selbst, was immer das
heißt. Der Betriebswirt will die Wirtschaft.
Diese Zusammenhänge werden von der in Deutschland verbreiteten Redeweise, große und
kleine Unternehmen für 'die Wirtschaft' zu halten, systematisch verdeckt. Die Wirtschaft, das
sind nicht die Unternehmen, sondern das ist der sich über Preise selbst regulierende und über
Märkte selbst beobachtende Kreislauf der Zahlungen. Die Rede vom 'Kreislauf' ist hier wie
schon immer eine optimistische Formulierung für jene Gesetzmäßigkeit des wachsenden
Reichtums der Reichen und der wachsenden Armut der Arme, die schon Hegel aufgefallen
war und die in der Tat eher auf das Agieren von Organisationen als auf das freie Spiel der
Märkte zuzurechnen ist.
Schon deswegen gilt es festzuhalten: Die Unternehmen sind nicht die Wirtschaft. Die
Unternehmen nutzen die Wirtschaft zur Lösung eigener Probleme, wohl wissend, daß keine
Entscheidung, die etwas mit offenen, unbekannten Zukünften zu tun hat, 'wirtschaftlich'
kalkuliert werden kann. Man kann nur, und dafür sind Organisationen Experten, alles tun, um
im Nachhinein, wenn sich die Entscheidung als falsch herausstellen sollte, behaupten zu
können, daß die Entscheidung nach allen Standards wirtschaftlich kalkuliert war.4 Aber das
garantiert nicht ihren Erfolg. Das garantiert nur, daß die Entscheidung getroffen werden kann,
obwohl man weiß, daß sie falsch sein kann.
Die Betriebswirtschaftslehre ist eine Disziplin zur Sicherung von
Entscheidungsmöglichkeiten in Organisationen, die Karriereerwartungen nur an richtige,
nicht an falsche Entscheidungen zu knüpfen erlauben. Wer sich betriebswirtschaftlich korrekt
entscheidet, dem kann man in einer Organisation nichts vorwerfen. Also sorgt die
Betriebswirtschaftslehre dafür, daß auch falsche Entscheidungen richtige Entscheidungen sein
können. Und die Organisation kommt diesem Unterfangen entgegen, indem sie die
Karriereentscheidungen zur Not so schnell trifft, daß die falsche Entscheidung nicht mehr
zugerechnet werden kann, weil der Manager längst eine Runde weiter gekommen ist.

3 Siehe Erich Gutenberg, Die Unternehmung als Gegenstand betriebswirtschaftlicher Theorie, Berlin:
Spaeth & Linde, 1929.
4 Vgl. dazu J. Richard Harrison und James G. March, Decision Making and Postdecision Surprises, in:
Administrative Science Quarterly 29 (1984), S. 26-42, deutsche Übersetzung in: James G. March (Hrsg.),
Entscheidung und Organisation: Kritische und konstruktive Beiträge, Entwicklungen und Perspektiven,
Wiesbaden: Gabler, 1990, S. 255-278.
– 10 –

Vor diesem Hintergrund gilt es das Lehrangebot der Betriebswirtschaftslehre von der
Unternehmenspolitik und Unternehmensführung bis zu Investition, Produktion, Logistik und
Controlling durchzumustern. Überall geht es darum, grandiose Geschichten richtigen
Entscheidens zu erzählen. Es geht darum, Überlebenskünstler auszubilden, die auch in
Unternehmen, die ständig Fehler machen, dennoch weiterkommen – vielleicht sogar gerade in
solchen Unternehmen, denn diese haben die Betriebswirtschaftslehre am nötigsten.

Praktische Relevanz

Vor diesem Hintergrund ist das klassische Thema des Verhältnisses von Theorie und Praxis
anders zu diskutieren als gewohnt. Offensichtlich mangelt es nicht an praktischer Relevanz
des betriebswirtschaftlichen und volkswirtschaftlichen Studiums. Die Hochschulen liefern die
Absolventen, auf die es ankommt: Helden der Durchhaltefähigkeit. Diese Helden sind mit
genau der Theorie ausgestattet, die sie durchhaltefähig macht. Ihre Theorie ist die Theorie der
Rationalität, Effizienz und Effektivität. Und ihre Praxis ist mit dieser Theorie identisch. Hier
wie so oft ist nicht der konkrete Inhalt des Studiums, den man schnell auf empirische
Irrelevanz durchschauen kann, wenn man ihn fälschlich für eine Beschreibung der
Unternehmenswirklichkeit hält, entscheidend. Entscheidend ist vielmehr die Einsicht, daß das
Medium die Botschaft ist. Das Medium ist das ökonomische Kalkül. Die Botschaft ist das
Modell rationalen Entscheidens.
Die Gesellschaft mutet ihren Unternehmen zu, Ökonomen einzustellen, die durch etwas
Theorie resistent gegenüber der Praxis des Unternehmens sind. Und sie erleichtert den
Unternehmen die Einstellung von Ökonomen, indem sie Universitäten und
wirtschaftswissenschaftliche Fakultäten betreibt, in denen Praxisresistenz auf der Grundlage
von Theorie als Beitrag zu einer professionellen Praxis ausgewiesen wird. Darum heißen die
wirtschaftswissenschaftliche Fakultäten wirtschaftswissenschaftliche Fakultäten und nicht
etwa Unternehmensschulen. Eine angelsächsische Business School geht im Prinzip nicht
anders vor. Im Unterschied zu den Wirtschaftswissenschaften kontinentaler Prägung kümmert
sie sich nur zusätzlich zur Professionalisierung des Ökonomen auch noch darum, dessen
Sprachstil kompatibel mit jenem der Organisationen zu machen, in denen er eine Anstellung
suchen wird.
Die Folien, mit denen Jungakademiker ihre Arbeitskollegen auf betrieblichen workshops
über die Komplexität ihres Betriebs aufklären, sind vermutlich eine Erfindung der Business
Schools. Sie dienen dazu, das Betriebssystem der Theorie zu verstecken und nur noch die
benutzerfreundliche Grafikoberfläche mit anklickbaren Variablen als Schaubild des Betriebs
– 11 –

zu präsentieren. Das ist Praxis gewordene Theorie, die nur den Nachteil hat, das auch die
Akademiker bald vergessen haben, welches Betriebssystem dahinter steckt. Man muß dann
Professoren zur externen Beratung einladen und kann nur hoffen, daß diese sich noch
erinnern und in der Lage sind, eine Folie zu entwerfen, mit der man sich über die Theorie
wieder informieren kann.
Entscheidend ist, daß sich das Unternehmen in beiden Fällen, im Fall des
rationalitätslastigen Wirtschaftswissenschaftlers wie im Fall des foliengläubigen Magisters
der Geschäftsführung, nur unwohl fühlen kann. Hier wie dort erhält es keinen Zugriff auf
professionalisierte Organisationsexperten, die sich voll und ganz der Perspektive der
Organisation verschreiben. Sondern es erhält Zugriff auf Experten der Rückkopplung
betrieblicher Wirklichkeiten an wirtschaftliche und gesellschaftliche Anforderungen und
Möglichkeiten. Diese Rückkopplung, das ist deutlich zu sagen, widerfährt der Organisation
wider Willen. Sie tut weh. Sie behandelt eine Organisation, die als soziales System ihre
Balance von Identität und Kontrolle sucht wie jedes andere soziale System auch,5 als ein
disponibles Ungleichgewicht: als Problem, für das ständig neue Lösungen zu finden sind, und
nicht bereits als Lösung des Problems des eigenen Überlebens.
Die Theorie darf mit der Praxis nicht übereinstimmen. Oder genauer gesagt, die Theorie,
die an Universitäten gelehrt wird, darf mit der Praxis der Organisationen, auf die diese sich
eingependelt haben, nicht übereinstimmen. Statt dessen geht es an den Universitäten darum,
die Theorie selbst als Form der Praxis auszubilden, die in die Organisationen hineingetragen
werden kann, um die Praxis dort über andere Möglichkeiten ihrer selbst zu informieren. Die
Theorie ist nichts anderes als ein Faktor der Sicherung und Wahrnehmung von Kontingenz.
Sie sichert den Unternehmen den Anschluß an eine moderne Gesellschaft, deren Eigenwert
die Kontingenz ist,6 das heißt das Wissen darum, daß kaum etwas unmöglich und kaum etwas
notwendig ist und fast alles auch anders sein könnte.
Die alten Griechen wußten, daß es sich bei einer Theorie nicht um abgehobene
Metaphysik handelt, der eine bodenständige, wirklichkeitsvertraute Praxis gegenüberzustellen
gewesen wäre. Für sie ist eine Theorie die Leistung von Beobachtern, die von einer
Stadtgemeinde ausgeschickt werden, um stellvertretend an den Feiern in Delphi, Olympia und
auf Delos teilzunehmen und anschließend über diese Feiern zu berichten. Eine Theorie ist
eine Leistung von Beobachtern, die etwas gesehen haben und darüber andernorts berichten.

5 Siehe dazu Harrison C. White, Identity and Control: A Structural Theory of Action, Princeton, NJ:
Princeton UP, 1992.
6 Vgl. in diesem Sinne Niklas Luhmann, Beobachtungen der Moderne, Opladen: Westdeutscher Verl.,
1992.
– 12 –

Eine Theorie vermittelt somit systematisch das Gefühl, nicht dabeigewesen zu sein. An die
Stelle der Möglichkeit, überall dabei zu sein, tritt schon bei den Griechen die Vorstellung
einer Öffentlichkeit, die im wesentlichen das Gespräch zwischen denen, die dabei waren, und
denen, die es nicht waren, ist.7
Die Möglichkeit der Theorie ist ein Produkt der Möglichkeit einer bestimmten
Öffentlichkeit. Das theoretische Wissen steht im Gegensatz zu einem mythologischen
Wissen, das Priester pflegen, die über geheimgehaltene Ursprünge berichten. Jeder kann
hingehen und es dann selber sehen: das ist die Unterstellung der Theorie. Nur Auserwählte
haben Zugang zu diesem Wissen: das ist die Unterstellung der Mythologie.
Es kommt also darauf, Beobachter ausschicken zu können und Beobachter stellvertretend
für andere ihre Beobachtungen machen zu lassen. Dem geht eine Verständigung darüber,
worauf es bei diesen Beobachtungen ankommt, voraus, und eine Überprüfung dessen, ob
auch gesehen wurde, worauf es ankommt, nach. Die Öffentlichkeit, in der die Theorie
stattfindet, verständigt sich auf die Unterscheidungen, die die Beobachter ihren
Beobachtungen zugrundelegen. Dieser Verständigungsprozeß ist kein explizites Gespräch,
das zuweilen auch, sondern ein impliziter Prozeß der Selbstverständigung einer Gesellschaft
auf das, worauf es ihr ankommt. Er ist konventionell und kulturell und dementsprechend
schwer zu fassen. Nur an der Theorie wird er sichtbar. Und dementsprechend unverzichtbar
wird die Theorie. Die Theorie erlaubt es, die Unterscheidungen zu thematisieren, über die
eine Gesellschaft ihre Selbstverständigung laufen läßt.
Die Praxis ist in ihrem griechischen Begriff demgegenüber all das, was man tun kann,
ohne etwas hervorzubringen. Die Praxis genügt sich selbst. Nicht die Theorie ist bei den
Griechen der Gegenbegriff zur Praxis, sondern die Poiesis. Wenn jemand praktisch handelt,
liegt der Sinn der Handlung ausschließlich in der Handlung selbst. Schwimmen wäre dafür
ein Beispiel, oder Rauchen. Sobald etwas beabsichtigt wird oder produziert wird, was über
die Handlung selbst hinausreicht, handelt es sich um Poiesis.
Vor dem Hintergrund dieser Begriffserinnerung macht es wenig Sinn, immer wieder die
Theorie der Akademien gegen die Praxis der Organisationen auszuspielen. Man braucht noch
nicht einmal daran zu erinnern, daß die Praxis der Unternehmen von heute die Theorie der
Akademien von gestern ist, um diese Unterscheidung von Theorie und Praxis für wenig
sinnvoll zu halten. Weiterführend ist es, wenn man die Theorie der Akademien im
beschriebenen Sinne der Indifferenzleistung, Unruhestiftung und Kontingenzgarantie mit
einer Praxis der Unternehmen vergleicht, die tatsächlich dazu neigt, sich als Praxis der

7 Siehe dazu Jean-Pierre Vernant, Die Entstehung des griechischen Denkens, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1982.
– 13 –

Organisation selbst zu genügen und weder wirtschaftlichen noch gesellschaftlichen


Anforderungen gerecht zu werden.
Niemand würde behaupten, daß die heutigen wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten und
Business Schools ihrem Auftrag auf einer anderen Ebene gerecht werden als auf der Ebene,
auf der sie von ihrem Auftrag gar nichts wissen. Das beschriebene Verhältnis von Akademien
und Unternehmen, von Theorie und Praxis, ist ein evolutionäres Verhältnis der Etablierung
und Sicherung einer bestimmten gesellschaftlichen Intelligenz der Aufrechterhaltung von
Problemlösungschancen, das nichts mit Zielsetzungen und Reflexionen zu tun hat, die man in
Curricula, Pädagogiken und Didaktiken finden kann.
Es funktioniert trotzdem. Und vielleicht funktioniert es sogar nur, weil es trotzdem
funktioniert. Wäre es Absicht, was hier geschieht, würden Lehrer und Schüler schnell
Möglichkeiten finden, der Absicht entgegenzuhandeln. Das ist an Schulen unvermeidlich.
Jede Erziehungsabsicht konfrontiert mit der Zumutung, eigene Freiheit aufzugeben. Wer auf
sich hält, wird Mittel und Wege finden, dieser Zumutung auszuweichen.
Das gilt nicht nur für Schüler, sondern auch für Lehrer. Denn welcher Professor wird die
selbstgestellte Anforderung, zum freien Denken erziehen (!) zu können, irgendwelchen
Absichten der Erfüllung eines Auftrags unterwerfen wollen, und sei die Einsicht in die
Funktion dieses Auftrags noch so zwingend?
Lernen und Lehren an Universitäten ist primär theoriegebunden. Das heißt, es geht um
Einsichten in Unterscheidungen, mit denen eine Gesellschaft Ereignisse beobachten kann, an
denen nicht alle teilnehmen können, die aber für alle bedeutsam sind. Die Ereignisse selbst
werden nach wie vor von den Massenmedien berichtet, über die sich eine Öffentlichkeit
herstellt, die allerdings zunehmend Mühe hat, der ständigen Entwertung der eigenen
Meinungen mit der Bildung neuer Meinungen auf der Spur bleiben zu können.8 Die
Unterscheidungen allerdings, die den Beobachtungen der Massenmedien zugrundeliegen,
können nur noch in Theorien reflektiert werden, die von jenen entwickelt werden, die genauer
hinschauen können. Heute geht es nicht mehr wie noch im alten Griechenland darum,
irgendwohin reisen zu können, wo andere nicht hinreisen können. Heute besteht der Engpaß
darin, sich Zeit nehmen zu können, um genauer hinschauen zu können, wozu andere keine
Zeit haben. Heute besteht die Leistung der Theorie darin, sich dem Druck der Zeit entziehen
zu können und daraufhin anders, unwahrscheinlicher, überraschungsfreundlicher,
erwartungsoffener beobachten zu können.9

8 Vgl. Dirk Baecker, Oszillierende Öffentlichkeit, in: Rudolf Maresch (Hrsg.), Medien und Öffentlichkeit,
München: Boer, 1995, S. 89-107.
9 Siehe dazu am Beispiel der Organisation: Karl E. Weick, Theorizing about Organizational
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All dies kann, wie gesagt, nur begrenzt zur Absicht von Erziehung gemacht werden. Es
funktioniert besser, wenn es latent bleibt. Absicht der Erziehung ist an
wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten und, mit Blick auf größere Verständlichkeit und
Anschlußfähigkeit abgewandelt, an Business Schools die Professionalisierung von
Ökonomen. Dieser Professionalisierung dient der Erwerb des wirtschaftswissenschaftlichen
Basiswissens, für das die Diskrepanz zur Empirie so typisch ist.
Gegen die Zumutung, dies für empirisch halten zu müssen, wehren sich Studierende und
Professoren – letztere freilich nur dann, wenn sie über eine Theorie der Theorie der
Wirtschaftswissenschaften verfügen. Und darin, gekoppelt mit der Anforderung, es trotzdem
zu lernen, um die erforderlichen Zeugnisse erhalten zu können, liegt auch bereits der
Erziehungserfolg. Man wehrt sich gegen die Lerninhalte – und erwirbt damit das Wissen um
die Diskrepanz, auf die es in Wirklichkeit ankommt. Anschließend erinnert man sich in genau
dem Maße an die Lerninhalte, in dem man sie braucht, um die eigene Position in Betrieben
durchsetzungsfähig zu gestalten.

Exkurs zur Erkenntnistheorie

Sobald man, wie hier, auf der Grundlage soziologischer, das heißt gesellschaftskundiger
Beobachtungen (also auf der Grundlage einer eigenen Theorie) beobachten kann, welche
latenten Funktionen ein Phänomen erfüllt, muß man sich zwei Fragen stellen. Erstens: Erfüllt
ein Phänomen noch seine latenten Funktionen, wenn sie, wie hier, manifest geworden sind?
Ist nicht der Umstand, daß man sie beobachten kann, bereits ein Hinweis darauf, daß es mit
der Latenz und damit auch mit der Funktion nicht mehr so weit her ist? Und zweitens: Kann
man nicht, wenn man schon ein bestimmtes Verhältnis zwischen Theorie und Praxis
beschrieben hat, das für die Ausbildung eines Ökonomen von Bedeutung ist, dieses
Verhältnis auch anders realisieren als im Latenzbereich der Erziehung? Fällt einem nicht
etwas Intelligenteres ein, als diese Funktion der Produktion von Theorie im beschriebenen
Sinne hinter dem Rücken aller Beteiligten zu sichern?
Diese beiden Fragen kann man trennen. Aber man kann sie auch in einem Zusammenhang
sehen. Sie sind zu trennen, weil die Frage, ob noch latent sein kann, was beobachtet wurde,
nichts damit zu tun hat, ob man auch auf einer manifesten Ebene leisten kann, was bislang auf
einer latenten Ebene geleistet wurde. Und sie sind im Zusammenhang zu sehen, weil es in
beiden Fällen um die Frage geht, ob man zugleich beobachten und handeln kann. Kann man

Communication, in: Frederic M. Jablin et al. (Hrsg.), Handbook of Organizational Communication: An


Interdisciplinary Perspective, Newbury Park, Cal.: Sage, 1987, S. 97-122.
– 15 –

wissen können, was man tut? Seit dem Roman, der Aufklärung, der Ideologiekritik, der
Psychoanalyse, der Bewußtseins- und Sprachphilosophie kreisen die Erkenntnistheorien des
19. und 20. Jahrhunderts um den Versuch einer Antwort auf diese Frage.
Auf der Grundlage der Beobachtertheorie (man beachte die Pointe einer
Beobachter'theorie': jetzt werden nicht mehr nur die Beobachter ausgeschickt, sondern zu
diesen Beobachtern Beobachter geschickt!) der neueren Kybernetik und Systemtheorie10 fällt
die Antwort leicht. Nein, man kann nicht gleichzeitig etwas tun und wissen, was man tut.
Darum setzt die neuere Organisationstheorie auf eine Verzeitlichung der Abläufe von Tun,
Sagen und Wissen in Organisationen. "Wie kann ich wissen, was ich tue, bevor ich höre, was
ich sage?" ist die von Karl Weick ausgegebene Devise.11 Niklas Luhmann spricht von der
Temporalisierung von Komplexität.12 Beobachten wird zu einem rekursiven Prozeß, in dem
ständig Vorleistungen erbracht werden, deren Voraussetzungen im Nachhinein und dann,
wenn man dafür Zeit hat, erbracht werden, und dessen Ergebnisse man nicht vorwegnehmen,
sondern nur feststellen kann, wenn man schon längst mit anderem beschäftigt ist.
Die Beobachtertheorie hat für den zugrundeliegenden Sachverhalt eine einfache
Formulierung gefunden. Nach dieser Formulierung kann man nur beobachten, wenn man eine
Unterscheidung trifft. Man beobachtet, was sich auf der Innenseite der Unterscheidung
befindet; und man beobachtet nicht, was sich auf ihrer Außenseite befindet. Man beobachtet
Ökonomen; aber nicht Juristen, Germanisten, Biologen. Zugleich jedoch kann man die
Unterscheidung, die man verwendet, im Moment der Verwendung nicht mitbeobachten. Man
muß sie zugrundelegen, sonst könnte man nicht beobachten. Sie ist der 'blinde Fleck' der
Beobachtung. Erst in einer Anschlußbeobachtung kann man nach der Unterscheidung fragen,
die man verwendet hat, und kann dann sehen, daß man als Außenseite der Unterscheidung
etwas ausgeschlossen hat, was durchaus auf der Innenseite von Interesse sein könnte. Man
beobachtet dann die 'Form' der Unterscheidung, nämlich beide Seiten zusammen, fragt sich
nach dem Motiv und der Möglichkeit der Unterscheidung selbst – und muß dafür

10 Grundlagentexte sind Heinz von Foerster, Wissen und Gewissen: Versuch einer Brücke, hrsg. von
Siegfried J. Schmidt, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993; ders., KybernEthik, Berlin: Merve, 1993;
Humberto R. Maturana, Was ist Erkennen? München: Piper, 1994; Niklas Luhmann, Die Wissenschaft
der Gesellschaft, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1990.
11 Siehe den bereits genannten Aufsatz sowie ders, Der Prozeß des Organisierens, aus dem Amerikanischen
von Gerhard Hauck, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985, und ders., Sensemaking in Organizations,
Thousand Oaks: Sage, 1995.
12 Siehe Niklas Luhmann, Temporalisierung von Komplexität: Zur Semantik neuzeitlicher Zeitbegriffe, in:
ders., Gesellschaftsstruktur und Semantik: Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft,
Band 1, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1980, S. 235-300.
– 16 –

Unterscheidungen zugrundelegen, die man im Moment dieser Frage nicht mitbeobachten


kann.13
Danach kann man latente Funktionen beobachten, kann dafür jedoch nur
Unterscheidungen in Anspruch nehmen, deren Form im Moment der Beobachtung latent
bleiben muß. Man braucht sich, mit anderen Worten, um die Latenz keine Sorgen zu machen.
Sie entsteht laufend neu. Man kann die Aufklärung riskieren und braucht nicht zu fürchten,
daß dem Volk das Opium ausginge. Allerdings weiß man nicht, welche neuen Latenzen
entstehen. Und man weiß nicht, welche Probleme manifest werden, wenn alte Latenzen
aufgedeckt werden.
Aber wie soll und kann man mit diesem Nicht-Wissen um neue Latenzen und neue
Probleme umgehen? Soll und kann der Beobachter der Beobachter sich wieder in jenen
Priester zurückverwandeln, der keine andere Aufgabe hatte als den Latenzschutz? Soll und
kann man Beobachtungen für sich behalten? Sicher, es ist nicht ungefährlich zu beobachten.
Beobachtungen können verletzen. Aber glaubt man denn wirklich, daß es an Beobachtern
liegt, wenn Beobachtungen möglich werden? Müssen die Beobachtungen in der Gesellschaft
nicht bereits virulent sein, wenn sie von Beobachtern aufgegriffen werden können? Und
ändert sich dann etwas dadurch, daß sie publiziert werden? Ist die Formulierung von
Beobachtungen etwas anderes als ein Angebot, mit Beobachtungen so umzugehen, daß der
Bedarf an einem Latenzschutz gewahrt bleibt, auch wenn er in jedem Einzelfall verletzt wird?
Eine Antwort auf diese Fragen wird erst möglich, wenn man sie nicht mehr im Rahmen
der klassischen Terminologie von Subjekt und Objekt stellt. Beobachtung ist nicht Erkenntnis
eines wehrlosen Gegenstands durch ein allmächtiges Subjekt. Sondern Beobachtung ist
Element eines hermeneutischen Zirkels, in dem sich der Beobachter durch den Gegenstand
und der Gegenstand durch den Beobachter bestimmt. Die Unterscheidung, die der Beobachter
verwendet, um den Gegenstand zu beobachten, unterbricht diesen Zirkel – und schließt ihn
zugleich, denn ohne die Unterscheidung könnte der Gegenstand nicht beobachtet werden und
wüßte der Beobachter nicht, was er tut.
Nach all dem hat der Beobachter keine Veranlassung, sich selbst zu überschätzen. Er
nimmt nur Unterscheidungsgelegenheiten wahr, die sich weniger ihm selbst als vielmehr
seiner Position in einem Feld von Beobachtungs- und Unterscheidungsmöglichkeiten
verdanken. Er unterbricht das Gespräch der Gesellschaft mit sich selbst, indem er auf den

13 Für diesen Zusammenhang von Unterscheidung, Beobachtung und Form gibt es ein mathematisches
Kalkül. Siehe Gerge Spencer Brown, Gestze der Form, Lübeck: Bohmeier, 1997. Und vgl. dazu Dirk
Baecker (Hrsg.), Kalkül der Form, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993, sowie ders. (Hrsg.), Probleme
der Form, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993.
– 17 –

Punkt zu bringen versucht, worum es jeweils geht. Aber diese Unterbrechung setzt das
Gespräch fort.

Eine neue Situation

Wenn wir uns aufgrund dieser Überlegungen um den Latenzschutz von


wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten keine Sorgen zu machen brauchen, können wir uns
um so mehr der Einsicht stellen, daß wir uns um die Fakultäten selber Sorgen machen
müssen. Irgendetwas ist an der über viele Jahrzehnte bewährten Allianz zwischen
Unternehmen und Wirtschaftswissenschaften zerbrochen. Irgendetwas funktioniert nicht
mehr. Entwicklungen in den Unternehmen und Entwicklungen in den Wissenschaften haben
dazu geführt, daß das Verhältnis von Theorie und Praxis dysfunktional geworden ist.
Vor dem Hintergrund einer Bestimmung dieses Verhältnisses als Verhältnis der
Indifferenzvirtuosität, Unruhestiftung und Kontingenzgarantie ist relativ einfach zu vermuten,
was geschehen sein muß. Offensichtlich haben die Unternehmen in den vergangenen
Jahrzehnten selbst gelernt, genügend Indifferenz gegenüber gesellschaftlichen
Zusatzanforderungen aufzubringen, genügend eigene Unruhe zu produzieren und genügend
eigene Kontingenz wachzuhalten, um für diese Leistung nicht mehr auf Ökonomen
angewiesen zu sein. Und offensichtlich haben auf der anderen Seite Volkswirte und
Betriebswirte ihren Glauben an die Rationalität ihrer Modelle so weitgehend verloren, daß sie
mit fliegenden Fahnen zur Praxis überlaufen, das akademische Lehrangebot auf praktische
Relevanz hin durchmustern und sich darüber wundern, daß sie naturgemäß nur finden, was
um ihren Einfluß besorgte Professoren ihnen liefern, ohne dafür wissenschaftliche
Unterstützung in Anspruch nehmen zu können.
Was bisher als Differenz von Theorie und Praxis latent funktionierte, wird jetzt zum
manifesten Problem. Denn die Situation ist eine vollständig neue. Es sind nicht mehr in ihrer
Praxis ruhende Unternehmen, die rationalitätsgefestigte Ökonomen nachfragen. Sondern es
sind angesichts ihrer eigenen Praxis hoch irritierte Unternehmen, die bei Ökonomen kaum
noch glaubwürdige Unterstützung mehr finden. Sie müßten Irritationsbewältigungswissen
liefern und können nicht einmal mehr Rationalität garantieren. Die Ökonomen können nicht
mehr liefern, was sie vor kurzem noch lieferten. Während sie damit beschäftigt waren, sich
auf die Seite der Praxis zu stellen, erlebte die Organisationstheorie einen weitreichenden
– 18 –

Abbau von Rationalitätsprämissen, von dem weder die Betriebswirtschaftslehre noch die
Volkswirtschaftslehre unbehelligt blieben.14
Mit Müh und Not hatte sich die Organisationsforschung auf die Spur sowohl ihrer
Studenten als auch ihres Gegenstandes gemacht und von der ebenso militärischen wie
betriebswirtschaftlichen Unterstellung Abschied genommen, daß Organisationen als
rationalisierbare Maschinen beschrieben werden können, die man über Anweisungen steuern
kann.15 An die Stelle von Operation Research war langsam aber sicher Interpretation and
Action Research getreten. Und genau in dem Moment, in dem sich die Studenten wieder
hilfesuchend an die Akademien wenden, weil in den Unternehmen sicheres Wissen von ihnen
verlangt wird, erhalten sie von dort die Botschaft, daß ihnen nichts anderes übrig bleibt, als
sich in ihren Unternehmen auf gemeinsame Interpretationsspiele mit den Unternehmen
einzulassen.
Die Unternehmen schicken ihre Theoretiker/Beobachter in die Universitäten, und diese
schicken sie in die Unternehmen. Die Studierenden sind die Dummen. Ihnen bleibt nur der
Ausweg, workshops anzuregen, in denen Manager und Wissenschaftler zusammengebracht
werden, um ihre offenen Fragen direkt auszutauschen. Da weder die Wissenschaft noch das
Management wissen, wie es weitergehen kann, wird auf diesen workshops auf jeden
Ausgangspunkt zugegriffen, der irgendwie weiterhelfen kann.
Am beliebtesten ist die Managementphilosophie, deren große Stunde geschlagen hat, weil
sie sich weder der einen Seite noch der anderen zurechnen läßt, sondern ihr Wissen dorther
bezieht, wo sie es geboten bekommt. Sie greift die großen Themen der sechziger Jahre auf:
Kritik an Autorität, Hierarchie und Privileg, und ist damit um so erfolgreicher, je weiter
fortgeschritten der 'Marsch durch die Institutionen' der Altachtundsechziger inzwischen ist.
Aber das löst die Verwirrung nicht auf, sondern verstärkt sie nur. Einerseits orientieren
sich mehr und mehr Organisationen an Ideen der losen Kopplung, die ursprünglich am
(zunächst so abschreckenden) Beispiel der Universität entwickelt worden sind,16 um ihr
Problem zu lösen, dezentralisierende Arbeitsteilung ineins mit rezentralisierender Integration
zu gewährleisten. Andererseits werden Universitäten mit der Idee traktiert, sie nach dem
Vorbild von hierarchischen Unternehmen zu führen, damit endlich das Anwendungsproblem
der Wissenschaft gelöst werden kann. Die Organisationen wissen nicht mehr, wie sie den

14 Siehe nur George A. Akerlof, An Economic Theorist's Book of Tales: Essays That Entertain the
Consequences of New Assumptions in Economic Theory, Cambridge: Cambridge UP, 1984.
15 Siehe einen Überblick bei Louis R. Pondy und Ian I. Mitroff, Beyond Open System Models of
Organization, in: Research in Organizational Behavior 1 (1979), S. 3-39.
16 Siehe Karl E. Weick, Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, in: Administrative Science
Quarterly 21 (1976), S. 1-19.
– 19 –

Bedarf an Selbstdeterminierung mit dem Bedarf an größtmöglicher Offenheit auf allen


Ebenen miteinander unter einen Hut bringen können. Und die Universität stellt fest, daß sie
sich allzuviel Zeit damit gelassen hat, nach beiden Seiten gut Freund zu sein, den
Unternehmen die Rationalitätsexperten zu liefern und der Wissenschaft die
Rationalitätskritiker, ohne sich um eine paradigmatische Verbindung beider Seiten zu
kümmern.

'Komplexität verlangt Öffnung'

Die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät der privaten Universität Witten/Herdecke hat seit


ihrer Gründung im Jahr 1984 viel Erfolg damit gehabt, daß sie zu den
wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten der staatlichen Universitäten eine Alternative bot,
die Wert auf Praxiserfahrungen und Diskursfähigkeit ihrer Absolventen legte. Es handelte
sich um einen kleinen und elitären Club von Professoren, Assistenten und Studierenden, der
unter der Schirmherrschaft eines bildungsbewußten Präsidiums und großzügiger Gönner aus
der Wirtschaft eine intensive Paradigmenkritik betriebswirtschaftlicher und
volkswirtschaftlicher Theorieangebote betrieb.
Tatsächlich ist die Reichweite dessen, was man in Witten/Herdecke versuchte, gar nicht zu
überschätzen. Es ging um nichts Geringeres als die Aufkündigung des bislang herrschenden
und ungeschriebenen Vertrages zwischen Universitäten und Unternehmen. Nach wie vor
lieferten die Wirtschaftswissenschaften in Witten/Herdecke Unruhestifter und
Kontingenzgaranten. Aber sie kündigten den Vertrag auf, die Unruhestiftung und
Kontingenzgarantie über Indifferenzvirtuosität laufen zu lassen. Sie nahmen Abschied vom
Modell des rationalen Entscheidens und damit auch Abschied von der Rationalität als
Widerstandsbastion gegen die natürlichen Organisationsroutinen in Unternehmen.
"Komplexität verlangt Öffnung", war die Devise, die der Gründungsdekan Ekkehart Kappler
ausgab,17 und damit war die bisherige Übung der Wirtschaftswissenschaften, auf Schließung
zu setzen und die Ökonomie als normative Position gegen die empirische Realität der
Unternehmen zu behaupten, aufgekündigt.

17 Siehe Ekkehart Kappler, Komplexität verlangt Öffnung: Strategische Personal- und


Organisationsentwicklung als Weg und Ziel der Entfaltung betriebwirtschaftlicher Professionalität im
Studium, in: Werner Kirsch und Arnold Picot (Hrsg.), Die Betriebswirtschaftslehre im Spannungsfeld
zwischen Generalisierung und Spezialisierung. Edmund Heinen zum 70. Geburtstag, Wiesbaden: Gabler,
1989, S. 59-78. Und vgl. dazu die wissenschaftstheoretische Programmatik bei: Paul Feyerabend, Wider
den Methodenzwang, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983; und darüber hinausgehend ders, Erkenntnis
für freie Menschen, veränderte Ausgabe, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1980, etwa S. 97 ff.
– 20 –

Statt dessen ging es nun darum, der wirtschaftswissenschaftlichen Theorieentwicklung


Anschluß an die Organisationsentwicklung der vergangenen zwanzig, dreißig Jahre zu
verschaffen. Mit einem Mal war nichts interessanter als die Vielzahl der empirischen
Unterscheidungen, mit denen Organisationen ihre eigene Wirklichkeit konstruieren. Der
normativ verstandene Ausgangspunkt der neu verstandenen Wirtschaftswissenschaft war
nicht mehr, daß sich Unternehmen von der Wirtschaft unterscheiden, um sich auf die
Wirtschaft beziehen zu können. Sondern wie sie dies tun, wurde zur dringlichen und
empirischen Frage eines neuen Interesses an der Realität unternehmerischer
Entscheidungsverfahren. Das Unternehmen wurde, mit und gegen Erich Gutenberg,18 als
soziales System wiederentdeckt.
Die Wirtschaftswissenschaften in Witten/Herdecke schalteten um auf Neugier. Aber nicht
nur das. Zugleich wurde ein durchaus emanzipatives Interesse gepflegt, das die Vielzahl der
organisatorischen Veränderungen in den Unternehmen der Wirtschaft nicht nur zu
beobachten, sondern auch zu begleiten und zu unterstützen begann. Es ging nicht mehr
darum, Unruhe und Kontingenz über kontrafaktische Rationalitätszumutungen von außen in
das Unternehmen einzuführen. Sondern es ging darum, der endogenen Produktion von
Unruhe und Kontingenz in den Unternehmen den Puls zu fühlen und von dort aus das
Theorieangebot in den Wirtschaftswissenschaften zu überprüfen. Merkmal der Wittener
Absolventen war nicht mehr die Indifferenzvirtuosität, sondern ein neuer und geschärfter
Sinn für Differenzen. Wenn es diesem Ziel diente, kümmerte man sich auch um
philosophische, ästhetische und ethische Fragen.
Der Versuch lief unter dem Stichwort neuer Praxiserfahrungen und war abgesichert in
einem Konzept der Persönlichkeitsentwicklung (des Studierenden!) durch Sich-selbst-
Entwickeln, das im Mentorenfirmenkonzept seine institutionelle Form fand.19 Aber er hatte
auch seinen Preis. Zugunsten hier wie dort brauchbarer und beeindruckender Persönlichkeiten
verwischte der Versuch die Differenz zwischen Universität und Unternehmen. Den
Unterschied zu sehen und den Unterschied zu nutzen, blieb dem individuellen Geschick der
Absolventen überlassen. Lehre und Lernen an der Fakultät wurden von systematischen auf
situative Relevanzen umgestellt, wohl wissend, daß Führung und Kommunikation in

18 Die Auseinandersetzung führt Gerd Walger, Produktive Produktion: Ein Beitrag zur Rekonstruktion der
Betriebswirtschaftlehre als ökonomische Theorie, Bern: Haupt, 1993. Gutenberg waren die Grenzen des
Rationalitätsprinzips wohl vertraut. Siehe Erich Gutenberg, Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre, Bd
1: Die Produktion, 24. Aufl., Berlin: Springer, 1983, etwa S. 132 ff.
19 Siehe Gerd Walger und Claus Miethe, Studium der Unternehmenspraxis und Praxis des
Universitätsstudiums, in: Wittener Jahrbuch für ökonomische Literatur 1996, Marburg: Metropolis, 1996,
S. 263-274.
– 21 –

Unternehmen zwar zur einen Hälfte von virtuoser Indifferenz, zur anderen Hälfte jedoch von
einem hochsensiblen Gefühl für Situationen abhängen.
Systematische Belange wurden vernachlässigt. Theoriekonstruktionen mußten von außen
eingeführt werden. Wissenschaftliche Interessen galten als sekundär. Projekte aller Art traten
an die Stelle konsequenter Arbeit. Im Zweifel zählte das Gespräch und nicht das Argument.
Man wußte, welchen Unterschied ein Gespräch machte, aber nicht, welchen Unterschied ein
Argument machen konnte. Die Abschaffung der Vorlesung ist dafür nur ein Indiz, die
Vorstellung, daß der Professor der Moderator des Studentengesprächs sei, ein anderes.
Langsam aber sicher ging die virtuose Indifferenz verloren. Die letzten
Rationalitätsreserven der Wirtschaftswissenschaften und ihres Gegenstands wurden
aufgebraucht. Die Fakultät dekonstruierte sich selbst und richtete sich ein im Aufschub des
Unterschieds, den zu machen sie berufen war. Sie fing an, sich auf ein Gefühl der
Besonderheit zurückzuziehen, das immer schwerer nach außen und nach innen zu vermitteln
war. Mitten im Aufbruch zu einem neuen wirtschaftswissenschaftlichen Selbstverständnis
wurde sie zum Abgesang auf die Wirtschaftswissenschaften. Um sich herum, in Wirtschaft,
Gesellschaft und Organisationen, sah sie alles in Bewegung und beruhigte sich damit, daß
dies immerhin auch für sie selbst galt.

Von der Institution zur Organisation

Die Universität Witten/Herdecke glaubte, sie könne eine Institution sein, eine Form
gewordene Idee. Aber sie mußte wie auch andere universitäre Reformprojekte der siebziger
und achtziger Jahre entdecken, daß die Institution nur als Organisation zu verwirklichen ist
und die Wirklichkeit der Organisation eine andere als die der Institution ist.20 Eine Institution
überlebt unbekümmert um wechselnde Umwelten, weil sie selbst vor allem Umwelt für
anderes ist. Die Familie, der Staat, die humboldtsche Universität sind in diesem Sinne
Institutionen. Institutionen sind Formen in jenem unterscheidungstheoretisch bestimmbaren
Sinne, in dem sie eine Innenseite und eine Außenseite haben und die Außenseite nichts
anderes ist als die ideale Version der Innenseite. Wie immer ruiniert daher die Innenseite auch
ist: aus der Außenseite kann sie sich laufend regenerieren. Sie regeneriert sich aus ihren
Ansprüchen an sich selbst, kann dies jedoch nur, indem sie die Ansprüche hoch hält und die
Wirklichkeit abblendet.

20 Siehe dazu am Beispiel der Universität Bielefeld: Niklas Luhmann, Die Universität als organisierte
Institution, in: ders., Universität als Milieu: Kleine Schriften, hrsg. von André Kieserling, Bielefeld:
Haux, 1992, S. 90-99.
– 22 –

Eine Organisation hingegen bestimmt sich aus ihrer Differenz zur Umwelt, und zwar aus
ihrer Differenz zu unterschiedlichen und möglicherweise wechselnden Umwelten. Sie ist
keine Form gewordene Idee, sondern eine Form gewordene Differenz. Und das bedeutet, daß
sie auf der Innenseite nach Möglichkeiten sucht, zu beobachten, was auf der Außenseite
geschieht und wovon man nur weiß, daß es sich in allen Hinsichten von dem unterscheidet,
was auf der Innenseite geschieht.21
Eine Organisation ist eine Einheit, die sich organisiert, indem sie sich desorganisiert. So
viel ist nach den kybernetischen Überlegungen zum Grundbegriff der Selbstorganisation
deutlich.22 Eine Organisation riskiert die Störung ihrer selbst und gewinnt aus diesem Risiko
die Möglichkeit des Überlebens. Mithilfe der Störung informiert sie sich über das, was in
ihrer Umwelt geschieht. Sie kann sich nur in den Begriffen informieren, die sie selbst
versteht, aber sie garantiert sich über die Störung, daß sie immer auch damit rechnet, nicht zu
verstehen, was sie versteht. Eine Institution zählt darauf, daß alle anderen sich schließlich
damit abfinden werden, daß sie ist, was sie ist. Wie sollte man auch ändern können, was sich
selbst als anspruchsvolle Umwelt für alle anderen versteht? Eine Organisation hingegen
bestimmt sich laufend neu, findet sich mit nichts ab und begreift die eigene Umwelt als
Problem und als Ressource.
Welche Perspektiven kann man heute für eine wirtschaftswissenschaftliche Fakultät
entwerfen? Das Verhältnis von Theorie und Praxis, das das alte Rationalitätsparadigma der
Betriebs- und Volkswirtschaftslehre unterhielt, ist hinreichend fragwürdig geworden. Es hat
in den vergangenen Jahrzehnten eine schleichende 'Versozialwissenschaftlichung'
stattgefunden, die die Wirtschaftswissenschaften dazu zwingt, Rationalität als Konstruktion
zu begreifen und sich selbst als Interpreten dieser Konstruktion. Sie waren der große
Geschichtenerzähler für eine Gesellschaft, die sich mit einem System in ihrer Mitte
abzufinden hat, das Wohlfahrt und Unsicherheit für alle garantiert, und der große Prediger für
Betriebe, die laufend das Problem abzuarbeiten haben, daß ausgerechnet die Unterbrechung
der Routinen zur Routine werden muß.
Niemand bezweifelt, daß die Geschichten der Wirtschaftswissenschaften auch im Zeitalter
einer Postmoderne, das um die Funktion dieser Geschichten weiß,23 weiterhin ihre

21 Siehe für den Fall des Unternehmens: Dirk Baecker, Die Form des Unternehmens, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1993.
22 Siehe Heinz von Foerster, Über selbstorganisierende Systeme und ihre Umwelten, in: ders., Wissen und
Gewissen: Versuch einer Brücke, hrsg. von Siegfried J. Schmidt, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993, S.
211-232.
23 Und dies nicht erst seit Jean-François Lyotard, La Condition Postmoderne: Rapport sur le Savoir, Paris:
Le Minuit, 1979.
– 23 –

performative Aufgabe zu erfüllen haben. Nach wie vor ist Rationalität Opium fürs Volk. Und
man weiß, welche Geschäfte damit gemacht werden.24 Gleichzeitig wird aber zunehmend
sichtbar, daß Wirtschaft und Betriebe ihre Geschichten auf eigene Füße gestellt haben. Die
temporalisierte Komplexität weltweit operierender Netzwerke von Zahlungen und
Entscheidungen ist längst nicht mehr durch Geschichten einzufangen, die auf den rationalen
Akteur und die strategische Zielsetzung rekurrieren.
Das Rationalitätsparadigma war ebenso wie die bürokratische Form der Organisation und
die objektivitätsverpflichtete Idee der Wissenschaft ein Instrument der Emanzipation der
Moderne aus den traditionalen Formen der Gesellschaft. Das vergißt man leicht, wenn man
sich heute zum Kritiker von Bürokratie und Objektivität aufschwingt. Schon Max Weber
wußte, daß dieses Instrument der Emanzipation leicht in ein Instrument der Hörigkeit
umschlagen kann. Er kannte nur eine Figur, die diesem Schicksal entgeht und damit auch die
Gesellschaft diesem Schicksal entgehen lassen kann: den privaten Erwerbsinteressenten, den
kapitalistischen Unternehmer. "Er ist die einzige wirklich gegen die Unentrinnbarkeit der
bureaukratischen rationalen Wissens-Herrschaft (mindestens: relativ) immune Instanz."25 Der
Grund dafür ist einfach: Der Unternehmer operiert nicht in Massenverbänden; er ist nicht
organisiert; er ist nicht Partei; und er hat ein eigenes Interesse, das ihn, anders kann man es
nicht nennen, zum Indifferenzvirtuosen in einer Gesellschaft werden läßt, deren oberstes
Gesetz die Anschlußfähigkeit ist.
Was ist von dieser Figur des Unternehmers am Ende des 20. Jahrhunderts noch übrig?
Nicht viel, sollte man meinen. Der Manager hat ihn ersetzt.26 Das Stück 'Hamlet', so schrieb
Joseph Schumpeter, wird ohne den Dänenprinzen gespielt.27 Rationalität wurde zur
Organisationsressource, der Zweifel an ihr wurde historisch ebenso desavouiert wie der
Bruch mit ihr, obwohl unter dem Stichwort der "Dialektik der Aufklärung" auch die
Rationalität nicht mehr als unschuldig gilt.28

24 Vgl. Paul Krugman, Peddling Prosperity: Economic Sense and Nonsense in the Age of Diminished
Expectations, New York: Norton, 1994.
25 Siehe Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriß der verstehenden Soziologie, 5., rev. Auflage,
Studienausgabe, Tübingen: Mohr, 1972, S. 129.
26 Siehe Adolf A. Berle und Gardiner C. Means, The Modern Corporation and Private Property, revised
edition, New York: Harcourt, Brace & World, 1967; Alfred D., jr. Chandler, The Visible Hand: The
Managerial Revolution in American Business, Cambridge, Mass.: Harvard UP, 1977.
27 Siehe Joseph A. Schumpeter, Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie, aus dem Englischen von
Susanne Preiswerk, 6. Aufl., Tübingen: Francke, 1987, S. 142.
28 Im Sinne von Max Horkheimer und Theodor W. Adorno, Dialektik der Aufklärung: Philosophische
Fragmente, Frankfurt am Main: Fischer, 1969.
– 24 –

Wir müssen die Frage anders stellen. Wenn sich die (latente) Funktion der Ausbildung in
den Wirtschaftswissenschaften dadurch bestimmen läßt, daß Indifferenzvirtuosen ausgebildet
wurden; wenn auch der Unternehmer historisch vor allem als "starkknochiger und
starknerviger" Indifferenzvirtuose auffällig geworden ist;29 und wenn heute zurecht oder
zuunrecht die Forderung an die Wirtschaftswissenschaften gestellt wird, wieder Unternehmer
auszubilden; dann kann das nur heißen, daß wir uns fragen müssen, ob Indifferenzvirtuosität
nach wie vor die Zielsetzung sein kann.
Die klassischen Wirtschaftswissenschaften partizipierten am Projekt der Moderne. Für sie
war Indifferenzvirtuosität eine Durchsetzungsbedingung von Rationalitätsperspektiven.
Indifferenz hieß Indifferenz gegenüber der Tradition, und dies einschließlich der Tradition der
Organisation, so sehr Traditionen der Klöster, des Militärs, der Universität und der Stadt dann
auch immer wieder fallweise zum Einsatz kamen. Virtuosität bedeutete, eine genaue Kenntnis
der Organisation zu entwickeln, um Anknüpfungspunkte für Rationalisierungen ausfindig
machen zu können. Indifferenzvirtuosität ist somit eine durch und durch paradoxe
Kompetenz, da sie postuliert, das genau zu kennen, wovon man abweichen, und zwar
systematisch abweichen will.
Das Instrument für diese Kompetenz ist jedoch nicht die Rationalität, sondern die
Organisation. Genauer: Das Instrument ist eine durch sich selbst gestörte, sich selber laufend
störende Organisation, die sich über Rationalitätszumutungen, die an
Profitabilitätserwartungen geknüpft sind, auf Trab hält. Das Instrument ist die desorganisierte
Organisation.
Man kann die Krise der Wirtschaftswissenschaften mit einer zunehmenden Einsicht in die
paradoxalen Konstruktionen von rationaler Organisation und rationaler Wirtschaft in
Verbindung bringen. Die Kritik an der Rationalität, die die vergangenen Jahrzehnte prägte,
wäre noch zu ertragen gewesen. Die Einsicht in den Beitrag dieser Rationalität zu den
Paradoxien desorganisierter Organisation und selbstgefährdender Wirtschaft ist es nicht.
Denn das Problem lautet jetzt, wie mit diesen Paradoxien umzugehen ist, wenn auf eine
naturgegebene Vernunft kein Verlaß mehr ist.30
Die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät der Universität Witten/Herdecke hat sich auf
einen Weg gemacht, der in dieser Situation adäquate Orientierungen verspricht.31 Dieser Weg
läßt drei Strategien parallel laufen:

29 Siehe Werner Sombart, Der moderne Kapitalismus, Bd I, Nachdruck München: dtv, 1987, S. 836 ff.
30 Vgl. Niklas Luhmann, Die Paradoxie der Form, in: Dirk Baecker, Hrsg., Kalkül der Form, Frankfurt am
Main: Suhrkamp, 1993, S. 197-212.
31 Siehe dazu zum Exempel die Beiträge in den beiden Bänden des Wittener Jahrbuch für ökonomische
Literatur 1995 und 1996, Marburg: Metropolis, 1995 und 1996.
– 25 –

– Erstens hat man begonnen, an einer Theorie von Organisation und Wirtschaft zu
arbeiten, die paradoxiefähig ist und diese Paradoxiefähigkeit aus einer Reflexion auf die
gesellschaftlichen Referenzen der Organisation und der Wirtschaft gewinnt. Schon die
vorstehenden Überlegungen zeigen, daß man weder Organisation noch Wirtschaft nur
aus sich heraus verstehen kann. Sie sind keine Institutionen im genannten Sinne.
Sondern sie sind, worauf inzwischen auch die Institutionenökonomie hinweist,
Lösungen spezifisch gesellschaftlicher Probleme, die mit dieser Lösung das Problem
nicht aus der Welt schaffen, sondern dorthin verschieben, wo es bearbeitbar ist.
Irgendwann taucht das Problem wieder auf und macht sich als Paradoxie bemerkbar.

– Zweitens hat man begonnen, sich intensiv um eine empirische Annäherung an die
Milieus der Organisation und der Wirtschaft zu bemühen und diese Annäherung auch
zu dokumentieren. In der Volkswirtschaftslehre nimmt diese Annäherung die Formen
der Umweltökonomie, Kulturökonomie und Institutionenanalyse an. In der
Betriebswirtschaftslehre stehen Fragen der Unternehmenspolitik und
Unternehmensberatung, Trendforschung, des internationalen Managements, der
Unternehmenskultur und des Controlling im Zentrum des Interesses.

– Und drittens konzentriert sich die Ausbildung an der Fakultät auf die Kombination
wirtschaftswissenschaftlicher Kenntnisse mit sozialen Kompetenzen, um auf der Ebene
der Persönlichkeit der Studierenden jene Fähigkeiten im Umgang mit Paradoxien zu
fördern, derer man theoretisch und empirisch erst andeutungsweise Herr wird.

Die Ergebnisse, die auf diesem Weg bislang erreicht worden sind, können sich sehen lassen.
Man weicht dem Problem nicht aus, sondern entwickelt Kompetenzen, mit ihm umzugehen.
Aber es könnte mehr getan werden. Vor allem fehlt es bislang an einer hinreichenden
Problembestimmung. Nicht zuletzt dazu soll dieser Text ein Diskussionsbeitrag sein.
Wenn man sich entlang der skizzierten Überlegungen auf das Problem des state of the art
in den Wirtschaftswissenschaften verständigen würde, könnte man den Fokus der
Weiterentwicklung der Fakultät auf drei Schwerpunkte legen:

– Erstens ist die Theorieentwicklung zu forcieren.32 Die Fakultät braucht ein


Forschungszentrum für Organisation, Wirtschaft und Gesellschaft, das

32 Das war auch schon einmal, mit Blick auf Entscheidungstheorie, die Forderung von Herbert A. Simon,
Die "Wirtschaftshochschule": Ein Problem der Organisationsgestaltung, in: ders., Entscheidungsverhalten
in Organisationen: Eine Untersuchung von Entscheidungsprozessen in Management und Verwaltung,
Landsberg am Lech: verlag moderne industrie, 1981, S. 343-361.
– 26 –

sozialwissenschaftlich und wirtschaftswissenschaftlich zu besetzen ist und in dem an


einer Geschichte der normativ orientierten Wirtschaftswissenschaften sowie einer
Integration dieser Wirtschaftswissenschaften in die deskriptiv verstandenen
Sozialwissenschaften gearbeitet wird. Die Theorieangebote, die für eine solche
Entwicklung gebraucht werden, liegen international vor. Zu nennen sind nur die
Institutionenökonomie, die evolutorische Ökonomie, die Risiko- und
Informationsökonomie und die soziologische Systemtheorie und Netzwerktheorie.

(Es gibt weltweit nur eine Handvoll Leute, die an einer theoriefähigen Integration der
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften arbeiten. Warum macht es sich eine Fakultät
nicht zur Aufgabe, ein Forschungszentrum zu unterhalten, das Ressourcen bündelt und
diese Integration zu ihrer Aufgabe macht?)

– Zweitens ist ein die Gesamtfakultät in Anspruch nehmendes Forschungsprogramm zu


entwerfen, das relevante Problemstellungen in den Betrieben einerseits wissenschaftlich
zu begleiten und andererseits empirisch zu erheben erlaubt. Das erfordert neben den
bestehenden Lehrstühlen eine Reihe neuer Lehrstühle für Produktion/Logistik,
Investition, Informatik/EDV, Sourcing/Networking, Services, Personal,
Organisation/Entscheidung, Industrial Economics, Financial Economics, Konsum, die
einerseits den Stand des Fachs repräsentieren und andererseits in der Lage sind, ihren
Gegenstand nicht nur normativ, sondern empirisch aufzubereiten.

(An welcher wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät einer bundesdeutschen oder


europäischen Hochschule werden Standards gesetzt, die die empirische Erforschung
von Betriebsrealitäten und die Ausarbeitung einer politischen Ökonomie der aktuellen
wirtschaftlichen Problemlagen betreffen? Wo wird die Ökonomie betrieben, die
gegenüber der gegenwärtigen wirtschaftlichen Situation diagnosefähig wäre?)

– Und drittens ist den Studierenden ein Lehrangebot vorzulegen, das getreu der Tradition
der Fakultät ("Macht doch, was ihr wollt!") den Akzent mehr auf Lernen denn auf
Lehren legt.33 Während das Lehrpersonal der Fakultät (Professoren und Assistenten)
damit beschäftigt ist, Theorie und Empirie zu entwickeln, stellen sich die Studierenden

33 Das frühe Motto der Fakultät stellt auf Selbstreferenz ab, allerdings in der paradoxen Form, zur
Selbstreferenz aufzufordern. Es kann nicht überraschen, daß die Studierenden damit in den Jahren immer
mehr Probleme bekamen. Erst recht gerät allmählich in Vergessenheit, was mit dem Korrolarium gemeint
gewesen sein könnte, das von Ekkehart Kappler ausgegeben worden war: "Jeder Student hat ein Recht
darauf zu verkommen."
– 27 –

ihren Lernplan bereit, der auf Minimalerfordernisse Rücksicht zu nehmen hat, die die
Fakultät vorgibt, im übrigen jedoch weitgehende Freiheitsspielräume hat. Die
Studierenden folgen dabei ihren Berufsvorstellungen und lassen sich von zwei
Universitätsmentoren beraten, die sie unter den Professoren und Assistenten der
Fakultät auswählen.

Die Studierenden erhalten ein Initiativrecht zur Anregung von Lern- und
Lehrveranstaltungen. Russell Ackoff hat einen Katalog möglicher
Veranstaltungsformen aufgestellt, der sich für eine wirtschaftswissenschaftliche
Fakultät (beziehungsweise Business School) eignet und der von Lernzellen über
Seminare, Forschungszellen und Grundkurse (Sprachen, Rhetorik, betriebliche
Kommunikation, Verhandlungsführung, Vertragsgestaltung) bis zum unabhängigen
Lesestudium und zu Vorlesungen reicht.34 Es bleibt beim Mentorenfirmenkonzept,
doch treten diesem Konzept verstärkt Möglichkeiten zur Seite, Kurse in Unternehmen
und mit Managern abzuhalten, um den Studierenden Gelegenheit zur gruppenförmigen
Bearbeitung und Reflexion von Problemstellungen ihrer Wahl zu bieten.

(Die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät der Universität Witten/Herdecke hat eine


Reihe von Konzepten entwickelt, in denen dem Lernen Vorrang vor dem Lehren
eingeräumt wird. Das gilt für das Mentorenfirmenkonzept, das Konferenzstudium und
die bereits übliche Form des vom Studierendengespräch dominierten Seminars. Weitere
Schritte in diese Richtung sollten nicht entmutigt werden.)

Die Grundidee dieses Entwicklungskonzept liegt darin, auch die Lern-, Lehr- und
Forschungsaktivitäten an der Fakultät nach dem Muster einer desorganisierenden
Selbstorganisation zu gestalten. Die Störquellen der Forschung sind Theorie- und
Empirieprobleme. Die Störquellen für Lehre und Lernen sind die Initiativen der Studierenden.
Gegenüber diesen Störquellen hält die Fakultät ihre Identität aufrecht, indem sie immer
wieder neu die Frage stellt, worin die Indifferenzvirtuosität bestehen könnte, die aus einem
Betriebswirt oder Volkswirt einen Unternehmer macht.
Sicher ist nur eins: Bildung macht noch keinen Indifferenzvirtuosen. Bildung kann nicht
schaden, aber wichtiger für die Ausbildung unternehmerischer Fähigkeiten ist ein Sinn für
Organisation, der im wesentlichen ein Sinn für Prozesse ist. Indifferenzvirtuosität kann dann
operationalisiert werden zu einer Prozesskenntnis, die über Identität und Abweichung

34 Siehe den ”Epilogue” in Russell L. Ackoff, The Democratic Corporation: A Radical Prescription for
Recreating Corporate America and Rediscovering Success, New York: Oxford UP, 1994, S. 212 ff.
– 28 –

zugleich läuft. Was geschieht, geschieht in der Form von Ereignissen. Was bewirkt werden
kann, kann über die Form von Prozessen bewirkt werden. Dazu muß man Prozesse erkennen,
wenn man einen vor sich hat, und muß unterscheiden können, wie der Prozeß von sich aus
läuft und wie er durch andere Ereignisse von sich abgelenkt werden kann.
Differenzbeobachtung ist die älteste Technik des Managements.35 Sie bleibt jedoch
hilflos, wenn sie nicht zugleich Referenzbeobachtung ist. In den Wirtschaftswissenschaften
bleibt bislang systematisch offen, mit Blick worauf beobachtet wird. Weder die Referenz auf
Organisation noch die Referenz auf Wirtschaft gehört zum selbstverständlichen Repertoire.
Das ist verständlich, da jede Thematisierung dieser Referenzen Anlaß zur Rückfrage geben
würde, worin die Legitimität normativer Zuschreibungen liegt, wenn diese Zuschreibungen
sich nur auf andere Referenzen, nämlich die der Wissenschaft berufen können. Heute ist die
Thematisierung der Referenzen hingegen unverzichtbar. Probleme der Organisation und
Probleme der Wirtschaft können nur gesehen und bearbeitet werden, wenn sie als Probleme
der Organisation-in-Gesellschaft und der Wirtschaft-in-Gesellschaft zur Sprache gebracht
werden können.
Das Interesse an unternehmerischen Lösungen ist mit Blick auf diese Probleme zu
schärfen. Denn in Zukunft wie schon heute ist keine Fähigkeit relevanter, als Probleme
diagnostizieren zu können, zu denen Lösungen bereitstehen. Dazu muß der Blick für
Probleme geschärft und nicht beruhigt werden. Dazu muß eine breite Kenntnis möglicher
Lösungen und möglicher Vorgehensweisen bei der Suche nach Lösungen entwickelt werden.
Und dazu ist nichts wichtiger als die Einübung der Fähigkeit, Problemlösungen in einem
Bereich mit Problemlösungen in einem anderen Bereich vergleichen zu können. Es ist nicht
einzusehen, daß sich die Wirtschaftswissenschaften in einem managementorientierten
Zeitalter wie dem unseren, das auch deswegen und nicht zuunrecht von Charles Handy das
"Age of Paradox" getauft worden ist,36 auf die Erforschung von und Ausbildung für
Wirtschaftsorganisationen beschränken und den gesamten Bereich der 'non-profits' auslassen
sollen.
Wenn es gelänge, unternehmerische Fähigkeiten als Fähigkeiten zu verstehen und
auszubilden, die in der Lage sind, Probleme zu diagnostizieren, zu denen die Lösungen nicht
im Modellwissen der Ökonomie, sondern im Gegenstandsbereich selbst zu finden ist,37 hätte

35 Siehe Geoffrey Vickers, Towards a Sociology of Management, New York: Chapman & Hall, 1967.
36 Siehe Charles Handy, The Age of Paradox, Boston: Harvard Business School, 1994.
37 Siehe dazu weitere Überlegungen in Dirk Baecker, Das Handwerk des Unternehmers: Überlegungen zur
Unternehmerausbildung, Ms. 1997.
– 29 –

man sich nicht allzuweit von der Ausgangslage der Wirtschaftswissenschaften entfernt und
wäre dennoch auf neuen Wegen.

Das Unternehmerische

Wenn es darum geht, das Unternehmerische am Handeln in Organisationen zu betonen,


macht es wahrscheinlich wenig Sinn, auf den Sprachen von Theorie und Praxis oder Problem
und Lösung zu beharren. Die Gegenüberstellung von Theorie und Praxis ist eine Sprache zur
selektiven Abwehr und ebenso selektiven Einladung von Übergriffen der Universitäten und
Akademien auf die Unternehmen und umgekehrt zur ebenso selektiven Rekonstruktion
betrieblicher Probleme in einer in Seminaren verständlichen Sprache. Die Sprache von
Problem und Lösung unterstellt immer noch einen mechanischen und kausalistischen
Zusammenhang von Situationen und Aktionen und ist daher ungeeignet, die sachliche
Komplexität, das soziale Raffinement und die zeitliche Unkalkulierbarkeit eines Eingriffs
eines Systems in sich selbst wiederzugeben.
Vielleicht führt es weiter, zur Bestimmung des Unternehmerischen auf den aristotelischen
Gegenbegriff zur Praxis zurückzugreifen, nämlich auf den oben bereits genannten Begriff der
Poiesis. Beim Begriff der Praxis liegt der Akzent auf Handlungen, die sich selbst genügen.
Beim Begriff der Poiesis geht es dagegen um Handlungen, die außerhalb ihrer selbst ein
Werk hervorbringen.38 Interessant ist daran, daß diese Poiesis nicht etwa creatio ex nihilo ist,
sondern Produktion in jenem Sinne, daß zur Hervorbringung eines Werkes Umstände
erforderlich sind, die man zum Teil selbst kontrolliert, zum Teil jedoch nicht kontrollieren
kann. Das alte Verständnis der Agrikultur stellt in genau diesem Sinne auf Poiesis ab:39 Man
kann nur produzieren, wenn die Natur mitspielt.
Wenn man das Unternehmerische als Poiesis versteht, gewinnt man ein operationales
Verständnis von Indifferenzvirtuosität. Denn der Unternehmer als Poet muß in seinem
Unternehmen schwimmen wie ein Fisch im Wasser (Virtuosität) und dennoch und
gleichzeitig ständig einen Blick dafür haben, was sich anders machen läßt, obwohl alle
anderen sich bereits damit abgefunden haben, etwas so zu machen, wie sie es immer schon
gemacht haben (Indifferenz). Heinz Nixdorf hat in diesem Sinne den Unternehmer mit einem
Chinesen verglichen, der noch von der Kollektivierung geprägt ist, aber bereits zu anderen,

38 Siehe dazu Niklas Luhmann, Einführung in die Systemtheorie: Die Vorlesung im Wintersemester 1991/
92 auf 14 Tonbandkassetten, Heidelberg: Carl Auer, o.J. [1992], Band 5.
39 Siehe dazu Heinrich Popitz, Der Aufbruch zur artifiziellen Gesellschaft: Zur Anthropologie der Technik,
Tübingen: Mohr, 1995.
– 30 –

unbestimmten Dingen befreit ist.40 Keine Figur hat von Beginn der europäischen Neuzeit bis
heute mehr Unruhe gestiftet als dieser Typ des Unternehmers. Man mußte ihm eine
protestantische Ethik verschreiben, um ihn gesellschaftlich akzeptabel zu machen. Vielleicht
spielt der Konfuzianismus in Ostasien eine ähnliche Rolle.
Entscheidend am Begriff der Poiesis ist, daß er Produktion als Abhängigkeit denkt.
Produktion bedeutet Abhängigkeit von internen und externen, verfügbaren und
nichtverfügbaren Ursachen.41 Die entscheidende Kompetenz des Unternehmers besteht darin,
diese Unterscheidung zwischen Ursachen treffen zu können, auf die er zugreifen kann, weil
sie Gegenstand von Entscheidungen sein können, und andere Ursachen, auf die er nicht
zugreifen kann, die jedoch dennoch vorhanden sein müssen. Zum guten Gelingen trägt auch
anderes bei als das, was man unter Kontrolle hat.
Es geht dann nicht darum, Probleme zu lösen, sondern vor allem darum, Probleme zu
stellen. Die Problemstellung ist der Schritt, der die Diagnose einer Situation mit der Frage, ob
es weitergehen kann, zu einer immer neu zu gebenden Antwort verbindet, wie es weitergehen
kann. Nur daraus entsteht Autonomie. Das Ausmaß der Autonomie ist davon abhängig, über
wieviele der konstituierenden Prozesse des Systems innerhalb des Systems entschieden
werden kann.42
Die Poiesis des Unternehmers trägt bei zur Autopoiesis der Organisation. Auch die
Organisation ist Produktion in diesem Sinne der Herstellung und Aufrecherhaltung eines
sozialen Systems der Entscheidungsfindung in Abgrenzung von einer Umwelt, die vorhanden
sein und mitspielen muß.43 In der Autopoiesis der Organisation geht es jedoch nicht nur um
die Hervorbringung eines Werks, sondern um die Hervorbringung einer Poiesis, die ihr
eigenes Werk ist. Diese Poiesis der Organisation, die ihr eigenes Werk ist, hat der
Unternehmer zu erkennen, um sich dann um so dezidierter von diesem Werk abzusetzen mit
Aktionen und Entscheidungen, die zur Produktion und Reproduktion des Werks beitragen.
Der Unternehmer ist kein Ontologe, der herauszufinden versucht, woraus das Sein der
Dinge besteht. Sondern er ist ein Ontogenetiker, der an den Prozessen teilnimmt, in denen

40 Siehe Werner Graf, Heinz Nixdorf und tausend Millionen Chinesen, in: Der Alltag, Heft 2, 1991, S. 128-
138.
41 Siehe Niklas Luhmann, Probleme mit operativer Schließung, in: ders., Soziologische Aufklärung 6: Die
Soziologie und der Mensch, Opladen: Westdeutscher Verl., 1995, S. 12-24.
42 Siehe dazu Paul Bourgine und Francisco J. Varela, Towards a Practice of Autonomous Systems, in: Paul
Bourgnine, Francisco J. Varela (Hrsg.), Towards a Practice of Autonomous Systems: Proceedings of the
First European Conference on Artificial Life, Cambridge, Mass.: MIT Pr., 1992, S. xi-xvii.
43 Humberto R. Maturana beruft sich für seinen Begriff der Autopoiesis auf den griechischen Begriff der
Poiesis. Siehe Humberto R. Maturana, Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit:
Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie, Braunschweig: Vieweg, 1982.
– 31 –

Dinge zu Dinge werden, Dinge verschwinden und Dinge bestätigt werden.44 Innerhalb der
Autopoiesis der Organisation ist er selbst so ein Ding, das eine Rolle spielen kann als interne
und verfügbare Ursache der Produktion, aber durchaus nicht spielen muß. Alles hängt davon
ab, wie die Autopoiesis der Organisation auf ihn Bezug nimmt. Und alles hängt davon ab, wie
er die Autopoiesis der Organisation dazu bringen kann, auf ihn Bezug zu nehmen.
Es ist an der Zeit, das Unternehmerische neu zu denken. Physiker, Chemiker, Ingenieure
und Juristen wissen je unterschiedlich um das Phänomen der Poiesis. Sie kommen nicht auf
die Idee, den Beitrag nichtverfügbarer Ursachen zum Gelingen eines Werks zu unterschätzen.
Sie wissen habituell, daß man nur kontrollieren kann, wovon man sich kontrollieren läßt.
Ökonomen hingegen überschätzen die Rationalität ihres Wissen und die Rationalisierbarkeit
ihres Gegenstands, des Betriebs und seiner Wirtschaft. Wenn die Wirtschaftswissenschaften
in der Lage sein wollen, Unternehmer auszubilden, müssen sie einen Begriff der Poiesis und
der Autopoiesis entwickeln. Angebote dazu liegen vor.
Es reicht nicht mehr, wenn der Unternehmer als Spezialist für Rationalität verstanden
wird. Das war er im übrigen nie, beziehungsweise er war es nur im Rahmen der
Außendarstellung seines Unternehmens für den Bedarf einer skeptischen Öffentlichkeit. Der
Unternehmer, den wir jetzt brauchen, ist ein Spezialist für Kommunikation, Komplexität,
Tempo (Schnelligkeit und Langsamkeit) und Eigendynamik. Er muß sich im Wirtschaftlichen
ebenso wie im Politischen,45 aber auch im Rechtlichen, Religiösen und Kulturellen
zurechtfinden. Das bedeutet, daß er sich nicht mehr aufs Eindeutige, Einfache,
Selbstverständliche und Steuerbare zurückziehen kann. Er muß sich und anderen eingestehen,
daß er ein Kenner des Ambivalenten, Unübersichtlichen, Überraschenden und
Unkontrollierbaren ist. Erst dann wüßte man, was es heißt, einen Unternehmer auszubilden.
Konzepte, die darüber informieren, worum es geht, gibt es zur Genüge.46 Handwerkszeug zur
Diagnose von Kommunikation und Komplexität gibt es auch. Ein Unternehmer werden
allerdings muß er nach wie vor allein, das heißt in der Auseinandersetzung und
Zusammenarbeit mit Seinesgleichen.

44 Siehe zur Unterscheidung zwischen Ontologie und Ontogenetik Heinz von Foerster, KybernEthik, Berlin:
Merve, 1994.
45 So auch die Forderung von Konrad Schily laut Blick durch die Wirtschaft vom 8. November 1996: Im
Zeitalter der global players müßten die Führungskräfte "der Wirtschaft" in anderen Kulturen und in
fremden politischen Entwicklungen und möglichen Konflikten zu Hause sein und damit mehr an den Tag
legen als die bisherigen Tugenden des Muts und der Verantwortungsbereitschaft.
46 Siehe zum Interesse der Wirtschaftswissenschaften an der Sozialwissenschaft auch Michael J. Piore,
Review of The Handbook of Economic Sociology, in: Journal of Economic Literature 34 (1996), S. 741-
754.
– 32 –

Auch Ökonomen müssen wissen, unter welchen Verhältnissen sie operieren. Eine
theoriegeleitete Empirie von Wirtschaft und Organisation würde ihnen dabei helfen, den
Verhältnissen wieder ein größeres Gewicht beizumessen. Erst dann würde man wieder von
einer Rationalität der Ökonomie sprechen können, wenn ratio heißt, Verhältnisse in
Rechnung stellen zu können, die über Gelingen und Mißlingen mitentscheiden.
Die Universität als Algorithmus*

Vorbemerkung

Vielleicht sollten sich Universitätsangehörige grundsätzlich enthalten, die Universität zu


kommentieren. Es wäre noch zu entschuldigen, dass sie voreingenommen sind. Schwerer
jedoch wiegt, dass sie vielfach kaum etwas anderes in ihrem Leben kennengelernt haben als
das, was sie kommentieren. Dennoch kann man sich gerade deswegen auf universitäre
Einschätzungen der Universität verlassen. Nichts öffnet besser die Augen und stimmt
kritischer als eine enttäuschte Liebe. Niemand kennt die Universität besser als jemand, der
willens war und ist, sein ganzes Leben an ihr und mit ihr zu verbringen, weil er keinen Ort
kennt, der ihm ähnliche Freiheiten des Denkens und Arbeitens bieten könnte. Jede Kritik der
Universität aus der Feder eines Universitätsangehörigen ist zugleich ein Loblied der
Universität.
Die folgenden Überlegungen versuchen, die Universität als wissenschaftliche Institution
vor allem der Lehre, weniger der Forschung ernst zu nehmen. Sie beschreiben die Universität
als Erziehungsanstalt, die von der Antike über das Mittelalter und die Moderne bis zur
"Postmoderne" eine beachtliche Entwicklung hinter sich gebracht hat. Sie beschreiben
verschiedene Formen der Auflösung der für jede Erziehung kennzeichnenden Paradoxie, die
Freiheit des Schülers kausal, das heißt auf bestimmten Wegen, denen der Schüler unterworfen
wird, bewirken zu wollen. Die Behauptung der folgenden Bemerkungen ist, dass sich die
Rhetorik, die Organisation, die spezifische Form des Wissens und die Qualität der Universität
daraus regelrecht errechnen lassen, wie sie abhängig von der Gesellschaft, in der die
Universität arbeitet, also auch der jeweiligen historischen Epoche, die zugrundeliegende
Paradoxie entfalten. In dieser Hinsicht kann nur universitäres Wissen die Universität
beschreiben und verfehlen politische Bemühungen um eine Klärung des Sinns dieser
Institution oder Empfehlungen, die Organisation der Universität um Managementpraktiken
von Unternehmen der Wirtschaft zu ergänzen, ihr Ziel.
Ich denke, dass sich die Universität organisatorisch in einer "Krise" befindet, denn unsere
Gesellschaft akzeptiert aus vielen Gründen die durch und durch moderne Rollenverteilung
von Lehrern und Schülern nicht mehr. Weder das Wissen, das hier vermittelt werden soll,
noch die Berufsziele, die man sich einmal vorstellen konnte, noch die Autorität, die hier

* in: Stephan Laske, Tobias Scheytt, Claudia-Meister-Scheytt, Claus Otto Scharmer (Hrsg.), Universität im
21. Jahrhundert: Zur Interdependenz von Begriff und Organisation der Wissensschaft, München: Hampp,
2000, S. 47-76. Vorabdruck in: Berliner Debatte INITIAL 10, 3 (1999), S. 63-75.
– 34 –

immer schon der eigentliche Subtext war, können heute auf unumwundene Akzeptanz zählen.
Die "Krise" bedoht die Universität nicht, ganz im Gegenteil, sie ist die aktuelle Form ihrer
Selbstvergewisserung, und zwar eine Form, die Professoren wie Funktionäre in Amt und
Würden hält. Aber sie ist doch ein Phänomen, das die Universität aus ihrer einmal
selbstverständlichen Rolle der "Intelligenzbank", von der Talcott Parsons und Gerald M. Platt
(1972) für die amerikanische Universität gesprochen haben, zu verdrängen droht. Längst
haben die Massenmedien und Diskussionsveranstaltungen in Kunst und Kultur die Aufgabe
übernommen, ein größeres Publikum mit "Intelligenz" in diesem Sinne, nämlich mit
weitreichenden symbolischen Ressourcen zur Bestimmung aktueller Situationen, zu
versorgen. Und dennoch wird niemand glauben, die Universität ersetzen zu können. Ihre
Kombination von Forschung und Lehre ist unschlagbar, auch wenn niemand genau weiß, wie
diese Kombination heute fruchtbar gemacht werden kann.
Die folgenden Bemerkungen beschränken sich im Großen und Ganzen auf die europäische
Situation. In Amerika ist vieles anders, in Japan und in der sogenannten Dritten Welt erst
recht. Es ist der Sinn der hier vorgelegten Überlegungen, den gesellschaftlichen Kontext
genauer in die Diskussion der Universität miteinzubeziehen (siehe zur amerikanischen
Diskussion auch Stichweh 1993), als das bisher der Fall ist. Ich konzentriere mich daher auf
die europäische Situation und verfahre auch hier eher großzügig, wenn man bedenkt, dass der
Text den Bogen von der Antike bis zu einer noch gar nicht recht sichtbaren "Postmoderne" zu
spannen versucht. Man verzeihe mir daher den eurozentrischen Blick und die Grobkörnigkeit,
mit der die historischen Typen der Universität zu kennzeichnen versucht werden. Es geht
letztlich nur um den einen Punkt, die Universität nicht nur als akademische Stätte der
Forschung, sondern als Ort der Lehre ernst zu nehmen, und zu fragen, welche Rolle sie als
dieser Ort heute noch zu spielen hat. Dass sie für die Forschung unverzichtbar ist und dass die
Forschung ein heilsames Korrektiv in wachen Studenten hat, steht nicht in Frage. In Frage
steht vielmehr, wie attraktiv dieser Ort für diese wachen Studenten noch sein kann.

Immer noch Humboldt?

Humboldts Formel von der Einheit von Forschung und Lehre bewährt sich gerade darin, dass
sie die Frage danach, welche Wissenschaft und wie die Wissenschaft in der Lehre überhaupt
etwas verloren hat, dauernd stellt und blockiert zugleich. Denn die Wissenschaft der Lehre ist
eine andere als die der Forschung. Die Wissenschaft der Lehre hat die Form der (aus
pädagogischen Gründen verzögerten) Antwort; die Wissenschaft der Forschung hat die Form
der (methodisch und theoretisch abgesicherten) Frage. Haben diese Antwort und diese Frage
– 35 –

irgendetwas miteinander zu tun? Sind die Rücksichten der Lehre nicht ganz andere als die
Vorsichten der Forschung? Werden hier nicht zwangsläufig Unterscheidungen getroffen, mit
Blick auf die Studierenden einerseits und mit Blick auf die problematische Natur unseres
Wissens andererseits, die von der Universität eher verdeckt als offen gelegt werden?
Wenn die Wahrheit zur Lehre wird und das Wissen zur Bildung, werden zwar in
gesellschaftlich durchaus brauchbarer Weise Differenzen und Distanzen gegenüber jeder
gesellschaftlichen Praxis gestärkt, aber in gleichem Maße schwinden die Chancen darauf, sich
eine Erziehung vorzustellen, die in der Lage ist, Lernen und Forschen miteinander zu
verknüpfen und die gesellschaftliche Praxis selber als einen Forschungszusammenhang zu
denken. Lehre und Bildung stellen nicht in Frage, sie bereiten vor und sie weichen aus. Sie
vermeiden das Unwissen, auf das jede Forschung stößt, und sie scheuen die Kontingenz, mit
der jede Wissensfrage konfrontiert. Daher ist der Zusammenhang von Wissenschaft und
Erziehung, von Forschung und Lehre problematischer, als die Formel Humboldts es zu
erkennen gibt.
Tausende von guten Absichten umschwirren die Universität und belassen doch alles beim
Alten. Die Universität bedient den Arbeitsmarkt, mehr schlecht als recht. Sie kooperiert mit
der Industrie, doch weder schnell noch kritisch genug. Sie ist politisch über alle Maßen
willfährig. Sie beschäftigt Leute, die den Anschluß an die internationale Forschung halten
und Übersetzungsleistungen für den heimischen Markt zur Verfügung stellen. Und sie ist ein
Refugium für unruhige Geister, Studierende wie Forschende, die es andernorts noch weniger
aushalten würden. Sie ist, worauf man in den achtziger Jahren so stolz war, ein Umfeld, in
dem sich Lebensentwürfe ausprobieren lassen, weil einen niemand daran hindert,
herauszufinden, wieviele Kneipennächte in Serie man zu bewältigen vermag und welche
Kombination von Anheizen und Auskühlen in der Beziehung zum anderen Geschlecht die
schönsten Erfolge verspricht.
Es ist gut, dass es einen solchen Ort gibt. Das Wort von Karl Jaspers (1946, 52, zit. nach
Kappler 1995, 214), der Student müsse "die Freiheit (haben), zu verkommen" (ehemals ein
Adelsprivileg, denn adlig bleibt man auch, wenn man versagt), kann immer noch eine
Maxime sein, an der sich die Universität zu orientieren hat. Gültig ist die Maxime jedoch nur,
wenn diesem Recht die Chance auf etwas anderes gegenübersteht. Aber welche Chance hat
der Student gegenwärtig? Was hat ihm die Universität zu bieten?
– 36 –

Kein bloßer Mechanismus: Die Paradoxie der Erziehung

Das Problem der Universität ist das Problem einer Wissenschaft, die Zwecke der Forschung
und der Lehre gleichermaßen zu bedienen hat. Fatalerweise wird versucht, in der Lehre
Antworten zu geben, ohne dass dafür ausreichender Rückhalt in den Fragen der Forschung
bestünde. Die großformatige Vokabel der "Wissenschaft" verdeckt das und sie muß es
verdecken, denn nur so kann für die Zwecke der Universität jene Paradoxie der Erziehung
entfaltet werden, die Kant einmal aufgedeckt hat. Die Maxime von Jaspers ist ebenso wie die
alte Einheitsformel von Humboldt eine Reaktion auf diese Paradoxie der Erziehung, die
verständlicherweise – jede Paradoxie blockiert das Weiterfragen – in der Diskussion nach wie
vor nur eine marginale Rolle spielt. Kant hatte in seiner nachgelassenen Schrift "Über
Pädagogik" (1803) festgehalten, dass es sich bei der Erziehung nicht um einen "bloßen
Mechanismus" handeln könne, weil sie es immer mit dem Problem zu tun habe, einen Zweck
mithilfe eines Mittels zu erreichen, das diesem Zweck direkt widerspricht. Die Erziehung
wirft mit der einen Hand um, was sie mit der anderen aufbaut. Oder besser gesagt: Sie
verstrickt in einen double bind (vgl. Bateson 1972, 353 ff.) und ist um so wirkungsvoller, je
auswegloser und entfaltungsreicher dieser double bind gestrickt ist. Der double bind kommt
dadurch zustande, dass es zunächst darum geht, einen Schüler zu befähigen, sich seiner
Freiheit zu bedienen, als Mittel dazu jedoch die Unterwerfung unter die Zwänge der
Erziehung gewählt wird, und dies in der modernen Gesellschaft erstmals sogar gedeckt durch
einen gesetzlichen Schulzwang. Zurecht hat darum der amerikanische Soziologe Talcott
Parsons darauf hingewiesen, dass es drei Revolutionen waren, die die Moderne auf ihren Weg
brachten: die politische Revolution der Demokratie, die ökonomische Revolution der
Industrialisierung und die pädagogische Revolution der Einführung des allgemeinen
Schulzwangs.
Kant (1803, 711) hat das Problem in aller Schärfe formuliert: "Wie kultiviere ich die
Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu
dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Ohne dies ist
alles bloßer Mechanism, und der der Erziehung Entlassene weiß sich seiner Freiheit nicht zu
bedienen. Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die
Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um unabhängig zu sein,
kennen zu lernen." Bloßer Mechanismus ist die Erziehung also dann nicht, wenn der double
bind wirkt und unsichtbar bleibt zugleich. Wenn er wirkt, versorgt er mit Energien, denen
man um so weniger auf die Spur kommt, je weniger man auf die Idee kommt, dass die
Struktur der Erziehung für sie verantwortlich sein könnte. Aber wenn er sichtbar wird,
– 37 –

beleuchtet er schlagartig die gesamte Szene der Erziehung so sehr, dass kaum noch
nachvollziehbar ist, wie unumwunden man sich ihr unterwerfen konnte.
Walter Benjamin war in seinem Aufsatz "Zur Kritik der Gewalt" (1921) bereit, die
erzieherische Gewalt als eine Gewaltform gelten zu lassen, die der göttlichen Gewalt
nahekommt, weil sie wie diese das Leben um des Lebendigen willen will. Kritiker der
Pädagogik sind sich da nicht so sicher. Sie werfen der Erziehung immer wieder auch eine
Hang zu dem vor, was Benjamin "mythische" im Gegensatz zur "göttlichen" Gewalt genannt
hatte, nämlich einen Hang zur Gewalt um ihrer selbst willen. Wenn Robert Dreeben in
seinem Buch "Was wir in der Schule lernen" (1968) davon spricht, dass die Erziehung den
Leuten nicht die Inhalte beibringt, die sie für wichtig hält, sondern die Formen, in denen dies
geschieht, so kann man diese Formen als eine sich selbst inszenierende "Gewalt" beschreiben.
Das "hidden curriculum" (Dreeben) lehrt die Leute, den Klassenverband zu akzeptieren und
sich innerhalb dieses Klassenverbands untereinander daraufhin zu beobachten, wer wie die
größten Erfolge beim Lehrer erzielt und wer wie seine Schwächen zu dissimulieren vermag.
Es lehrt den Vergleich und die Konkurrenz unter Gleichaltrigen und unter den Augen einer
Autorität, die über ihre Notengebung deutlich macht, dass an ihr niemand vorbeikommt. Wir
haben nach wie vor kaum eine Ahnung davon, wie sich diese Form der Erziehung auf die
sozialen Kompetenzen der Leute auswirkt, die gezwungen sind, sie hinter sich zu bringen.
Wer es gelernt hat, sich unter den Augen eines Dritten untereinander zu vergleichen und an
die Unterscheidung richtigen von falschem Wissen zu glauben, wird immer wieder – auf
diese Prägung ist Verlaß – den Vergleich suchen, wird an einen Dritten glauben, der Lob und
Tadel bereithält, und wird Schwierigkeiten haben, sich vorzustellen, dass das Falsche richtig
sein kann und das Richtige falsch.
Eine andere Möglichkeit, mit der Paradoxie umzugehen, empfiehlt Niklas Luhmann
(1996). Diese Möglichkeit heißt: Takt, und sie vertraut auf: Zensuren. Takt bedeutet: alle
wissen, mit welcher Paradoxie sie es zu tun haben, aber niemand spricht es aus. Statt dessen
arbeitet man an kleinen Lösungen, die immer wieder den Zwang und die Freiheit
gleichermaßen zur Geltung zu bringen erlauben, und dies auf eine Art und Weise, die
entweder sachlich, am Lehrstoff, oder sozial, in der Art und Weise des Umgangs miteinander,
überzeugt beziehungsweise Akzeptanz findet. Zur Not (das heißt in unserem
Zusammenhang: in aller Regel) tut es auch die zeitliche Lösung: Man akzeptiert den Zwang
der Erziehung, weil er zeitlich befristet ausgeübt wird und man in der Gesellschaft Kredit
daraus beziehen kann, ihn akzeptiert und überstanden zu haben.
Luhmann weist darauf hin, dass die Zensur eine der überzeugendsten Entfaltungen der
Paradoxie ermöglicht. Denn die Zensur kommuniziert eindeutig und ohne jede kognitive,
– 38 –

normative oder moralische Bemäntelung den Zwang, dem das Erziehungssystem unterwirft.
Sie läßt aber zugleich völlig offen, was anschließend passiert. Nachdem man eine Zensur
erhalten hat, kann man sich sowohl verbessern als auch verschlechtern. Diese Freiheit kann
einem niemand nehmen. Obwohl und gerade weil die Vergangenheit anhand der vergebenen
Noten kenntlich ist und festliegt (aber nur sehr selektiv erinnert wird), kann die Zukunft offen
gehalten werden (und zwar für alle Beteiligten unverfügbar offen).
Humboldts Formel von der Einheit von Lehre und Forschung ist ebenso wie die
Beschwörung einer "göttlichen" Gewalt oder die Technologie der Zensuren eine Ersatzformel
für die zugrundeliegende Paradoxie der Erziehung zur Freiheit. Denn auf dem Gebiet der
Forschung kann die Universität die Freiheit wieder einspielen, die sie auf dem Gebiet der
Lehre und ihrer curricularen und formalen Zwänge verspielt. Damit sichert die Formel der
humboldtschen Universität eine strukturelle Spannung, die sich in der Forschung ebenso
bewährt hat wie in der Lehre. Lange Zeit kam niemand auf die Idee, die Universität für einen
"bloßen Mechanismus" zu halten. Aber das ist vorbei. Irgendetwas funktioniert nicht mehr.
Die Spannung ist raus. Man hört den Mechanismus scheppern.
Was ist passiert? Wenn wir bei unserem Leitgedanken bleiben und die Krise der
Universität für eine Krise der Erziehung halten, die durch das politische Problem der
mangelnden Autonomie und das ökonomische Problem der turbulenten Arbeitsmärkte nur
verschärft, aber nicht verursacht wird, dann müssen wir uns fragen, ob die alte Arbeitsteilung
zwischen Freiheit und Zwang noch so funktioniert, wie sie einmal funktioniert hat. Es fällt ja
auf, dass die Universität selten als Ort der Erziehung thematisiert wird, sondern fast immer
als Ort der Wissenschaft. Dass dort auch gelehrt wird, wird in Kauf genommen, aber nicht
zum Ausgangspunkt von Überlegungen über eine mögliche andere Universität gemacht. Ab
und an wird der neuhumanistische Gedanke daran, dass die Universität ein Ort der Bildung
sein könnte, hervorgeholt und dann kommt es zu solchen schönen Szenen wie in den Basler
Vorträgen von Friedrich Nietzsche "Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten" (1872), in
denen er am Katheder der Universität ein Gespräch zwischen einem Philosophen und drei
Wißbegierigen schildert, die sich auf einer im nächtlichen Mondschein liegenden Wiese auf
einer Anhöhe an den Ufern des Rheins über die bejammernswerten Zustände von Gymnasium
und Universität unterhalten.
Das ist für viele der Diskussionen über die Universität typisch. Man glaubt, man könnte
über die Universität universalistisch, das heißt, ohne den eigenen Ort des Redens in Rechnung
zu stellen, reden. Nietzsche verwickelt sich in den "performativen Widerspruch", wie man
heute sagt, am Katheder stehend das Gespräch auf der Wiese zum Besten zu geben. Er
doziert, während er das Gespräch beschwört. Immerhin wird dabei deutlich, was unter
– 39 –

"Bildung" zu verstehen ist: die Erziehung zu einem unerreichbaren, weil nur von den
Griechen realisierten Ideal der Kunst, der Philosophie und des Altertums, die den Gebildeten
dazu befähigt, mit Ekel auf seine eigene Welt zu schauen und daraus ein Gefühl der
Bedürftigkeit (nicht etwa: der Selbständigkeit) zu entwickeln, das nach bestandener
Erziehung zur wahren Bildung befähigt. Nietzsche (1872, 962) bleibt der Kantschen
Paradoxie treu: "alle Bildung fängt mit dem Gegenteile alles dessen an, was man jetzt als
akademische Freiheit preist, mit dem Gehorsam, mit der Unterordnung, mit der Zucht, mit der
Dienstbarkeit."
Übrigens war Nietzsche (1872, 961), das darf nicht verschwiegen, sondern muß zitiert
werden, einer der wenigen, die die Universität dann doch als Mechanismus beschrieben
haben: "Ein redender Mund und sehr viele Ohren, mit halbsoviel schreibenden Händen – das
ist der äußerliche akademische Apparat, das ist die in Tätigkeit gesetzte Bildungsmaschine
der Universität. Im übrigen ist der Inhaber dieses Mundes von den Besitzern der vielen Ohren
getrennt und unabhängig: und diese doppelte Selbständigkeit preist man mit Hochgefühl als
'akademische Freiheit'. Übrigens kann der eine – um diese Freiheit noch zu erhöhen –
ungefähr reden, was er will, der andre ungefähr hören, was er will: nur dass hinter beiden
Gruppen in bescheidener Entfernung der Staat mit einer gewissen angespannten
Aufsehermiene steht, um von Zeit zu Zeit daran zu erinnern, dass er Zweck, Ziel und
Inbegriff der sonderbaren Sprech- und Hörprozedur sei." Es ist bekannt, dass Nietzsche seine
eigene Philosophenkarriere dann nicht an die Universität gekoppelt hat.
Also noch einmal: wenn wir es mit einer Krise der Erziehung zu tun haben, so könnte das
daran liegen, dass sich die Momente der Freiheit und des Zwangs nicht mehr so zwanglos auf
die Forschung und die Lehre verteilen lassen, wie sich das Humboldt vielleicht vorgestellt
hat. Das aber würde heißen, dass die Wissenschaft nicht mehr der Ort des freien Forschens
ist, den man sich im 19. Jahrhundert noch vorgestellt hat. Und es würde überdies heißen, dass
die Lehre mit ihren traditionellen Didaktiken der Realisierung eines zustimmungsfähigen
Zwangs am Ende ihres Lateins ist. Ich will nicht behaupten, dass die Tendenz darauf zielt, in
der Wissenschaft den Zwang und in der Lehre die Freiheit zu verorten. Obwohl manche
Argumente, die die Wissenschaft auf die Lösung von Anwendungsproblemen verpflichten
wollen und in der Lehre antiautoritäre Experimente für dringlich halten, in genau diese
Richtung zielen. Aber so einfach lassen sich die Werte nicht umwerten, die die Entfaltung
einer Paradoxie ermöglichen. Die Sachlage ist komplizierter, wir haben es mit
Verschiebungen sowohl im Verhältnis von Forschung und Wissenschaft als auch im
Verhältnis von Lehre und Praxis zu tun.
– 40 –

Die Wissenschaft konnte nur so lange unbedenklich als Ort der Freiheit gedacht werden,
wie man glaubte, dass die Forschung selbst an der Welt nichts ändert, sondern allenfalls die
Möglichkeiten frei legt, die in ihr schon angelegt sind. Wer es mit Objektivität und Wahrheit
zu tun hat, braucht sich um die Welt keine Sorgen zu machen, weil er nur die Freiheit hat,
sich zu irren, aber nicht die Freiheit, die Welt zu verändern. Aber diese Weltsicht ist veraltet.
Und diese veraltete Weltsicht ist das eigentliche Problem unserer Erziehung. Darauf hat
Gregory Bateson 1978 in einem Memorandum an das Board der University of California
unmißverständlich aufmerksam gemacht (abgedruckt in Bateson 1982, 263 ff.). Mit dem
cartesischen Dualismus von Geist und Materie fällt auch die beruhigende Aussicht darauf,
dass wir uns aus der Welt heraushalten können, wenn wir etwas über sie herausfinden. Statt
dessen lehren Quantenphysik, Sprachphilosophie, Erkenntnistheorie und Soziologie der
Gesellschaft nahezu unisono, dass wir von der Welt nur erfahren, was wir in der Welt
beobachten. Wir haben es mit unseren Konstruktionen als Beobachter zu tun und reagieren
mit immer neuen Konstruktionen auf die Unstimmigkeiten unserer Konstruktionen. Das aber
verwickelt uns in die Verantwortung für eine Welt, die mit einem Mal mehr die unsere wird,
als uns lieb sein kann. Die Vokabel der Verantwortung ist neu. Sie kann nicht an die Stelle
der Formel von der Freiheit der Wissenschaft treten. Aber sie macht deutlich, dass diese
Freiheit kein Freibrief, sondern eine Verpflichtung ist. Sicherheitshalber füge ich hinzu, dass
diese Verpflichtung nicht von der Art ist, die Ethikkommissionen zu ihrer Sache machen
könnten. Unsere Verantwortung für unsere Konstruktionen verpflichtet uns anders, als jede
Moral es sich vorstellen kann.
Zugleich ist die Diskussion über die Lehre in den vergangenen Jahren wohl von keinem
Thema so beeindruckt worden wie von der Entdeckung, dass es kein Lehren ohne ein Lernen
gibt. Wie lernt ein Schüler? Konnte man sich noch relativ einfach settings dafür einfallen
lassen, wie der Eindruck der Lehre erfolgreich aufrechterhalten werden kann (eine der
größten Errungenschaften in diesem Feld wird mit dem schönen Wort "Frontalunterricht"
bezeichnet), so breitet sich große Ratlosigkeit aus, wenn man sich überlegt, was es heißt zu
lernen und welche Umstände dem Lernen förderlich oder abträglich sein könnten. So wie
man einst das Kausalitätsdogma dadurch sprengte, dass man feststellte: die Wirkung "ist"
nicht die Ursache (also wie macht sich die Wirkung zur Wirkung?), so stellt man jetzt fest:
das Lernen "ist" nicht das Lehren (also was heißt Lernen?). Offensichtlich, so viel zumindest
ist deutlich, kann Lernen nur stattfinden, wenn Freiheitsspielräume gegeben sind. Denn der
Lernende muß in sich Zustände und Bezüge zur Welt finden und entwickeln können, deren
Veränderung er selbst oder andere bereit sind, als Lernen zu bezeichnen. Die
Gruppendynamik Kurt Lewins (1947) oder die Alphabetisierungskampagnen Paulo Freires
– 41 –

(1974) haben einige Schritte unternommen, die auf die Bedeutung dieser Freiheitsspielräume
hinweisen. Dabei ist jedoch auch deutlich geworden, dass auf Strukturen, also auf gewisse
Formen der Festlegung von Abläufen, also auf Zwang, nicht verzichtet werden kann. Lewin
ebenso wie Freire vertrauen darauf, dass man Lernende in die Einsicht in Probleme
verwickeln kann, zu denen ihnen dann mehr oder minder nahegelegte Lösungen einfallen.
Aber ohne diese Generierung von Problemen im Umgang mit eigenen Praktiken findet kein
Lernen statt.
Ich glaube, dass man nach all dem nicht zu weit geht, wenn man vermutet, dass die
Universität an einem Wendepunkt steht, an dem sie entweder mit den veralteten Formen von
Wissenschaft und Lehre untergeht oder neue Wege für Forschung und Lernen findet.
Vermutlich wird beides stattfinden. Die Universität geht noch einige Jahrzehnte lang unter
und zieht Kaskaden von Reformabsichten auf sich. Und währenddessen entstehen Schulen,
Akademien und Labors, die sich auf neuen Wegen erproben.

Eigenwilliges Wissen

Wenn man sich die Geschichte der Universität anschaut, fällt auf, dass die Paradoxie der
Erziehung natürlich schon vor ihrer Entdeckung durch Kant existierte. Immerhin hat man es
bei dieser Paradoxie mit einem grundsätzlichen kommunikativen Problem zwischen Schüler
und Lehrer zu tun, das darin besteht, dass der Lehrer den Schüler festlegen muß und nicht
festlegen darf zugleich. Man könnte danach Ausschau halten, wie und von wem das Paradox
identifiziert wurde und würde vermutlich in manch einem sokratischen Dialog, in Castañedas
Lehren des Don Juan und andernorts fündig. Noch auffälliger ist jedoch, dass die großen
Typen der europäischen Universität, die man seit der griechischen Akademie unterscheiden
kann, deutlich und folgenreich durch die Art und Weise geprägt sind, wie es ihnen gelang, die
Paradoxie zu entfalten. Vor allem in ihrer Organisation und in der an ihnen geübten Rhetorik,
aber auch in der Frage des Wissens, das jeweils gepflegt wurde, sind die verschiedenen
Universitätstypen ein Produkt der Unterscheidung, die eingesetzt wird, um das Paradox zu
verdecken und zu nutzen zugleich. Ich würde sogar noch einen Schritt weiter gehen und
behaupten, dass auch die Qualität der jeweiligen universitären Erziehung in der gewählten
Paradoxieentfaltung beschlossen ist. Mit anderen Worten, ich stelle mir einen Algorithmus
vor, der aus der Unterscheidung, die an die Stelle der Paradoxie der Erziehung tritt, die Form
der dann möglichen Universität ableitet. Dieser Algorithmus ist in der Universität selber
unverfügbar. Es verknüpft sie mit der jeweiligen Gesellschaft, deren unruhiges Kind die
Universität jeweils ist.
– 42 –

Vielleicht lohnt es sich, einen kurzen Blick auf diese verschiedenen Universitätstypen zu
werfen. Man gewinnt daraus ein Argument dafür, dass sich die Zukunft der Universität nicht
dort entscheidet, wo ihr Verhältnis zur Politik (Autonomie ja oder nein?) oder ihr Verhältnis
zur Wirtschaft (welche Qualifikation für den Arbeitsmarkt?) zur Debatte steht, und auch nicht
dort, wo sie an das Problem gesellschaftlicher Ungleichheit (Studiengebühren ja oder nein?)
rückgekoppelt wird, sondern in erster und letzter Linie dort, wo sie einen neuen Weg finden
muß, um die Paradoxie der Erziehung zu entfalten. Der Grund dafür ist einfach. Diese
Paradoxie der Erziehung koppelt die Universität an ein grundsätzliches gesellschaftliches
Problem, nämlich an die Produktion einer kommunikativen Matrix zwischen Wissenden und
Nichtwissenden, zwischen Fragenden und Antwortenden, zwischen Beobachtern und
Beobachtern.
Die Krise der Universität ist dem Umstand geschuldet, dass die Matrix, die die Universität
produziert, gesellschaftlich nicht mehr brauchbar ist. Diese Matrix ist das Problem, nicht das
Wissen oder Unwissen, das an Universitäten gelehrt wird. Derselbe Vortrag desselben
Vortragenden, der an der Universität eine Handvoll Unentwegter in einen Saal lockt, füllt in
einer Galerie oder in einem Kunstmuseum die Säle – einfach deswegen, weil dort die Matrix
eine andere ist. Kommunikation im Kontext von Kunst führt eigenwillig Handelnde vor, führt
Performanzen vor; Kommunikation im Kontext von Lehre führt eigenwillig Wissende vor.
Das eigenwillige Wissen findet jedoch kein Interesse mehr. Jeder kann eigenwillig wissen.
Die Idiosynkrasien eines reflektierenden Wissenschaftlers werden spielend von denen eines
wachen Handwerkers oder schlauen Politikers überboten. Das eigenwillige Handeln jedoch
ist es, das uns fasziniert. Denn es kommt kaum noch vor. Im Kontext von Wissenschaft weiß
man, dass das Handeln bewußt und prinzipiell außen vor gehalten wird – dass auch dies eine
Form des Handelns ist, müssen wir gegenwärtig mühsam erst wieder lernen. Im Kontext der
Kunst glaubt man, dass das Handeln nur durch einen kleinen Sprung vom Werk getrennt ist –
jeder Künstler macht einem das ja vor.
Das Problem ist, dass es gelingen muß, das eigenwillige Wissen der Wissenschaft erst
wieder als ein eigenwilliges Handeln, und zwar als ein Forschungshandeln, vorführen zu
können, bevor man daran denken kann, die universitäre Matrix der Kommunikation wieder
gesellschaftlich fruchtbar zu machen. Das aber setzt voraus, dass wir uns darüber klar
werden, ob Forschung nicht selbst an einem Paradigma des Fortschritts partizipiert, das wir
schon lange nicht mehr ungebrochen akzeptieren. Forschung zielt auf neues Wissen, sonst
macht sie keinen Sinn. Das "Neue" jedoch ist die Form, in der die moderne Gesellschaft das
Unbekanntsein der Zukunft gleichermassen abarbeitet wie produziert und damit eine
Zeitauffassung generiert, die ganz entscheidend davon lebt, die Gegenwart nur als Unruhe
– 43 –

denken zu können (s. Luhmann 1997, 997 ff.). Wer will wissen, ob es nicht gerade in
Universitäten darauf ankommt, die Gegenwart als eine Dauer zu denken, der allererst zu
ihrem eigenen Recht verholfen werden müßte (siehe die Versuche bei Baecker 1999 und
Baecker 2000, 165 ff.)? Käme es dann nicht vielmehr darauf an, "Intelligenz" anstelle von
"Forschung" zu entfalten, wenn "Intelligenz" heißt (s. Baecker 1995), jedes Wissen auf sein
Nichtwissen hin zu beobachten und Formen des Umgangs mit diesem Nichtwissen zu
entfalten?

Das Gespräch zwischen Seelenverwandten

Also zurück zu den Griechen. Ihre Akademien verdeckten die Paradoxie der Erziehung
dadurch, dass sie Zwang und Freiheit in die Form der Lehre, ja sogar der Liebe (philía) unter
Seelenverwandten brachten. Der Zwang wurde externalisiert, indem die Seelenverwandten
von anderen (vor allem Barbaren und Frauen) unterschieden wurden, die gar nicht erst in den
Genuß von Lehre und Liebe kommen konnten. Die Organisationsform dieser Akademien war
die der peripatetischen Interaktion, also des Wandelns auf der agora, in den Hallen der
Akademie oder auf dem freien Feld, gerade so, wie es Nietzsche in seinen Vorlesungen noch
einmal erinnert. Die Rhetorik setzte auf die ganze, die volle Person, das heißt auf die
Eloquenz und war eine eloquentia cordis ebenso wie eine eloquentia corporis (s. Geitner
1992).
All dies war von dem Gedanken an die Qualität des Gesprächs geprägt. Die griechische
Gesellschaft war zutiefst beeindruckt von der allmählichen Ausbreitung der Schrift zu den
Zwecken der Buchführung, der Gedächtnishilfe (unter den Sängern) und der politischen Rede
(s. Havelock 1963; Vernant 1962). Aber sie befürchtete zugleich den Verlust der Einheit von
Wissen und Erinnerung, die nach ihrem Verständnis überhaupt erst eine Seele definiert. In
ihrer Erziehung ging es daher darum, zum Gespräch zu befähigen, allerdings nicht zu einem
Gespräch, das sich abschottet, sondern zu einem weltläufigen Gespräch, das nach immer
neuen Seelenverwandten sucht und auch dem "Fremden" (der genau deswegen so genannt
wurde) zwar vorsichtig, aber immerhin zubilligte, ein Seelenverwandter werden zu können.
Nicht zuletzt die Universität zeigte sich daher immer wieder nachhaltig beeindruckt durch die
Figur des Fremden (s. Stichweh 1991a).
Die griechische Akademie, was immer sie lehrte, hatte das Problem zu bewältigen, die
Integration der Gesellschaft auch dann und vielleicht nur stellvertretend zu sichern, als man
zunehmend Gefahr lief, die Personen an die Schrift zu verlieren, die man so sehr für einen
seelenlosen Mechanismus hielt, wie das in gebildeten Kreisen heute für das Geld, die Macht
– 44 –

oder den Computer gilt. An die Stelle der Paradoxie der Erziehung trat die Euphorie des
Gesprächs unter Menschen, die nach Mitteln und Wegen Ausschau hielten, ihre Seele zu
retten – und dafür nur Anklang bei den Seelen der anderen finden.

Der Streit der Schulen

Einen ganz anderen Weg schlug die mittelalterliche Universität ein. Sie hatte sich an die
Schriften gewöhnt und hatte nicht mehr das Problem der Schrift als solcher, sondern das
Problem der vielen verschiedenartigen Schriften zu bewältigen, die nicht alle und nicht immer
im Einklang mit den wenigen göttlich geoffenbarten Schiften standen. Die heiligen Schriften
mußten in dem Maße aufgewertet werden, als ihre Differenz zu anderen auffiel.
Was konnte das für die Lehre bedeuten? Welche Form finden Zwang und Freiheit in der
mittelalterlichen Lehre? Nun, den entscheidenden Hinweis gibt die Tatsache, dass das
Mittelalter zur Scholastik neigte. Dementsprechend bestand der Zwang der Lehre darin, dass
man sich einer Schule (schola) zuordnen mußte, deren Meinung man übernahm. Und die
Freiheit bestand darin, dass man sich die Schule immerhin aussuchen und unter bestimmten
Umständen auch wechseln konnte. Man wurde dazu erzogen, Meinungen erkennen und
verteidigen zu können, und erhielt die Freiheit, sich diese Meinungen selbst auswählen zu
können. Mit anderen Worten, an die Stelle der Paradoxie der Erziehung trat die
Unterscheidung zwischen Schule und Streit. Mit den einen wußte man sich einer Meinung,
mit den anderen stritt man. Im Anatomiehörsaal der altehrwürdigen Universität von Padua
wird bis heute ein Katheder gezeigt, in dessen dicken Holzwänden, hinter die sich der Redner
wegducken konnte, Spuren von Messerwürfen zu sehen sind.
Die dazu passende Rhetorik fand sich in der Kunst der Argumentation, das heißt der
stichhaltigen Auseinandersetzung und der überraschenden Verknüpfung. Mithilfe des
Arguments kann man die eigene Schule verteidigen wie auch gelungene Argumente anderer
Schulen reformulieren und in die eigene Lehre einbauen. Es leuchtet ein, dass diese Rhetorik
einerseits noch stark von der mündlichen Auseinandersetzung geprägt ist, andererseits jedoch
schon sehr davon profitiert, dass man die Schriften vorliegen hat und in Ruhe, das heißt
interaktionsentlastet, miteinander vergleichen und auf mögliche Argumente prüfen kann.
Erstmals legt sich die Universität eine Organisationsform zu, die sich mit der heutigen
vergleichen läßt. Sie wird zur universitas, die den großartigen Anspruch erhebt, die
Gesamtheit des in der Welt verfügbaren (= von Gott geoffenbarten) Wissens an einem Ort
(von dem es mehrere gibt) verwalten zu können. Es lag nahe, sowohl das Wissen als auch die
Leute, die von ihm wissen, in eine hierarchische Ordnung zu bringen, die dann auch gleich
– 45 –

die Einsätze vorgab, um die argumentativ gestritten werden konnte. Die Universität ist eine
Hackordnung. Aber das paßte wunderbar zur umgebenden Gesellschaft, die ihrerseits an die
Hierarchie glaubte und die Hierarchie nicht zur Verhinderung, sondern zur Regelung der
Konflikte nutzte.
Die Qualität der Erziehung an der mittelalterlichen Universität lag denn auch darin, dass
sie die Ordnung der Hierarchie nicht nur durchsetzte, sondern zugleich als Preis für alle
Bemühungen stilisierte. Daher ging es an der mittelalterlichen Universität nicht darum zu
lernen, sondern darum, selber Lehrer werden zu können. Dass diese Universität sich mit der
Kunst der Argumentation und der Differenz der Schulen einen Mechanismus des Vergleichs
und damit auch des Generierens von Wissen zugelegt hatte, der den Kanon der Schriften zu
sprengen erlaubte, merkte die Gesellschaft erst, als es schon zu spät war.

Die Ordnung der Disziplinen

Davon jedoch profitiert dann die moderne Universität. Sie setzt nicht mehr auf die
Philosophie der Seele und nicht mehr auf die Streitbarkeit der Schulen, sondern auf die
Ordnung eines Wissens, mit dem sich einerseits Autoritätsansprüche erheben lassen, das
andererseits jedoch eigenen "disziplinären" Ansprüchen auf Theorie und Methode
unterworfen werden kann (s. Stichweh 1991b). Für die Lehre bedeutet dies, dass man zwar
dem Zwang der Autoritätsansprüche unterworfen wurde und diesem dann wie immer
karnevalistisch begegnete, zugleich jedoch die Freiheit hatte, sich eine eigene Disziplin
auszusuchen. In diesem Punkt der Kombination von Freiheit und Zwang ist die moderne
Universität deutlich der mittelalterlichen verwandt.
Aber inzwischen hat sich der Buchdruck auf breiter Front durchgesetzt, so dass nicht mehr
dem mündlich ausgetragenen Streit, sondern Publikationen die größte Aufmerksamkeit gilt.
Hatte man an der mittelalterlichen Universität geschrieben, um zu kopieren (zunächst die
heiligen Schriften, dann ihre Auslegung, dann allerdings auch: das "Buch" der Natur), so
schreibt man jetzt, um etwas Neues, nicht mehr durch die Offenbarung Gedecktes, zu sagen.
Das ist revolutionär. Und das zwingt dazu, den Mechanismus der Entfaltung der Paradoxie
auf diese Möglichkeit, Neues zu sagen, umzustellen.
Für alles weitere entscheidend wird jetzt die Differenz von Forschung und Lehre, die in
der Lehre selbst als Differenz von Autorität und Disziplin rekonstruiert wird. Die Differenz
wird als Einheit interpretiert, das heißt Wissenschaft wird als Zusammenhang von Forschung
und Lehre definiert: Als Forschungsergebnis kann dann nur gelten, was auch gelehrt werden
kann; und gelehrt werden darf nur, was als Ergebnis von Forschung dargestellt werden kann.
– 46 –

Das hatte seinen Sinn in der Abwehr von Religion, Moral, Politik und "Interessen", schließt
aber mehr aus, als einem unter Umständen lieb sein kann.
Die Differenz von Autorität und Erziehung kann auch gleich als Organisationsprinzip
genutzt werden,1 denn die Autorität, die die Universität als ganze beansprucht, kann sie nur
über die Differenz der Disziplinen und innerhalb der Disziplinen über den Streit unter den
Experten einlösen (und muß sie so zugleich immer neu riskieren). Dem entspricht eine
neuartige Rhetorik, die dem einsamen Lesen und Schreiben in der Gesellschaft von Büchern
ebenso Rechnung tragen muß wie dem Anspruch, für die Behauptung neuer Wahrheiten
Autoritätsansprüche erheben zu können. Man übernimmt wesentliche Leistungen der Kunst
des Arguments und baut diese Kunst um in eine Technologie der Anfertigung
wissenschaftlicher Wahrheiten, die der Begründung einer Wahrheit ein deutlich größeres
Gewicht einräumt als der Beschreibung ihrer Entdeckung.
Damit nimmt die Wissenschaft zwar Akzeptanzschwierigkeiten in einer Art
vorwegeilendem Gehorsam vorweg, vernebelt aber die eigentliche Kontingenz und
Zufallsabhängigkeit ihrer Leistungen. Für die Lehre hat das fatale Folgen. Denn man lernt
(aber wie?), den Gründen der anderen zu mißtrauen und die eigenen Gründe
überprüfungsgerecht zu stilisieren. Aber man lernt nicht zu forschen. Die eigentliche
Forschung bleibt dem Zufall, der Reputationskonkurrenz, der Ausstattung (auch: mit
Büchern) und einer losen Kombinatorik disziplinärer und interdisziplinärer Effekte
überlassen.
Die Ausbildung an der modernen Universität tendiert zur Expertenausbildung. Man lernt,
Begründungsansprüche zu erheben. Man lernt, Behauptungen als rationale zu behaupten.
Genau darin findet diese Universität ihre Qualität. Denn so kann sie dem Umstand Rechnung
tragen, dass die Gesellschaft, in der sie operiert, nicht mehr die feudale Schichtengesellschaft
ist, sondern die Gesellschaft ausdifferenzierter Funktionssysteme. Das aber heißt, dass die
Wissenschaft und die Lehre in der Lage sein müssen, den je unterschiedlichen Rationalitäten
von Politik und Wirtschaft, Recht und Erziehung (Lehrerausbildung), Kunst und Religion
Rechnung tragen zu können. Alle diese Funktionssysteme brauchen ihre Experten. Es kommt
dem Universalitätsanspruch der Universität entgegen, dass diese Experten untereinander
sprachfähig bleiben und gegenüber Laien durchsetzungsfähig sein müssen. Zu diesem Zweck
wird die Wissenschaft als eine Art Objektivitätsideologie aufgebaut, als deren Priester sich
die Universität ins Zeug legt.

1 Sicherheitshalber wird der Durchblick auf die Organisation der Universität verstellt, indem sie nicht als
Organisation, sondern als "Institution" gehandelt wird. Für Institutionen kann man eher als für
Organisationen Unantastbarkeit in Anspruch nehmen. Siehe zu einigen Folgen dieser Situation die
Studien in Luhmann (1992a).
– 47 –

Das Problem der Selbstbindung

Irgendwann, davon handelt dieser Essay, wird all dies fragwürdig. Schon Paul Valéry hat den
Experten als jemanden definiert, der sich nach Regeln irrt. Der Objektivitätsglaube wird aus
wissenschaftlichen und aus gesellschaftlichen Gründen verabschiedet, weil man nicht mehr
darum herumkommt, den Standort des Beobachters in Rechnung zu stellen, der etwas sagt,
und auch dem "Objekt" einen solchen Standort zuzubilligen. Man beginnt zu realisieren, dass
die Gesellschaft selbst auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung, das heißt als
Beobachtung von Beobachtern etabliert ist. Jede Subjekt/Objekt-Unterscheidung etabliert
eine ordnende Asymmetrie, die in dem Moment nicht mehr jene der Erkenntnis sein kann, in
dem diese Erkenntnis sich als ausdifferenzierte Form der Selbstbeobachtung zu erkennen gibt
und darum ihren eigenen Gegenstand als Voraussetzung ihrer selbst konstruieren muss (s.
Luhmann 1990). Der Roman, die Ideologiekritik, die Psychoanalyse und schließlich die
Kybernetik machen immer wieder diesen Punkt, dass für den Beobachter selbst gelten muss,
was er über seinen Gegenstand sagt. Ihnen allen fällt auf, dass das Was einer Aussage ihr Wer
und dass dieses Wer ihr Wie verdeckt. Die Formel "Wer wen?" wurde für einige Zeit zum
Schibboleth des Sozialismus, dem es aber nicht gelang, die viel brisantere Frage nach dem
"Was wie?", mit der der Kapitalismus sich jetzt abzumühen hat, aus dem Feld zu drängen.
Die Gesellschaft sucht nach einer Universität, deren Qualität nicht mehr in der Sicherung
eines kontinuierlichen Gesprächs, nicht mehr in der Durchsetzung einer Hackordnung und
nicht mehr in der Expertenausbildung zum Zweck der Absicherung der Ausdifferenzierung
liegt, sondern in der Fähigkeit, die Performanz der eigenen Weltkonstruktionen bei der
Beobachtung der Probleme und, brisanter noch, ihrer Lösungen in Rechnung stellen zu
können. Die Hochschulpolitik und weite Teile der Hochschuldiskussion orientieren sich zwar
immer noch am Leitbild des "Experten" – jede "Krise" wird zunächst einmal mit dem
bewährten Rezept des "Mehr desselben" zu lösen versucht –, aber in allen Bereichen der
Gesellschaft, die an ihre Probleme denken und nicht an die Probleme der Universität, wird
nach einem Typ von Studenten gesucht, der paradoxerweise zum einen ein "lebenslanger"
Student sein kann, zum anderen jedoch mit beiden Beinen in der "Praxis" steht.
Bemerkenswert ist diese Vorstellung deswegen, weil die politische, wirtschaftliche, religiöse,
künstlerische, militärische usw. Praxis nicht mehr als Maßgabe der zu lösenden Probleme gilt,
sondern umgekehrt nach Möglichkeiten gesucht wird, diese Praxis mit anderen
Beobachtungsformen ihrer selbst zu versorgen. Praktiker wissen, dass Praxis blind macht. Sie
suchen nicht nach Leuten, die ihre Blindheit teilen. Sondern sie suchen nach Leuten, die um
– 48 –

die Funktionalität der Blindheit aus der Praxis wissen und behutsame Formen der
"Aufklärung" entwickeln. Das hat kaum noch etwas mit der Aufklärung des 18. Jahrhunderts
zu tun, auch nur wenig mit der Frage der Eltern, wie sie es ihren Kindern erklären sollen, aber
viel mit der Einführung einer umsichtigen gesellschaftlichen Intelligenz in gesellschaftliche
Situationen, die sich bislang vielfach durch eine hochgradig einseitige Intelligenz
auszeichnen.2
Wie eine Universität aussehen kann, die auf diesen seinerseits alles andere als verläßlichen
gesellschaftlichen Befund reagieren kann, deutet sich allenfalls erst an. Vielleicht kann man
von einer "postmodernen Akademie" sprechen, denn die universitäre Differenz der Schulen
und Disziplinen wird zurückgenommen und statt dessen werden wieder Elemente des
Gesprächs, ja sogar der peripatetischen Interaktion eingeführt. Und die Postmoderne ist nach
Lyotard jene Reflexionsform der Moderne, die damit beginnt, die Performanz der Rede, die
Konstruktivität unserer Ausdrucksweisen, also den Umstand, dass wir uns unsere Welt
machen und im Streit mit anderen durchsetzen, in Rechnung zu stellen.3 Allerdings ist es
nicht wie noch in der griechischen Akademie die Schrift, gegen die sich die postmoderne
Akademie wird behaupten müssen, und auch nicht der Computer. Die Geschichte wiederholt
sich nicht. So sehr wir in vielen Hinsichten Nietzscheaner sein mögen, so wenig können wir
uns für unser universitäres Problem an der griechischen Akademie orientieren.
Nach wie vor haben wir es mit der Paradoxie der Erziehung zu tun. Diese Paradoxie
verankert die Schule und Universität in der Gesellschaft, die sie umgibt. Diese Paradoxie
macht sie, was immer sonst noch geschieht, zum Teil der Gesellschaft. Denn die Entfaltung
der Paradoxie setzt die kommunikative Matrix frei, die entweder zur umgebenden
Gesellschaft paßt oder nicht (auch letzteres wäre ein gesellschaftliches Faktum). Tatsächlich
deutet sich in einer Reihe postmoderner Pädagogiken und Didaktiken eine neue

2 Der Text formuliert pointiert. Es fällt auf, dass "die Praxis" tatsächlich zwischen der Suche nach
inkongruenten Beobachtungsformen einerseits und der Forcierung des eigenen Standpunkts und seiner
für Außenstehende unzugänglichen Berechtigung andererseits hin und her oszilliert, je nachdem, wie
sicher oder unsicher sie sich jeweils fühlt und wie stark oder schwach das Eingeständnis der "Krise"
entwickelt ist. In jedem Fall muss man mit mehr oder minder entwickelten Immunreaktionen
gesellschaftlicher Praktiken gegen ihre kontingentsetzende Beobachtung rechnen. Zuweilen jedoch
genügt es auch, scharf hinzuschauen, um schon niemanden mehr zu finden, der sich noch für eine
scheinbar bewährte Praxis stark machen will.
3 Es ist eine unzureichende Verkürzung, die Postmoderne auf die Entdeckung der "Beliebigkeit" sozialer
Strukturen zu reduzieren, auch wenn sich die amerikanische Diskussion vor allem von diesem Phänomen
des "Relativismus" fasziniert zeigt (siehe Hacking 1999). Tatsächlich ist an sozialen Strukturen nichts
beliebig, sondern alles ein Ergebnis historischer Determination und deswegen, läßt man sich auf die
eigene Partizipation an dieser Geschichte ein, in den engen Grenzen der eigenen Partizipation variierbar.
"Anything goes" ist daher eine Formel für die Beschreibung von Komplexität, nicht von Beliebigkeit
(siehe Feyerabend 1980, 97 f.).
– 49 –

Unterscheidung an, die an die Stelle der Paradoxie von Zwang und Freiheit tritt und sie zu
"entfalten" erlaubt.
Ich bin mir nicht sicher, wie man die Momente von Freiheit und Zwang auf die beiden
Seiten dieser Unterscheidung verteilen kann, aber worum es geht, ist die Unterscheidung von
performativer Methode einerseits und reflexiver Erfahrung andererseits. Man akzeptiert es
nicht mehr, die Lehre aus der Verantwortung für ihre eigenen Effekte – und das heißt vor
allem: für die Möglichkeit des Lernens – herauszunehmen und führt deswegen Momente der
Reflexion auf diese Effekte in die Lehre mit ein. Laufend wird "evaluiert", was (!) man wie
(!) erreicht und nicht erreicht hat. Die Erziehung stabilisiert sich neu auf ihrer eigenen
Metaebene.
Vielleicht kann man sagen, dass es einen Zwang zur Reflexion gibt, der auf die ganz neue
Erfahrung performativer Freiheitsspielräume reagiert und sie wieder in den Kontext der Lehre
zurückbindet. Diese Formulierung wäre schon deswegen zu unterstreichen, weil sie dem
Trend der Pädagogik, der in der Reflexion die Freiheit vermutet, widerspricht. Denn der
postmoderne Lehrer orientiert sich nicht etwa nur deswegen am Moderator, weil er mit seinen
Schülern zu neuen Ufern gesellschaftlicher und persönlicher Selbstthematisierung aufbrechen
will, sondern auch deswegen, weil dieser Aufbruch "populationsökologisch" mit Erfahrungen
kompatibel gehalten werden muß, die nicht nur individuell, sondern im
Gruppenzusammenhang überzeugen können. Die Praxis der Freiheit, die hier gemeint ist, ist
eine Praxis der Selbstbindung von Gruppen.
Natürlich würde es niemanden überzeugen, für die Organisation dieser Universität noch
auf Hierarchie und Disziplinen zu vertrauen. Statt dessen gibt sich die postmoderne
Universität die Form der Differenz einzelner Projekte, die dadurch definiert sind, dass in
ihnen bestimmte sachliche Orientierungen und persönliche Engagements für eine zeitlich
begrenzte Frist zur Einheit gebracht werden. Vielleicht kann man hier an die dänischen
"Chaospiloten" denken. Man schickt Leute ins Feld und eröffnet ihnen dort unter
professionell moderierender Anleitung Reflexionschancen auf die Kontingenz und
Notwendigkeit der in diesem Feld gefundenen Lösungen bestimmter Probleme. Oder man
holt sie sich aus dem Feld und eröffnet ihnen fast dieselben Reflexionschancen unter den
Bedingungen handlungsentlasteter Forschung. Beides ist jedoch nur scheinbar dasselbe, denn
im ersten Fall wird das eigene vorurteilsbehaftete Wissen, im zweiten Fall das eigene
vorurteilsbehaftete Können auf die Probe gestellt.
Dem entspricht schon wieder eine neue Rhetorik, die erstmals in der
Universitätsgeschichte vom eigenen Nichtwissen als Bedingung des Erwerbs möglichen
Wissens, das seinerseits wieder eine Form des Nichtwissens ist, ausgehen darf. Gregory
– 50 –

Bateson (1972, s. auch Bateson/Bateson 1988), Heinz von Foerster (1993; 1997) und andere
(s. Smithson 1989) haben die dazu passende Epistemologie des Nichtwissens, der
Unbestimmbarkeit und der Unentscheidbarkeit ausgearbeitet. Das ist hier nicht unser Thema.
Diese Rhetorik stellt systematisch in Rechnung, dass unser Kommunizieren laufend
Redundanz, das heißt den Eindruck geteilten Wissens und Könnens erzeugt, obwohl wir nach
Informationen suchen, die nicht nur Fakten produzieren, sondern den Bereich des Unwissens
austasten, aus dem sie stammen und für den sie stehen. Wie früher in der Religion und bis vor
kurzem in der Kunst kommt unser Wissen dann nur noch im gemeinsamen und sprachlosen
Staunen überein.
Entscheidend ist, dass sich Lehrer und Schüler in mehr oder minder fröhlicher Auflösung
der Asymmetrie ihrer Rollenbeziehung gemeinsam in diese Rhetorik verstricken. Dabei
besteht das Moment der Lehre darin, dem Schüler, der an seinen Vorurteilen hängt, keine
andere Chance zu lassen, als ihrer ansichtig zu werden. Und das Moment des Lernens besteht
darin, dies als eigenes und forschendes Verhältnis zur Welt zu begreifen, und zwar als ein
Verhältnis, das man nur insofern erlernen muß, als man nicht weiß, dass man es hat, das man
aber nur insofern begreifen kann, als man begreift, dass es kein anderes, vor allem: kein
objektiv wissendes und kein rational unschuldiges, Verhältnis zur Welt geben kann (s. von
Foerster/Pörksen 1998, 65 ff.).
Für diese postmoderne Universität gibt es ebenso Motive, die in der postmodernen Typik
des Wissens liegen, wie dies in der Antike, im Mittelalter und in der Moderne mit ihren
Wissenstypiken der Fall war. Aber erst jetzt sieht man genauer, dass dieses Wissen nicht etwa
schon da ist, bevor man anfängt zu lehren und zu lernen, sondern dass es selbst ein Produkt
des Lehrens und des Lernens ist, weil es vor allem dort überzeugen muß und dort in die
kommunikative Matrix der jeweiligen Gesellschaft eingearbeitet wird. Die Griechen hatten
ihre Kosmologie, die die Einheit der menschlichen Seele an die Einheit des Kosmos
zurückzubinden erlaubte. Das Mittelalter hatte seine "große Kette der Wesen" (s. Lovejoy
1936), in der jedes Ding seinen Platz fand (eine außerordentlich fruchtbare Heuristik, die
irgendwann dazu führte, dass die Konkurrenz um die besseren Plätze das Schema sprengte).
Und die Moderne hat ihren Glauben an die Vernunft (paradox verankert in der Kritik der
Vernunft)4 und die Phänomene (abgesichert in den Namen, die sie aufzurufen erlaubt, und
den Techniken, die herzustellen erlauben). Die Postmoderne pflegt ein Wissen, das um die
Themen der Ökologie, der Konstruktion und der Erkenntnis kreist und in jedem Fall ein

4 Es ist denn auch nicht die Frage nach der Vernunft der Vernunft, sondern der Verzicht darauf, diese
Frage zu stellen, der die Universität blind für den eigenen Lehr- und Forschungszusammenhang macht.
Siehe dazu Derrida (1983) und zum Zusammenhang Luhmann (1992b).
– 51 –

Wissen um die Unwahrscheinlichkeit ist, dass die Differenzen, die die Menschen in die Welt
hineinprojizieren, in der Welt überhaupt einen Gegenhalt finden (tatsächlich weiß man
darüber nichts).
Die postmoderne Universität paßt zu diesem Wissen. Denn ihre Lernform "Projekt"
erlaubt es, punktuell und trotzdem generalisierungsfähig die Konstruktionen zu überprüfen, in
denen sich unsere Gesellschaft eingerichtet hat. Nachdem die großen ideologischen
Alternativen zwischen Konservativismus und Progressismus, Sozialismus und Liberalismus,
Kommunismus und Kapitalismus abgebaut worden sind, kann und muß sich diese
Gesellschaft ihren Problemen widmen, ohne sich durch den Glauben an die Alternative
ablenken lassen zu können. Die postmoderne Universität paßt zu einer Gesellschaft, die sich
als "selbstsubstitutive" Ordnung begreift, das heißt zur Kenntnis nimmt, dass sie die
Wirtschaft nur durch die Wirtschaft, die Politik nur durch die Politik, das Theater nur durch
das Theater und nicht zuletzt: sich selbst nur durch sich selbst ersetzen kann. Dafür jedoch
gilt es die Spielräume auszuloten. Und diese Spielräume lassen sich nur finden, wenn es uns
gelingt, nicht nur zu lernen, sondern auch zu verlernen – und dies nicht zufällig, wie bislang,
sondern reflektiert. Und auch hier heißt Reflexion: Entwicklung einer handlungsfähigen
Selbstbindung. Unsere Gesellschaft scheint sich von Freiheit und Vernunft (das heißt von den
beiden miteinander inkompatiblen Prinzipien einer zu optimistischen
Abweichungsverstärkung und einer zu praxisfernen Abweichungskontrolle) auf
Selbstbindung umzustellen – und wird dafür mehr und mehr auf Ressourcen zurückgreifen
müssen, die in der kommunikativen Matrix der Erziehung beschlossen sind.5
Das wird sich auch auf die uns vertraute Form der modernen Wissenschaft auswirken. Sie
wird ihren Gestus objektiver Wahrheit verlieren und statt dessen in den Natur- ebenso wie in
den Sozial- und Textwissenschaften zu einem Wissen von unwahrscheinlichen, also nicht
umstandslos auf Technologie zu verpflichtenden Konstruktionen werden. Dieses Wissen wird
sich nicht nur rhetorisch, sondern praktisch immer auch als Nichtwissen wissen und wird
genau deswegen den dauernden Kontakt mit einer Praxis suchen, die allerdings nicht mehr als
Fundus einfacher Lösungen, sondern ähnlich wie bei Marx als hochproblematisches interface
zu den "unsichtbaren Maschinen" (Luhmann 1997, 1143 ff.; ferner Deleuze/Guattari 1974, 47

5 Das ist auch der Grundgedanke von Readings 1996: Wenn sich die großen alten, vor allem vom
deutschen Idealismus gedachten Referenzen der Universität, nämlich zunächst der Staat und dann die
Kultur, in einer globalen Ökonomie nicht mehr sinnvoll aufrechterhalten lassen, wird die Universität sich
vorwagen müssen in die Frage, "how to think the social bond", wenn dafür keine Identität und keine
Einheit vorgegeben werden kann. Die Universität wird zum Ort, an dem Gedanken nebeneinander
vorkommen.
– 52 –

ff.; Glanville 1998) des Organischen, der Kommunikation, des Bewußtseins und des
Computers gelten wird.
Das Wissen dieser Wissenschaft liegt hochverstreut in vielfältigen Wissensnetzwerken
vor, in denen Bücher, Artikel, Köpfe von Akademikern und Datenbanken nicht viel mehr als
Relais darstellen, die veralten, wenn sie ihre Fähigkeit verlieren, neuartige Kombinationen zu
schaffen. Theorie und Methode werden als Programme der Wissenschaft (s. Luhmann 1990,
401 ff.) an Bedeutung eher gewinnen als verlieren, dann man wird feststellen, dass die
unbezweifelbaren Wahrheiten (bis hin zu den Naturgesetzen) knapp werden und man
Wissenschaft nicht mehr als Deduktionsapparat, sondern "nur" noch als kybernetische
Maschine, deren Operationsbasis in ihren eigenen Verfahren liegt, betreiben kann. Um so
wichtiger wird es werden, Verknüpfungstechniken vorzuhalten und immer neu zu erproben,
die sich in unterschiedlichen Kontexten bewähren. Bereits jetzt ahnt man, dass die
Denkwerkzeug einer Informationstheorie, Semiotik, Kybernetik oder "deconstruction" dafür
ausschlaggebender sind als ein noch so umfangreiches Sachwissen. Vielleicht liegt darin
sogar die Zukunft einer neuartigen Mathematik vom Typ der "Gesetze der Form" George
Spencer-Browns (1997).
Die griechische Akademie bildete die verwandte Seele aus, die mittelalterliche Universität
den Lehrer und die moderne Universität den Experten. Die postmoderne Universität wird den
Spieler im Sinne von Bateson (1972, 241 ff.) ausbilden, dem es gelingt, in die Situationen,
auf die er sich einläßt, den Rahmen dieser Situationen wieder einzuführen, damit wir in die
Lage kommen, uns unsere Determinationen ein bischen besser vom Leibe zu halten und
andere Konstruktionen auszuprobieren. Wir wissen nicht, auf welchen Rahmen wir uns für
diese spielerische postmoderne Universität werden verlassen müssen. Aber der
Redefinitionsbedarf, um nicht von Therapiebedarf zu reden, unserer Politik, unserer
Wirtschaft, unseres Rechts und auch unserer Wissenschaft sind hinreichend, dass wir uns auf
das Experiment einlassen werden, uns von der modernen Universität zu verabschieden und es
mit postmodernen Akademien zu versuchen.

Lebenslang frei

Für den Übergang von der modernen zur postmodernen Universität werden weder die Politik
noch die Ethik hinreichende Mittel bereitstellen. Zwar ist es unverzichtbar, dass die Politik
neue institutionelle Spielräume schafft und dass die Ethik sich darauf konzentriert, ein Gefühl
dafür zu vermitteln, dass es ein durchaus verantwortungsvolles (und nicht unbedingt:
"nihilistisches") Geschäft sein kann, über die Umwertung der Werte nachzudenken. Doch
– 53 –

wird es für die postmoderne Universität nicht reichen, einen neuen Rahmen und neue Werte
bereitzustellen. Wesentlicher ist, dass für die immer noch geltende Paradoxie der Erziehung
zur Freiheit neue Formen der Entfaltung gefunden werden.
Zwei Tendenzen zeichnen sich gegenwärtig ab, die einer neuen Konstellation universitärer
Erziehung entgegenkommen könnten. Zum einen greift die Erziehung über verschiedene
Formen der Weiterbildung weit über die gegenwärtige Begrenzung auf eine bestimmte
Lebensphase hinaus, so dass die alte Lösung, sich mit dem Zwang abzufinden, weil jede
Erziehung ein Ende hat, schon deswegen nicht mehr überzeugen kann, weil dieses Ende nicht
mehr sicher ist. Sachliche und soziale Lösungen des Problems können durch Verweis auf die
temporale Lösung nicht länger aufgeschoben werden. Wenn man absehen kann, dass man es
ein Leben lang mit Lehrern zu tun haben wird, fängt man an, sich genauer mit ihnen und mit
dem, was sie zu lehren beanspruchen, auseinanderzusetzen. Schon dass ist Grund genug für
die "Krise" der Universität (und der Schule) und für die Diskussion, die wir über sie führen.
Und zum anderen deuten sich Korrekturen des "alteuropäischen" Begriffs der Freiheit an, die
diesen aus seiner Tendenz zum Kontaktverlust mit der Realität befreien und ihn zum Medium
einer durchaus auch erzieherischen Reflexion werden lassen könnten.
Die moderne Idee der Erziehung ist so unauflösbar mit der Unterscheidung in eine
Adoleszenz- und eine Erwachsenenphase und mit der Vorstellung entsprechend
abschließbarer Reifeprozesse (Maturation) verbunden, dass Niklas Luhmann (1991) so weit
gehen konnte, das Kind als "Medium" der Erziehung vorzustellen. Das Kind stellt in seinem
Verhalten und in seinem (noch nicht vorhandenen) Wissen jene losen Kopplungen
("Medium" im Sinne von Heider 1926) bereit, die von der Erziehung durch ihre
Wissensangebote und durch die Art und Weise der Kultivierung von
Verhaltensmöglichkeiten "in Form" gebracht werden. Ohne das Aufnehmende, das
Vermittelnde, das Widerspiegelnde eines Medium gäbe es keine Chance, sich der Formen zu
vergewissern, die durch erziehung erreichbar sind. Das Kind, wie man weiss eine Erfindung
der Neuzeit (s. Ariès 1960), also der Moderne, ist ebenso sehr ein Produkt der Erziehung wie
unser Konzept der Erziehung ein Produkt der Fiktion ist, dass die Erziehung es mit Kindern
zu tun hat, das heisst mit Individuen, die zunächst nur erleben, nicht aber handeln, und die
deswegen auch nicht dem Moralschema unterworfen werden müssen (denn nur wer handelt,
ist moralisch verantwortlich zu machen), sondern permissive Freiräume nutzen können, die
nicht mit Blick auf die jeweiligen Handlungen, sondern mit Blick auf die in ihnen angelegte
Entwicklung (zum Erwachsenen) sanktioniert werden.
Vor allem aber glaubt man bei Kindern nicht in Rechnung stellen zu müssen, dass jedes
Lernen nur um den Preis eines Verlernens zu haben ist. Kinder müssen nicht etwa lernen,
– 54 –

weil sie sich ändern müssen, sondern sie müssen lernen, weil sie noch nichts können. Das
erleichtert das pädagogische Geschäft ungemein, weil jetzt gleichsam jedes Angebot erst
einmal Sinn macht und nicht der Rückfrage ausgesetzt werden muss, ob es sich gegen das,
was verlernt werden muss, wenn man etwas lernt, überhaupt sinnvoll profilieren kann. Und
nicht zuletzt, so Luhmann (1991), sind dieses Kind und mit ihm die moderne Idee der
Erziehung Produkte der Einführung des Buchdrucks, denn was es zu lernen gilt, ist vor allem
das Lesen. Wer lesen kann, ist schon damit fast schon ein Erwachsener. Die typische Sorge
des Pädagogen, aussuchen zu wollen, welche Schriften dann im einzelnen gelesen werden,
verdeckt nur, dass es letztlich um den Erwerb der für die moderne Gesellschaft
charakteristischen Primärkompetenz nicht der Belesenheit (Bildung), sondern des
Lesenkönnens geht.
Damit ist ein möglicher Übergang zu der postmodernen Idee des lebenslangen Lernens
zwar schon angedeutet, weil es dabei nur noch darum geht, dieses Lesenkönnen inhaltlich auf
die Erwartung des Bewältigenmüssens der unterschiedlichen Anforderungen verschiedener
Lebensabschnitte und verschiedener Tätigkeiten zu beziehen. Aber dennoch liegt ein grosser
Schritt zwischen der Annahme, dass Erwachsene selber lesen können einerseits, und der
Annahme, dass man dieses Lesen, wenn es darum noch geht (und nicht etwa um andere
Medientechniken wie Umgang mit Fernsehen und Computer), durch
Weiterbildungsmassnahmen begleiten muss, andererseits.
Das eigentliche Problem des Übergangs zur postmodernen Universität aber besteht darin,
dass die Erziehung, sobald sie nicht nur ausbildet, sondern weiterbildet, zur Kenntnis nehmen
muss, dass sie es nicht mit Kindern, sondern mit Erwachsenen zu tun hat (s. Kappler 1995,
211), das heisst mit handlungsfähigen, moralisch verantwortlichen und bereits ausgebildeten
und lesefähigen Individuen. Erst jetzt kann, aber auch: jetzt muss Lernen thematisiert werden,
da Lernen zu den Handlungen gehört, die von diesen Erwachsenen nicht nur verlangt werden,
sondern für die diese Erwachsenen eigene Gründe brauchen und für die eine eigene Fähigkeit
vorausgesetzt (oder nachgeliefert) werden muss. Und erst jetzt kann, aber auch: jetzt muss
sich jedes Lernen vor der Beobachtung profilieren, dass damit ein Verlernen verbunden ist,
das heisst der Verlust von Fähigkeiten, von denen man niemals mit Sicherheit wissen kann,
wie verzichtbar sie tatsächlich sind. Die "Kunst, nicht zu lernen", die von Fritz B. Simon
(1995) als evolutionär durchaus sinnvoll beschrieben wird, weil wir nicht vorschnell bereit
sein sollten zu diskontieren, was wir bereits können, gewinnt ihren Sinn erst vor diesem
Hintergrund der Aufforderung, zu lebenslangem Lernen mit dem schlichten Grund disponiert
zu sein, Lernen für besser zu halten als Nichtlernen.
– 55 –

Man kann sich leicht vorstellen, dass diese Profilierung neuer Lernstoffe und neuer
Lernverfahren vor dem Hintergrund der bereits erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und
Kompetenzen die Erziehung an Schulen und an Universitäten ganz anders zum Gegenstand
einer direkten Auseinandersetzung zwischen Lehrern und Schülern werden läßt, als das im
Verhältnis von Lehrern und Kindern der Fall war. Und man sieht, dass wir im Nachhinein
grösstes Interesse daran entwickeln, wie diese Auseinandersetzung im Falle der
Beschäftigung mit Kindern verlaufen ist und welche heroischen Annahmen der
Trivialisierung und Gleichschaltung der lernenden Individuen mit ihr verbunden war (s. nur
Robinson 1979). Jetzt steht die Asymmetrie zwischen Lehrern und Schülern selbst zur
Disposition, weil nicht von der Hand zu weisen ist, dass mindestens jenseits des curricularen
Stoffes, wenn nicht sogar als Teil des Stoffes, die Lehrer unter Umständen mehr von den
Schülern zu lernen haben als umgekehrt.
Schon deswegen nimmt die Pädagogik ihre Rezepte mehr und mehr zurück auf
Kompetenzen, zum Lernen befähigen zu können, und verzichtet darauf, überlegene
Sachkenntnisse des Lehrers zu unterstellen. Das macht es zwar schwierig, die für die
Strukturierung dieser Asymmetrie nach wie vor unverzichtbare Autorität in Anspruch zu
nehmen, eröffnet aber genau damit eine meist implizite Diskussion über Autorität, die auf
einer Metaebene der mitlaufenden Selbstbeobachtung der Erziehung als Substitut fehlender
Primärautoritäten ihren Sinn macht und den Lehr- und Lernsituationen eine für alles weitere
gerade hinreichende soziale Struktur gibt.
Dieses Einfüllen von Erwachsenenrelevanzen in die bisherige Kindererziehung, von der
auch die moderne Universität mehr gekennzeichnet ist, als sowohl dem Alter der
Studierenden als auch den Gegenständen der Erziehung angemessen war, führt jedoch eher zu
den bekannten Krisenphänomenen der Erziehung als bereits zu einer neuen stabilen Form.
Die Suche nach einer anderen kommunikativen Matrix der Erziehung kann erst dann als
abgeschlossen gelten, wenn sich ein neues Medium der Erziehung findet. "Medium" soll im
Sinne Luhmanns (1991) heissen, dass sowohl ein Material oder Gegenstand der Erziehung
bezeichnet wird als auch aus dieser Bezeichnung Motive für diese Erziehung und nicht zuletzt
Vorgaben für ihre Selektivität, also für die Auswahl der Individuen, die ihr unterworfen
werden, der Sachverhalte, die durch Erziehung vermittelt werden, und der Zeithorizonte, in
denen sie aktiv wird, abgeleitet werden können. Dieser Begriffsfassung liegt eine
medientheoretische Diskussion zugrunde, auf die wir hier nicht eingehen können. Für uns ist
nur wichtig, dass es ein solches Medium geben muss, wenn die Erziehung in Schulen und
Universitäten Form gewinnen soll, und dass in diesem Medium mehr Abstimmungen mit dem
gesellschaftlichen Kontext der Erziehung beschlossen sind, als von der Erziehung alleine
– 56 –

geleistet werden könnte. Das heisst, die Auswahl des Mediums ist alles andere als beliebig,
sondern das Produkt einer auch glückhaften beziehungsweise zufälligen Koevolution von
Erziehung und Gesellschaft.
Tatsächlich, und nur deswegen konnten wir uns hier auf diese Diskussion einlassen, liegt
bereits ein Vorschlag vor, welches Medium in der "postmodernen" Erziehung an die Stelle
des Kindes treten könnte. Luhmann (1999a) nimmt die Einheit von Schulerziehung und
Erwachsenenbildung im selben Funktionssystem Erziehung zum Ausgangspunkt der
Hypothese, dass der Lebenslauf, die noch ungeschriebene und laufend neu geschriebene Seite
der Biographie, als dieses Medium fungieren könnte. Denn der Lebenslauf ist jene
Selbstbeschreibung des Individuums, die einerseits auf Kontingenz und Entscheidung,
andererseits auf Wissenserwerb hin ausgelegt werden kann und in die, da ihr keinerlei eigene
Teleologie eignet, sowohl pädagogische Absichten als auch gesellschaftliche Lagen
eingezeichnet werden können. Der Lebenslauf integriert ein Individuum in die Gesellschaft,
gerade weil er und indem er offenläßt, welche Berührungspunkte das Individuum mit der
Gesellshaft sucht beziehungsweise oktroyiert bekommt.
Vor diesem Hintergrund des Lebenslaufs als Anlaß und Gegenstand der Erziehung (wenn
auch: nicht nur der Erziehung) eines Individuums bekommt nun die semantische
Verschiebung des Freiheitsbegriffs eine präzise Bedeutung, die ebenfalls von Luhmann
(1999b, 108 ff.) genauer beschrieben worden ist. Freiheit, so Luhmann, ist keine entweder
vorhandene oder durch Zwang blockierte Ausgangslage, in der der Mensch sich befindet,
sobald er sich "politisch" definiert, sondern Freiheit ist die hochgradig kognitive Kunst, in
Lagen, die so sind, wie sie sind, Alternativen hineinzufingieren, um sich so oder eben anders,
das heißt: frei, entscheiden zu können. Freiheit entsteht durch Alternativengebrauch und ist
damit abhängig von und gebunden durch die Fähigkeit, Alternativen zu erkennen
beziehungsweise zu entwickeln. Zwang ist dann nichts anderes als Abwesenheit von
Alternativen. Diese Begriffsbestimmung hält also durchaus Fühlung mit dem traditionellen
Begriff, stellt aber wesentlich stärker als dieser auf kognitive Leistungen der Konstruktion
von Freiheiten ab. Erst dann erschließt sich die spezifische moderne Semantik des
Freiheitsbegriffs, die sich nur zum ("anthropologischen") Schein auf einen freien Menschen
berief, tatsächlich jedoch die Anlässe, Reichweite und Begründung seiner "Emanzipation"
allererst erfinden, das heißt konstruieren mußte.
Erziehung zur Freiheit ist dann zuguterletzt keine Paradoxie mehr, sondern die Kunst, jene
Kompetenzen und jenes Wissen auszubilden, das die Zöglinge, erwachsen oder nicht, in die
Lage versetzt, dort Alternativen zu sehen und wahrzunehmen, wo zunächst einmal keine sind.
In diesem Sinne zielt die postmoderne Universität auf ein Hochtreiben der individuellen
– 57 –

Selbstbestimmung ("Persönlichkeitsbildung") einerseits und eine nicht mehr nur sachlich,


sondern methodisch begründete Weltkenntnis andererseits.
Lebenslang frei zu sein, ist daher die bemerkenswerte Zumutung, mit der die postmoderne
Universität ihre Lehrer ebenso wie ihre Schüler konfrontiert. War die moderne Gesellschaft
jene Gesellschaft, deren erzieherische Bemühungen genug Dezenz aufbrachten, um die
Individuen irgendwann aus ihrem Zugriff auch wieder zu entlassen und die gewonnene Form
der Ausbildung, des Wissens und der Kompetenz gleichsam Schicksal und damit Biographie
werden zu lassen,6 so scheint sich die postmoderne Gesellschaft diese Großzügigkeit nicht
mehr leisten zu wollen. Statt dessen hält sie den Begriff der "Generation" bereit, der nicht
mehr markiert, wo man herkommt, sondern der nur festhält, mit welchen Vorurteilen man
historisch bedingt aufgewachsen ist, um Entscheidungen darüber treffen zu können, ob man
diese Vorurteile auf sich beruhen lassen kann oder mit Weiterbildungsmaßnahmen zu
korrigieren versuchen muß.
Die postmoderne Universität wird als Universität überzeugen, wenn sie auch auf dieses
Problem eines Zwangs zu einem Lebenslauf, der biologische Selbstverständlichkeiten hinter
sich läßt, eine Antwort findet. Aber sie wird gar keine andere Möglichkeit haben, als die
Ansprüche auf Persönlichkeitsbildung höher zu schrauben und gleichzeitig dafür Sorge zu
tragen, daß die Freiheiten, die die gewonnenen Persönlichkeiten in die Verhältnisse
hineinfingieren, kompatibel bleiben mit dem, was der Gesellschaft zuträglich ist. War die
Universität bisher stolz darauf, unter Verweis auf "Wissenschaft" die Zugriffe von Politik und
Wirtschaft, Kunst und Religion auf ihre Curricula auf Distanz zu halten, so wird sie jetzt
möglicherweise nicht mehr darum herum kommen, diese Zugriffe selbst zu konstruieren (als
ihre eigenen Freiheitsspielräume), um ihre Erziehung mit dem abzustimmen, woraufhin
erzogen werden soll. Die Idee der Erziehung zur Freiheit ist dann schließlich nichts anderes
als eine erziehungstaugliche Transformation des Reichs der Funktionssystemnotwendigkeiten
in Wahlmöglichkeiten. Und genau damit sieht sich die moderne Gesellschaft belastet, seit es
Erziehung gibt. Die postmoderne Universität wird zur Reflexionsformel der modernen
Universität. Aber wie man weiß, ist Reflexion keine bloße und tatenarme Zusatzaktivität,
sondern eine neue Operation, eine neue Praxis.

6 Henry Adams (1918) war vielleicht der erste, der dieses Schicksal für seinen Fall nicht mehr gelten lassen
wollte und der der Tradition des Bildungsromans eine Ende setzt, indem er die Bildung kein Ende mehr
finden läßt.
– 58 –

Literatur
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Amerikanischen von J. Lesser. Zürich: Manesse, 1953.
Ariès, Philippe (1960): Geschichte der Kindheit. Aus dem Französischen von Caroline
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Hochtechnologie. Frankfurt am Main: Campus, 161-186.
Baecker, Dirk (1999): Im Seminar, in: Bardmann, Theodor M./Baecker, Dirk (Hrsg.), "Gibt
es eigentlich den Berliner Zoo noch?" Erinnerungen an Niklas Luhmann. Konstanz:
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Baecker, Dirk (2000): Wozu Kultur? Berlin: Kulturverlag Kadmos.
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biologische und epistemologische Perspektiven. Aus dem Amerikanischen von Hans
Günter Holl, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981.
Bateson, Gregory (1982): Geist und Natur. Aus dem Amerikanischen von Hans Günter Holl.
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– 59 –

Lewin, Kurt (1947): Frontiers in Group Dynamics. In: Human Relations 1, 5-41 und 143-153.
Lovejoy, Arthur O. (1936): Die große Kette der Wesen: Geschichte eines Gedankens. Aus
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Soziologie der Erkenntnis. Aus dem Amerikanischen von Michael Bischoff, Frankfurt
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Robinson, Michael (1979): Classroom Control: Some Cybernetic Comments on the Possible
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frühmodernen europäischen Gesellschaften. In: Fögen, Marie Theres (Hrsg.), Fremde
der Gesellschaft: Historische und sozialwissenschaftliche Untersuchungen zur
ifferenzierung von Normalität und Fremdheit. Frankfurt am Main: Klostermann, 169-
191.
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Vernant, Jean-Pierre (1962): Die Entstehung des griechischen Denkens. Aus dem
Französischen von Edmund Jacoby. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1982.
– 60 –

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von Foerster, Heinz (1997): Der Anfang von Himmel und Erde hat keinen Namen: Eine
Selbsterschaffung in 7 Tagen, hrsg. von Albert Müller und Karl H. Müller. Wien:
Döcker.
von Foerster, Heinz/Pörksen, Bernhard (1998): Die Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners:
Gespräche für Skeptiker. Heidelberg: Carl Auer.
Der Wittener Geist, als Organisation*

Seit Jacques Derrida sich mit den Gespenstern des Karl Marx beschäftigt hat und eine eigens
für die Geistersuche entwickelte Wissenschaft, die "hantologie" (von "hanter" = heimsuchen;
im Französischen auszusprechen wie "ontologie") vorgeschlagen hat, um mit den Tücken
dieses Gegenstands fertig zu werden, darf man sich auch in der Philosophie wieder mit
Geistern befassen. Wir nutzen diese Lizenz im Folgenden, um nach dem "Wittener Geist" zu
fragen, dem viel beschworenen. Unser Schutzpatron, denn Schutz braucht man, ist allerdings
nicht die Philosophie der deconstruction, sondern die konstruktivistische Formtheorie.
Wir machen den Versuch, uns dem Wittener Geist mithilfe einer spezifischen Form zu
nähern, die nicht zufällig aus einer Forschungsarbeit entstanden ist, wie sie in Witten besser
möglich ist als an manch anderem Ort. In einem am Lehrstuhl für Soziologie der Fakultät für
das Studium fundamentale durchgeführten studentischen Beratungsprojekt hatten wir 2003
die Gelegenheit, ein Organisationsmodell zu erproben, das nicht nur geeignet ist, das
Geschäftsmodell einer Organisation, sondern auch ihr Kulturmodell zu analysieren und zu
beschreiben. Wir berieten zwei Banken bei ihren Überlegungen, welche Gründe es
möglicherweise geben könnte, miteinander zu fusionieren. Und wir rieten ab, weil wir dank
unseres Modells sehen konnten, dass die Aufstellung der beiden Banken und ihre Einbettung
in ihre Märkte, kulturellen und gesellschaftlichen Umwelten denkbar unterschiedlich sind.
Darum geht es hier jedoch nicht. Wichtig ist nur, dass wir ein in diesem Zusammenhang ein
Kommunikationsmodell der Organisation ausgearbeitet haben, das sich mithilfe der von dem
Mathematiker G Spencer Brown in seinem Buch "Laws of Form" (London 1969)
entwickelten Notation für ineinander geschachtelte Unterscheidungen wie folgt darstellen
lässt:

Organisation = Produkt Verfahren Organisation Funktionssystem Gesellschaft Individuum

Arbeit
Geschäft
Organisationskultur
Kommunikation

* In: Studium fundamentale: Die Semesterzeitung im Wintersemester 2005/06, S. 16, wieder abgedruckt in:
Dirk Baecker, Nie wieder Vernunft: Kleine Beiträge zur Sozialkunde, Heidelberg: Carl Auer, 2009, S.
437-441.
– 62 –

Philosophie

Wen dieses Modell genauer interessiert, sei auf den Aufsatz "The Form of the Firm"1
verwiesen. Wichtig ist hier nur, dass es sich bei diesem Modell um ein
Kommunikationsmodell in dem Sinne handelt, dass es Abhängigkeiten zwischen Variablen
behauptet, die gleichzeitiger, das heißt nicht-kausaler Art sind. Alle Variablen können, wie
das Wort es sagt, variieren; doch sie können nur in dem Maße variieren, wie die konstanten
Unterscheidungen, in denen sie stehen, es zulassen.
Das Modell besteht außerdem aus sechs re-entry- beziehungsweise Wiedereintrittsebenen,
die beschreiben, in welcher Gestalt die Unterscheidungen in den Raum der Unterscheidung
wiedereingeführt werden, das heißt, wie wir in unserem Zusammenhang einer Suche nach
dem "Wittener Geist" sagen können: wie sie die Organisation "heimsuchen."
Schauen wir uns an, wie das allgemeine Modell sich am Beispiel der Universität
Witten/Herdecke darstellt. Das Beispiel dokumentiert Überlegungen, wie wir sie im
Sommersemester 2003 zum Abschluss des Seminars "Praktische Theorie" erarbeitet haben.
Der Wittener Geist ist das Medium, das diese Form der UWH in Anspruch nimmt und immer
wieder neu bestätigt, solange diese Form sich reproduziert:

UWH = Elite d. Selbstselektion Seminare College Praxis gesell. Evolution Persönlichkeit

Lernen u. Verlernen
Üben
Beobachtung u. Empathie
Verantwortung
Vertrauen

Das "Produkt" der UWH ist eine studentische Elite, die mit dem Abschluss des Studiums
befähigt ist, ihr Schicksal "unternehmerisch" selbst in die Hand zu nehmen, und ein
Lehrkörper, der nicht nur als Sachwalter und Treuhänder einer Fachperspektive auftritt,
sondern zugleich eine Persönlichkeit an den Tag legt, die ihre Entscheidung für diese
Fachperspektive und ihre Fähigkeit, sie wieder in einen Gedanken zu fassen, in jedem
Seminar deutlich werden lässt. Der in der Logik der Sache liegende Schritt, die Dozenten der
Universität demselben Auswahlverfahren zu unterwerfen wie ihre Studierenden, wird

1 In: Organization: The Critical Journal on Organization, Theory and Society 13 (2006), 109-142.
– 63 –

allerdings bis heute nicht getan, was man für einen der nötigen Brüche innerhalb des Modells,
aber auch für ein Manko halten kann.
Das "Verfahren", mit dessen Hilfe diese Produkt hergestellt wird, ist das Seminar, insofern
es unter Verzicht auf die Pädagogik des Frontalunterrichts im Gespräch zwischen Lehrenden
und Studierenden dazu dient, herauszufinden, mit welchen Überlegungen man bereit ist, sich
zu identifizieren und mit welchen nicht. Hierbei wird das Seminar nicht etwa einer
Fachperspektive unterworfen, die es erst einmal zu lernen gilt, sondern als Projekt ernst
genommen, das scheitern und gelingen kann.
Die "Organisation", in der Seminare dieses Typs möglich sind, ist das College, hier zu
verstehen als eine Universität, die gerade so klein ist, dass man sich persönlich kennt, und
gerade so groß, dass man dennoch die Wahl hat, mit welchen Schwerpunkten man sein
Studium gestaltet. Das College ist der Rahmen, innerhalb dessen Seminare möglich sind, in
denen es auf jene Prozesse des miteinander gekoppelten Lernens und Verlernens ankommen
kann, die zur Selbstselektion befähigen. Im besten Sinne der Hermeneutik Hans-Georg
Gadamers spielt sich hier ein Lernen ab, das im reflektierten Verlernen beziehungsweise
Bestätigen praktischer Vorurteile besteht und das für die extreme Beanspruchung der
Persönlichkeit der Studierenden voraussetzt, dass man sich im College kennt und hilft.
Die UWH leistet sich einen Bezug auf die Funktionssysteme Erziehung und Wissenschaft,
in denen sie operiert, der dadurch gekennzeichnet ist, dass sowohl Erziehung – in Witten
spricht man zu Ehren von Konrad Schily lieber von "Bildung" – als auch Wissenschaft daran
gemessen werden, dass sie sich praktisch bewähren. Praxisorientierung ist das Prinzip, an
dem sich das hoch entwickelte Bewusstsein der UWH für den Wert von Theorie und Methode
zu messen hat und "Übung" ist deswegen die Art und Weise, wie Wissenschaft und
Erziehung in die Organisation der Verfahren zur Herstellung des Produkts dieser Universität
in die Universität hineingespiegelt wird. Übung ist der zentrale Wert, dem auch das für die
moderne Universität so prägende Interesse am Wissen untergeordnet wird. Wissen und
Forschung spielen vor allem methodisch ihre Rolle, indem sie zu üben erlauben, worauf es in
der Praxis von Medizinern und Ökonomen, Kulturarbeitern und Biowissenschaftlern dann
ankommt.
Das Bild von der Gesellschaft, das diese Universität, heimgesucht und beschützt vom
Wittener Geist, pflegt, ist ein niemals blauäugiges, aber immer optimistisches Bild von der
Möglichkeit der gesellschaftlichen Evolution. Ungleichgewichte kommen wieder ins Lot,
Risiken und Chancen halten sich die Waage, Katastrophen bergen bei allem Schrecken ihr
Heilsames. Genaue Beobachtung (das heißt Unterscheidung) wird mit Empathie verknüpft
– 64 –

und beides im Hinblick darauf reflektiert, was es wohl nützt und wie lange es durchgehalten
werden kann.
Der zentrale individuelle Wert, an dem die Universität sich misst und aus dem sie ihren
relativen Optimismus im Umgang mit der gesellschaftlichen Evolution bezieht, ist der Wert
der Persönlichkeit, verstanden als eine Variable, die wie keine andere geeignet ist, Übergänge
zwischen Verschiedenem und auch Gegensätzlichem dort mitzutragen, wo anders keine
Möglichkeit besteht, zwischen der streng lokalen Perspektive eines Individuums und der
globalen Reichweite seines Blicks irgendeinen Zusammenhang herzustellen.
Allerdings kommt es auch darauf an, diese Persönlichkeit in ihrem Umgang mit den
Risiken und Chancen der gesellschaftlichen Evolution wiederum zurück zu beziehen auf die
Produktabsicht der UWH. Das geht nur, so will es der Wittener Geist, durch das Wagnis der
Verantwortung, das sich auf allen Ebenen der Forschung, Lehre und Selbstverwaltung der
Universität immer wieder neu stellt – und zwar vielfach in der seltsam paradoxen Form der
Verantwortung für die Verantwortung der anderen, das heißt in der Form des eigenen
Rückzugs dort, wo nur andere ihre Verantwortung übernehmen können. Die Verantwortung
ist Form und Medium der Art und Weise, wie eine Persönlichkeit zu einer Persönlichkeit
wird. Das heißt, die Verantwortung bricht den leeren Zirkel der Persönlichkeit auf zugunsten
der Bestimmung jener Sachverhalte, für die sie sich engagiert.
Eine der Pointen eines Spencer-Brown-Modells besteht darin, dass es mit der Bestimmung
der letzten, äußersten Variable nicht etwa abgeschlossen ist, sondern auch diese Variable
wiederum in den Kontext einer Unterscheidung von etwas unbestimmt anderem, nämlich des
unmarked state, stellt. Jede Form ist dadurch unausweichlich als selektiv und damit als bei
aller Bestimmtheit vage, nämlich ergänzungsbedürftig, bestimmt. Der Kontext, in dem sich
die Persönlichkeit bewährt, ist eine Welt unbestimmter Möglichkeiten, die wiederum dadurch
in den Raum der Unterscheidungen der UWH hineingespiegelt wird, dass ihr mit Vertrauen
begegnet wird, weil sie zu Vertrauen Anlass gibt. So enthält diese Form der UWH, wie jede
Unterscheidung, auch das, was sie nicht enthält und ausschließen muss, um sich als das
bewähren zu können, als was sie sich bewährt. An der Grenze zum unmarked state wacht der
Wittener Geist, nach innen und nach außen schauend wie nach alter Weisheit die Hexe auf
dem Zaun zwischen Garten und Wildnis.
Die nächste Universität*

Zweierlei Hochschulpolitik

Man fühlt sich an Achill erinnert, den man einen Helden nannte, damit alle anderen nicht
glaubten, so ein Bonmot von Niklas Luhmann, sie müssten den Speer genauso weit werfen.
Denn die im Oktober 2006 erstmals gefallene Entscheidung der "Exzellenzinitiative" für drei
und nur drei Universitäten, die für ihr "Zukunftskonzept zum Ausbau der universitären
Forschung" Fördermittel von je 21 Millionen Euro pro Jahr erhalten sollen, hat auch ihr
Gutes. Sie entlastet alle anderen Universitäten. Landauf, landab kann man sich jetzt in Ruhe
anschauen, wie die drei Universitäten in Karlsruhe und München mit ihrer selbst
zugeschriebenen Aufgabe zurande kommen. Und landauf, landab kann man sich darauf
konzentrieren, eine Aufgabe in Angriff zu nehmen, die vermutlich noch dringlicher ist als die
Förderung der Spitzenforschung, nämlich die Aufgabe des Ausbaus einer den Problemen der
Zeit angemessenen Hochschullehre.
Tatsächlich fällt ja auf, dass das Konzept der Exzellenzinitiative des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung, des Wissenschaftsrats und der Deutschen
Forschungsgemeinschaft in bestimmten Hinsichten eigentümlich steril ist. Die Wissenschaft,
die hier gefördert wird, wird weder auf ihre Verankerung in der Organisation der Universität
noch auf ihre Verknüpfung mit der Hochschullehre hin befragt. Man hat es mit einer Dame
ohne Unterleib zu tun. Exzellente Forschung, so die Annahme, ergibt sich schlicht und
ergreifend daraus, dass man Wissenschaftlern die Mittel gibt, an die internationalen
Forschungsstandards anzuschließen. Das ist ja auch nicht ganz falsch. Welcher
Wissenschaftler wünscht sich nicht gerade diese Art von Förderung?
Aber Hochschulpolitik ist das nicht. Und Hochschulpolitik will es vermutlich auch gar
nicht sein. Die Hochschulpolitik, mit der sich alle anderen Universitäten, aber auch die drei
Helden der Exzellenz, derweil herumschlagen müssen, ist längst andernorts gemacht und trägt
den klingenden Namen nicht der Exzellenzinitiative, sondern des Bologna-Prozesses. Der
Bologna-Prozess, initiiert mit der Sorbonne-Deklaration vom 25. Mai 1998 zur 800-Jahr-
Feier der Universität von Paris und verabschiedet ein Jahr später mit der Bologna-
Deklaration, verfolgt das Ziel der Schaffung eines gemeinsamen europäischen
Hochschulraums bis zum Jahre 2010. Das Ziel soll erreicht werden, indem europaweit ein

* Erschienen unter dem Titel "Kleine Universitäten: Dichte Vernetzungen im globalen Kampf um geistige
Kapazitäten", in: Lettre International 77, Sommer 2007, S. 82-85, wieder abgedruckt unter dem Titel
"Die nächste Universität" in: Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 2007, S. 98-115.
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zweistufiges System von Studienabschlüssen (undergraduate und graduate oder Bachelor und
Master) geschaffen wird und alle Kurse, die im Rahmen der entsprechenden Studiengänge
belegt werden, nach einem einheitlichen Leistungspunktesystem (ECTS-Modell, European
Credit Transfer and Accumulation System) bewertet werden. Die zielführende Idee hierbei ist
weder die Abschaffung aller regionalen Besonderheiten der Studienorganisation noch die
Einheitlichkeit der Studienabschlüsse als solcher, sondern die Schaffung von
Vergleichbarkeit, um den Studierenden den Wechsel zwischen den Ländern der europäischen
Union und ihren Universitäten zu erleichtern. Nur der Wettbewerb zwischen den
Universitäten der Union kann den darbenden europäischen Hochschulen wieder so weit auf
die Beine helfen, dass sie auch international bestehen können. Und auf diese internationale
Konkurrenz kommt es an. Im globalen "battle for brainpower", wie der Economist am 7.
Oktober 2006 titelte, kommt es interessanterweise nicht nur darauf an, die eigenen
Universitäten dazu zu befähigen, attraktiv für Studierende aus aller Welt zu werden, sondern
auch darauf, die eigenen Studierenden in den Stand zu setzen, überall in der Welt
weiterzustudieren. Denn nur dann kommt ein Studium an einer Hochschule im eigenen Land
überhaupt in Frage und nur dann bleibt es unter Umständen auch attraktiv, im eigenen Land
nach beruflichen Anschlüssen zu suchen. Darüber täuscht die gegenwärtige Diskussion um
das im Milieu der Universitäten verankerte Prekariat hinweg: Der für die Entwicklung
Deutschlands und Europas entscheidende Engpass ist nicht der Arbeitsmarkt für gering
qualifizierte Jobs, die es kaum noch gibt, sondern die Möglichkeit der Rekrutierung von hoch
qualifizierten Arbeitskräften, die nicht fix und fertig vom Himmel fallen, sondern irgendwo
her kommen müssen, aus Schulen und Berufsschulen, Fachhochschulen und Universitäten.
Auf den ersten Blick kann man es sich nicht vorstellen, aber auf den zweiten Blick ist es
durchaus möglich, dass der Bologna-Prozess im Unterschied zu jeder Exzellenzinitiative die
besten Voraussetzungen dafür bietet, in den Universitäten Europas und Deutschlands den
dringend erforderlichen Wandel einzuleiten, den wir im Moment brauchen. Auf den ersten
Blick passiert in der Tat nichts anderes, als dass mit heißer Nadel einige tausend Bachelor-
und Masterstudiengänge gestrickt werden, die sich händeringend an möglichst konkreten
Berufsaussichten orientieren, damit die Verkürzung auf drei oder vier (Bachelor) bis fünf
(Bachelor plus Master) Jahre Studienzeit gerechtfertigt werden kann. Für diesen Zweck
werden die alten Fächer regelrecht auseinander genommen, um sie dem Bedarf anzupassen,
den man in der viel beschworenen "Praxis" glaubt identifizieren zu können. "Alter Wein in
neuen Schläuchen" ist das Etikett, das auf diesen Vorgang exakt zu passen scheint.
Auf den zweiten Blick jedoch spielt sich dasselbe ab, aber mit einer ganz anderen Moral,
wenn man so sagen darf. Auf den zweiten Blick sind die Universitäten nicht nur die
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hochschulpolitisch Getriebenen, die sich schneller von ihren bisherigen Studiengängen


verabschieden als ihnen auch nur klar werden kann, was sie da über Bord kippen, und sind sie
auch nicht nur die gewieften Taktiker, die mit mehr oder minder weit gehenden kosmetischen
Operationen aus dem alten Grundstudium ein Bachelorstudium und aus dem alten
Hauptstudium ein Masterstudium machen. Auf den zweiten Blick geschieht etwas tiefer
Greifendes, das man vielleicht am besten als Umstellung der Idee der Universität von der
alten Buchdruckgesellschaft auf die heraufziehende Computergesellschaft beschreibt. Gut,
zugegeben, das sind große Worte für eine vielleicht kleine Sache. Aber versuchen wir einmal
herauszufinden, was wir zu sehen bekommen, wenn wir dieser Vermutung für einen Moment
Glauben schenken.

Noch einmal: die Idee der Universität

Es ist zunächst einmal keine Frage, dass sich die Universität seit der griechischen Akademie
über die mittelalterlichen Hochschulen für Theologie und Recht und die Ausbildungsstätte für
Lehrer und andere Staatsbeamte des 19. Jahrhunderts bis zur Massenuniversität unserer Tage
erheblich gewandelt hat. Nicht uninteressant ist dabei, wie sich Leitdisziplinen oder
Leitwissenschaften etablieren und wieder verschwinden, die die Aufgabe haben, für das
Universelle, das Übergreifende und damit auch dem politischen und wirtschaftlichen Zugriff
Entzogene, Sorge zu tragen und gerade zu stehen. Das ist, als Inbegriff aller
Schriftgelehrsamkeit, zunächst die Philosophie, wird dann die Theologie, die den Zugriff der
Kirche auf die Universität sowohl sicherstellt als auch in Grenzen hält, indem sie sich, eine
Art unfreiwilliger Geburtshelfer der Naturwissenschaften, am Vorbild der wissenschaftlichen
Argumentation und nicht nur der Religionslehre orientiert, und werden schließlich die
Naturwissenschaften, die zusammen mit den Ingenieurwissenschaften im 19. Jahrhundert von
der Reputation der Universität im Dienst der Beamtenausbildung profitieren, die
Wirtschaftswissenschaften hinter sich her ziehen und die Geisteswissenschaften inklusive der
Philosophie zunehmend in die Verteidigungshaltung zwingen.
Allerdings macht sich die Universität nie von einer dieser Leitdisziplinen abhängig. Im
Kern der Institution steht von Anfang an und bis heute die Idee einer Wissenschaft, die von
der Notwendigkeit und Attraktivität der Lehre lebendig gehalten wird. Der Gang der
Wissenschaft, so Wilhelm von Humboldts Argument für die Universität, also die Lehre, und
gegen die Akademie, also die Versammlung der Gelehrten, sei unter kräftigen, rüstigen und
jugendlichen Köpfen rascher und lebendiger. Deswegen ist die Universität bis heute und
damit gegen das Interesse von Hochschullehrern, die sich ihre Reputationsgewinne aus ihren
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Forschungsbeiträgen versprechen, von der Lehre her zu denken. Die Universität ist primär
nicht eine Stätte der wissenschaftlichen Forschung, sondern eine Sozialisationsagentur für die
Heranführung des Nachwuchses an die komplexeren Fragen von Welt, Leben und
Gesellschaft. Wissenschaftliche Forschung ist innerhalb der Universität, worin auch immer
ihre eigenen Ziele bestehen, auf ihren Beitrag zu dieser Art von Lehre zu befragen. Und das
trifft sich noch nicht einmal schlecht, wenn man davon ausgehen darf, dass die
gesellschaftliche Funktion von Wissenschaft nicht in der Feststellung überprüfbaren Wissens
besteht, sondern in einer kontrollierten Form von Ungewissheitssteigerung, die es erlaubt,
immer wieder neue Fragen so aufzuwerfen, dass neue Probleme gestellt werden können. Im
methodologisch so unscheinbar, ja beruhigend daherkommenden Wort von der Überprüfung
des Wissens ist diese Funktion der Ungewissheitssteigerung bis zur Unkenntlichkeit
versteckt. Doch was man der Gesellschaft als überprüftes Wissen zur Verfügung stellt, wird
in der Lehre noch einmal auf die Prüfverfahren hin geprüft und so zu einer Form der
Ausbildung, die nicht im Wissen kulminiert, sondern in der Kunst der Problemstellung.
All das ist bekannt und wird in jeder hochschulpolitischen Diskussion zumindest von der
Hochschullehrerseite aus gebetsmühlenartig wiederholt und von Politik und Wirtschaft,
Kunst und Religion eher ungläubig zur Kenntnis genommen. Weniger bekannt ist, welche
Möglichkeiten wir unter Umständen haben, den Wandel der Universität bei Konstanz ihres
institutionellen Kerns nicht nur zur Kenntnis zu nehmen und zu feiern oder zu bedauern, je
nach Temperament, sondern auch zu erklären und zu verstehen. Womit hat dieser Wandel
etwas zu tun, worauf bezieht er sich, warum ist unsere Form der Lehre nicht mehr die
peripatetische der Philosophen in den Wandelhallen der Akademie, nicht mehr der bittere
Streit der Scholastiker und auch nicht mehr die Verkündung der Gelehrsamkeit vom Katheder
des Professors?

Aus der Mediengeschichte der Universität

Ich möchte an dieser Stelle ein kleines Stück Soziologie beziehungsweise Medienkunde
anbieten. Ich möchte vorschlagen, die von Marshall McLuhan, Manuel Castells, Niklas
Luhmann und anderen formulierte Vermutung, dass nur Weniges eine so große Bedeutung für
die Strukturen der Gesellschaft hat wie das jeweils dominierende Verbreitungsmedium, für
die Anschlussannahme fruchtbar zu machen, dass sich die Universität der auf Schrift
basierenden Hochkultur der antiken Adelsgesellschaft von der Universität der auf dem
Buchdruck basierenden Moderne ebenso sehr unterscheidet wie letztere von der auf dem
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Computer beruhenden "nächsten Gesellschaft", wie der Managementdenker Peter F. Drucker


sie getauft hat.
Natürlich geht es hier nicht um eindeutige Kausalitäten. Die Verbreitungsmedien Schrift,
Buchdruck oder Computer determinieren nicht, wie die entsprechende Gesellschaft und ihre
Akademien und Universitäten aussehen. Der Zusammenhang ist verwickelter. Jeweils neu
auftretende Verbreitungsmedien schaffen ein Problem im Umgang mit Kommunikation, das
die Gesellschaft lösen muss, soll sie nicht an der Einführung dieser Verbreitungsmedien
scheitern. Im Medium der Schrift kommunizieren auch Abwesende, das heißt Leute, deren
Vorschläge und Forderungen man nicht durch den Verweis auf die Grenzen von
Ritualgemeinschaften kontrollieren kann. Im Medium des Buchdrucks wird die Möglichkeit
des kritischen Vergleichs massenhaft verfügbar und kann nur dadurch aufgefangen werden,
dass verschiedene Funktionsbereiche der Gesellschaft autonom gesetzt werden, um sie so zu
befähigen, mit ihrer eigenen Unruhe fertig zu werden und um sie so zu steigern, dass die
Unruhe der Gesellschaft bewältigt werden kann. Und im Medium des Computers beginnen
"unsichtbare Maschinen" (Luhmann), die von ihrem eigenen Gedächtnis kontrolliert werden
(John von Neumann), sich auf eine Art und Weise an der Kommunikation zu beteiligen, wie
man dies bislang und ganz anders nur vom Bewusstsein der Menschen, ebenfalls unsichtbar
und ebenfalls gedächtnisgesteuert (wobei ein Gedächtnis nicht nur darin besteht, erinnern,
sondern auch vergessen zu können), gewohnt ist.
Das sind jeweils Katastrophen für die überlieferten Formen der Gesellschaft, in denen
diese den Sinnüberschuss verarbeiten, den sie selber erzeugen. Aber es sind Katastrophen, das
heißt Systemwechsel, die die Gesellschaft bislang offensichtlich überlebt hat, indem sie
Strukturen entwickelt hat, die mit diesem Überschusssinn jeweils umzugehen erlaubten. Die
antike Idee, dass alles seinen Platz und seine Zweck hat (telos), bändigte den Schriftsinn. Die
moderne Idee, dass die Unruhe, der Zweifel, das prekäre Gleichgewicht eine bessere
Verankerung für die Selbstgewissheit liefern (Decartes' cogito ergo sum, in dem das Denken
vor allem ein Zweifeln ist) als jede Beschwörung der Substanz, des Wesens der Dinge,
bändigt bis heute den Überschusssinn des Buchdrucks. Und die mathematische Idee einer
"Form" (George Spencer-Brown), die sowohl Anschlusssicherheit im Moment als auch
mitlaufende Beobachtung des eigenen Nichtwissens gewährleistet, könnte geeignet sein, die
Probleme der Einführung des Computers aufzufangen.
Das müssen wir hier nicht ausführen. Uns interessiert nur die Anschlussfrage, was dies für
die Universität bedeutet. Und hier fällt zunächst einmal auf, dass Geist und Idee der
Universität sich am besten dadurch charakterisieren lassen, dass sie vom jeweils nicht mehr
dominierenden Kommunikationsmedium schwärmen. Die platonische Akademie wäre ohne
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die Beschwörung des lebendigen Wortes, das sich so wohltuend vom kalten Schriftsinn der
ägyptischen Bürokratie unterscheidet, ganz undenkbar, auch wenn dies nicht daran hinderte,
eben jene Schriften in die Welt zu setzen, die wir als die sokratischen Gespräche kennen und
die so etwas wie Werbebroschüren waren, die den Adel in die Akademien locken sollten.
Die moderne Universität wiederum wäre undenkbar ohne die Beschwörung des noch nicht
gedruckten, sondern nur geschriebenen Wortes, das bis an die Grenze der Unleserlichkeit
ausgelegt und kommentiert und umgeschrieben werden kann, so sehr man dann natürlich die
Möglichkeiten des Buchdrucks nutzt, die Schriften zu vervielfältigen und massenhaft zu
verbreiten. Aber der Gelehrte ist fast bis heute und ganz unrealistisch jemand, der das
geschriebene Wort beherrscht und vom Katheder vorliest, so als hätte er es nicht
hauptsächlich damit zu tun, die Masse des Gedruckten zu beherrschen und mehr oder minder
gelungen wieder zurück zu beziehen auf das empirisch Sichtbare, Interessante und
Problematische.
Und unsere gegenwärtigen Universitäten würden, so hat man zuweilen den Eindruck,
nichts lieber tun, als sich in Orte der Pflege von Bibliotheken zu verwandeln. Nichts gilt
ihnen mehr als die Arbeit im und am Archiv, um das schon Gedruckte dem Vergessen zu
entreißen und immer wieder neu Publikationen zu überantworten, die wieder ins Archiv
gestellt werden können. Längst hat sie auch andere Medien entdeckt, die Musik, das Bild, den
Film und die Datei, die ihrerseits archiviert werden können und die die bibliothekarischen
Techniken der Indizierung und Katalogisierung auf das Äußerste herausfordern – und so zu
verlängern erlauben, was man im Umgang mit dem Buchdruck schon gelernt hat.
Friedrich Kittler hat im Anschluss an Marshall McLuhan einmal gesagt, der Inhalt jeden
Mediums sei ein anderes Medium. Für Universitäten gilt das auch. Die Schwärmerei für ihre
eigene Idee, die das Medium von gestern betont, verdeckt nur die Art und Weise, wie sie es
lernt, mit dem Medium von heute fertig zu werden. Und das macht ja auch Sinn. Die wirklich
wirksamen Curricula sind, wie wir von Robert Dreeben immerhin ganz offen (aber sehr
ungläubig) gelernt haben, die versteckten Curricula. Was wir in der Schule lernen, so
Dreeben im Mirakeljahr 1968, ist nicht das Wissen, das uns die Lehrer beibringen, sondern
den Vergleich der ganz unnatürlich zu Alterskohorten zusammengefassten und ebenso
unnatürlich auf Lob und Tadel des Lehrers geeichten Schüler untereinander – mit
unabsehbaren Folgen für die Gesellschaft, wie Luhmann hinzufügte, die es mit den
unvorhersehbaren Sozialisationseffekten dieser Form von Konkurrenz im Klassenzimmer zu
tun bekommt.
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Jeder Studiengang eine "Form"

Was also könnte die heimliche Moral des Bologna-Prozesses sein, der europaweiten
Umstellung der Universitäten auf Bachelor- und Masterstudiengänge? Wenn man die
Tausende von neuen Studiengängen an den großen staatlichen Universitäten, die
Zusammenlegung und Neuordnung von Fachhochschulen und die vielfachen Bemühungen
um die Gründung und Unterhaltung von privaten Universitäten zusammen nimmt, kann man
vielleicht sagen, dass die Ordnungsfigur sowohl für die Organisation als auch für die Lehre an
diesen Hochschulen nicht mehr die Massenuniversität mit ihrer grandiosen Idee der mit
einem Bildungsticket geförderten sozialen Mobilität für alle ist, sondern die "kleine
Universität" (Christian Strub), die eine überschaubare Anzahl von Studierenden und
Dozenten zur Verfolgung eines mehr oder minder klar bemessenen Studienziels an einen Ort
bringt, der auf den Ebenen der Studierenden, der Dozenten und des Studienziels vielfach mit
anderen Orten ähnlicher Art, und zwar nicht nur mit anderen Universitäten, sondern mit auch
mit Betrieben, Vereinen, Behörden und anderen Einrichtungen der Praxis vernetzt ist.
Die zentrale Idee dieser kleinen, nämlich verdichteten, auf einen beschränkten Anspruch
bezogenen, jedoch dennoch und nach wie vor am gesamten Wissen orientierten Universität
besteht nach meinem Eindruck darin, jeden einzelnen Studiengang als eine "Form" im
genannten Sinne zu konzipieren. Es geht darum, Studierende und Dozenten zu jener
minimalen Trittsicherheit zu befähigen, die man im Umgang mit einer komplexen
Gesellschaft braucht, in der jedes nur denkbare Wissen, das Sachwissen ebenso wie das
Prozesswissen, das Wissen der Theoretiker ebenso wie das Wissen der Praktiker und das
Wissen der Natur- und Lebenswissenschaften ebenso wie das Wissen der Geistes-, Sozial-
und Kulturwissenschaften, in denkbar enger Nachbarschaft zu seinem eigenen Nichtwissen
steht. Die Kompetenzen, zu denen die Universitäten jetzt zu befähigen beginnen, ebenso wie
die Talente, nach denen Industrie, politische Organisationen, Militär, Kirchen und Kultur
suchen, sind Kompetenzen und Talente, die ihre Expertise daraus beziehen, dass sie es
methodisch, theoretisch und praktisch gelernt haben, mit Nichtwissen umzugehen. Wer das
nicht kann, kann gar nichts. Aber wer das kann, kann darauf aufbauend jedes nur denkbare
Wissen erwerben, ohne dieses je mit Gewissheit zu verwechseln und so seine Kompetenz
und sein Talent wieder aufs Spiel zu setzen.
Wie muss man sich die Studiengänge dieser nächsten, dieser kleinen Universitäten
vorstellen? Gleichgültig, ob es sich, um Matthias Kettner, den Dekan der Fakultät für das
Studium fundamentale an der Universität Witten/Herdecke zu zitieren, um einen Bachelor in
Car-Dealership oder einen Master in Used-Car-Dealership handelt, es geht immer darum, eine
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exemplarische Tiefenbohrung vorzunehmen, an deren Ende eine Erkenntnis steht, die der
Autohändler mit Paul Austers Privatdetektiv teilt, der einmal feststellte, dass er es bei jedem
Fall, mit dem er beauftragt wird, gleich mit zwei Fällen zu tun hat: nämlich mit dem Fall, für
dessen Aufklärung er bezahlt wird, und mit sich, mit seiner Person und deren Fähigkeit und
Unfähigkeit in diesem Fall. Wer wüsste besser als der Gebrauchtwagenhändler, dass ein deal,
wenn überhaupt, nur an ihm, aber nicht am Kunden scheitert?
Deswegen macht jeder dieser Studiengänge, mit deren Hilfe das einst so wunderbar auf
den Bücherregalen geordnete Sachwissen der Buchdruckuniversitäten jetzt kannibalisiert und
filettiert wird, selbstverständlich mit den Ressourcen bekannt, die man braucht, um einen
Sachverhalt zu durchdringen, ermöglicht jedoch gleichzeitig auch jene Praxiserfahrungen, aus
denen man lernt, dass ein Sachverhalt auch ein Sozialverhalt ist, und lenkt reflexiv, wie man
so schön sagt, den Blick auf den Studierenden, für den Sachverhalt und Sozialverhalt
zunächst einmal ein Zeitverhalt sind, denn er will rein ins Projekt, aber auch wieder raus aus
dem Projekt, rechnet also mit deadlines und mit Horizonten, die jeweils jenseits des gerade
Dringlichen liegen.

Dreischritt von Methode, Theorie und Praxis

Dafür braucht man den Dreischritt von Methode, Theorie und Praxis, nämlich (a) die
Fähigkeit, zwischen Situationen, in denen man sich festgefahren hat, von Situationen zu
unterscheiden, in denen man noch weiter kommt ("Methode"), (b) die Fähigkeit, ein Problem
nicht nur zu erkennen und gegebenenfalls zu lösen, sondern überhaupt erst einmal als ein
solches zu formulieren, darzustellen und einer möglichen Lösung zuzuführen ("Theorie"),
und (c) die Fähigkeit, mit der Erfahrung umzugehen, dass Situationen von den Teilnehmern
unterschiedlich definiert werden und noch lange nicht jede gelungene Problemdefinition auch
begrüßt wird ("Praxis"). Das Steckenbleiben kann den Verhältnissen, den Dingen, wie sie
sind, und den Herren, wie sie herrschen, willkommener sein als das Weiterkommen; und die
Problemstellung (bestenfalls auch nur eine Problemverschiebung) tritt jenen auf die Füße, die
ihr Auskommen mit der bisherigen Problemvermeidung oder Problemlösung hatten.
Deswegen macht es immer wieder Sinn, daran zu erinnern, dass praxis für die alten Griechen
jede Tätigkeit war, die sich selbst genügt. Wollte man darüber hinaus etwas bewirken oder
herstellen, sprach man von poiesis.
Das ist die Herausforderung, der sich die nächste, die kleine, die dichte, die vernetzte
Universität stellt: Sie bemisst die methodischen und die theoretischen Kompetenzen, die sie
nur vermittelt, indem sie sie laufend erprobt, an einer Praxis, von der man weiß, dass sie sich
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selbst genügt, indem sie ihre eigenen Motive, Werte und Ziele hat und selbst dann auf
Kontinuität hinaus will, wenn sie die Diskontinuität, den dauernden Wandel, predigt. Aus der
Sicht des Soziologen holt die kleine Universität mit genau dieser Praxisorientierung, über die
man einst, als man sich noch an den Regalwänden der Bibliotheken orientierte, so gelächelt
hat, die ganze Gesellschaft in ihre Seminare. Aber sie tut dies nicht en bloc, so wie man einst,
geschult am "destruktiven Charakter", wie ihn Walter Benjamin in seinen "Denkbildern"
beschrieben hat, glaubte, sich die Gesellschaft insgesamt zueigen zu machen und zugleich
vom Halse halten zu können, indem man sie "kritisiert". Und sie tut dies nicht eifrig und
dienstfertig, so wie man bis heute allzu oft glaubt, man müsse nicht nur, sondern man könne
auch die Problemstellungen in Politik und Wirtschaft schlicht und ergreifend in die
Universität importieren, um sie dort ihrer Bearbeitung und Lösung zuzuführen, so als wisse
man nicht, dass jedes Problem ohne seinen Kontext gar kein Problem ist, vor allem jedoch bar
jeder Information darüber ist, wie es sinnvoll zu stellen, geschweige denn zu lösen ist.
Nein, Praxisorientierung heißt in der nächsten Universität Komplexitätsorientierung. Und
ohne dass man sich hierfür bei der einschlägigen Komplexitätsforschung rückversichern
müsste, bedeutet die Orientierung an Komplexität nicht die vergebliche Verdopplung der
Bemühungen, um den jede Beschreibung und Erklärung überfordernden Gegenstand doch
noch zu beschreiben und zu erklären (also im Bücherregal zu verorten). Sondern sie bedeutet,
vom Versuch des Verstehens auf den Versuch der Kontrolle umzustellen, so wie W. Ross
Ashby angesichts des Missverhältnisses von komplexer Welt und individuell wie kollektiv
beschränkten Fähigkeiten des Menschen den Schritt von der Hermeneutik zur Kybernetik
geschildert hat. "Kontrolle" heißt hierbei nicht, den Versuch zu machen, immerhin noch zu
herrschen, wenn man schon nicht mehr versteht, so verbreitet und nicht einmal immer
erfolglos diese Trivialisierungsstrategie auch sein mag. Sondern "Kontrolle" heißt im Sinne
des angelsächsischen control, im Umgang mit den Überraschungen eines komplexen
Phänomens die eigenen Erwartungen zu korrigieren, die eigenen Erinnerungen aufzufrischen
und so eher zu lernen als zu beharren. Das ist natürlich nicht neu. Es führt auf die stoische
Ethik eines Epiktet ("Über das eine gebieten wir, über das andere nicht") ebenso zurück wie
auf die zunächst als vorläufig gedachte, dann aber doch letztgültige, weil nicht überbietbare
Moral des Descartes ("Eher mich selbst besiegen als das Schicksal") und unterhält enge
Verbindungen zu alten, etwa chinesischen Weisheitslehre und zur politischen Klugheitslehre
der frühen Neuzeit.
Jeder Studiengang wird zu einem Formexperiment und steht als genau dies in der
dauernden Diskussion zwischen Studierenden, Dozenten und Praktikern. Man erprobt
Anschlüsse möglichen Handelns und streitet über die Aus- und Eingrenzung des
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Wissenswerten. Man macht Erfahrungen, bewertet sie und fädelt sie ein in die Struktur des
Curriculums. Man beobachtet Erfolge und Misserfolge anderer Curricula und lernt, wie in der
Industrie, von best practices, ohne doch je den Fehler zu machen, eine bestimmte prinzipielle
Unvergleichbarkeit aus den Augen zu verlieren. Vor allem jedoch tut man etwas, was in der
Moderne eher als Sündenfall galt und worin interessanterweise Frauen viel eher als Männer
brillieren: Man schließt vom Besonderen auf das Besondere. Und man tut dies nicht direkt, in
der Form des Analogieschlusses, denn das war der eigentliche Sündenfall, sondern man tut es
indirekt, nämlich vermittelt über eine Theoriefigur, die das Allgemeine vertritt, ohne selber
etwas anderes zu sein als ein Besonderes. Die eigentümliche Logik, die sich hier herausbildet
und die quer zur antiken ebenso wie modernen Subsumptionslogik des Besonderen unter das
Allgemeine steht, ist vielfach beschrieben worden: als abduktives Schlussfolgern (Charles
Sanders Peirce, Umberto Eco), als laterales Denken (Edward de Bono), als anerkennende
Urteilskraft (Sir Geoffrey Vickers), als Orientierung nicht mehr an einer Theorie des
Wesenssinns der Dinge, sondern an einer Theorie der Evaluation, der Bewertung (Alfred
Korzybski), als Logik der Ambivalenz, der Ungewissheit, des Nichtwissens (Edgar Morin,
Michael Smithson) und nicht zuletzt als ökologisches Denken, das als radikale Philosophie
der Endlichkeit an die Stelle jeder Metaphysik des Unendlichen tritt (Martin Heidegger), aber
alle diese Beschreibungen konvergieren in der Fähigkeit, an einem Besonderen
generalisierbare Erfahrungen zu machen, die den Umgang mit einem anderen Besonderen zu
initiieren, aber nicht zu instruieren vermögen, ohne dabei die Besonderheit, das heißt die
Unvergleichbarkeit des Besonderen, aus den Augen zu verlieren.

Die Universität im Netz

Es geht um die Erfahrung der Konstitution von Dingen und Ereignissen, wie sie
fundamentaler und gleichzeitig spielerischer, nämlich generalisierungssensibler, nicht
gemacht werden kann. Und es geht um diese Erfahrung in einem Moment, der ebenfalls in
seiner Bedeutung kaum überschätzt werden kann. In einer Gesellschaft, die sich darauf
einstellt, dass in der wissenschaftlichen Forschung wie im Technikdesign, in der industriellen
Planung wie im Aktien- und Devisenhandel, in der militärischen Kriegsführung wie in der
medizinischen Diagnose und Therapie kaum noch etwas ohne das längst zum Netz, zum grid,
verschaltete high-performance computing läuft, und in der politische Bewegungen, soziale
Proteste, religiöse Missionen, Konsummoden, Partnervermittlung und Wissenserwerb ohne
das Internet und damit ohne intervenierende Suchalgorithmen, semantische Netze und soziale
Software kaum noch vorstellbar sind, hat man es mit Formen von Kommunikation zu tun, in
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denen nicht nur unvorstellbare Datenmengen gespeichert und verarbeitet, sondern auch
punktgenau an den Mann und an die Frau gebracht werden können. Hier noch von einem
Allgemeinen zu träumen, etwa von der Vernunft der Aufklärung, dem Gang der Geschichte,
den Gesetzen der Natur oder dem Sinn des Lebens, dem alles andere zugeordnet werden
könnte, um es zu sortieren und zu bewerten, ist vergebliche Liebesmüh. Statt dessen haben
wir es überall, diese Verallgemeinerung sei angesichts des Welthorizonts der Weltgesellschaft
gerade noch erlaubt, mit dem ökologischen Grundgedanken zu tun, dass Nachbarn sich nur an
Nachbarn und an deren Nachbarn orientieren können, ohne dass sich diese Form der
Orientierung je zum großen Ganzen rundet.
Ich will wahrhaftig nicht behaupten, dass man an jedem Bachelor- und jedem
Masterstudiengang landauf, landab bereits erkennen kann, wohin die Reise geht. Wie gesagt,
oft genügt der erste Blick. Aber die Tendenz scheint mir nicht nur sichtbar, sie scheint mir
hochschulpolitisch auch der Akzentuierung und Verstärkung wert. Ich denke, dass die Sache,
um die es geht, die Vermutung wert ist, dass wir es mit einem "populationsökologischen"
Moment zu tun haben, wie die Organisationssoziologie sagt (Michael T. Hannan und John
Freeman), nämlich mit einer Reorientierung der gesellschaftlichen Nische, in der
Universitäten arbeiten. Diese Reorientierung, so das Argument, kann nicht und wird auch
nicht von einer einzelnen Universität geleistet, so sehr Experimente und Innovationen hier
ihre Rolle spielen, sondern nur von der Population der Universitäten insgesamt, von denen
sich in einem im Einzelfall komplizierten Prozess der Imitation und Rivalität daran hält, was
alle anderen machen.
Vielleicht kommt es auch nur darauf an, dass man einen Moment innehält und die eigenen
Bilder und Wünsche von der Institution der Universität auf die Gesellschaft hin überprüft, die
man sich dabei gleich mitvorstellt und mitwünscht, ohne dies auch immer zu wissen. Unser
Selbstverständnis der Moderne verankert sich im humanistischen Traum von der Antike,
während unsere aktuelle Politik in allen Gesellschaftsbereichen so tut, als hätten wir es nach
wie vor bloß mit jener unruhigen Buchdruckgesellschaft zu tun, die wir kaum verstanden
haben, obwohl sie schon fünfhundert Jahre alt ist, und für die wir streiten, wenn wir für den
"Westen" sind, und gegen die wir streiten, wenn wir uns für einen "Fundamentalismus"
entscheiden. Doch diese Moderne hat begonnen, sich zu verabschieden, seit sich die
Computer vernetzen und uns mit einem Tempo der Urteilsfindung und Schlussfolgerung
konfrontieren, denen wir an den Bildschirmen der Designer und Wertpapieranalysten,
Mediziner und Naturforscher, Soldaten und Profiler allererst noch gerecht werden müssen.
An diesem Problem der Kommunikation mit Computern muss sich unsere
Hochschulpolitik orientieren, nicht an der Statuspolitik der Schriftgesellschaft oder am
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Expertentraum der Moderne (in der der Experte glaubte, das Nichtwissen auf den Laien
auslagern zu können). Und wenn der Bologna-Prozess und wenn die vielen Gründungen und
Neugründungen privater Universitäten davon nichts wissen sollten, dann können sie
immerhin genau dafür genutzt werden. Was das für die Organisation der Universität heißt,
will ich hier nicht ausführen. Aber dass es nicht damit getan ist, der Universität auf dem
Umweg über ein bislang kaum verstandenes Hochschulmanagement jene Einheit und
Schlagkraft zu verpassen, die es ihr erlaubt, im internationalen Wettbewerb ihr Profil zu
gewinnen und zu behaupten, dürfte auf der Hand liegen. Auch hier stellt man sich ja eher vor,
dass es in der Industrie so läuft, als dass man sich anschauen würde, worauf der Erfolg eines
Unternehmens tatsächlich beruht, nämlich nicht auf schlagkräftiger Einheit, sondern auf
kluger Vernetzung. Wenn Karl E. Weicks Wort von der "losen Kopplung", das die
Organisation der Universität kennzeichne und von dem die Industrie seither viel gelernt hat,
je zutraf, dann heute. Amerikanische Universitäten haben deswegen schon längst jede starre
Einheit der Universität nicht nur in Departments, die sich um den Anschluss an die Forschung
bemühen, sondern auch in Schools, die unabhängig von der fachlichen Orientierung
verschiedene Studiengänge verantworten, aufgelöst, ohne deswegen darauf zu verzichten,
Führungsstrukturen zu haben, in denen die allfälligen Erfahrungen der Departments und
Schools untereinander ausgetauscht werden können (vielfach ist das ja schon Anlass und
Grundlage für Selbstführung genug).
In diese Richtung werden sich auch die europäischen Hochschulen entwickeln. Man wird
feststellen, dass sich jede interne und externe hochschulpolitische Entscheidung immer
wieder nur auf ein einziges Problem beziehen und daran messen lassen wird, nämlich auf das
Problem der hinreichenden Autonomie eines Studiengangs, sich eine fachliche Zuschneidung
zu geben, um Studierende zu werben und sie auszuwählen, Dozenten zu rekrutieren und zu
halten und den Kontakt zur Praxis zu suchen und zu pflegen. Ähnlich wie im Fall von
Geschäftsfeldern in einer industriellen Holdingstruktur wird es darüber hinaus beim
Hochschulmanagement darum gehen, welche Studiengänge man mit welcher Ausstattung
startet und aufgrund welcher Erfahrungen man sie wieder einstellt – ein Tummelfeld für
Evaluationsverfahren, deren Zeit ja gerade erst angebrochen ist. Die Akkreditierung von
Studiengängen, um auch dieses Thema noch zu erwähnen, werden sich die Hochschulen in
Zukunft dann nicht mehr abnehmen lassen dürfen. Das machen sie selbst. Und das ist, neben
der Forschungsförderung und dem Fundraising, eine der wesentlichen Aufgaben der
Hochschulleitung. Nur insgesamt und im Hinblick auf ihre Leistungen in Forschung und
Lehre, vermutlich auch im Hinblick auf ihre Ethik des Fundraising, wird sich die Hochschule
externen Akkreditierungsagenturen stellen.
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Auf der Grundlage der operativen Einheit von Studiengängen (und, quer dazu stehend, von
Forschungsfeldern) kann die nächste, die kleine Universität dann auch beliebig wachsen und,
was vielleicht noch wichtiger ist, sich internationalisieren und auf verschiedene Standorte
verteilen. Sie wird die Themen ihrer Lehre und die Problemstellungen ihrer Forschung in den
Horizont und Kontext der Weltgesellschaft stellen. Und sie wird sich eine elektronische
Infrastruktur schaffen, die es ihr erlaubt, ein eigenes Gedächtnis im Umgang mit der
Kontrollstruktur einer hochgradig verteilten Gesellschaft zu erwerben und zu pflegen. Wenn
die Zeichen des Web 2.0 nicht trügen, wird sie ihren Ehrgeiz nicht zuletzt auch dort
investieren, wo es darum geht, sich eigene web agents und information robots auszudenken
und einzusetzen, die das Datenuniversum nach eigenen Selektionsregeln durchforsten, und
mit eigenen web services aufzuwarten, die dieses Universum Studierenden, Dozenten und
Praktikern zugänglich machen.
Den eigentlichen Gewinn aus all dem haben jedoch die Studierenden und die Dozenten.
Sie werden sich mit ganzem Elan und im dauernden, aber autonomen (an den Gesetzen der
Ausbildung orientierten) Kontakt mit der Praxis der Durchführung und Absicherung ihres
Studiengangs widmen, denn von dessen Erfolg hängt die Karriere der Studierenden ebenso ab
wie die Reputation der Dozenten. In den Naturwissenschaften ist dies ja vielfach schon der
Fall, aber nicht auszudenken ist, welche Bewegung in die Geistes-, Kultur- und
Sozialwissenschaften kommt, wenn sich deren Dozenten nicht mehr nur an ihren
Bücherregalen, sondern auch an den Praxiserfahrungen ihrer Studiengänge orientieren. Ich
halte das Ethos des Hochschullehrers für vielfach ungebrochen, trotz aller Erfahrungen mit
der Massen- und der Gremienuniversität. Aber hier, in der nächsten, der kleinen Universität,
bekäme es auch wieder einen Gegenstand.

Literatur:
Ashby, W. Ross, Requisite Variety and Its Implications for the Control of Complex Systems.
In: Cybernetica 1 (1958), S. 83-99
Benjamin, Walter, Der destruktive Charakter. In: ders., Denkbilder, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1974, S. 96-98
Castells, Manuel, Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Dt. Opladen: Leske + Budrich,
2001
Dreeben, Robert, Was wir in der Schule lernen. Dt. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1980
Drucker, Peter, Managing in the Next Soxiety. New York: St. Martin's Griffin, 2003
Hannan, Michael T., und John Freeman, Organizational Ecology. Cambridge, Mass.: Harvard
UP, 1989
Kittler, Friedrich A., Geschichte der Kommunikationsmedien. In: Jörg Huber und Alois
Martin Müller (Hrsg.), Raum und Verfahren: Interventionen. Zürich: Museum für
Gestaltung, und Frankfurt am Main: Stroemfeld/Roter Stern, 1993, S. 169-188
Luhmann, Niklas, Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997
– 78 –

McLuhan, Marshall, Die magischen Kanäle. Dt. Dresden: Verlag der Kunst, 1994
Spencer-Brown, George, Gesetze der Form. Dt. Lübeck: Bohmeier, 1997
Strub, Christian, Für einen Begriff der Kleinen Universität. In: Tilman Borsche, Christian
Strub, Hans-Friedrich Bartig, Johannes Köhler (Hrsg.), Begriff und Wirklichkeit der
Kleinen Universität: Positionen und Reflexionen. Hildesheim: Universitätsbibliothek
Hildesheim, o.J. [1997], S. 31-57
Von Neuman, John, The Computer and the Brain. New Haven: Yale UP, 1958
Weick, Karl E., Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. In: Administrative
Science Quarterly 21 (1976), S. 1-19
Erziehung zur Wissenschaft*

Forschen lernen und lehren

Wissenschaftliches Arbeiten in der Universität hat es mit zusätzlichen Restriktionen zu tun.


Forschungsergebnisse, die im Kontext des Lernens und der Lehre stehen, werden anders
geprüft als solche, die sich als wissenschaftliche Problemstellungen bewähren müssen. Geht
es in der Wissenschaft vor allem darum, Wissen und Nichtwissen so aufeinander zu beziehen,
dass fruchtbare Fragen gestellt werden können, so muss die Universität zusätzlich dazu
erziehen, wissenschaftliche Theorien und Methoden als solche von anderen Formen des
Wissens und Fragens unterscheiden zu können. Wie aber lernt und lehrt man etwas über ein
Abenteuer des Denkens, in dem es auf die Kunst der sicheren Frage ankommt, während diese
Frage in einem Raum gestellt wird, in dem die Antwort unsicher ist? Wie weckt man
Geschmack und Gefühl für den Umgang mit der Paradoxie, dass man wissen kann, dass man
nicht wissen kann, welches Wissen ausgerechnet auf die genaueste Frage antwortet?
Erziehung ist an der Universität in noch strengerem Sinne Selbsterziehung als an anderen
Schulen. Man muss nicht nur lernen und lehren, ohne zu wissen, wie das geht, sondern man
muss sich auch noch dabei beobachten, was das heißt, etwas zu lernen und zu lehren, ohne zu
wissen, wie das geht. Denn präzise in der Lücke zwischen Lehren und Lernen findet statt,
was als wissenschaftliches Fragen Bestand haben kann. An der Universität teilen sich die
Studenten und Dozenten in ein Problem, das an anderen Schulen entweder in der Autorität
des Wissens oder in der Dekonstruktion dieser Autorität noch heilsam verdeckt werden kann.
Während das Lernen und Lehren an anderen Schulen vielleicht am besten durch den Prozess
beschrieben werden kann, in dem man den Glauben daran verliert, an der Schule etwas lernen
und lehren zu können (und Frank McCourts Roman "Teacher Man" bringt wunderbar auf den
Punkt, was dies für einen Lehrer heißt, der im Gegensatz zum Schüler die Schule ja nicht
verlassen kann, sondern den jeweils nächsten Generationen von Schülern denselben Prozess
ermöglichen muss), ein Prozess, der ohne den Erwerb von Wissen nicht zu haben ist, muss
diese Problematisierung von Lernen und Lehren an der Universität ihrerseits positiv gewendet
werden. Die universitäre Erziehung hat nur dann Erfolg, wenn Studenten und Dozenten selbst
dann, wenn sie auseinander gehen, den Glauben an die Unbedingtheit und Unvermeidbarkeit
des Typs von Arbeit, der die Wissenschaft auszeichnet, nach wie vor teilen. Die

* Geschrieben für: Anselm Haferkamp, Ralf Eckschmidt, Birgit Kaiser, Björn Quiring, Kathrin Thiele,
Katrin Trüstedt und Barbara Wildenhahn (Hrsg.), Wozu Promovieren? Frankfurt am Main: Fischer, im
Druck, wieder abgedruckt in: Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 2007, S. 116-146.
– 80 –

Dekonstruktion der Autorität endet hier, wie Jacques Derrida gezeigt hat, in der seltsam
unbezweifelbaren Wahrheit, dass die Universität als Ort dieses Wissens um die Problematik
von Lernen und Lehren bedingungslos auf sich selber angewiesen ist. Nichts und niemand
kann ihr dabei zu Hilfe kommen, wenn sie entdeckt, dass sie nicht weiß, wie jene Frage
gestellt werden kann, auf die sie selbst die Antwort ist.
Mit George Spencer-Brown würde man die Universität als einen Ort beschreiben, der
zwischen seiner eigenen cancellation und compensation oszilliert, sich streichend zugunsten
all des anderen, um das es doch viel eher geht, und dann wieder sich selber setzend als sich
selber aufhebende Unterscheidung, die man braucht, um darauf zu verweisen, worum es doch
viel eher geht ("Laws of Form", S. 12, zum Stichwort "order"):

cancellation: =

compensation: =

Jede Vorlesung und jedes Seminar, so weit in ihnen Wissenschaft zum Zweck der Erziehung
statt findet (und ich würde behaupten, dass sich universitäre Veranstaltungen nur in der
Strenge unterscheiden lassen, in der sie sich dem Problem stellen, nicht aber darin, ob sie ihm
ausweichen oder nicht), partizipieren an dieser Oszillation in den Bedingungen der eigenen
Unbedingtheit. Student und Dozent ist man nur, wenn man sich in einem Raum aufhält, der
durch diese Differenz zwischen sicherer Frage und unsicherer Antwort aufgespannt wird. Die
Vorlesung und das Seminar profitieren jedoch davon, dass die Rollenverteilung zwischen
Student und Dozent immerhin in jedem Moment erkennbar ist, selbst und gerade dann, wenn
es auf sie nicht anzukommen scheint. Mit einem minimalen Vorsprung, der daraus stammt,
dass er mit der Situation schon halbwegs vertraut ist, kann der Dozent eher habituell als
fundiert behaupten, er wisse schon, worum es geht. Aus diesem Habitus des Dozenten bezieht
der Student ein wenn auch minimales Prozessvertrauen. Die Differenz zwischen Student und
Dozent transformiert die Paradoxie der Erziehung zur Wissenschaft in den Prozess der
Erziehung zur Wissenschaft, wenn Prozess heißen darf, dass man dort auf vorherige und
weitere Schritte vertraut, wo man sich im Moment höchst unsicher fühlt.
Diese Struktur der Erziehung zur Wissenschaft erinnert an Märkte, auf denen
Gebrauchtwagen gehandelt werden. Auch hier hat man es, wie George A. Akerlof es
beschrieben hat, mit Händlern auf der einen Seite zu tun, die sich auskennen, weil sie laufend
auf diesem Markt tätig sind, und mit Käufern und Verkäufern auf der anderen Seite, die sich
– 81 –

nicht auskennen, weil sie es nur selten mit diesem Markt zu tun haben. Die informationelle
Asymmetrie, die hier vorliegt und die zu jener hinzukommt, dass der eine über das zum Kauf
stehende Auto etwas weiß, was der andere (noch) nicht weiß, sollte eigentlich erwarten
lassen, dass Käufer und Verkäufer von Händlern laufend übers Ohr gehauen werden, und
sicherlich kommt dies auch oft genug vor. Aber dann würde der Markt sich auf Dauer nicht
halten. Er hält sich nur, weil die Betrugsmöglichkeit in den Preisen für die Gebrauchtwagen
vorab diskontiert wird, so dass Gebrauchtwagen als so genannte "lemons" grundsätzlich nur
unter ihrem Preis, den sie möglicherweise tatsächlich wert sind, gehandelt werden. Vielleicht
ist dieses ökonomische Argument brauchbar, um den aktuellen Zustand staatlicher
Universitäten zu beschreiben und zu verstehen.
Dieselbe hier allerdings eher zur Erhöhung denn zur Senkung der Preise führende Struktur
findet man in dem, was Angelsachsen nicht erst sein Herman Melville ein "confidence game"
nennen, in dem man, wie Erving Goffman herausgearbeitet hat, gleich doppelt betrogen wird,
einmal um seinen Einsatz und dann gleich noch einmal um seinen Ärger. Denn die Pointe des
confidence game ist nicht etwa der Betrug, sondern die Abkühlung, das cooling out des
Opfers danach, damit es keinen Aufruhr macht oder zur Polizei geht und so den Betrügern
das Leben schwer macht. Statt dessen soll das Opfer den Betrug als Lektion fürs Leben
begreifen und um eine Erfahrung entsprechend bereichert seiner Wege gehen. Das ist
vermutlich das Spiel, das die privaten Universitäten treiben. Sie lassen ihre Opfer bezahlen
und geben ihnen damit die Chance, so oder so eine Investition getätigt zu haben, deren return
(on investment) man nun andernorts zur Geltung zu bringen versuchen kann.
Man verwechsle diese Vergleiche der Struktur der Erziehung zur Wissenschaft mit dem
Gebrauchtwagenhandel und einem confidence game nicht mit Zynismus. Es geht nicht
darum, das Treiben der Universitäten zu dekuvrieren und zu denunzieren, und noch weniger
darum, sich über ein Geschehen zu belustigen, dessen mögliche Funktion, als unbedingte
Funktion, man damit noch lange nicht verstanden hat. Sondern es geht darum, sich mit der
doppelten Struktur von cancellation und compensation vertraut zu machen, die an die Stelle
des Nichts tritt und immer wieder mit diesem Nichts spielt, weil anders das nicht zu haben ist,
was wir einerseits von der Wissenschaft und andererseits von der Erziehung zu ihr, das heißt
von der Universität erwarten.

Eine Mediengeschichte

Wir schauen uns im Folgenden nur einen Ausschnitt dieses Prozesses an, dessen Resultat ein
eigentümlich misstrauisches Vertrauen in die Wissenschaft ist, ein "studied trust" ganz im
– 82 –

Sinne von Charles Sabel, in dem das immer mitlaufende Misstrauen die präzise Form
annimmt, durch dauernde Investitionen in die kleinere oder größere Gemeinschaft der
Beteiligten dafür Sorge zu tragen, dass man nicht nur jederzeit aussteigen kann, sondern auch
in diesem Fall immer schon etwas mitzunehmen hat. Wir schauen nur auf den Prozess der
Promotion, allenfalls noch auf den Prozess der Habilitation, weil sich hier die Struktur, um
die es uns geht, unverstellt durch die Differenz von Student und Dozent vors Auge stellt.
Wenn man Promotionen und Habilitationen (und bitte: es sind die Fakultäten, die
promovieren, und die Doktoranden, die im Erfolgsfall promoviert werden) als Schritte in
einem Prozess der Erziehung zur Wissenschaft versteht, dann kann man auch sagen, dass in
diesem Prozess die Differenz von Student und Dozent auf den Punkt des Übergangs vom
einen zum anderen auseinander gefaltet und wieder zusammen gesetzt wird. Das geht nur in
der Form jener Krise, von der Anselm Haverkamp spricht, weil der Punkt des Übergangs, wie
man aus der Anthropologie etwa eines Edmund Leach weiß, der Punkt der größten Gefahr ist.
Tatsächlich passiert nichts anderes, als dass sich jener minimale Vertrauensvorschuss auflöst,
den der Student dem Dozent einräumt und den der Dozent mit und in seinem professoralen
Habitus mehr oder minder autoritär sowohl ermöglicht als auch kapitalisiert (wenn man nach
dem Ursprung der Autorität der Institution der Akademie sucht, hier ist er zu finden). Aber
diese Auflösung konfrontiert mit genau der Paradoxie, die die Differenz zuvor zumindest so
weit dem Blick entzogen hatte, dass man mit dem üblichen Amüsement angesichts der
zerstreuten Gelehrten davon zu kommen glauben konnte.
Und noch eine Reduktion unseres Themas nehmen wir vor. Getreu der aufgestellten
Devise, dass man genau wissen muss, wonach man fragt, um dann mit der Unsicherheit der
Antworten leben zu können, skizzieren wir eine kleine Mediengeschichte des Promovierens
(und Habilitierens) an Universitäten. Wir entwerfen eine Archäologie der Universität, wie
andernorts bereits erprobt, die am jeweiligen Umgang mit den Verbreitungsmedien der
Sprache, der Schrift, des Buchdrucks und des Computers herauszufinden sucht, was es mit
dem Promovieren und Habilitieren auf sich hat. Wir nehmen, mit anderen Worten, an, dass
die Universität bis heute vom Umgang mit der Sprache, der Schrift und dem Buchdruck
gekennzeichnet ist (wie auch nicht?), es jedoch darüber hinaus zunehmend mit dem Umgang
mit dem Computer zu tun bekommt und dass die Frage, welches Medium jeweils dominiert,
alles andere als trivial ist. Wir nehmen an, dass es so etwas wie einen institutionellen Kern
der Universität im Sinne der Kulturtheorie von Bronislaw Malinowski gibt, der mit sich auf
durchgängig problematische Weise identisch bleibt, während sich die Universität mit dem
Rest der Gesellschaft im Gang der Jahrhunderte auf jeweils neue Verbreitungsmedien
einstellen muss.
– 83 –

Und wir nehmen an, dass die Krise der Promovenden vor allem darin besteht, Schritt für
Schritt die Erfahrung machen zu müssen, dass die Sinnangebote, die die Gesellschaft im
Umgang mit den jeweiligen Verbreitungsmedien macht, in der Wissenschaft nur exakt so viel
wert sind, wie aus ihnen an Einsicht in die Funktion dieser Sinnangebote geschöpft werden
kann. Zu promovieren in jenem wörtlich falschen Sinne der aktiven Betreibung einer
Promotion durch den Promovenden heißt, herauszufinden, worauf man sich verlassen kann,
wenn man sich auf nichts verlassen kann. Und zu promovieren im wörtlich richtigen Sinne
heißt, dass eine Fakultät der Universität über eine Möglichkeit verfügt, den erfolgreichen
Abschluss genau dieses Prozesses durch die Verleihung eines akademischen Titels zu
beglaubigen.
Ohne die Unterscheidung der Fakultät von der Universität scheint es im Übrigen nicht zu
gehen, denn so hat man immerhin die Differenz des Fachs zu anderen Fächern, um
herauszufinden, ob etwas von der Struktur der Wissenschaft begriffen worden ist, und was.
Aber auch die Unterscheidung von Promotion und Habilitation ist nicht ohne Bedeutung,
kann man doch in der ersten so tun, als ginge es um die Beweis der Befähigung zu
wissenschaftlichem Arbeiten, und in der zweiten, als ginge es um den Beweis der Befähigung
zur universitären Vertretung eines Fachs (beglaubigt in der venia legendi).
Beide Differenzen, diejenige von Fakultät und Universität und diejenige von Promotion
und Habilitation, funktionieren wie Köder, die sich diejenigen hinwerfen, die von der
Paradoxie der Erziehung zur Wissenschaft nichts wissen wollen. Wir sehen von beiden
Differenzen im Folgenden ab, auch wenn eine Soziologie der Universität hier abzweigen
müsste, um nachzuvollziehen, wie sich die Universität institutionell entfaltet hat und wie sie
mit dieser Entfaltung vom Problem profitiert, dem sie zugleich ausweicht. Uns interessiert
hier jedoch weniger die Entfaltung der Universität in ihre aktuellen Strukturen als vielmehr
ihr institutioneller Kern, der ihr im Wandel der Gesellschaft eine immer wieder neue und
andere Entfaltung ermöglicht. Uns interessiert, so könnte man ebenso pathetisch wie
emphatisch auch sagen, die "Wahrheit" der Universität, nämlich das, was sie zum Ort des
Erwerbs eines prekären, aber unverzichtbaren Vertrauens in die Wissenschaft macht.
Wir arbeiten im Folgenden mit anderen Worten weniger an einer Soziologie als vielmehr
an einer Kulturtheorie der Universität. Und wir arbeiten mit einer Kulturtheorie, die Kultur,
mit einer Formulierung von Niklas Luhmann in "Die Gesellschaft der Gesellschaft" (S. 409),
als das Kondensat des Zusammenwirkens aller Kommunikationsmedien begreift. Darunter ist
im Übrigen kein kausaler Vorgang zu verstehen, so als müsse man nur alle
Kommunikationsmedien, die Sprache, die Verbreitungsmedien (Schrift, Buchdruck, Film,
Fernsehen, Computer) und die Erfolgsmedien (Geld, Macht, Wahrheit, Glauben, Liebe,
– 84 –

Recht), in ihrer Wirkung zusammenzählen, um als Effekt das herauszubekommen, was wir
Kultur nennen. Sondern als das Kondensat des Zusammenwirkens ist zu verstehen, wie die
Gesellschaft, das Kalkül des Errechnens von Anschlussmöglichkeiten der Kommunikation,
mit dem Überschusssinn zurechtkommt, den jedes dieser Medien für sich und eben auch alle
zusammen produzieren. Jedes neue Medium, so die Hypothese von Luhmann, konfrontiert
die Gesellschaft im Verhältnis zum bislang Gewohnten mit neuen Möglichkeiten der
Kommunikation, für die zunächst keine Erwartungsstrukturen bereitstehen, die zu definieren
(begrenzen) vermögen, welche dieser Möglichkeiten mit den herrschenden Strukturen der
Gesellschaft kompatibel sind und welche nicht. Luhmann nennt "Kultur" alle jene Formen, in
denen es gelingt, den Überschusssinn eines neuen Mediums selektiv zu bewältigen.
So ist die Teleologie die Kulturform der antiken Schriftgesellschaft, weil es die
aristotelische Frage nach dem angemessenen Ort (= Zweck) eines Sinnangebots ist, mit der
ein Überschusssinn aufgefangen wird, der daraus resultiert, dass sich im Medium der Schrift
nicht nur Anwesende, sondern auch Abwesende an der Kommunikation beteiligen können.
Was macht man mit Quittungen und Gutscheinen, mit Gesetzestexten und heiligen Schriften,
auf die sich jetzt Anwesende berufen, um in Situationen einen Sinn zur Geltung zu bringen,
der zuvor, in der rein mündlich verfassten Stammesgesellschaft, keinen Anhaltspunkt gehabt
hätte? Man fängt ihn auf, lehnt ihn ab oder baut ihn ein mithilfe der Rückfrage, ob und
welches telos er auf seiner Seite hat und welches nicht. Nur aus der Erkenntnis eines Ziels,
"denn Ziel ist Grenze" (Aristoteles, "Metaphysik", 994b), resultieren jetzt noch die
Möglichkeiten der Vernunft, des Guten und des Wahren.
Und so ist die unruhige Selbstreferenz die Kulturform der modernen
Buchdruckgesellschaft. Es ist die Einsicht in die Unaufhebbarkeit des kartesianischen
Zweifels, die die Grundlagen dafür schafft, die allgegenwärtigen Möglichkeiten der Kritik,
die der Buchdruck mithilfe der massenhaften Verbreitung von Schriften bereitstellt,
aufzufangen und im unruhigen Eigensinn jeder Sache, in ihrer immerhin unbezweifelbaren
Referenz auf sich selbst, still zu stellen. Nur so kann die Kritik, die jeden einzelnen Zweck,
von der Hierarchie der Zwecke zu schweigen, im Widerstreit der Meinungen aufreibt, nicht
nur absorbiert, sondern auch für die Sache fruchtbar gemacht werden. In diesem Sinne ist die
Moderne von Anfang an so "postmodern", wie es der Poststrukturalismus und auf seinen
Spuren die Werbung, die Umsetzung der Dialektik der Aufklärung in ihr kulturindustrielles
Kalkül (so die Zeitschrift "The Economist"), erst sehr viel später auf den Punkt zu bringen
vermögen. Denn die Moderne beginnt vor der Aufklärung. Der Glaube der Aufklärung an die
Vernunft der Sache kommt später als die strukturelle Einsicht, dass es diese Vernunft nicht
gibt. Der Glaube muss kompensieren, während sich die Strukturen der Gesellschaft auf eine
– 85 –

dynamische Stabilität einstellen, in der die Vernunft allenfalls noch darin besteht, dass der
funktionale Zusammenhang des Ganzen, anders als sein ideologischer, nur um den Preis des
ökologischen Ruins aufgegeben werden kann.
Aber selbst das beginnen wir, hinter uns zu haben. Denn wenn die Hypothese von
Luhmann stimmt, dann haben wir es längst mit einem neuen Verbreitungsmedium der
Kommunikation, mit dem Computer, zu tun, der zu jener Beschreibung der Strukturen der
modernen Buchdruckgesellschaft, die Luhmann zu seinem "Projekt" gemacht hatte, schon
deswegen auffordert, weil es diese Strukturen sind, innerhalb derer sich die Umstellung auf
neue Strukturen nur abspielen kann. So genau wie jetzt mussten wir lange Zeit vielleicht
wirklich nicht hinschauen. Der Computer konfrontiert nicht nur mit unabweisbaren
Referenzen auf Abwesendes und nicht nur mit der Allgegenwart des kritischen Einwands,
sondern er konfrontiert zusätzlich damit, dass er sich, wie John von Neuman es mit seinem
Begriff des "memory-stored control" früh auf den Punkt gebracht hat, auf sein eigenes, von
Außen nicht einsehbares Gedächtnis beruft, während er sich an einer Kommunikation
beteiligt, die es bis dato nur und ebenso gedächtnisgestützt, mit den Bewusstseinssystemen
von Individuen zu tun hatte. Naturwissenschaftler und Industriedesigner, Wertpapierhändler
und Militärstrategen machen gegenwärtig im Umgang mit den Netzen des high-performance
computing oder supercomputing Erfahrungen, von denen wir nur etwas ahnen, wenn wir uns
von der Wahl zur "Person des Jahres", die das Time Magazine für das Jahr 2006 zugunsten
der Person "You" entschieden hat, angesprochen fühlen.
Nach wie vor können Wetten darauf abgeschlossen werden, worin die Kulturform
bestehen wird, die der Überforderung der aktuellen Gesellschaft durch den Computer
gewachsen sein wird. Möglicherweise, so meine Vermutung, ist es die von George Spencer-
Brown in den Begriff gebrachte Figur der Form selber, die das jetzt Wesentliche ermöglicht,
nämlich Trittsicherheit auf der Suche nach Anschlussmöglichkeiten der Kommunikation im
präzisen Wissen um die Möglichkeit der Überraschung durch den gerade noch in Anspruch
genommenen Kontext und durch den mit diesem Kontext ausgeschlossenen weiteren Kontext
zu gewinnen. Was damit gemeint ist, lässt sich nur im Einzelnen verdeutlichen. Auch
deswegen fragen wir hier nur nach Einem, nach dem Schicksal der Promotion, verstanden als
zwischen Aktion und Passion schwankender Schritt auf dem Weg zur Erziehung zur
Wissenschaft, in der Mediengeschichte der Gesellschaft.
Allerdings müssen wir die Sprache hinzunehmen, auch wenn Luhmann nicht eindeutig
dafür optiert, auch sie als Verbreitungsmedium der Kommunikation zu konzipieren.
Verbreiten tut sie die Kommunikation trotzdem, wenn wir davon ausgehen dürfen, dass mit
ihr ein Kontingenzspielraum der Referenz ins Spiel kommt, der eine Gesellschaft, die es
– 86 –

zuvor nur gewohnt war, das Verhalten der Individuen über ihre wahrgenommene
Körperlichkeit zu koordinieren, vor erhebliche Schwierigkeiten gestellt haben muss. Wer
über Sprache verfügt, kann die gehörten und gesagten Worte und Sätze der einen Situation
mit in eine andere Situation nehmen und muss großes Glück haben, wenn sie dort so passen
sollen wie in der Situation zuvor. Schon deswegen wird die Evolution der Sprache ihren
Verweis auf die Kontextbedingungen des Gesagten und Gemeinten, ihre Deixis, nie
aufgeben. Nehmen wir die Sprache also hinzu und lassen wir uns auf eine Spekulation ein,
die so tut, als hätte es so etwas wie die Universität und mit ihr die Promotion schon in der
Stammesgesellschaft und schon in der antiken Hochkultur und nicht erst in der modernen
Buchdruckgesellschaft gegeben. Stellen wir uns vor, dass man auch zum Schamanen nur
dann wird, wenn man jemanden findet, der einen zum Schamanen promoviert. Wir werden
sehen, dass uns diese Vorstellung dabei hilft, auch das zu verstehen, was sich noch heute
abspielt und was sich auf seine eigenen Bedingungen besser verstehen muss, als es das
gegenwärtig zu tun scheint, wenn es der "nächsten Gesellschaft", wie sie Peter Drucker
getauft hat, der Computergesellschaft gewachsen sein will.

Der Glaube an die Wissenschaft

Ohne ein wenig science fiction kommen wir hier nicht aus. Vor dem Hintergrund des
Versuches, uns vorzustellen, was es mit einer Promotion in der Computergesellschaft auf sich
hat, stellen wir uns vor, was es mit ihr in der Stammesgesellschaft, der Hochkultur und der
modernen Gesellschaft auf sich hat. Weitere Recherchen sollen durch diese Art des
Vorgehens nicht ausgeschlossen, sondern angeregt werden. Einstweilen jedoch muss unsere
Methode schon deswegen auf einige fiktive Elemente vertrauen, weil die funktionalistische
These eines institutionellen Kerns der Promotion, so wie sie Malinowski gefallen hätte, das
vorliegende Material in gewisser Weise überzieht. Die These ist nicht ohne den Ansatz einer
Theorie zu haben, und diese Theorie postuliert dort, wo dem ethnologischen und
anthropologischen Blick zunächst nichts anderes als ein evolutionärer Zusammenhang mehr
oder minder merkwürdiger Sitten und Bräuche auffällt, einen nicht nur evolutionären,
sondern auch funktionalen Zusammenhang. Vor die Alternative gestellt, entweder eine
überdeterminierte oder eine unterdeterminierte Welt anzunehmen, entscheidet diese Theorie
sich für die von Gaston Bachelard empfohlene Mischform, von einer Welt auszugehen, in der
auch die Unterdeterminiertheit das Ergebnis von Determinationen ist und in der Zufälle das
Material sind, mit dem sich am Trefflichsten bauen lässt. Mit anderen Worten, wir suchen
nach einer These, die in der Lage ist, ein Material zu organisieren, während sie eine Theorie
– 87 –

überprüft.
Unsere These lautet, dass der institutionelle Kern der in einer Promotion zum Ausdruck
kommenden Erziehung zur Wissenschaft darin besteht, den Glauben an die Wissenschaft
sowohl zu nehmen als auch zu bestätigen. Promoviert wird, wer die Paradoxie begriffen hat,
dass sich jede Gesellschaft nur dann auf jede Art von Wissenschaft verlassen kann, wenn sie
in der Lage ist, der Wissenschaft zu misstrauen. Der Grund dafür ist einfach. Er besteht darin,
dass eine Gesellschaft nur die Wissenschaft braucht, die sie nicht braucht. Denn wüsste sie
schon, was die Wissenschaft jeweils erst herausfinden will und soll, bräuchte sie keine
Wissenschaft.
Formuliert man diese Paradoxie in der üblichen wissenschaftstheoretischen Form, klingt
sie schon wesentlich weniger dramatisch, denn dann haben wir es mit der schlichten Einsicht
zu tun, dass wissenschaftliches Arbeiten darin besteht, jede Aussage sowohl auf ihre
mögliche Wahrheit als auch auf ihre mögliche Unwahrheit hin überprüfen zu können. Dass ist
der Code der Wissenschaft, wie ihn Niklas Luhmann in seinem Buch "Die Wissenschaft der
Gesellschaft" beschrieben hat. Er läuft darauf hinaus, die Wissenschaft nicht als
approximatives Unterfangen der Annäherung an die Wahrheit zu verstehen, sondern als
theoretisch und methodisch kontrollierte Kommunikation der Möglichkeit, Wahres für falsch
und Falsches für wahr zu halten. Die gesellschaftliche Funktion dieser Wissenschaft besteht
darin, auf eine kontrollierte Art und Weise Unsicherheit zu erzeugen und zu steigern, die
dann für die Exploration eines zuvor möglicherweise nicht für möglich gehaltenen
Möglichkeitenraums genutzt werden kann. In dieser Form stellt die Wissenschaft sich und der
Gesellschaft Möglichkeiten der Überprüfung des Tatsächlichen zur Verfügung.
Diese Funktion hat die Wissenschaft beziehungsweise das, was auch dann, wenn es anders
heißt, deren institutionellen Kern ausmacht, auch in der Stammesgesellschaft. Auch in der
Stammesgesellschaft, die im Medium der Mündlichkeit kommuniziert, muss es eine
Möglichkeit geben, Wahres für falsch und Falsches für wahr zu halten. Und auch in der
Stammesgesellschaft kann diese Möglichkeit, das ist die eigentliche Pointe unserer
Überlegungen, nicht ins Belieben einzelner Kommunikationen gestellt werden, sondern muss
sachlich, sozial und zeitlich kontrolliert werden. Man darf nicht alles für falsch oder wahr
halten, man darf nicht gegenüber jedermann die Frage nach Wahrheit oder Falschheit
aufwerfen und man darf nicht jederzeit mit der Suche nach Möglichkeiten spielen, Wahres als
falsch und Falsches als wahr zu beweisen. Wer das begriffen hat und wer Sachverhalt,
Kommunikationspartner und Gelegenheit adäquat zu unterscheiden und zu erkennen vermag,
die wissenschaftliches Kommunizieren fordern und aushalten, kann mit Fug und Recht
– 88 –

(Fügung als Einpassung und Recht als Rechtfertigung) zum Wissenschaftler promoviert
werden.
Keine Gesellschaft kann sich darauf verlassen, dass die Kompetenz, die hier zu erwerben
ist, das Produkt der Erziehung einer Person zur Wissenschaft ist. Das Bewusstsein einer
Person reicht in den seltensten Fällen aus, eine institutionelle Funktion, die in der
Gesellschaft auszufüllen ist, sowohl zu verstehen als auch angemessen zu erfüllen. Statt
dessen wird die Person zusätzlich zu ihrer Erziehung auch sozialisiert, und dies entsprechend
"versteckter Curricula" (Robert Dreeben), die nur von einem ethnologisch und soziologisch
geschulten Auge entdeckt und auf ihre Funktion hin beobachtet werden können. Und die
Person wird zusätzlich zu ihrer Erziehung und Sozialisation auch markiert, wenn nicht sogar
stigmatisiert, damit die Gesellschaft jederzeit in der Lage ist, ihr gegenüber sowohl jenen
Respekt als auch jene Vorsicht an den Tag zu legen, die sie selbst möglicherweise vermissen
lässt. Das Gelächter über den Gelehrten, das Hans Blumenberg in seinem Buch über "Das
Lachen der Thrakerin" beschrieben hat und das immerhin darauf verzichtet, ihn
totzuschlagen, ist für diese Stigmatisierung womöglich die institutionell erfolgreichste Form.
In der Stammesgesellschaft kann man all dies bereits erkennen und in allen weiteren
Gesellschaften wird es letztlich nur variiert. In der Stammesgesellschaft übernehmen der
Schamane die Rolle des Wissenschaftlers und die Initiation zum Schamanen die Rolle der
Promotion. Der Schamane, der Medizinmann, der "Wissende" (so die Übersetzung des
tungusischen Wortes saman) ist in der Stammesgesellschaft derjenige, der zwischen den
spirituellen Geistern, den sozialen Stimmungen des Stammes und den körperlichen
Befindlichkeiten der Stammesmitglieder vermittelt, indem er an der ekstatischen
Vermischung der Sphären deren Trennbarkeit vorführt und je nach Bedarf den einen oder den
anderen Aspekt der Beziehungen zwischen diesen Sphären akzentuiert. An der "Traumzeit",
die der Schamane "zwischen Wildnis und Zivilisation" (Hans Peter Dürr) für sich in
Anspruch nimmt, schult sich, wenn man so will, der Blick der Gesellschaft für ihre Realität.
An der Initiation zum Schamanen kann man bereits alle Elemente erkennen, die bis heute
für die Promotion zum Wissenden und Wissenschaftler maßgebend sind: erstens die
Einweihung in ein Geheimnis, zweitens die als Auszeichnung maskierte Zeichnung von
Körper und Bewusstsein des Individuums als ein Geheimnisträger, dem man nur auf eigene
Gefahr zu nahe kommt, und drittens und nur im Rahmen dieser beiden Momente die
Einführung in ein Wissen über die Geister, das soziale Leben des Stammes und Körper und
Seele der Menschen, das in jedem seiner Momente so notwendig wie überflüssig ist. Es ist
notwendig, weil es im wahrsten Sinne des Wortes dazu erforderlich ist, die Not zu wenden,
das heißt einen Rat zu geben, eine Abhilfe zu schaffen, einen Eingriff vorzunehmen, wenn
– 89 –

alles andere nicht mehr hilft. Und es ist überflüssig, weil die Stammesgesellschaft in allen
anderen Momenten nicht davon abhängig sein darf, was der Schamane und nur der Schamane
von ihr und über sie weiß. Jede Gesellschaft braucht ein spezifisch ausgewiesenes
Krisenwissen, das dann auch dafür genutzt werden kann, sich weiter und immer wieder
anders mit der Struktur der Geister, der Körper, der Materie und des Sozialen unvertraut
vertraut zu machen; und keine Gesellschaft darf sich für den Betrieb ihres Alltags von diesem
Krisenwissen abhängig machen, weil sich in diesem Alltag, zu dem dann auch der Alltag der
Wissenschaft gehört, immer schon von selber verstehen muss, was als Nächstes geschehen
kann. Deswegen ist seit der Zeit des Schamanen der Wissenschaftler eine Figur, die sich vor
einem Hintergrund abhebt, der im Zweifel wichtiger ist als die Figur. Es muss markiert
werden, was man in bestimmten Fällen, aber eben nur in bestimmten Fällen, braucht.
Der Schamane ist der Wissenschaftler der Stammesgesellschaft, weil er mit dem
Geheimnis eines ihrer wichtigsten Strukturmomente verwaltet. Die Stammesgesellschaft
greift auf Geheimnisse zurück, um kommunizieren zu können, worüber wann und wie und
von wem kommuniziert werden darf und worüber und wann und von wem nicht. Dies war
mit der Einführung der Sprache erforderlich geworden, um kontrollieren zu können, welche
Referenzen eines Wortes auf eine Sache wann zum Ausdruck kommt. Nichts ist für den
Frieden der Gesellschaft gefährlicher als die mit dem frei flottierenden Wort auftretende
Möglichkeit, alles zur Unzeit und gegenüber den falschen Leuten unpassend zu benennen.
Deswegen kann noch Platon für seinen Philosophenstaat davon träumen, mit den
dionysischen Musikanten auch gleich die unverantwortlich lügenden und lachenden Dichter
aus dem Gemeinwesen zu verbannen ("Politeia", 377 ff.). Und deswegen wird bereits in den
scheinbar einfachsten Gesellschaften mit der Struktur des Geheimnisses ein grundlegendes
Gefühl dafür geweckt, dass es angebracht ist, auf seine Worte (und Blicke!) aufzupassen. Ist
dieses Gefühl einmal geweckt, kann die Kontrolle der Situation der mit der Sprache leichter
fallenden Struktur der Metakommunikation überlassen bleiben, die mit jeder Kommunikation
auftritt. Dann braucht man nur noch darauf zu achten, wessen Status möglicherweise durch
welche Kommentare verletzt wird und durch entsprechende Signale sei es des Betroffenen,
sei es anderer Umstehender auf sich aufmerksam macht, um hinreichende Anhaltspunkte
dafür zu haben, wann es gilt, sich wie weit im Zaum zu halten. Die einfachen Gesellschaften
bringen die Kontrollform der Metakommunikation in die Struktur der Grenzziehung zwischen
Ritualgemeinschaften (Männer und Frauen, Alte und Junge, Dörfer und Familien), die
gleichsam natürlich regeln, wer sich wann mit welchen Themen in welchem Tonfall an wen
wenden kann und wem zuhören muss.
– 90 –

Der Schamane ist schon deswegen "ekstatisch" (Mircea Eliade), weil er diese von der
Kommunikation in der Kommunikation gezogenen Grenzen laufend verletzen muss, um sie
markieren zu können. Am eigenen Leibe führt er vor, was es heißt, den Geistern, Dingen und
Königen zu nah zu kommen. Übermütig im wahrsten Sinne des Wortes stellt er allen anderen,
die ihn beobachten, die Alternative der Demut als attraktivere Form des Umgangs mit der
Kommunikation vor Augen.
Promotion in der Form der Initiation heißt hier, Übermut und Demut als die beiden Seiten
einer Medaille erfahrbar zu machen, den Anspruch auf ein anderes Wissen und die Gefahr
genau dieses Wissens in ein und dieselbe Person zu bündeln. Eine Markierung der Einheit der
Differenz von Wissen und Gesellschaft lässt dann auch nicht mehr lange auf sich warten. Sie
trägt von Alters her den Namen der Weisheitslehre und lehrt jenes Wissen vom Nichtwissen
und jenes Nichtwissen vom Wissen, die der Promovend einstweilen beide weit von sich
schieben muss, um nicht zu früh vor der Paradoxie des Wissens ins rettend Belanglose
auszuweichen. Weisheit ist zum Nutzen der Gesellschaft und zum Nutzen des
Wissenschaftlers nur denen vergönnt, die die Paradoxie durchlaufen haben, das heißt die
wissen wollten und dabei herausgefunden haben, was das heißt.
Die Schrift macht den Schamanen einen Strich durch die Rechnung. Man kann, was
natürlich schon deswegen Jahrhunderte dauert, weil dabei so viel auf dem Spiel steht, dem
Geheimnis seinen Gegenstand entziehen und das bislang Geheime, wie es Jean-Paul Vernant
für das klassische Griechenland zeigt, auf dem Marktplatz ausstellen, weil man mit der
Schrift jetzt zum einen ganz andere Probleme zu bewältigen hat und sie zum anderen doch
immerhin dazu nutzen kann, über Formen der Kontrolle des Schriftsinns auch zu regeln, wer
wann worüber mit welchen Folgen sich äußern darf. Das Reden wird demokratisch
aufgewertet, frei gestellt und rhetorisch kontrolliert, weil die folgenreiche Kommunikation
längst das Medium gewechselt hat und sich zum Geld und zur Macht, zur Wahrheit, zur
Kunst und zur Liebe ausdifferenziert hat, indem sie gelernt hat, hierfür auf Symbole
zurückzugreifen, die ihre Anhaltspunkte entweder in der Schrift (Münzprägungen und
Gesetze) oder im je unterschiedlich passionierten Verzicht auf sie findet.
Der Schamane muss den Philosophen weichen, jenen Autoritäten, die die Autorität der von
der Schriftgesellschaft institutionalisierten Plätze, Zwecke und Ziele (teloi) verwalten, indem
sie Möglichkeiten vorhalten, über sie sei es wahr oder sophistisch, sei es tragisch oder
komisch zu disponieren. Promoviert zu werden, heißt jetzt, so lange mit Autoritäten
konfrontiert zu werden, bis man weiß, wie wenig es mit ihnen auf sich hat, zugleich jedoch
nicht mehr auf sie verzichten kann und selber eine wird. Die Initiation läuft jetzt so ähnlich,
wie sie bis heute von der Mafia benutzt wird: Man wird zu kleinen Verbrechen, pardon: zu
– 91 –

kleinen Thesen, gezwungen und ist so erpressbar genug, um hinfort auch für größere
Unternehmen eingesetzt werden zu können. Man macht sich unmöglich, indem man
Unmögliches behauptet (etwa, Krönung des Ganzen: "panta rhei", "alles fließt"), und hat
anschließend nur noch die Chance, für diese Aussage die Autorität genau jener Institution in
Anspruch zu nehmen, die einen mit der Aussicht auf das wahre Gespräch unter Freunden in
die Falle gelockt hat. So jedenfalls müssen die sokratischen Schriften, wie es Friedrich Kittler
gerade noch einmal auch an den homerischen vorgeführt hat, gelesen werden: als
Lockschriften für reiche Jünglinge, Werbeschriften für den Eintritt in die Akademie, die nicht
nur zahlreiche Versprechen, sondern für den, der zu lesen versteht, auch die dazu passenden
Warnungen enthalten. Nur beides zusammen lockt wirklich, wie man heute auch im
Marketing weiß.
Promoviert zu werden heißt jetzt, in den Gebrauch der scharfen Waffe der Teleologie
eingeführt zu werden, um zu lernen und später zu lehren, dass sie nicht ungeschützt
verwendet werden darf. Jedes Ding, jeder Mensch und jede Zeit verdient ihr Telos, aber dies
doch nur in Verknüpfung, in Assimilation und Akkomodation an alle anderen. Deswegen
müssen die Zwecke und Plätze gewechselt werden können, müssen modifiziert und
transformiert werden können, ohne dass dies einen grundsätzlichen Zweifel an der Ordnung
der Zwecke und Plätze selber weckt. Deswegen wird, abhängig von der Kontrolle der Schrift
und orientiert an den Exempeln der Rhetorik, das Argument zur wichtigsten Form des
Wissens, und zwar nicht irgendeines, sondern nur das, das den sophistischen Test (das
eigentliche Vehikel der Wahrheit, so Platons "Sophistes") und den geometrischen Beweis
bestanden hat. Es muss widerspruchstauglich sein, damit erhält es seinen Ritterschlag zur
Befähigung zur Kommunikation, und es muss im Zweifel vorführbar sein, damit hält es den
Kontakt zur Physis.
Interessanterweise bedeutet die Promotion zum Philosophen in der Hochkultur der
Schriftgesellschaft auch, dass man in einen gewissen Abstand zur Schichtstruktur der
Gesellschaft gerät. Denn auch deren gleichsam durchsichtiger Ordnungscharakter muss ja
erlernt werden, um ihn anschließend und bei Bedarf lehren zu können. Meist kann man sich
diesen Abstand leisten; Studenten und Dozenten entstammen reichen Aristokratenfamilien,
selbst wenn für letztere häufig gilt, dass sie Sklaven oder Freigelassene sind, die jedoch
zuhause Aristokraten waren, bevor sie unterworfen worden sind. Aber über die Zwecke und
Plätze der Gesellschaft weiß nur Bescheid, wer sich durch sie nicht gebunden fühlt und wer
auch deswegen, wie es exemplarisch für Sokrates galt, einen scharfen Blick für das freie Spiel
des Geldes und der Macht, der Liebe und der Kunst in den vermeintlich festen Hierarchien
der Gesellschaft hatte.
– 92 –

Alles spielt sich so ab, als sei die Wissenschaft jetzt vor allem eine Wissenschaft der
Institutionen im doppelten Sinne des Wortes, nämlich eine Wissenschaft als Institution und
eine Wissenschaft der Institution. Diese Wissenschaft produziert Autorität als Medium der
Inszenierung und Entlarvung von Zielen und Plätzen. Und sie wird zunächst Akademien,
dann Universitäten zugewiesen, die bis heute dem Gesetz unterworfen sind, autonom jene
Argumente zu entwerfen (und die dazu nötige Forschung zu unternehmen), die dann vom
Rest der Gesellschaft nach eigenen Vorstellungen verwendet werden können. Wer sich jetzt
noch promovieren lässt, muss damit rechnen, sowohl glücklich als auch unglücklich zu
werden, glücklich im Umgang mit den argumentativen Möglichkeiten der Schrift, die nicht
mehr, wie das Wort, an die Person gebunden ist, sondern eine Kombinatorik ausnutzen kann,
deren Reichweite von Grammatik und Rhetorik erst noch abgesteckt werden muss, und
unglücklich, weil diese Schrift mit der Bindung an die Person auch die Bindung an die Welt
verliert und im Spannungsfeld der Kritik an der kalten Schrift (der ägyptischen Bürokratie,
aus griechischer Sicht) und der Überschätzung der Kraft der Symbole erst noch
wiedergewinnen muss. Wer jetzt noch promoviert, hängt in der Luft und muss dies als seinen
wichtigsten Vorteil begreifen.
In der Stammesgesellschaft hat die Wissenschaft, von der wir hier reden, die Funktion der
Einübung in die Funktion des Rituals, in der Hochkultur die Funktion der Einübung in die
Funktion der Institution. Beides ist nur zu haben, wenn man positiv wie negativ zu werten
versteht und zur Umwertung der Werte zumindest prinzipiell befähigt ist, auch und gerade
wenn alle Wissenschaft im Einzelfall dann diese Umwertung verweigert. In der modernen
Buchdruckgesellschaft erhält die Wissenschaft die Funktion der Einübung in die Funktion der
Kritik. Die Buchdruckgesellschaft konfrontiert sich selbst mit der pervasiven Möglichkeit der
Kritik, indem sie die Schriften massenhaft verbreitet und damit in allen Situationen mit der
Möglichkeit aufwartet, dass Teilnehmer bereits gelesen haben (vornehmlich abweichende
Meinungen, wie kontextirrelevant diese auch gewesen sein mögen) und sich gegenseitig aus
der Perspektive beobachten, dass auch der andere gelesen hat (was sowohl in dem Fall, in
dem es zutrifft, als auch in dem Fall, in dem es nicht zutrifft, unangenehm auffällt). Was
Immanuel Kant dann später "Aufklärung" nennen wird, nämlich die Unterwerfung der in den
privaten Kammern, Kontoren und Kanzleien angelesenen Meinungen unter das, was man
auch öffentlich für vernünftig halten kann, kommt viel zu spät. Denn längst sind die Gründe,
abweichende Meinungen zu entwickeln, in einer politisch und wirtschaftlich und daher auch
religiös und künstlerisch komplexer werdenden Gesellschaft viel zu verschieden und zu
zahlreich, um noch dem öffentlichen Gebrauch der Vernunft unterworfen werden zu können,
– 93 –

es sei denn, schwächste Form der Aufklärung, es geht nur noch darum, die Diversität der
Meinungen mit darauf zugeschnittener Toleranz zur Kenntnis zu nehmen.
Promoviert zu werden heißt jetzt, am eigenen Leibe und entsprechend schmerzhaft
erfahren zu müssen, wie stumpf die scheinbar scharfe Waffe der Kritik in Wirklichkeit ist.
Dass es nichts ändert, dass man Recht hat, muss man erst einmal verstehen. Wer promoviert
wird, darf jetzt als jemand gelten, der sich willig oder unwillig in jene soziale Struktur der
Wissenschaft eingefunden hat, die Wahrheit und Unwahrheit nur dem Erleben anheim stellt,
jedoch darauf verzichtet, daraus Konsequenzen für das Handeln zu ziehen. Das ist die
Bedingung, die Luhmann für das Operieren des Codes der Wissenschaft, der Unterscheidung
von Wahrheit und Unwahrheit, beschreibt. Wie aber soll der Promovend genau das
begreifen? Wie sieht eine Erziehung zur Wissenschaft auf, die Kritik mit Erleben korreliert
und das Handeln ausklammert, selbst wenn, wie die Wissenschaftskritik von Paul Feyerabend
über Peter Galison bis Bruno Latour gezeigt hat, jede wissenschaftliche Forschung ihrerseits
selbstverständlich ein Handeln, ein Herstellen, ein Konstruieren ist? Nun, sie droht und lockt
nicht nur mit dem Elfenbeinturm der Wissenschaft, sondern sie übt eine Haltung und
Methodik empirischer Forschung ein, gegen die sich jedes Interesse an Theorie, am Machen
einer These, nur mühsam behaupten kann. Seither wird gemessen, gezählt, gelesen und
interpretiert, wie es sich der härteste Kritiker des Positivismus gar nicht schlimmer vorstellen
kann, und wird vom Promovenden verlangt, genau das als Wissenschaft zu verstehen. Und
warum? Weil nur so die Waffe der Kritik aller Meinungen gezähmt werden kann zum
Instrument der Produktion neuer Meinungen.
Denn darin gipfelt jetzt der von Hans Blumenberg beschriebene Prozess der theoretischen
Neugierde. Er gipfelt darin, dass die Neugier nicht nur, schwierig genug, ins Belieben der
Wissenschaft gestellt wird, sondern dass sie zugleich darauf eingeschworen wird, etwas
Neuem zu gelten. Altgier kennt man nicht, und damit ist alles Bestehende erst einmal fein
raus. Selbstverständlich gilt alle empirische Forschung dem Bestehenden und Tatsächlichen,
aber es gilt eben nicht dem Selbstverständlichen, sondern dem Unerhörten, Ungesehenen und
Ungewöhnlichen. Will man das Selbstverständliche zum Unerhörten machen, macht man sich
zum Intellektuellen (zum "philosophe" der französischen Aufklärung) und damit der Moderne
kompatibel: Man setzt sich seinerseits der Beobachtung aus und schult damit die Gesellschaft
an der Stelle, an der die Wissenschaft sie immer schon geschult hat. Das versteckte
Curriculum nicht nur der Promotion, sondern der ganzen Wissenschaft ist die Einübung in
jenes Expertentum, das zu jeder Expertenmeinung eine Gegenmeinung kennt und das
deswegen dazu zwingt, jeden Experten aus der Perspektive eines weiteren Experten zu
beobachten. Beobachtung zweiter Ordnung jedoch ist, wie Niklas Luhmann herausgearbeitet
– 94 –

hat, spätestens in der modernen Gesellschaft, ausgelöst durch den Umgang mit dem
Buchdruck, das Strukturmerkmal der Gesellschaft schlechthin.
Das gibt der Promotion zum Wissenschaftler die angemessene Dramatik: Man lernt, dass
es um Beobachtungen geht, wird jedoch, weil man anders mit Kritik nicht fertig wird, auf den
Umweg der Beobachtung von Beobachtern gezwungen. Man will etwas herausfinden über die
Welt – und lernt doch nur etwas über Seinesgleichen. Je mehr Bücher man sammelt, um es
immer genauer wissen zu können, um so genauer versteht man, die Struktur des Wissens auf
seine Selbstreferenz hin zu durchschauen. Dass die Wissenschaft allenfalls insgesamt, als
Summe aller sich widersprechenden Meinungen, wahr sein kann, wie Quine gelehrt hat,
glaubt man nicht oder empfindet es doch allenfalls als schwachen Trost.

Das Monopol der Universität, wenn es denn eines gibt

In ihrer Untersuchung über die "amerikanische Universität" haben Talcott Parsons und Gerald
M. Platt die Universität als "Intelligenzbank" der Gesellschaft beschrieben. Sie hält die
Intelligenz knapp, indem sie, schon durch ihr eigenes leuchtendes Beispiel, dafür sorgt, dass
die Gesellschaft einen Sinn dafür behält, was Intelligenz ist und was nicht. In der Gestalt von
Fakultäten und Studiengängen führt sie Intelligenzkonten, auf die Studenten und Dozenten
ihre Wissensinteressen einzahlen können, immer in der Erwartung, dass diese Interessen in
der Universität besser untergebracht sind als andernorts, etwa in der Politik, in der Wirtschaft,
in der Kunst oder auch am heimischen Schreibtisch des Privatgelehrten. Und sie räumt
Kredite ein, indem sie Ausbildungsziele und Forschungsprojekte unterstützt, deren Wert sich
im Beruf und in der Wissenschaft jeweils erst noch erweisen muss.
Diese Rolle als Intelligenzbank der Gesellschaft kann die Universität auch in der
Computergesellschaft behalten. Nichts spricht angesichts der von Rudolf Stichweh
beschriebenen Fähigkeit der Universität, sich immer wieder neu zu erfinden, dagegen. Ihre
treuhänderische Rolle im Umgang mit der Intelligenz der Gesellschaft behält sie jedoch nur,
wenn ihr klar ist, dass sie als Intelligenzbank für Erziehung und Wissenschaft der
Gesellschaft genauso ersetzbar beziehungsweise unersetzbar ist wie die Geschäftsbank für
das Wirtschaftssystem der Gesellschaft. In dem Moment, in dem sich aussichtsreichere
Alternativen für die Verwaltung von Intelligenzeinlagen sowie günstigere Konditionen für die
Beglaubigung von Ausbildung und Forschung bieten, steht die Universität in einer
Konkurrenzsituation, in der sie nur die Chance hat, sich auf ihren institutionellen Kern im
Sinne von Malinowski zu besinnen, das heißt darauf, worin sie unersetzbar ist.
– 95 –

Niemand würde bezweifeln, dass vor allem die Wirtschaft, die Politik, die Kunst und die
Religion gegenwärtig interessante Alternativen für die Investition von Wissensinteressen
bieten. Anwendungsforschung in der Industrie, Problemanalysen in Parteien, Parlamenten
und Einrichtungen sozialer Bewegungen, Protokolle gesellschaftlicher Befindlichkeiten in der
Literatur, im Theater, im Kino und in der bildenden Kunst sowie die Sinnsuche von Kirchen
und Sekten sind attraktiv genug, um intelligenten Leuten Anlagechancen für ihre Neugier,
ihre Lust an der Problemstellung und ihren Forschungswillen zu bieten. Allenfalls um Kredite
ist es in diesen Bereichen schlecht bestellt. Zu sehr müssen Wirtschaft und Politik, Kunst und
Religion ihre eigenen Medien im Auge behalten, um das Interesse an Wahrheit und
Unwahrheit nur an sich selbst orientieren zu können. In der Wirtschaft muss sich die
Intelligenz rechnen, in der Politik muss sie sich in den Dienst der Orientierung am Wähler
stellen, in der Kunst muss sie sich dramaturgischen Fragen der Spannung, Poesie und
Ästhetik unterwerfen und in der Religion muss sie die Form einer Botschaft annehmen, so
dass in allen diesen Feldern für wissenschaftliche Problemstellungen kaum Platz ist.
Wissenschaft ist hier häufig nur in der Form des trojanischen Pferdes möglich; man muss sie
hineinschmuggeln und hat dann allenfalls das Glück eines überraschenden Gewinns, für den
man sich spätestens bei der Wiederanlage dann doch wieder an die Wissenschaft wenden
muss.
Das beschreibt die Konkurrenzsituation, in der die Universität steht. Forschung und Lehre
können grundsätzlich auch andernorts stattfinden und haben immer auch schon andernorts
stattgefunden. Einzigartig ist die Universität nur im Hinblick auf genau die Fragen der
Erziehung zur Wissenschaft, die wir hier behandeln. Die Paradoxie des Wissens, die man auf
den ersten Blick für ihr Problem halten würde, sichert ihr auf den zweiten Blick ihre
Autonomie und damit ihre institutionellen Alleinstellungsmerkmale. Nur deswegen, weil es
diese universitäre Erziehung zur Wissenschaft gibt, können Teilfunktionen und einzelne
Leistungen dieser Erziehung auch außerhalb der Wissenschaft stattfinden. Denn nur dann
sind die Autonomiebedingungen, die gleichzeitig Qualitätsgarantien sind, auch in anderen
gesellschaftlichen Feldern fallweise auszuborgen und zur Anwendung zu bringen.
Die Universität hat, mit anderen Worten, ein Monopol auf ihre Funktion, steht jedoch mit
ihren Leistungen in der Konkurrenz zu anderen gesellschaftlichen Feldern. Niemand kann die
Universität ersetzen, aber alle können einzelne ihrer Leistungen kopieren und unter
Umständen besser erbringen als sie selbst. Deswegen muss sie bei jeder Neuorientierung, die
nichts anderes sein kann als eine Orientierung an ihr selbst, den Unterschied zwischen
Funktion und Leistung bedenken, um nicht Gefahr zu laufen, sich auf eine
– 96 –

Leistungskonkurrenz einzulassen und dabei die Sorge um die eigene Funktion aus den Augen
zu verlieren.
Denn, auch das sei gesagt, wenn die Universität, verstanden als das, was sich gegenwärtig
so nennt, ihre gesellschaftliche Funktion nicht mehr erfüllt, wird diese Funktion sich einen
neuen Ort suchen, der funktional nach wie vor Universität sein wird, aber eben nicht so heißt.
Dann sind es Unternehmensberatungsgesellschaften in der Wirtschaft, Think Tanks in der
Politik, Kuratoren- und Dramaturgensitzungen in der Kunst sowie Kongregationen in der
Religion, die sich die Zeit nehmen werden, ihre Fragestellungen in den Rahmen der
Paradoxie von Wissen und Nichtwissen zu stellen und auf diese Art und Weise zur
Wissenschaft erziehen, selbst wenn dies nur Momente sein werden, die auch nur
andeutungsweise für Zwecke der Forschung und Lehre ausgemünzt werden können.
Insofern wird es mit Sicherheit, so weit die soziologischen Annahmen, mit denen wir hier
arbeiten, zutreffen, auch in der Computergesellschaft eine Erziehung zur Wissenschaft, eine
Universität und eine Promotion geben. Aber ob all dies an den uns bekannten Universitäten
stattfindet und ob es Doktoren sind, die aus den Promotionsverfahren hervorgehen und nicht
"Querdenker" wie in der Wirtschaft, "Vordenker" wie in der Politik, "Künstlerautoren" wie in
der Kunst oder "Gurus" wie in der Religion, hängt nicht zuletzt davon ab, wie sich die
Promotionsverfahren an den Universitäten auf die Computergesellschaft einstellen.

Vom kritischen Umgang mit Büchern zum operativen Umgang mit Komplexität

Schauen wir uns diese Computergesellschaft daher etwas genauer an. Unser Ausgangspunkt
für die Bestimmung der Kulturform, die diese Gesellschaft braucht, um mit dem durch das
Verbreitungsmedium Computer (inklusive Internet, Intranet und anderen Formen der
Vernetzung von Computern) produzierten Überschusssinn zurande zu kommen, ist die
Beobachtung, dass es jetzt nicht mehr nur der Referenzüberschuss der Sprache, der
Symbolüberschuss der Schrift und der Kritiküberschuss des Buchdrucks sind, die bewältigt
werden müssen, sondern zusätzlich auch der Kontrollüberschuss, der dadurch zustande
kommt, dass sich die Computer mit einem eigenen Gedächtnis an der Kommunikation der
Gesellschaft beteiligen.
Man gibt Daten ein und ruft Daten ab, so die Beobachtung von Luhmann in "Die
Gesellschaft der Gesellschaft" (S. 309), ohne noch zwischen diesen Daten eine Verbindung
herstellen zu können, wie man es in der Sprache, in der Schrift und auch im Buchdruck
gewohnt war. Weder die Stimme und ihr Grenzen ziehender Kontext noch der Text und der
ihm ablesbare Zweck, noch das Buch und die in ihm steckende Kritikfestigkeit helfen dabei,
– 97 –

mit den Daten umzugehen, die auf den Bildschirmen der Terminals, die an den Netzen der
Computer hängen, auftauchen. Stattdessen, so Luhmann, helfen nur eine Art Kunst und eine
Art Religion. Man muss mit Zeichen umgehen können, die eher so selbstreferentiell wie
Ornamente und eher so transzendental wie Weissagungen sind, als dass sie so umstandslos als
Informationen gelesen werden könnten, wie man das vom Text, gestützt von seinen
Paratexten (Gérard Genette), gewohnt war. Zugleich führen die Assoziationen zu Kunst und
Religion jedoch in die Irre, denn weder wenden sich die Bildschirme der Computer so
schlicht und handlungsentlastend an die bloße Betrachtung durch den wahrnehmenden
Zuschauer, wie man das vom Kino und vom Fernsehen kennt, noch darf man wirklich darauf
vertrauen, es mit einem tieferen Sinn zu tun zu bekommen, so sehr auch manche
Suchterscheinung im Umgang mit dem Computer den Verdacht nahe legt (Sherry Turkle),
dass genau dieses Vertrauen gehegt wird.
Nein, es geht um etwas anderes, und die vernetzten Naturwissenschaftler,
Industriedesigner, Wertpapierhändler und Militärstrategen, von denen oben schon die Rede
war, ahnen bereits, worum es geht. Sie arbeiten nicht mehr nur mit dem Computer, sondern
mit Netzwerken von Computern (computer grids), auf deren Funktion und Leistung man sich
verlassen muss, während man keine Chance mehr hat, zu verstehen, wie sie arbeiten, und
keine Möglichkeit, sich nach der Autorität der Quelle zu erkundigen, aus der die jeweiligen
Daten auf den Bildschirmen stammen. Natürlich eignet man sich ein wenig Informatik für
den Hausgebrauch an, so wie es auch immer schon jene Formen von Küchenpsychologie gab,
die in den Stand setzen, mit überraschenden Sonderleistungen individueller Bewusstseine
zurande zu kommen. Und alle möglichen Sicherungssysteme (Zertifizierung,
Authentifizierung, firewalls) treten versuchsweise an die Stelle der Autorität der Quelle, so
wie man auch im Umgang mit Individuen immer schon wusste, wie man mithilfe eines Blicks
auf Herkunft, Bildung und Vermögen einigermaßen kontrollieren kann, was von aktuellen
Beiträgen zur Kommunikation jeweils zu halten ist.
Aber das genügt nicht. Die Datenmengen, die von Computern bewältigt werden, und die
Schnelligkeit, mit der sie bewältigt werden, sind zu groß, um sich im Umgang mit ihnen auf
ein bisschen Informatik und ein bisschen Sicherheit verlassen zu können. Beide bieten nur
den Rahmen, innerhalb dessen ganz andere Verrechnungen der jeweiligen Möglichkeiten von
Anschlusskommunikation in der Mensch/Maschine-Interaktion vorgenommen werden
müssen. Wir vermuten, wie gesagt, dass hier einstweilen nur die Figur der "Form" im Sinne
von Spencer-Brown weiterhilft, insofern diese Figur ein Rechenkalkül von
Anschlussoperationen im Kontext einer mitlaufenden Referenz auf die Zweiseitenform von
markierten Anschlüssen der Kommunikation und unmarkierten Außenseiten der Form
– 98 –

bereitstellt. Nur so, so vermuten wir, kann kommunikativ in den Blick genommen werden,
welche Interaktionschancen sich aus dem Wechselverhältnis von kontrolliert-
kontrollierendem Computer und kontrolliert-kontrollierender Kommunikation (vom
mitlaufenden kontrolliert-kontrollierendem Bewusstsein zu schweigen) ergeben.
Was heißt das für unser Interesse an der Erziehung zur Wissenschaft? Wie sieht eine
Promotion aus, die aus der Paradoxie des Wissens heraus mit Möglichkeiten und
Unmöglichkeiten, das heißt mit der Unwahrscheinlichkeit einer Kontrolle der Form vertraut
macht? Wie arbeiten Universitäten daran, und wie wird möglicherweise andernorts daran
gearbeitet, diese Problemstellung, oder etwas, das ihr funktional entspricht, auch nur in den
Blick zu nehmen, geschweige denn bereits umzusetzen? Hat der Bologna-Prozess der
Umstellung der Studiengänge europäischer Universitäten auf Bachelor- und
Masterstudiengänge einen Sinn dafür geweckt, welche Promotionsstudiengänge man jetzt
anfangen müsste auszuprobieren?
All dies sind Fragen für ein eigenes Forschungsprojekt. Wir können diese Fragen hier nur
stellen und zuspitzen, sie jedoch noch nicht beantworten. Unsere Vermutung läuft darauf
hinaus, dass sich die Erziehung zur Wissenschaft zunehmend darauf einstellen muss und
wird, eine Erziehung zur Kognitionswissenschaft zu sein und zu werden. Wir vermuten, dass
selbst das starke Interesse am Modus von Forschung und Lehre der Fachhochschulen und
kleiner, praxisorientierter Universitäten sowie nicht zuletzt der berufsqualifizierenden
Bachelorstudiengänge im Dienst einer neuen und zugleich ganz alten Orientierung an der
Problemstellung von Kognition, Erkenntnis und Intelligenz steht. Das Stichwort der
Praxisorientierung hätte dann darin seinen Wert, dass es es erlaubt, innerhalb der Universität
einen Blick von außen auf die Universität zu werfen. Die Praxisorientierung ist der Hebel, mit
dessen Hilfe man die Universität, wenn es gut geht, aus der Buchdruckgesellschaft
herauslösen und in die Computergesellschaft einbetten kann.
Eine kognitionswissenschaftlich konzipierte Promotion hätte nicht mehr den kritischen
Umgang mit Büchern, sondern den operativen Umgang mit Komplexität zum Paradigma. Sie
würde auf Seiten der Betreuer wie der Promovenden von vornherein damit rechnen, dass jede
Realitätsebene, auf die man sich einlässt, nur eine Perspektive unter anderen Perspektiven
erschließt und daher die Existenz der anderen Perspektiven so mit ins Kalkül nehmen muss,
wie man das von jeder "Praxis" erwartet. Eine kognitionswissenschaftlich konzipierte
Promotion würde sich an den Einsichten orientieren, die Physik und Biologie,
Neurophysiologie, Psychologie und Soziologie, Textwissenschaften wie die Theologie, die
Juristerei und die Hermeneutik und jüngst die Medienwissenschaften zu Film und Fernsehen,
Presse und Computer allesamt produziert haben: Einsichten in den Eigensinn der Phänomene,
– 99 –

deren Komplexität uns unzugänglich ist, die jedoch untereinander wie zu ihren Beobachtern
in Beziehungen stehen, für die der Kontrollbegriff der Kybernetik vor allem in den
Formulierungen von W. Ross Ashby und Ranulph Glanville das Paradigma liefert. Kontrolle
ist danach nur in dem Maße möglich, wie das Kontrollierende sich vom Kontrollierten
seinerseits kontrollieren lässt. Man hat es mit einer machiavellistischen Devise, einer Devise
klassischer Klugheitslehren zu tun, die in keinem ihrer Momente auf Herrschaft, aber in jeder
ihrer Hinsichten auf ein gutes Gedächtnis, das heißt auf die Fähigkeit, sowohl vergessen wie
sich erinnern zu können, hinausläuft.
Die Promotion ist damit, wie immer schon, die eigentliche Krise in der Erziehung zur
Wissenschaft. Mitten in der Flut der Daten, eingebettet in einen Wissenschaftsbetrieb, der
produktiv ist wie selten zuvor in der Wissenschaftsgeschichte der Gesellschaft, eingesperrt in
eine Universität, die rücksichtsloser als je zuvor in den Dienst einer sich selbst nur schlecht
als Wissensgesellschaft verstehenden Gesellschaft gestellt wird, unterstützt von Computern,
die mit Möglichkeiten der Visualisierung noch der kompliziertesten Phänomene faszinieren,
muss der Promovend erkennen, dass er nichts weiß. Er muss erkennen, dass er systematisch
nichts weiss, das heißt nur dann Zugang zur Systemform des Wissens gewinnt, wenn er die
Ignoranz im gezielten Sinne aktueller Erkenntnistheorie, das heißt im Sinne eines "ethischen"
(Francisco J. Varela), wenn nicht "kybernethischen" (Heinz von Foerster) Könnens, pflegt.
Wie kann die Promotion mit dieser Ignoranz vertraut machen? Was muss man wissen,
wenn man lernen will, sich zu ihr zu befähigen? Die Antwort auf diesen Fragen fällt leichter,
und auch für sie liefert die Praxisorientierung das passende Stichwort: Ein bisschen
Selbstbeobachtung genügt bereits. Der Umgang mit der eigenen Blödigkeit informiert besser
als alles andere darüber, wie hilfreich es ist, die eigene Unsicherheit im Hinblick darauf,
worüber man zu viel, und darauf, worüber man zu wenig weiß, in den Dienst der Gestaltung
der jeweiligen Situation zu stellen. Wenn "Blödigkeit" im Sinne Hölderlins und Georg
Stanitzeks das Paradigma für "unsichere Überreflexion" ist, dann ist sie zugleich auch das
Paradigma für ein Sinnmedium, in dem genau jene Erziehung zur Wissenschaft stattfinden
kann, auf die es jetzt ankommt. Denn dann kann man am eigenen Fall, an der Differenz des
eigenen Bewusstseins (und Körpers) und der jeweiligen Situation studieren, was generell gilt:
dass Eigensinn der Normalfall, Unsinn der Regelfall und Synchronisation das Dauerproblem
sind.
Die Synchronisation zwischen Individuum und Gesellschaft, physis und bios, Gehirn und
Organismus, Text und Sinn ist offensichtlich das Problem, in dessen Lösung aller kognitiver
Aufwand investiert wird, dessen Natur und Leben, Psyche und Gesellschaft fähig sind. Jede
einzelne Problemstellung, mit der sich eine Promotion beschäftigt, muss, will sie mit der
– 100 –

Kulturform der Computergesellschaft Schritt halten (was sie natürlich nicht muss), dazu ihren
Bezug, das heißt ihre eigene Differenz und eigene Synchronisation suchen. Und nicht nur das.
Sie muss das Problem nicht nur für sich lösen, sie muss es am eigenen Beispiel auch
darstellen.
Nun gut, auch in der Computergesellschaft wird man nicht vom einzelnen Doktoranden
erwarten, was man vom Schamanen, vom Philosophen und vom Experten ja auch nicht
erwartete. Man wird nach wie vor damit rechnen können, dass die Gesellschaft, die nach den
Lösungen ihrer Probleme unabhängig von der Einsicht der Individuen sucht, auch im Fall des
Doktoranden der Computergesellschaft eine Markierung finden wird, an der die
gesellschaftliche Öffentlichkeit auch dann das Problem erkennt, wenn sich die einzelne
Promotion im vermeintlich sicheren Gelände der Arbeit in ihrem Wissensfeld bewegt. Es
genügt ja, um es ganz praktisch zu formulieren, den Doktoranden vor dem Hintergrund des
Mediums zu beobachten, auf das er sich verlässt, wenn er seinen Text produziert, seine Daten
auf einem Bildschirm aufruft oder seine Folien benutzt. Jede einzelne dieser
Präsentationsformen besteht darin, die Verantwortung für den Erwerb von Wissen an das
gewählte Medium wieder abzugeben.
Was dann noch bleibt, ist härteste Arbeit, mit der es die Erziehung zur Wissenschaft seit
jeher zu tun hat: der Gewinn einer Position, von der aus sich Wahrheit und Unwahrheit einer
Aussage als die beiden Seiten einer Erkenntnisoperation darstellen und entscheiden lassen.
Eine Promotion ist erst dann gelungen, wenn diese Position erreicht wird. Das kann, uns
Universitätsgelehrten zum Troste, nur an Universitäten entschieden werden. Nur hier ist der
Blick geschult genug, um von der These zum Medium und zurück zum Argument und seiner
Phrasierung wandern zu können. Nur hier kann man erkennen, worin die Leistung der Person
und worin die Leistung der bereits vorhandenen Literatur besteht. Nur hier geht man mit
dieser Unterscheidung um, denn nur hier braucht man diese Unterscheidung, weil es nach wie
vor um Erziehung geht, wenn auch: um Erziehung zur Wissenschaft.
Deswegen bleibt es auch in der Computergesellschaft beim institutionellen Kern der
Promotion, wenn dieser von der Initiation des Schamanen über die Weihe des Philosophen
bis zur Ausbildung des Experten immer darin bestand, die Person zu suchen und zu finden,
die vielleicht nicht unbedingt versteht, was ihr widerfährt, aber doch immerhin mitträgt, was
von ihr erwartet wird. Es bleibt dabei, dass man nur Individuen promovieren kann. Und es
bleibt dabei, dass das Individuum diese Promotion zu seiner Sache machen muss. Auch und
gerade in der Computergesellschaft und auch und gerade in ihrer Wissenschaft hängt die
Gesellschaft so an ihrem fragilsten Punkt, dem Individuum. Man kann zwar, wenn es mit dem
– 101 –

einen misslingt, immer noch nach einem anderen suchen. Aber mit dem anderen muss es
dann gelingen, wenn es überhaupt gelingt.

Literatur:
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Consequences of New Assumptions in Economic Theory. Cambridge: Cambridge UP,
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Baecker, Dirk, Die Universität als Algorithmus: Formen des Umgangs mit der Paradoxie der
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Blumenberg, Hans, Das Lachen der Thrakerin: Eine Urgeschichte der Theorie. Frankfurt am
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Blumenberg, Hans, Der Prozeß der theoretischen Neugierde. Frankfurt am Main: Suhrkamp,
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Drucker, Peter F., Managing in the Next Society. New York: St. Martin's Griffin, 2003, S.
233-299.
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Das Personal der Universität*

“Auftrag” versus “Ungewissheit”

Vom “Personal” der Universität lässt sich nur in Abhängigkeit von der “Organisation” der
Universität reden. Beides ist immer noch etwas ungewöhnlich, weil es unwillkürlich die
Frage nach möglichen Alternativen, nach unterschiedlichen Optionen der Gestaltung von
Organisation und der Anforderungen an ihr Personal auf den Plan ruft. Die Universität jedoch
versteht sich eher als „Institution” denn als „Organisation”,1 und das bedeutet, dass sie
gegenüber der Frage nach Alternativen der Organisation, nach Optionen der Gestaltung ihrer
Abläufe und nach verschiedenen Politiken im Umgang mit ihrem Personal auf das
Selbstverständliche verweist und diese Frage für bereits entschieden hält. Die Universität ist
als Einrichtung für Forschung und Lehre organisiert; ihr Personal lehrt, forscht, assistiert,
studiert und verwaltet. Welche Fragen lässt dies noch offen?
Diese Flucht in die Suggestion der Selbstverständlichkeiten einer Institution2 hat die
Universität mit anderen Organisationen gemeinsam. Auch Behörden und Theater,
Krankenhäuser und Rechtsanwaltskanzleien, Armeen und Kirchen verstehen sich im
Zweifelsfall als Institutionen, die allesamt bereits organisiert sind und zwar professionell
verwaltet werden müssen, aber nur innerhalb begrenzter Spielräume unterschiedlich gestaltet
werden können.
Und auch die professionelle Verwaltung dieser Einrichtungen orientiert sich im Zweifel
nicht an den Verwaltungswissenschaften und ihrer Frage nach unterschiedlichen Strukturen
der Verwaltung, beziehungsweise, mit einem der Nobelpreisträger der
Wirtschaftswissenschaften formuliert, an der Frage nach dem „design” verschiedener
„mechanisms” für die Sicherstellung einer effizienten Ressourcenallokation,3 sondern an den
Selbstverständlichkeiten der jeweiligen Professionen. Armeen werden militärisch, Kirchen
werden seelsorgerisch, Theater werden künstlerisch, Rechtsanwaltskanzleien juristisch und

* In: Abschlussdokumentation der 50. Jahrestagung der Kanzlerinnen und Kanzler der deutschen
Universitäten, 20. bis 22. September 2007 in Gießen, hrsg. von vom Kanzler der Justus-Liebig-
Universität Gießen, August 2008, S. 17-44, wiederabgedruckt in Dirk Baecker, Organisation und
Störung: Aufsätze, Berlin: Suhrkamp, 2011, S. 155-192.
1 Zu daraus resultierenden Phänomenen und Problemen bereits Niklas Luhmann, „Die Universität als
organisierte Institution“, in: ders., Universität als Milieu: Kleine Schriften, Bielefeld 1992, S. 90-99.
2 Siehe Niklas Luhmann, „Institutionalisierung: Funktion und Mechanismus im sozialen System der
Gesellschaft“, in: Helmut Schelsky (Hrsg.), Zur Theorie der Institution, Düsseldorf 1970, S. 27-41.
3 Nämlich Leonid Hurwicz, „The Design of Mechanisms for Resource Allocation“, in: The American
Economic Review Papers & Proceedings 63 (1973), S. 1-30, ausgezeichnet mit dem Nobelpreis im Jahr
2007.
– 105 –

Universitäten akademisch geführt.4 Die Organisationsfragen, die aus einem derartigen


professionellen Selbstverständnis heraus nicht beantwortet werden können, werden
traditionellerweise mit den Hinweisen auf Hierarchie, orientiert am militärischen Vorbild,
Arbeitsteilung, orientiert am industriellen Vorbild, und Rechtmäßigkeit, orientiert am Vorbild
von Behörden, beantwortet. Das lässt viele weitere, aber hinreichend eingeschränkte Fragen
offen, die im Medium willkommener mikropolitischer Konflikte und ihrer Regulierung
bearbeitet werden können5 und in diesem Medium jeder einzelnen Organisation ihren
individuellen Charakter geben und damit hinreichende Intransparenzchancen nach außen und
differentiell gestaltbare Insiderkenntnisse nach innen sicherstellen.
Tatsächlich hat dieser institutionelle Blick auf die Organisation auch viel für sich. Er
verknüpft jede einzelne Organisation verlässlicher mit gesellschaftlichen Erwartungen als
dies der modernen, gar betriebswirtschaftlich inspirierten Organisationstheorie je gelungen
ist. Ebenso tatsächlich jedoch ist die moderne Organisationstheorie explizit gegen
traditionelle Erwartungen einer in Sitte und Brauch verankerten Organisationspraxis
formuliert. Aber nicht nur das. Man geht vermutlich nicht zu weit, wenn man annimmt, dass
die moderne Organisationstheorie mit ihren Fragen nach Alternativen und Optionen des
Designs einer Organisation präzise die Funktionsstelle einnimmt, die ehemals und historisch
gewachsen vom institutionellen Selbstverständnis der Organisation besetzt war. Im Zeichen
von mehr Effizienz für mehr Fortschritt oder von mehr Rationalität für mehr Modernisierung
ersetzt sie die Berufung auf Autorität und Respekt, nicht ohne dann für beides nach
organisationsintern begründeten Substituten zu suchen.
Eine Organisation war in dem Maße Institution, in dem sie sich sicher sein konnte, worin
ihre gesellschaftlichen Aufgaben bestehen und welche Spannbreite ihr für unterschiedliche
Interpretationen und Variationen dieser Aufgaben zur Verfügung stehen. Solange sie sich als
Institution verstehen konnte, war sie nicht nur an einen gesellschaftlichen Auftrag gebunden,
sondern konnte sich auch sowohl als Mittel zum Zweck wie auch als Sachwalter und
Treuhänder sowohl des Zwecks als auch der Mittel zur Erreichung dieses Zwecks gerieren.
Daraus konnte all jene Autorität gewonnen werden, die man braucht, um die Organisation
gegen mögliche Anfechtungen von außen („Legitimität”) und mangelnde Kooperation innen
(„Disziplin”) zu verteidigen. Gleichzeitig sicherten die Durchsetzung der Disziplin die

4 Vgl. Dirk Baecker, Organisation und Management: Aufsätze, Frankfurt am Main 2003, S. 293 ff.
5 Siehe Tom Burns, „Micropolitics: Mechanisms of Institutional Change“, in: Administrative Science
Quarterly 6 (1961), S. 257-281; Willi Küpper und Günther Ortmann (Hrsg.), Mikropolitik: Rationalität,
Macht und Spiele in Organisationen, Opladen 1988; Michel Crozier und Erhard Friedberg, L'acteur et le
système: Les contraintes de l'action collective, Paris 1977.
– 106 –

Aufrechterhaltung der Legitimität und die Sicherstellung der Legitimität umgekehrt die
Durchsetzungschancen der Disziplin.
Man muss diese Inszenierung der Organisation als Institution praktisch wie theoretisch
noch einmal würdigen, weil damit für viele Jahrhunderte eine Einheit der Differenz von
Organisation und Gesellschaft geleistet war, die gegenwärtig sehr viel Kopfzerbrechen
verursacht. Nicht umsonst werden unter diesem Gesichtspunkt heute sogar die klassischen
Formen der Bürokratie wieder gewürdigt, weil man eingesehen hat, dass in diesen Formen
jene Autonomie der Organisation einerseits und Wiedereinbettung der Organisation in die
Gesellschaft andererseits garantiert waren,6 um die man sich heute im Zeichen der
„Netzwerkorganisation” erst einfallsreich wieder bemühen muss. Man versteht ohne weiteres
Nachdenken, welche Evidenzerlebnisse mit dieser Inszenierung der Organisation als
Institution verbunden war, wenn man sich vor Augen hält, wie viel Kommunikation über
einzelne Organisationen man sich sparen konnte, indem man darauf verwies, worin der
Habitus und die Attitüde eines Beamten, Professors oder Studenten, eines Unternehmers,
Theaterdirektors oder Chefarzts, eines Offiziers, Priesters oder Richters bestand.
Dieser Habitus und diese Attitüde sind heute nur noch Stoff für Romane und Filme,
während Organisationen aller Art damit beschäftigt sind, sich ein neues Selbstverständnis zu
erarbeiten und laufend neu zu erarbeiten, für das die Referenzen und Ressourcen zunehmend
ungewiss sind. Wir haben uns angewöhnt, den behaupteten gesellschaftlichen „Auftrag” einer
Organisation nicht mehr einfach hinzunehmen, sondern zu „hinterfragen”, seit wir lernen
mussten, dass Organisationen aller Art, auch die bestlegitimierten wie Krankenhäuser,
Schulen und Kirchen, letztlich mehr daran interessiert sind und interessiert sein müssen, ihren
Nachschub an Aufgaben zu sichern als sich tatsächlich um die Lösung ihrer Aufgaben zu
kümmern.7 Kirchen predigen ein Schuldbewusstsein, Krankenhäuser machen krank, Schulen
bewirken einen Bedarf an Weiterbildung, Armeen drohen mit Konflikten, Behörden schaffen
sich bürokratisch immer neue Arbeit, Richter schicken Halbkriminelle in Gefängnisse, aus
denen sie als Vollkriminelle wieder herauskommen, Theater machen süchtig und Fabriken
versorgen den Markt mit Produkten, denen ihre Obsoleszenz gleich mit auf den Weg gegeben

6 Siehe Arthur L. Stinchcombe, Creating Efficient Industrial Administrations, New York 1974; ders., When
Formality Works: Authority and Abstraction in Law and Organizations, Chicago 2001; Dirk Baecker,
„Kapitalismus und Bürokratie“, in: ders., Wozu Soziologie? Berlin 2004 S. 150-188; Johan P. Olsen,
„Maybe it is Time to Rediscover Bureaucracy?“ In: Journal of Public Administration Research and
Theory 16 (2006), S. 1-24
7 Stilbildend: Charles Perrow, „Demystifying Organizations“, in: Rosemary C. Saari und Yeheskel
Hasenfeld (Hrsg.), The Management of Human Services, New York 1978, S. 105-120; Ivan Illich et al.,
Disabling Professions, London 1977; John W. Meyer und Brian Rowan, „Institutionalized Organizations:
Formal Structure as Myth and Ceremony“, in: American Journal of Sociology 83 (1977), S. 340-363; Nils
Brunsson, The Organization of Hypocrisy: Talk, Decision and Actions in Organizations, Chichester 1989
– 107 –

wird. Kritik dieser Art führte zwar nicht dazu, dass die kritisierten Organisationen überzeugt
von der Berechtigung der Kritik ihren Betrieb einstellten, aber doch immerhin dazu, dass sich
ihre institutionelle Selbstverständlichkeit verflüchtigt und sie es nun mit jener Ungewissheit
zu tun haben, die auch andernorts, nämlich vor allem in den Funktionssystemen und in der
Kultur der modernen Gesellschaft, das Zeichen der Moderne schlechthin ist.8
Der Abschied der Organisation von der Institution ist insofern inklusive einer zuweilen
wehmütigen Reinszenierung des institutionellen Charakters der Organisation ein Merkmal
ihrer Modernisierung, gegen die man, das ist bekannt, schlechterdings keine Einwände haben
kann, weil sie nichts anderes ist als ein Ausdruck der dynamischen Stabilität der Gesellschaft.
Diese dynamische Stabilität ist die Form, in der sich die Gesellschaft auf den Buchdruck und
damit auf eine allfällige Beobachtung zweiter Ordnung eingestellt hat, gegen die eine
Berufung auf Autorität keine wirkliche Chance mehr hat. Von der Sache versteht man zwar
nicht mehr als vorher, aber Bescheid weiß inzwischen jeder,9 und auch darauf muss man sich
einstellen.

Organisation und Personal

Schauen wir uns also, um uns der Frage nach dem Personal der Universität angemessen
behutsam zu nähern, zunächst an, womit wir es zu tun bekommen, wenn wir die Universität
nicht als Institution, sondern als Organisation in den Blick nehmen. Wir tun dies hier auf eine
soziologische Art und Weise und sind uns darüber im Klaren, dass wir den Betriebswirten,
die es gelernt haben, Organisationen zwar nicht auf Herz und Nieren, aber doch auf Effizienz
und Effektivität hin zu prüfen, zum einen entgegenkommen, ihnen jedoch zum anderen
widersprechen, weil unsere Reduktion der Institution auf eine Organisation nicht so weit
gehen wird, diese Organisation nur als Betrieb zu interpretieren. Stattdessen halten wir an
dem Versuch einer Gesellschaftstheorie der Organisation, der in den beiden Vokabeln der
„Institution” und der „Bürokratie” implizit mitlief,10 fest, wohl wissend, dass die

8 Siehe zur Umstellung von „Auftrag” auf „Ungewissheit”: Niklas Luhmann, Organisation und
Entscheidung, Opladen 2000; und zur Kontingenz als „Eigenwert” der modernen Gesellschaft: ders.,
„Kontingenz als Eigenwert der modernen Gesellschaft“, in: ders., Beobachtungen der Moderne, Opladen
1992, S. 93-128.
9 So Theodor W. Adorno, „Kulturkritik und Gesellschaft“, in: ders., Prismen: Kulturkritik und
Gesellschaft, Frankfurt am Main 1955, S. 7-31, hier: S. 8 f.
10 Siehe zur Bürokratietheorie der Organisation als einer Gesellschaftstheorie der Organisation Max Weber,
Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriß der verstehenden Soziologie, 5., rev. Auflage, Studienausgabe,
Tübingen 1990, S. 125 ff. und 551 ff.; Robert K. Merton, Ailsa P. Gray, Barbara Hockey und Hanan C.
– 108 –

Explizierung der Gesellschaftstheorie einen Aufwand bedeutet, der ungeduldige, eher


betriebswirtschaftlich gestimmte oder politisch engagierte Leser auf eine gewisse Probe stellt.
Aber der Aufwand lohnt sich. Erich Gutenberg, der Begründer der Betriebswirtschaftslehre,
wusste, dass er die Komplexität der Organisation ausklammern, als „Quelle eigener
Probleme” ausschalten muss,11 wenn er sie einem betriebswirtschaftlichen Kalkül
unterwerfen können will, das sowohl theoriefähig als auch praxistauglich ist. Wir stellen
diese Klammer im Folgenden nicht in Frage, plädieren jedoch dafür, sich auch ihre
Verschiebung vorstellen zu können.
Gutenberg, das sei nebenbei bemerkt, verwies darauf, dass das Ausschalten der
Organisation als Quelle eigener Probleme nicht als Negation der Organisation, sondern als
ihre Neutralisierung zu verstehen sei. Es fällt der heutigen BWL schwer, auch das sei
angemerkt, an die erkenntnistheoretische Präzision ihrer Grundlegung anzuschließen. Heute
sucht sie nach komplexitätstauglichen “tools” und findet diese auch, wenn auch nicht mehr
theoriegeleitet, sondern nur noch adhokratisch und damit auf eine leistungsfähige Art und
Weise opportunistisch und pragmatisch.12 An die Einklammerung der Komplexität bei
Gutenberg kann und muss man heute anknüpfen, jedoch nur unter der Voraussetzung, dass
man ein zureichendes Bild davon hat, was es mit dieser Komplexität auf sich hat und welche
Reduktionen sich im Umgang mit ihr derart bewähren, dass man es nicht schneller als einem
lieb sein kann, mit Trivialitäten zu tun bekommt, die eher etwas mit guten Absichten als mit
soliden Kenntnissen zu tun haben.
Wir plädieren im Folgenden nicht für einen Versuch, die Komplexität der
Universitätsorganisation “angemessen” zu würdigen. Ein derartiger Versuch würde nicht
ernst nehmen, was mit dem Begriff der Komplexität zum Ausdruck gebracht wird, nämlich
eine prinzipielle Überforderung des Beobachters, die dieser nicht mit verdoppelten
Bemühungen darum, komplexe Sachverhalte dennoch zu verstehen, sondern nur mit der
Einsicht beantworten kann, komplexen Sachverhalten die Fähigkeit zur Selbstorganisation
zuzugestehen und im Umgang mit diesen Sachverhalten von „Verstehen” auf „Kontrolle”,
das heißt auf die Überwachung der eigenen Erwartungen und ihre aus Erfahrungen motivierte

Selvin (Hrsg.), Reader in Bureaucracy, Glencoe, Ill., 1952; Renate Mayntz, (Hrsg.), Bürokratische
Organisation, Köln 1968.
11 So Erich Gutenberg, Die Unternehmung als Gegenstand betriebswirtschaftlicher Theorie, Berlin 1929, S.
29.
12 Siehe Richard Whitley, „The Development of Management Studies as a Fragmented Adhocracy“, in:
Social Science Information 23 (1984), S. 775-818; ders., „The Management Sciences and Managerial
Skills“, in: Organization Studies 9 (1988), S. 47-68
– 109 –

Korrektur umzustellen.13 Sondern wir halten das betriebswirtschaftliche Verfahren, wie


Gutenberg es begründet hat, als ein Verfahren der Reduktion von Komplexität für
unverzichtbar,14 suchen jedoch nach Alternativen, die in der Lage sind, nicht nur den
wirtschaftlichen (“Effizienz”) und technischen (“Effektivität”), sondern auch den
gesellschaftlichen Kontext einer Organisation für diese allfälligen Reduktionen in Rechnung
zu stellen.15
Was also ist unter einer „Organisation” gesellschaftstheoretisch zu verstehen, wenn auch
die Universität eine Organisation ist und wenn aus diesem Umstand Konsequenzen darauf
gezogen werden sollen, mit welcher Art des Personals die Organisation der Universität zu
rechnen hat?
Wir können mindestens fünf verschiedene Auffassungen von Organisation unterscheiden,
wenn wir noch nicht einmal weiter als bis ins letzte Jahrhundert zurückschauen; und bereits
darin besteht eine wichtige Erkenntnis. Denn diese fünf verschiedenen Auffassungen stehen
in einem aufschlussreichen Kontrast zum Versuch jeder Organisation, Eindeutigkeit zu
schaffen.16 Sollte es so sein, und genau dazu neigt die Auffassung der Sozialpsychologie und
der Soziologie, dass die Organisation am besten als jener ausgezeichnete gesellschaftliche Ort
zu verstehen ist, an dem immer wieder neu jene Mehrdeutigkeiten produziert werden, die
Anlass zur Suche und immer neuen Suche nach Eindeutigkeit geben, zugleich jedoch durch
die Ergebnisse dieser Suche, die vielen Eindeutigkeiten, auch wieder auf das Gelungenste
reproduziert werden? Ist die Organisation jener mehrdeutige Ort, der dafür geschaffen ist, den
unterschiedlichen Bedarf an Eindeutigkeiten sowohl zu bedienen als auch auszuhalten und
ihm durch die Kombination dieser Eindeutigkeiten Struktur zu geben?
Der Anfang des jüngeren Interesses an Organisation war viel versprechend. Der Philosoph
Bertrand Russell hat dazu eine Monographie geschrieben, die hier unsere erste Auffassung
von Organisation ist.17 Nennen wir sie die historische Auffassung. Historisch ist die
Organisation im 19. Jahrhundert, nach den Wirren der Französischen Revolution, mitten im

13 Siehe Warren Weaver, „Science and Complexity“, in: American Scientist 36 (1948), S. 536-544; W. Ross
Ashby, „Requisite Variety and Its Implications for the Control of Complex Systems“, in: Cybernetica 1
(1958), S. 83-99; Edgar Morin, „Complexity“, in: International Social Science Journal 26 (1974), S. 555-
582; und hermeneutisch: Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode: Grundzüge einer
philosophischen Hermeneutik, 6. Aufl., Tübingen 1990, S. 270 ff.
14 Im Sinne von Niklas Luhmann, „Soziologische Aufklärung“, in: ders., Soziologische Aufklärung 1:
Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme, Opladen 1970, S. 66-91; ders., „Komplexität“, in: Erwin Grochla
(Hrsg.), Handwörterbuch der Organisation, 2., völlig neu gest. Auflage, Stuttgart 1980, Sp. 1064-1070.
15 Siehe Baecker, Organisation und Management, a.a.O., S. 218 ff.
16 Siehe auch Gareth Morgan, Images of Organization, Beverly Hills, Calif., 1986.
17 Siehe Bertrand Russell, Freedom versus Organization, 1814-1914: The Pattern of Political Changes in
the 19th Century European History, New York 1934.
– 110 –

Prozess der europäischen Nationenbildung und als Träger des Prozesses der Industrialisierung
mindestens zweierlei: Insel der Ruhe und Hort der Unruhe. Wenn es einen Ort gibt, von dem
aus sich ein gewisser Überblick über das Treiben der Geschichte gewinnen lässt, dann ist es
die Behörde, das Unternehmen, die Kirche, das Krankenhaus, das Opernhaus, die Schule, die
Universität, das Heer und die Marine, jeweils als Organisation verstanden. Hier lassen sich
Entscheidungen treffen und durchsetzen, Abläufe planen und kontrollieren, Erfahrungen
sammeln und auswerten. Hier treten ausgewählte und korrigierbare Beziehungen zur
gesellschaftlichen und natürlichen Umwelt an die Stelle eines chaotischen Mittreibens im
Fluss des Geschehens. Hier kann die Freiheit zur Verfolgung selbst gesetzter Ziele genutzt
werden, die sich die sich liberalisierende und individualisierende Gesellschaft auf die Fahnen
geschrieben hat.
Und zugleich und auf der anderen Seite ist dieselbe Organisation genau damit auch der
Hort der Unruhe. Denn die Möglichkeiten der Ausdifferenzierung, der „Verselbständigung
des Geschäfts”, von denen Werner Sombart gesprochen hat (von der Ausdifferenzierung zur
„Ratio”, zum Bruch zwischen Soll und Haben, dank der Buchhaltung, zur „Firma”, zur durch
eine Unterschrift [ital. firma] beglaubigten Handlungseinheit, dank des Rechts und zur
„Ditta”, zur für eine Kreditaufnahme „Gutgesagten“, dank der Kreditmärkte),18 sind identisch
mit den Möglichkeiten der Wahrnehmung von Chancen der Abweichung, die Programme der
Aktenbearbeitung, der Investition und Produktion, der Seelsorge, der Krankenbehandlung,
der Inszenierung von Kunst, des Unterrichts, der Forschung und Lehre und der Kriegsführung
auszuarbeiten und durchzuführen ermöglichen, von denen sich die Gesellschaft noch kurz
zuvor nichts hätte träumen lassen. Der gesellschaftliche „Auftrag” wird ja in jedem einzelnen
Fall nur hinterher geschoben, um zu „rationalisieren”, was sich in Wirklichkeit dem
ungebundenen, eben „freien” Willen der jeweiligen Organisation verdankt, die anders nicht
behaupten könnte, Entscheidungen treffen zu können.
Interessant ist, wie sich diese Dopplung von Ordnung und Unordnung auf der
Personalseite der Organisation niederschlägt. Woran erkennt man einen fähigen Beamten,
einen tatkräftigen Unternehmer, einen guten Priester, einen engagierten Chefarzt, einen
brillanten Opernhausintendanten, einen umsichtigen Schulleiter, einen weitsichtigen
Universitätsrektor oder einen klugen General? Man erkennt sie allesamt an der Disziplin und
Autorität ihres Willens, das heißt daran, dass sie in der Lage sind, einen eigenen Willen zu
haben, und daran, dass sie diesen Willen auch zu beherzigen, zu zügeln und gegenüber

18 Siehe Werner Sombart, Der moderne Kapitalismus: Historisch-systematische Darstellung des


gesamteuropäischen Wirtschaftslebens von seinen Anfängen bis zur Gegenwart, 3 Bde., Nachdruck
München 1987, Bd. 2, S. 101 ff.
– 111 –

anderen darzustellen wissen. Auch hier Fähigkeit zur Abweichung – denn was ist ein Wille
anderes als die Fähigkeit, sich vom Geschehen nicht einfach mitreißen zu lassen? – und
Fähigkeit zur Ordnung gleichermaßen und gleichzeitig! Man sieht es den Porträts dieser
Leute bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein an, wie sie in der Lage sind, sich nach den
kategorischen Imperativen eines Immanuel Kant als sich selbst begründende Ursachen des
eigenen Handelns zu setzen und auf dieser Grundlage Freiheit und Planung als die beiden
Seiten einer Medaille zu denken, gleich weiten Abstand haltend zu den Klippen sowohl des
Anarchismus als auch des Determinismus. Und gerade noch rechtzeitig wird die Kategorie
des „Fortschritts” erfunden, die wieder einfängt, was hier losgelassen („emanzipiert”) wurde:
Jede Abweichung, so das seither geübte Mantra, ist nichts anderes als eine vorweg eilende
und vorwegnehmende Anpassung an eine bessere Zukunft. Vom Personal dieser historischen
Auffassung der Organisation verlangt man, dass sie dies stellvertretend für alle anderen
Mitglieder der Gesellschaft glauben und diesen Glauben wie eine Standarte vor sich her
tragen, obwohl sie doch wissen, auf wie schwankendem, eben „freien” Boden ihre
Entscheidungen tatsächlich zustande gekommen sind.
Die zweite Auffassung der Organisation, die betriebswirtschaftliche, steht durchaus in der
Tradition dieser historischen Auffassung. Sie wendet sich den Bedingungen zu, unter denen
Planung im Kontext freier Entscheidungen möglich ist, und entdeckt die Kriterien der
Effizienz und der Effektivität als Rationalitätskriterien, die es erlauben, beliebigen Zwecken
eine streng kontrollierte Auswahl an Mitteln, mithilfe derer sie erreicht werden können,
zuzuordnen.19 Dass die kausale Kontrolle dieser Mittel im Zuge des horizontalen
Arbeitsflusses und die hierarchische Kontrolle dieser Mittel durch einen vertikalen
Organisationsaufbau nicht zur Deckung zu bringen sind, sondern grundsätzlich in einem
Spannungsverhältnis zueinander stehen, spricht nicht gegen diese Rationalität, sondern
verweist auf die ständig mitlaufende Nachbesserung durch ein betriebswirtschaftlich
beratenes Management, das sich denn auch prompt als eine der eigenständigen neuen
Professionen der Moderne einstellt und eine ungeahnte Erfolgsgeschichte hinter sich bringt.20
Das Personal der Organisation erkennt man in dieser Auffassung von Organisation daran,
dass es in der Lage und willens ist, sich Sachzwängen zu stellen und zu unterwerfen, wo sie
auftreten. Das gilt technisch wie kulturell, das heißt auf der Ebene findiger

19 Siehe Erich Gutenberg, Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre, Bd. 1: Die Produktion, 24. Aufl.,
Berlin 1983.
20 Zur Dekonstruktion der behaupteten Isomorphie von Kausalität und Hierarchie: Niklas Luhmann,
Zweckbegriff und Systemrationalität: Über die Funktion von Zwecken in sozialen Systemen, Neuausgabe
Frankfurt am Main 1977; zur Erfolgsgeschichte des Managements: Alfred D. Chandler, jr., The Visible
Hand: The Managerial Revolution in American Business, Cambridge, Mass., 1977; zum Paradigma der
Nachbesserung: Michel Serres, Der Parasit, dt. Frankfurt am Main 1981.
– 112 –

Ingenieurleistungen ebenso wie auf der Ebene einer mitlaufenden Interpretation der
Verhältnisse, die an Sachzwängen deswegen festhält, weil man andernfalls nichts hätte,
woran man sich festhalten kann. Das „psychophysische Subjekt”, von dem Erich Gutenberg
noch gesprochen hat,21 der Unternehmer mit Leib und Seele, wird als irrationales, weil
Zwecke setzendes Moment zwar anerkannt, aber eingeklammert und an die Spitze der
Organisation verbannt, wo es nur dann abgerufen wird, wenn der Mittelhaushalt neu zu
ordnen ist; ansonsten ist es frei gestellt, die Autorität des freien Willens und der Übersicht
über die Verhältnisse nach außen und nach innen zu symbolisieren.22 Irrational ist dieses
Subjekt, weil es die Zwecke, die es setzt, nicht als Mittel zu höheren Zwecken darstellen
kann, denn das widerspräche der Freistellung zur freien Willkürentscheidung an der Spitze
(und nur dort) der Organisation. Dass diese Irrationalität an der Spitze nicht eingestanden,
sondern allenfalls dramaturgisch zur Darstellung von „Autorität” genutzt wird und ansonsten
durch Ideologien der Arbeit im gesellschaftlichen Auftrag („Fortschritt”, „Wohlfahrt”,
„Kundennutzen”…) ummäntelt und vernebelt wird, widerspricht dieser Analyse nicht,
sondern unterstützt sie.23
Das restliche Personal der Organisation profitiert sowohl von dieser Autorität, die aus der
Beherrschung selbst gewählter Sachzwänge stammt, als auch von der Entlastung, die die
Sachzwänge bieten, sobald sie einmal in Technik der Zuordnung bloßer Mittel zum Zweck
umgesetzt sind. Der Preis dafür ist die Unterdrückung des unternehmerischen Moments beim
Personal der Organisation. Es wird verdrängt in den unternehmerischen Umgang mit den
Zwängen der Organisation und wird damit zum Medium von Machtspielen, in denen die
Vorgesetzten den Untergebenen signalisieren, wie viel Widerstand sie an welchen Stellen
hinnehmen, wenn an allen anderen Stellen Unterwerfungsbereitschaft der Fall ist.24
Die dritte Auffassung der Organisation ist die der Organisationstheoretiker. Ihnen fällt die
Aufgabe zu, die von den Betriebswirten ausgeklammerte Irrationalität der Organisation in den
Gegenstand wieder einzuführen und auf die Mehrdeutigkeit, das alltägliche Durcheinander,
die Ineffektivität und Ineffizienz, das Auseinanderfallen von hehren Zielen und tatsächlichen
Handlungen, die lose Kopplung von Hierarchie und Kausalität hinzuweisen, die nicht etwa

21 Die Unternehmung als Gegenstand betriebswirtschaftlicher Theorie, a.a.O., S. 29; und Grundlagen der
Betriebswirtschaftslehre, Bd. 1, a.a.O., S. 7 f., 132 f. und 147.
22 Siehe Jeffrey Pfeffer, „The Ambiguity of Leadership“, in: Academy of Management Review 2 (1977), S.
104-112; ders., Power in Organizations, Cambridge, Mass., 1981.
23 Siehe dazu auch Niklas Luhmann, „Die Paradoxie des Entscheidens“, in: Verwaltungsarchiv 84 (1993),
S. 287-310.
24 Siehe zum Konzept der „brauchbaren Illegalität“ Niklas Luhmann, Funktionen und Folgen formaler
Organisation, 4. Aufl., mit einem Epilog 1994, Berlin 1995, S. 304 ff.; und vgl. Crozier und Friedberg,
L’acteur et le système, a.a.O., S. 78 ff.
– 113 –

bloß das Menschlich-Allzumenschliche und damit Unvollkommene der Organisation, sondern


ihre soziale Wirklichkeit und damit Existenzgrundlage sind.25 Die Irrationalität und lose
Kopplung sind das Medium, in dem es innerhalb der Organisation zu einer Zwecksetzung,
das heißt zu einer Entscheidung überhaupt kommen kann. Ohne diese Zwecksetzung, die
laufend und auf allen Ebenen der Organisation erforderlich ist, könnten die Mittel weder
identifiziert noch nachjustiert werden, die die Organisation einsetzt, um ihre Zwecke zu
erreichen. Der Plandeterminismus der Betriebswirtschaftslehre, der so tut, als könne man die
Organisation erst in irgendeinem Außerhalb der Organisation planen, dann auf der Ebene der
Mittel laufen lassen und in einem dritten Schritt wieder wie von Außen im Hinblick auf die
erreichten oder verfehlten Ziele kontrollieren,26 übersieht zum einen, dass all dies innerhalb
der Organisation geschieht, nämlich vom Management durchgeführt wird, das dabei vom
Rest der Organisation beobachtet wird, und zum anderen, dass nur die internen Spielräume
der Organisation jene Informationen liefern, die anschließend zu neuen Zwecksetzungen
führen können. Das Management mag sich noch so sehr aus der Arbeit heraushalten und die
internen Spielräume mögen noch so sehr als Wahrnehmung von technischen,
wirtschaftlichen, politischen und sonstigen Fragen in der Umwelt der Organisation stilisiert
werden, es bleibt doch dabei, dass all dies innerhalb der Organisation stattfindet und auch nur
innerhalb der Organisation auf eine entweder fruchtbare oder lähmende Art und Weise
umstritten sein kann.
Spätestens jetzt wird die Organisation als ein soziales System verstanden, das nicht nur
wie eine Maschine seinen Auftrag erfüllt, sondern seine Umwelt und sich selbst beobachtet
und dabei sogar beobachtet, wie es beobachtet.27 Jahrzehntelang haben sich die
Organisationen, unterstützt von den Verwaltungswissenschaften, der Betriebswirtschaftslehre
und vor allem von ihrem eigenen Autoritätsbedarf, gegen diese Einsicht in ihre Realität als
soziales System gewehrt, aber in dem Maße, in dem die stabilen den turbulenten Umwelten
gewichen sind und damit der Bedarf unabweisbar wurde, innerhalb der Organisationen zu
thematisieren, welche Entscheidungsmöglichkeiten taktisch und strategisch Sinn machen und

25 Siehe Michael D. Cohen, James G. March und Johan P. Olsen, „A Garbage Can Model of Organizational
Choice“, in: Administrative Science Quarterly 17 (1972), S. 1-25; Karl E. Weick, „Educational
Organizations as Loosely Coupled Systems“, in: Administrative Science Quarterly 21 (1976), S. 1-19;
ders, The Social Psychology of Organizing, 2. Aufl., Reading, Mass., 1979 (dt. 1985).
26 Siehe den Ordnungsversuch von Horst Steinmann und Georg Schreyögg, Management: Grundlagen der
Unternehmensführung: Konzepte – Funktionen – Fallstudien, 3., überarb. Aufl., Wiesbaden 1993; und
vgl. die Sammlung der „unmöglich” zu bearbeitenden Komplexität bei Wolfgang H. Staehle,
Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, 6., überarb. Aufl., München 1991.
27 Siehe Dirk Baecker, Die Form des Unternehmens, Frankfurt am Main 1993; ders., Postheroisches
Management: Ein Vademecum, Berlin 1994; Niklas Luhmann, Organisation und Entscheidung, a.a.O.
– 114 –

welche nicht,28 kamen die Organisationen nicht darum herum, sich insbesondere von
systemisch informierten Organisationsberatern zeigen zu lassen, dass sie schon tun, was sie
erst noch lernen wollen: Kommunizieren, und dies nicht nur nach Außen, wie es die
Kommunikationsabteilungen bis heute suggerieren, sondern sogar nach Innen, ja nicht nur
nach Innen, sondern schlicht und ergreifend innen, wo denn und wie denn auch sonst.29
Aber in der Tat, damit öffnet sich die Büchse der Pandora. Parallel zur auch deswegen so
genannten “Autoritätskrise” und zum “Wertewandel” in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts individualisiert sich auch das Personal der Organisation. Es hat seine eigenen
Ziele, Launen und Stimmungen. Es hat seine eigene Psychophysik (inklusive eines eigenen
Geschlechts), die nicht mehr nur diejenige eines möglichst tayloristisch einzusetzenden
Arbeitsfaktors ist,30 sondern die jetzt auf eine Subjektivität verweist, die kurz davor steht, als
Kreativität nicht nur wiederentdeckt, sondern auch wieder eingefangen zu werden.31 Das
Personal der Organisation kann nicht nur motiviert werden, es kann auch demotiviert werden,
und Letzteres nicht zuletzt durch Versuche der Motivation.32 Es ist emotional und intelligent,
es bringt sich ein und es weicht aus, es streitet, kämpft und schlichtet, es kann ermüdet
werden33 und sich begeistern;34 und es tut all dies in den mehr oder minder geordneten
Bahnen eines informellen Netzwerks, in dem jedem Mitarbeiter einer Organisation neben
seiner offiziellen eine inoffizielle Aufgabe zugewiesen wird: zu spionieren, Geschichten zu

28 Siehe F. E. Emery und E. L. Trist, „The Causal Texture of Organizational Environments“, in: Human
Relations 18 (1965), S. 21-32; und Tom Burns und George M. Stalker, The Management of Innovation,
London: 1961.
29 Siehe Edgar H. Schein, „Organisationsentwicklung und die Organisation der Zukunft“, in:
Organisationsentwicklung 17, Nr. 3 (1998), S. 41-49.
30 Siehe Frederick Winslow Taylor, Scientific Management, Westport, Conn., 1972; und Max Weber, „Zur
Psychophysik der industriellen Arbeit“, in: ders., Gesammelte Aufsätze zur Soziologie und Sozialpolitik,
Nachdruck Tübingen 1988, S. 61-255
31 Siehe Uwe Schimank, „Technik, Subjektivität und Kontrolle in formalen Organisationen: Eine
Theorieperspektive“, in: Rüdiger Seltz, Ulrich Mill und Eckart Hildebrandt (Hrsg.), Organisation als
soziales System: Kontrolle und Kommunikationstechnologie in Arbeitsorganisationen, Berlin 1986, S. 71-
91; und Rudolf M. Lüscher, Henry und die Krümelmonster: Versuch über den fordistischen
Sozialcharakter, Tübingen o.J. [1988].
32 Siehe Reinhard K. Sprenger, Mythos Motivation: Wege aus einer Sackgasse, Frankfurt am Main 1991;
und vgl. F. J. Roethlisberger und William J. Dickson, Management and the Worker: An Account of a
Research Program Conducted by the Western Electric Company, Hawthorne Works, Chicago,
Cambridge, Mass.: 1949; und Elton Mayo, The Social Problems of an Industrial Civilization, Boston
1945.
33 Nicht zuletzt: durch Verfahren, so Niklas Luhmann, Legitimation durch Verfahren, 2. Aufl., Frankfurt am
Main 1989.
34 Im Zweifel: auch für eine andere Organisation.
– 115 –

erzählen, schlechte Witze zu machen, die Beichte abzunehmen, zu intrigieren und zu


soufflieren, aufzuregen und abzuregen, zu ironisieren und den Ernstfall zu markieren.35
Kann man dies noch in eine Fassung bringen, die sich für die Zwecke eines intelligenten
Designs von Organisationen nutzen lassen? Ja, man kann. Neville Moray hat gezeigt, wie
man den subjektiven, den menschlichen Faktor des Personals in Rechnung stellen muss, wenn
man verstehen will, warum Menschen immer wieder zuverlässig in der Lage sind, die wohl-
definierten Systeme so durcheinander zu bringen, dass sie zu schlecht-definierten werden,
und umgekehrt in den schlecht-definierten Systemen so geschickt zu agieren, dass sie zu
wohl-definierten werden: In den wohl-definierten Systemen langweilen wir uns, und dann
kommen wir auf die Kurzweil garantierende Idee, sie zu testen, bis sie nachgeben; in den
schlecht-definierten Systemen fühlen wir uns herausgefordert, und zeigen unser Können, bis
sie dank unserer Beiträge zu verlässlich arbeitenden Systemen werden.36 Karl E. Weick und
Kathleen Sutcliffe haben jüngst gezeigt, dass es gerade für die Ansprüche an „high-reliability
organizations”, also für die Organisation von Intensivstationen in Krankenhäusern, von
Überwachungsanlagen von Kernkraftwerken oder für die Arbeit auf dem Deck eines
Flugzeugträgers keine bessere Idee gibt, als sich auf den subjektivsten Faktor des Personals
zu verlassen und durch Training, Weiterbildung und Anerkennung immer wieder klar zu
stellen, dass man sich auf ihn verlässt: auf seine in Wahrnehmungsfähigkeit verankerte
Aufmerksamkeit, auch „mindfulness“ genannt.37
Man traut sich kaum, es zu sagen, aber ausgerechnet die Ökonomie, die uns die vierte
Auffassung der Organisation liefert, hat inzwischen aus der Organisationstheorie ihre Lehren
gezogen und schickt sich an, eine Betriebswirtschaftslehre 2.0 auf die Beine zu stellen, die
nicht mehr an Rationalitätskriterien der Effizienz und Effektivität orientiert ist, sondern an der
Kapitalmarkttheorie, wenn man unter dieser Theorie eine Lehre verstehen darf, die Fragen
einer unwahrscheinlichen Koordination unter den Bedingungen divergenter Einzelinteressen

35 Siehe mit dem Theorem des „second job”: Terence E. Deal und Allen A. Kennedy, Corporate Cultures:
The Rites and Rituals of Corporate Life, Reading, Mass., 1982, S. 85 ff.; und und mit dem
eindrucksvollen Beispiel der zunächst steilen, dann abstürzenden Karriere John DeLorans bei General
Motors: Joanne Martin und Caren Siehl, „Organizational Culture and Counterculture: An Uneasy
Symbiosis“, in: Organizational Dynamics 12 (1983), S. 52-68.
36 Siehe Neville Moray, „Humans and Their Relation to Ill-Defined Systems“, in: Oliver G. Selfridge,
Edwina L. Rissland, Michael A. Arbib (Hrsg.), Adaptive Control of Ill-Defined Systems, New York 1984,
S. 11-20.
37 Siehe Karl E. Weick und Kathleen M. Sutcliffe, Managing the Unexpected: Assuring High- Performance
in an Age of Complexity, San Francisco 2001 (dt. Das Unerwartete Managen: Wie Unternehmen aus
Extremsituationen lernen, Stuttgart 2003).
– 116 –

nachgeht.38 Die Organisation tritt hier in einer doppelten Rolle auf. Erstens ist sie ein
Agenten (engl. agent), der für einen Prinzipal (engl. principal, das Collins Dictionary
übersetzt sowohl mit „Fürst”, „Hauptperson” als auch mit „Klient”, „Mandant”) arbeitet, den
man sich am besten als Kapitalgeber (Investor, Spekulant) vorstellt, wenn man unter
„Kapital” nicht nur monetäre, sondern auch andere riskante Vertrauensvorschüsse verstehen
darf.39 Und zweitens ist sie selber ein Prinzipal im genannten Sinne, der Agenten beschäftigt,
die die angenommenen Aufträge bearbeiten, mehr oder minder treu umsetzen und dabei
laufend überwacht werden müssen (monitoring in der Form von supervision und coaching),
weil sie eigene Interessen haben und jederzeit in der Lage sind, Gelegenheiten zu erkennen,
die dazu genutzt werden können, im Rahmen so genannten opportunistischen Verhaltens eher
den eigenen als den vorgesetzten Interessen zu folgen. Die so genannte
Transaktionskostentheorie der Ökonomen beschäftigt sich mit fast nichts anderem als mit der
Frage, welche „institutional designs”, entweder der Hierarchie, des Markts oder neuerdings
auch so genannter Hybride aus Markt und Hierarchie, geeignet sind,
Verhaltensunsicherheiten auszuräumen, die aus dieser Neigung zu opportunistischem
Verhalten stammen.40
Die entscheidende Entdeckung auf diesem Feld, formuliert von Michael A. Jensen, lautet
jedoch: „People are no perfect agents for others; in other words people will not act in the
interests of others (their principals or partners) to the exclusion of their own preferences”.41
Jensen spricht auch von der „no-perfect-agent-proposition”,42 die man vielleicht in die Worte
des Theorems kleiden kann: For any principal, there is no perfect agent. In dieser

38 Grundlegend: John Roberts, The Modern Firm: Organizational Design for Performance and Growth,
Oxford 2004.
39 Siehe einen entsprechend generalisierbaren Kapitalbegriff bei Talcott Parsons und Neil J. Smelser,
Economy and Society: A Study in the Integration of Economic and Social Theory, Reprint London 1984,
S. 72; und natürlich bei Pierre Bourdieu, „Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital“,
in: Reinhart Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheit, Soziale Welt, Sonderband 2, Göttingen 1983, S. 183-
199; sowie in der Sozialkapital-Diskussion der Ökonomen, etwa mit dem Hinweis darauf, dass es sich bei
„social capital“ nur um „networks“ handele, bei Kenneth J. Arrow, „Observations on Social Capital“, in:
Partha Dasgupta, Ismail Serageldin (Hrsg.), Social Capital: A Multifaceted Approach, Oxford 2000, S. 3-
5.
40 Siehe vor allem Oliver E. Williamson, Markets and Hierarchies: Analysis and Antitrust Implications. A
Study in the Economics of Internal Organization, New York 1975; ders., The Economic Institutions of
Capitalism: Firms, Markets, Relational Contracting, New York 1985; ders., The Mechanisms of
Governance, Oxford 1996; und vgl. Harold Demsetz, „The Theory of the Firm Revisited“, in: Oliver E.
Williamson, Sidney G. Winter (Hrsg.), The Nature of the Firm: Origins, Evolution, and Development,
New York 1991, S. 159-178.
41 So Michael C. Jensen, A Theory of the Firm: Governance, Residual Claims, and Organizational Forms,
Cambridge, Mass., 2000, S. 5.
42 Ebd.
– 117 –

Formulierung darf man das Theorem sicherlich durch ein zweites ergänzen und abrunden:
For any agent, there is no perfect principal either. Erst dann sieht man deutlich, worum es
geht: Jede Idee, das Design und die Kontrolle einer Organisation über die Konvergenz der
Ziele aller Beteiligten laufen zu lassen, geht ebenso in die Irre wie der Versuch, die
Mitarbeiter beziehungsweise das Personal einer Organisation vorsichtshalber nicht als
Beteiligte zu sehen, sondern zu bloßen Ausführenden zu degradieren.43 Stattdessen muss die
Organisation als Form im Medium der Divergenz der Interessen betrachtet werden und kann
nur in dieser Form intelligent gestaltet werden.
Eine der Ideen, die sich in diesem Zusammenhang dann unter Umständen bewähren, ist
die von Kenneth J. Arrow für Märkte beobachtete Maxime, dass es nur dann zu
„Gleichgewichten” des Verhaltens aller Beteiligten kommen kann, wenn man anerkennt, dass
alle Beteiligten unter der Bedingung der Risikoaversion handeln, das heißt die Risiken zu
reduzieren suchen, auf die sie sich mit ihrem Verhalten zugleich und zwangsläufig
einlassen.44 Wie sieht dieses Verhalten unter der Bedingung von Risikoaversion aus? Legt
man Annahmen sowohl der economics of information and risk als auch der soziologischen
Netzwerktheorie zugrunde,45 so wird man annehmen können, dass riskantes Verhalten
innerhalb wie zwischen Organisationen genau dann koordiniert werden kann, wenn alle
Beteiligten sich wechselseitig überzeugend signalisieren können, dass sie nicht nur bereit
sind, ein Risiko einzugehen, also etwas aufs Spiel zu setzen, sondern auch in der Lage sind,
das eingegangene Risiko zu tragen. Die eingegangenen Risiken dürfen daher weder zu groß
sein, um keine Hasardeure anzulocken, noch zu klein, weil sie dann keine Bindungseffekte
entfalten können.46
Man wagt es kaum auszusprechen, welches Bild des Personals dieser ökonomischen
Auffassung von Organisation entspricht. Es ist, wie sich dies Adam Smith nicht besser hätte

43 Siehe zu den Konsequenzen der „Infantilisierung” der Mitglieder einer Organisation durch die ihnen
vorenthaltene Reife einer eigenständig verantwortlichen Tätigkeit bereits Chris Argyris, Personality and
Organization, New York 1957; ein gewisses Gegengewicht besteht darin, Arbeit für Gewerkschaften und
Betriebsräte zu konzedieren, in deren Rahmen auch abhängig Beschäftigte durch Lohnforderung und
Streikdrohung Ansprüche auf Respekt erwerben können, so Parsons und Smelser, Economy and Society,
a.a.O., S. 147 ff.; vgl. Dirk Baecker, Wozu Gesellschaft? Berlin 2007, S. 162 ff.
44 Siehe Kenneth J. Arrow, Essays in the Theory of Risk-Bearing, Amsterdam 1974, S. 90 ff.
45 Im Sinne von Bruce Greenwald und Joseph E. Stiglitz, „Information, Finance, and Markets: The
Architecture of Allocative Mechanisms“, in: Industrial and Corporate Change 1 (1992), S. 37-68; Joseph
E. Stiglitz, „Information and Economic Analysis: A Perspective“, in: Economic Journal Conference
Papers (1985), S. 21-41; und Harrison C. White, Identity and Control: A Structural Theory of Action,
Princeton, NJ, 1992.
46 Vgl. zum Konzept der Risikostruktur: Dirk Baecker, Womit handeln Banken? Eine Untersuchung zur
Risikoverarbeitung in der Wirtschaft, Frankfurt am Main 1991, S. 135 ff.; und ders., Information und
Risiko in der Marktwirtschaft, Frankfurt am Main 1988, S. 243 ff.
– 118 –

denken können, zugleich egoistisch und altruistisch, indem es für jede Handlung,
Entscheidung und Kommunikation davon ausgeht, dass es seine Interessen, sofern es welche
hat (für den homo oeconomicus, darin ist er so bürgerlich, wird das jedoch nicht in Frage
gestellt), nur erreichen kann, wenn es zugleich im Interesse anderer handelt, mit denen es sein
Handeln verknüpft sieht.47 Den Interessen anderer kann man nur ausweichen, wenn man
dafür Sorge trägt, dass diese Interessen kein Verhalten motivieren können, das dem eigenen
Interesse entgegensteht. Das läuft entweder über Macht und Herrschaft oder, aber das ist fast
dasselbe, über die Enteignung eigener Motive durch Religion, Erziehung und sonstige Politik.
Macht und Herrschaft haben den Vorteil, dass sie auffallen, aber auch Religion, Erziehung
und sonstige Politik können sich in der Geschichte der Gesellschaft nur um den Preis ihrer
dauernden Neuformatierung halten.48 In allen anderen (welchen?) Fällen jedoch muss das
Personal als egoistisch-altruistisch gedacht werden, und dafür gibt es bislang nur
unzureichende Erfahrungen.
Dementsprechend vorsichtig ist denn auch die fünfte und letzte Auffassung von
Organisation, die wir hier vorstellen wollen, bevor wir uns wieder der Universität und ihrem
Personal zuwenden. In der soziologischen Theorie wird die Organisation im Wesentlichen als
eine Einrichtung verstanden, die sich nur um den Preis vom Rest der Gesellschaft, den
“einfachen” Interaktionssystemen der Begegnung zwischen den Leuten und den
“schwierigen” Funktionssystemen der Verhandlung über Politik und Wirtschaft, Recht und
Erziehung, Kunst und Wissenschaft, Religion und Sozialhilfe unterscheiden darf, dass sie
gleichzeitig dafür Sorge trägt, dass sie mit diesen Systemen kompatibel bleibt. Das lief von
Anfang an, auch wenn man dies nur selten so gesehen hat, über Bürokratie,49 denn diese
liefert sowohl Verhaltensmuster, die sich auch interaktiv bewähren, als auch Orte (nämlich
Büros), an denen die Ansprüche der Funktionssysteme aufgegriffen, uminterpretiert und an
den Rest der Organisation weitergereicht werden können. Und heute läuft es in einem weithin
noch unterschätzten Ausmaß überdies über Netzwerke zwischen Organisationen, die häufig
von den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien unterstützt werden und

47 Siehe das Beispiel des Bäckers, der nur dann aus dem Verkauf seiner Brötchen einen Gewinn erzielt,
wenn er die Brötchen in der Qualität backt und zu dem Preis verkauft, das auch die Interessen des
Käufers bedient werden können, bei Adam Smith, Der Wohlstand der Nationen: Eine Untersuchung
seiner Natur und seiner Ursachen, dt. München 1978, S. 16 ff.; und vgl. im Anschluss daran mit präziser
Konsequenz: Gary S. Becker, The Economic Approach to Human Behavior, Chicago 1976 (dt. 1982).
48 Siehe Max Weber, Wirtschaftsgeschichte: Abriß der universalen Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, 5.
Aufl., Berlin 1991; Charles Tilly, Coercion, Capital, and European States, AD 990-1992, Cambridge,
Mass., 1992; und vgl. mit einem Modell der zugrunde liegenden „politischen Ökonomie”: Erving
Goffman, „On Cooling the Mark Out: Some Aspects of Adaptation to Failure“, in: Psychiatry: Journal of
Interpersonal Relations 15 (1952), S. 451-463.
49 Siehe oben, Fußnote 6.
– 119 –

wechselseitige Formen der Beobachtung zweiter Ordnung ausbilden, in denen laufend


überwacht wird, mit welchen gesellschaftlichen Identitäts- und Reproduktionschancen jede
einzelne Organisation ausgestattet ist.50
Das Personal erscheint in dieser soziologischen Auffassung von Organisation als eine
Entscheidungsprämisse, die nicht mehr nur, wie einst in der hierarchischen Organisation, über
Disziplin und Motivation so zugerichtet werden muss, dass sie die zugeschriebenen Aufgaben
mithilfe der ebenfalls zugeschriebenen Kompetenzen erledigen kann, sondern die zunehmend
an jener höchst anspruchsvollen Stelle in Anspruch genommen wird, an der es darum geht,
die Kontingenzchancen jeder Entscheidung zu erkennen und mit den Abläufen der
Organisation und den Anforderungen der Netzwerke, in denen sie agiert, kompatibel zu
machen.51 Das Personal ist hierbei eine von drei Entscheidungsprämissen, die ebenso wie
auch die anderen beiden Prämissen (die Kommunikationswege innerhalb einer Organisation
und innerhalb des Netzwerks, in der eine Organisation operiert, sowie die Programme oder
„Aufgaben”, an denen sie arbeitet) dazu dient, die Ungewissheit zu absorbieren, mit der es
jede Organisation laufend zu tun hat.52 Ohne die Orientierung an einer dieser Prämissen oder,
besser noch, an einer Kombination dieser Prämissen, könnte die einzelne Entscheidung das
Problem ihres jeweiligen Risikos, sei dies sachlich, zeitlich oder sozial begründet, nicht lösen,
das heißt, hätte sie keine Möglichkeit, jetzt schon sicher zu stellen, dass eine Entscheidung,
von der sich möglicherweise anschließend herausstellt, dass sie falsch war, immerhin
„richtig”, nämlich gemäß den geforderten und bewährten Verfahren getroffen worden ist.53
Das Personal fungiert als jene Entscheidungsprämisse, in der für jede Organisation mehr oder

50 Siehe nur Nitin Nohria und Robert G. Eccles (Hrsg.), Networks and Organizations: Structure, Form, and
Action, Boston, Mass., 1992; Jörg Sydow, Strategische Netzwerke, Wiesbaden 1992; Gernot Grabher
(Hrsg.), The Embedded Firm: On the Socio-Economics of Industrial Networks, London 1993; ders. und
David Stark (Hrsg.), Restructuring Networks: Legacies, Linkages, and Localities in Postsocialism, New
York 1996; Edward H. Bowman und Bruce Kogut (Hrsg.), Redesigning the Firm, New York 1995; Barry
Wellman (Hrsg.), Networks in the Global Village: Life in Contemporary Communities, Boulder, CO,
1999; Olivier Favereau und Emmanuel Lazega (Hrsg.), Conventions and Structures in Economic
Organization: Markets, Networks, and Organizations, Cheltenham 2002; Paul DiMaggio (Hrsg.), The
Twenty-First Century Firm: Changing Economic Organization in International Perspective, Princeton,
NJ, 2001.
51 Siehe Luhmann, Organisation und Entscheidung, a.a.O., S. 424 ff. und 279 ff.
52 Siehe zum Konzept der Entscheidungsprämisse: Herbert A. Simon, Administrative Behavior: A Study of
Decision-Making Processes in Administrative Organization, 4. Aufl., New York 1997; zum Konzept der
Ungewissheitsabsorption: James G. March und Herbert A. Simon, Organizations, 2. Aufl., Cambridge,
Mass., 1993; und zu beidem sowie zur Unterteilung der Entscheidungsprämissen in
Kommunikationswege, Programme und Personal: Luhmann, Organisation und Entscheidung, a.a.O., S.
222 ff.
53 So J. Richard Harrison und James G. March, „Decision Making and Postdecision Surprises“, in:
Administrative Science Quarterly 29 (1984), S. 26-42.
– 120 –

minder präzise voreingestellt ist, wie viel Subjektivität im Sinne erstens einer abweichenden
Individualität und zweitens der Möglichkeit der Berufung auf Wahrnehmung in Ergänzung
zur Kommunikation erlaubt und erfordert ist. Je unschärfer die einst scharf gezogenen
Grenzen zu den verschiedenen Umwelten der Organisation verlaufen, zu anderen
Organisationen, zu Kunden und Partnern, zu Kritikern und Regelsetzern, desto präziser
werden die Anforderungen an das Personal, diese unscharfen Grenzen durch eigene
Leistungen fallgebunden sowohl nachzuschärfen als auch für andere Fälle hinreichend offen
zu halten.54
Mit anderen Worten, man nimmt Abschied von alten Modellen der Organisation, in denen
unterstellt war, dass Organisationen nur kollektiv handeln können, das heißt über einen an der
Spitze gebündelten und moderierten Willen verfügen, der von allen anderen Teilen der
Organisation nur ausgeführt wird, und entdeckt für alle Stellen, auf allen Ebenen und in allen
Abteilungen der Organisation eine kommunikative Rolle des Personals, die darin besteht, die
kommunikativen Spielräume der Organisation sowohl laufend auszutesten als auch laufend
einzuschränken, und in dieser Rolle durch die Festlegung von Kommunikationswegen und
Programmen nicht restlos substituiert werden kann. In Netzwerken müssen Programme
ständig nachjustiert werden können und müssen Wege so verlässlich wie variabel sein, so
dass ohne die Beobachtung, welche Entscheidungen von welchem Personal tatsächlich
getroffen werden, die Organisation weder gesteuert noch gestaltet werden kann.
Die Anforderungen, die gemäß dieser soziologischen Auffassung der Organisation auf das
Personal zukommen, sind nicht identisch mit älteren Vorstellungen von der „Humanisierung”
des Arbeitslebens oder der „Demokratisierung” des Betriebs. Diese Vorstellungen sind nicht
viel mehr als willkommene Gewänder, in die die ebenso vorsichtige wie unverzichtbare
Herauslösung des Personals aus seinem alten Rollenschema disziplinierter Aufgabenerfüllung
gekleidet wird, um den schwierigen Übergang zum neuen Schema der funktionalen
Einbindung sowohl der Wahrnehmungsfähigkeit von Individuen als auch ihrer
kommunikativen Agententätigkeit im doppelten Sinne des Wortes (selbständiger Agent im
Auftrag eines anderen) etwas zu erleichtern.

Intelligenz- und Einflussbank

Kommen wir zurück zum Personal der Universität. Es war erforderlich, die fünf
verschiedenen und hier nur grob skizzierten Auffassungen von Organisation vorzustellen,

54 Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt am Main 2007, S. 14 ff.
– 121 –

weil sie alle fünf nach wie vor eine Rolle spielen, wenn es darum geht, sich bei
Organisationsgründungen und Reformvorhaben der Bilder zu vergewissern, vor deren
Hintergrund man sich den Aufbau und die Abläufe einer Organisation vorzustellen geneigt
ist. Wer das Stichwort des „Personals” auch nur ausspricht, hat unweigerlich ein mehr oder
minder elaboriertes Bündel an Vorstellungen über Disziplin und Autorität, Sachkompetenz
und Aufmerksamkeit, Eigeninteresse und Integrationsbedarf vor Augen, das für das Personal
der Universität ebenso gilt wie für dasjenige anderer Organisationen.
Im Unterschied zu anderen Organisationen ist es jedoch außerhalb einschlägiger
Personalräte noch unüblich, eine Universität im Hinblick auf ihren Personalfaktor zu
untersuchen und zu beschreiben. Und auch Personalräte sind meist Vertretungsorgane des
nichtwissenschaftlichen Personals einer Universität und kommen nur selten auf die Idee, auch
das wissenschaftliche Personal anders denn als Angestellte, deren Rechte es zu schätzen und
wahrzunehmen gilt, in den Blick zu nehmen. Darüber hinaus wird die Kategorie des
Personals allenfalls genutzt, um durchzuzählen, wie viele Leute der Universität angehören
und fallweise sicherzustellen, dass alle erreicht werden, wenn es ausnahmsweise einmal
darum geht, alle anzusprechen. Die Frage, ob etwa die Studierenden ebenso zum Personal
einer Universität gehören wie die Verwaltungsangestellten und die Dozenten, wagt man
schon gar nicht zu stellen, weil vollkommen unklar ist, unter Berufung auf welche Kriterien
sie beantwortet werden könnte. Da erklärt man sie schon lieber zu den „Kunden” einer
Universität und, falls sie über Studiengebühren an der Finanzierung der Universität beteiligt
sind, zu „stakeholdern” (oder sogar „shareholdern”, sobald man zur Kenntnis nimmt, dass sie
eine Wahl haben und sowohl kommen als auch wieder gehen können?).
Wir führen eine weitere soziologische Idee ein, um sowohl die Frage, wer zum Personal
einer Universität gehört und wer nicht, etwas genauer betrachten zu können, als auch klären
zu können, worin sich das Personal einer Universität möglicherweise vom Personal anderer
Organisationen unterscheidet. Das heißt, wir gehen im Folgenden weiterhin soziologisch und
nicht betriebswirtschaftlich vor. Wir akzeptieren zwar den Verlust des einzigartigen
institutionellen Charakters der Universität zugunsten der Entdeckung, dass auch die
Universität eine Organisation ist und hat, lassen uns davon jedoch nicht an der Einsicht
hindern, dass sich die Universität in anzugebenden Hinsichten von Behörden und
Unternehmen, Theatern und Krankenhäusern, Schulen und Kirchen unterscheidet (so sehr es
sich im Einzelfall lohnen mag, den Unterschied dazu zu nutzen, um Vergleiche anzustellen).
– 122 –

Die Universität hat eine einzigartige und verblüffend robuste Geschichte,55 vergleichbar
allenfalls mit der Geschichte der Kirche, des Militärs und der Banken. Sie ist
gesellschaftsweit die einzige Einrichtung, die unter dem Anspruch steht, sich mit dem ganzen
Wissen zu befassen, das Menschen verfügbar ist und das schon deswegen problematisch ist,
weil man nicht weiß, wo es anfängt und wo es aufhört und welches Wissen zugänglich ist und
welches nicht zugänglich ist.56 Die Generationendifferenz, mit der die Universität
unverzichtbar arbeitet, unterstreicht die Problematik des ganzen Wissens, weil dieses auf der
Seite der Lehre als bereits vorhanden, wenn auch ungewiss, und auf der Seite des Lernens als
noch nicht vorhanden, wenn auch versprochen, gelten kann, so dass man an der Universität
nicht umhin kommt, laufend mitzubeobachten, wer was weiß und wissen kann und wer
nicht.57
Diesen ausgezeichneten Umgang mit einem Wissen, das in der Sachdimension und in der
Sozialdimension des Sinns problematisch ist und schon deswegen am ehesten in der
Zeitdimension, nämlich in Studiengängen und in Forschungsprojekten, verwaltet werden
kann, macht sich die Universität zunutze, um sich in der Gesellschaft, mit einem Ausdruck
von Talcott Parsons und Gerald M. Platt, als „Intelligenzbank” und „Einflussbank” zu
etablieren.58 Als Intelligenzbank verwaltet sie jene Differenz zwischen dem Organismus des
Menschen, der physikalisch-chemischen Welt, dem allgemeinen Handlungsystem und
möglichen telischen Vorstellungen, die Parsons als „the human condition” gefasst hat.59 Und
als Einflussbank agiert sie innerhalb des Sozialsystems der Gesellschaft und verwaltet dort
treuhänderisch einen Teil der latenten Muster und Spannungen, die aus den Ansprüchen der
Anpassungsfunktion der Wirtschaft, den Zielsetzungen der Politik und dem

55 Siehe Rudolf Stichweh, Der frühmoderne Staat und die europäische Universität: Zur Interaktion von
Politik und Erziehungssystem im Prozeß ihrer Ausdifferenzierung (16. bis 18. Jahrhundert), Frankfurt am
Main 1991; ders., „Universitätsmitglieder als Fremde in spätmittelalterlichen und früh-modernen
europäischen Gesellschaften“, in: Marie Theres Fögen (Hrsg.), Fremde der Gesellschaft: Historische und
sozialwissenschaftliche Untersuchungen zur Differenzierung von Normalität und Fremdheit, Frankfurt
am Main 1991, S. 169-191; ders., Wissenschaft, Universität, Professionen: Soziologische Analysen,
Frankfurt am Main 1994.
56 Siehe die Denkfigur des „Waltens im Ganzen” bei Martin Heidegger, Die Grundbegriffe der Metaphysik:
Welt – Endlichkeit – Einsamkeit, Frankfurt am Main 1983, S. 501 ff., der gemäß jedes Seiende und daher
auch jedes Wissen von einem Seienden immer ein ergänzungsbedürftiges, aber auch ergänzungsfähiges
ist.
57 Vgl. Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, a.a.O., S. 116 ff.
58 Siehe Talcott Parsons und Gerald M. Platt, Die amerikanische Universität: Ein Beitrag zur Soziologie der
Erkenntnis, dt. Frankfurt am Main 1990, S. 403 ff.
59 In: Talcott Parsons, Action Theory and the Human Condition, New York 1978, insbes. S. 352-433.
– 123 –

Integrationsbedarf der Gesellschaft resultieren.60 Man muss die leicht etwas zwanghaft
wirkende Kreuztabellenschematik von Talcott Parsons nicht teilen, um aus diesen Ideen
dennoch einige in unserem Zusammenhang brauchbare Konsequenzen zu ziehen.61
Denn der wesentliche und bis heute aufschlussreiche Punkt dieser Überlegungen besteht
darin, die Universität als eine ebenso einzigartige wie riskante Einrichtung zu fassen, die
gerade insofern „Institution” ist, als zwar ihre Funktion, jedoch nicht ihre jeweils konkrete
Organisation unverzichtbar ist.62 Mit anderen Worten, als Organisation ist sie nicht nur
gestaltbar, sondern auch ersetzbar, solange es nur etwas gibt, was ihre Funktion erfüllt. Die
Gesellschaft ist auf einen Ort angewiesen, dem Menschen ihre Angewiesenheit auf
Intelligenz, verstanden als Medium des Erwerbs und der Anwendung kognitiver
Kompetenzen,63 sowie ihre Angewiesenheit auf Chancen der Ausübung von Einfluss,
verstanden als Medium der Überzeugung durch Prestige, gedeckt durch abschreckende
Autorität und Teilhabechancen, derart anvertrauen können, dass sie einerseits an diesen
Medien partizipieren können und andererseits ihren eigenen Beitrag zur Regenerierung dieser
Medien leisten können.64
Der Ort, den die Universität besetzt, ist insofern eine Bank, als diese beiden Medien der
Intelligenz und des Einflusses (wie auch andere Medien durch andere Banken65) nur dann
gesellschaftlich erhalten, verwendet und variiert werden können, wenn beobachtet und
überwacht wird, in welcher Menge sie zirkulieren, wofür sie ausgegeben werden, wodurch sie
gedeckt sind und gegen welche Sicherheiten beziehungsweise Aussichten in ihnen ein Kredit
aufgenommen werden kann.66

60 Siehe zum action system und social system vor allem: Talcott Parsons, Social Systems and the Evolution
of Action Theory, New York 1977; und Parsons und Smelser, Economy and Society, a.a.O., S. 46 ff.
61 Siehe mit entsprechenden Lockerungsbemühungen: Niklas Luhmann, „Talcott Parsons – Zur Zukunft
eines Theorieprogramms“, in: Zeitschrift für Soziologie 9 (1980), S. 5-17; ders., „Warum AGIL?“ In:
Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 40 (1988), S. 127-139.
62 So der Begriff der Institution bei Bronislaw Malinowski, „Eine wissenschaftliche Theorie der Kultur“, in:
ders., Eine wissenschaftliche Theorie der Kultur und andere Aufsätze, dt. Frankfurt am Main 2005, S. 45-
172, hier: S. 78 ff.
63 Siehe Parsons und Platt, Die amerikanische Universität, a.a.O., S. 100 ff.; und vgl. Niklas Luhmann,
„Gibt es ein ‚System’ der Intelligenz?“ In: Martin Meyer (Hrsg.), Intellektuellendämmerung: Beiträge zur
neuesten Zeit des Geistes, München 1992, S. 57-73.
64 Vgl. zur Medientheorie: Parsons, Social Systems and the Evolution of Action Theory, a.a.O., S. 204 ff.
65 Siehe Peter Sloterdijk, Zorn und Zeit: Politisch-psychologischer Versuch, Frankfurt am Main 2006; und
vgl. Dirk Baecker, „Ein Medium kommt selten allein“, in: Marc Jongen, Sjoerd van Tuinen und Konrad
Hemelsoet (Hrsg.), Die Vermessung des Ungeheuren: Philosophie nach Peter Sloterdijk, München 2009,
S. 388-399.
66 Siehe für den Fall der Bank im Wirtschaftssystem: Douglas W. Diamond, „Financial Intermediation and
Delegated Monitoring“, in: Review of Economic Studies 51 (1984), S. 393-414; Maurice Allais, „The
Credit Mechanism and its Implications“, in: George R. Feiwel (Hrsg.), Arrow and the Foundations of the
– 124 –

Wir müssen diesen Ansatz zu einer soziologischen Gesellschaftstheorie der Universität als
Intelligenz- und Einflussbank hier nicht ausarbeiten, um dennoch einige Konsequenzen für
unsere Suche nach einem Verständnis des Personals der Universität ziehen zu können. Denn
das Personal der Universität ist nach den Vorgaben der von uns referierten
Organisationsauffassungen jetzt nicht nur über die Denkfiguren von Befehl, Gehorsam und
Disziplin, des kompetenten Umgangs mit Sachzwängen, der aufmerksamen Fähigkeit zur
Korrektur unvollkommen definierter Systeme, eines altruistischen Egoismus und einer
Fähigkeit zur aktiven wie passiven Inszenierung als Entscheidungsprämisse zu begreifen,
sondern zudem auch den gesellschaftlichen Maßstäben der Universität als Institution zu
unterwerfen: Das Personal der Universität muss nicht nur organisatorisch funktionieren, es
muss darüber hinaus mit Ansprüchen von Intelligenz und Einfluss umgehen. In einer
aktuelleren Terminologie können wir sagen: Es muss etwas von den kognitiven Ansprüchen
im Umgang mit der Lage der Menschen in der Auseinandersetzung mit Welt und Gesellschaft
verstehen und es muss eine Ahnung davon haben, welche Art von Prestige in Anspruch
genommen und gepflegt werden muss, um im sozialen System der Gesellschaft für diese
kognitiven Ansprüche einstehen und sie durchsetzen zu können.
Was unter diesen Anforderungen an das Personal der Universität zu verstehen ist, erkennt
man vielleicht am besten, wenn man sich ansieht, dass und wie die Organisation der
Universität auf Intelligenz- und Einflussmärkten mit möglichen anderen Organisationen und
Einrichtungen um die Chance konkurriert, die Funktion der Intelligenz- und Einflussbank
auszuüben. Auf welchen gesellschaftlichen Ort schaut man, wenn man sich fragt, wo am
ehesten kognitive Kompetenzen im Umgang mit Mensch, Welt und Gesellschaft gepflegt,
aber auch riskiert und weiterentwickelt werden? Und auf welchen gesellschaftlichen Ort
schaut man, wenn man sich fragt, wo das Prestige erworben, erprobt und bewährt wird, aus
dem Anspruch auf kognitive Kompetenzen auch Formen des Einflusses zu gewinnen, die
gerade deswegen überzeugen, weil sie nicht mit Formen der Macht identisch sind? So
abstrakt, weil gesellschaftstheoretisch informiert diese beiden Fragen auch sein mögen, es ist
dennoch nicht ausgeschlossen, an ihnen Beobachtungen gesellschaftlicher Praktiken zu
orientieren, die als benchmarks für Fragestellungen der Gestaltung von Universitäten dienen
können.
Ist nicht die Arbeit im Bereich künstlerischer und kultureller Praktika, auf Kirchentagen
und in Protestbewegungen, in NGOs und internationalen Organisationen, in
Vorstandsreferaten und Stiftungen für das ehemals studentische Publikum der Universitäten

Theory of Economic Policy, Basingstoke 1987, S. 491-561; Niklas Luhmann, Die Wirtschaft der
Gesellschaft, Frankfurt am Main 1988, S. 131 ff.; Baecker, Womit handeln Banken? A.a.O.
– 125 –

längst zuweilen attraktiver als das Universitätsstudium? Ist nicht die Fortsetzung der
intellektuellen Arbeit in außeruniversitären Forschungseinrichtungen, in der industriellen
Forschung und Entwicklung, in der Publizistik und in der Politik für manchen
Nachwuchsgelehrten reizvoller als die Übernahme von Verantwortung in Forschung und
Lehre und Selbstverwaltung und Drittmittelverwaltung an Universitäten? Ist nicht das
Verwaltungspersonal an Universitäten längst auf der Suche nach Einrichtungen im
Stiftungswesen, in der Bildungspolitik oder auch auf dem weiten Feld des Online- und
Offline-Publikationswesens, die größere Spielräume, aber auch eine bessere
Ergebnisorientierung im Umgang mit Problemstellungen und deren wiedererkennbarer und
zurechenbarer Profilierung ermöglichen?
Man wird sagen, dass alle diese und weitere Felder ohne die Rückbindung an das
Universitätsstudium, die universitäre Forschung und vielleicht sogar an universitäre
Verwaltungserfahrungen kaum existieren würden und dass nur an der Universität jene
theoretischen und methodischen Kompetenzen zu erwerben sind, die eine gewisse
Unabhängigkeit vom Tagesgeschäft und damit ein längerfristiges Überleben und einen
nachhaltigeren Erfolg auf jenen Feldern garantieren können. Das mag sein. Aber wie lange ist
dies noch der Fall? Wie sichert sich die Universität den Status einer Intelligenz- und
Einflussbank, die es unausweichlich machen, dass Einlagen und Kredite an Intelligenz und
Einfluss bei ihr eingezahlt und aufgenommen werden und nicht über Verbriefung
(securitization) auf Märkten gehandelt werden, die von Banken zunehmend unabhängig
werden?
Antworten auf diese Fragen, darauf will ich hier hinaus, entscheiden sich nicht im Raum
gesellschaftlicher Unbestimmtheit, sondern am und mit dem Personal der Universität, wenn
man darunter das studentische, das wissenschaftliche und das administrative Personal
verstehen darf, also alle jene, die unter dem Gesichtspunkt zu gewinnen und zu prüfen sind,
dass sie eine Ahnung davon haben, was es heißt, mit Intelligenz- und Einflusschancen
umzugehen. Wenn man beobachten muss, dass die klügsten Leute und die überzeugendsten
Argumente nicht mehr an Universitäten zu finden sind, sondern im Prekariat, in think tanks,
in Wikipedia-Redaktionen und bei Software-Entwicklern, in Zeitungsredaktionen,
Forschungs- und Entwicklungsabteilungen der Unternehmen und in den Trendbüros der
Werbeagenturen, dann wissen die Universitäten, dass die Funktion der Intelligenz- und
Einflussbank in der Gesellschaft auf Wanderschaft gegangen ist und dass nichts sicherstellen
kann, dass sie in einem hinreichenden Maße zur Universität auch wieder zurückkehrt.
In dieser Situation hilft nur die strenge Reflexion auf den Ort und die Funktion der
Universität in der Wissensgesellschaft, gemessen an der Attraktivität der Universität,
– 126 –

Intelligenzeinlagen zu akquirieren und Prestigekredite zu begeben. Wenn an diesen beiden


Stellen nichts mehr läuft, weiß man, dass man ein Problem hat, das man auf der Ebene der
Einführung neuer Studiengänge, der Sicherstellung von Akkreditierungen, des Einwerbens
von Drittmitteln für die Forschung, des Gewinns weiterer Sponsoren sowie des erfolgreichen
Werbens um eine internationale Studentenschaft und Dozentenschaft nicht lösen kann. Diese
bürokratischen Kriterien können nur Indikatoren für einen möglichen Erfolg als Intelligenz-
und Einflussbank sein; sie können diesen Erfolg jedoch nicht ersetzen.
Es ist nicht ohne eine gewisse Ironie, dass die Frage nach dem Personal der Universität
nicht mehr nur betriebswirtschaftlich oder verwaltungswissenschaftlich als Frage danach
gestellt werden kann, welche Kompetenzen Universitäten brauchen, um ihren Aufgaben
nachkommen zu können, sondern auch soziologisch als Frage danach gestellt werden muss,
welche Kompetenzen Universitäten brauchen, um für Studierende, Lehrende und
Verwaltende attraktiv werden oder bleiben zu können. Doch nur so machen
Universitätspolitik und Universitätsdesign Sinn: als laufende Selbstüberprüfung anhand der
Beobachtung, ob jenes fragilste Moment aller Organisationsgestaltung, die individuelle
Partizipation, sichergestellt werden kann oder nicht. Nur solange Studierende, Lehrende und
Verwaltende der Universität den Kredit einräumen, ihr ihre Einlagen an Intelligenz und
möglichem Einfluss anvertrauen zu können, muss man sich um die Universität als Ort der
Erfüllung ihrer gesellschaftlichen Funktion keine Sorgen machen. Würde man beobachten,
worauf manche Anzeichen deuten, dass die Attraktivität von Universitäten für ihr Personal
auf anderen Feldern zu suchen ist, als Wartesaal für Studierende, als schwarzes Loch für
Forscher und als Ersatzlösung für andernorts gescheiterte Administratoren, dann wüsste man,
dass die Universitäten ein Problem haben und möglicherweise über kurz oder lang durch
andere Einrichtungen substituiert werden.
Deswegen ist die Frage nach dem Personal der Universität so wichtig. Sie ist der Einstieg
in eine anspruchsvolle, aber auch aufschlussreiche Selbstbeobachtung der Universität. Wird
sie administrativ zu kurz gefasst, bleibt diese Selbstbeobachtung stumpf. Deswegen hat dieser
Aufsatz den Versuch gemacht, in das Verständnis der Universität als Organisation und
gesellschaftliche Institution wieder so viel Spiel zu bringen, dass die Frage nach dem
Personal signifikant werden kann. Die Frage nach dem Personal ist nicht technisch zu
beantworten, damit Studierende, Lehrende und Verwaltende jene Stellen und Verfahren
vorfinden, die es ihnen erlauben, ihren andernorts definierten Aufgaben nachzugehen,
sondern sie ist nur kommunikativ zu beantworten: vom Personal selber, das zu diesem Zweck
mit dem passenden Organisationsdesign zu konfrontieren ist. Und wer muss diese
– 127 –

Konfrontation des Personals mit dem passenden Organisationsdesign übernehmen und


verantworten? Genau: das Personal. Denn wer sonst kann eine Organisation gestalten?

Die Rolle des Staates

Zum Abschluss unserer Überlegungen müssen wir jedoch etwas Wasser in den Wein der
Organisationsgestaltung und Personalpolitik einer Universität schütten. Wir haben auf den
vorstehenden Seiten die institutionellen Selbstverständlichkeiten der Universität aufgelöst
und durch Hinweise auf mögliche Variable des Designs der Organisation einer Universität
ersetzt, nur um anstelle einer altehrwürdigen Tradition einer nach wie vor faszinierenden
Einrichtung eine „Bank” zu Gesicht zu bekommen, die auf unterschiedlichen Ebenen auf eine
Art und Weise mit der Gesellschaft verknüpft ist, die es fast aussichtslos erscheinen lässt, hier
nach Gusto gestaltend und reformierend eingreifen zu können. Haben wir unversehens die
institutionelle Selbstverständlichkeit durch eine institutionelle Notwendigkeit ersetzt? Ist die
Gesellschaft, von der sich die Organisation auch der Universität qua Ausdifferenzierung
unterscheidet und absetzt, immer schon mit von der Partie, weil sich andernfalls die Frage
nicht beantworten ließe, woher die Universität ihr Personal gewinnt und wie es ihr gelingen
kann, dieses Personal auch zu halten?
Tatsächlich darf man annehmen, dass es nicht nur am Personal liegt, dass die Universität
gesellschaftlich vielfältig vernetzt und damit in ihrer Identität, wie man netzwerktheoretisch
sagt,67 durch eine Reihe anderer Faktoren in der Gesellschaft kontrolliert wird. Am Personal
zeigt sich, was andernorts strukturell bereits entschieden wurde. Und beim Nachdenken über
die Gestaltungsmöglichkeiten des Personalfaktors wird offenkundig, dass es nicht zuletzt
darum geht, seitens der Universität die Spielräume zu Gesicht zu bekommen, die innerhalb
dieser strukturellen Gegebenheiten möglicherweise noch existieren. In genau dieser Hinsicht
sind auch der verwaltungswissenschaftliche und insbesondere der betriebswirtschaftliche
Ausgangspunkt einer Einschätzung der möglichen Rolle des Personals nicht zu unterschätzen.
im Zeichen einer „rationalen”, „effizienten” und „effektiven” Organisationsgestaltung
unterbrechen sie die Interdependenzen, die die Organisation der Universität mit der
Gesellschaft verknüpfen, und binden sie diese Organisation versuchsweise an ihre eigenen
Setzungen und Entscheidungen.
Aber dies nur bis zu einem bestimmten Grade. Der Hinweis auf ein Verständnis der
Universität als Intelligenz- und Einflussbank macht nämlich nicht nur deutlich, welches

67 Im Sinne von White, Identity and Control, a.a.O.


– 128 –

Interesse die Universität daran haben muss, ihre kognitiven Kompetenzen und ihre durch
Prestige gedeckte Überzeugungskraft zu pflegen, sondern auch, welches Interesse die
Gesellschaft daran haben muss, dass sowohl die kognitiven Kompetenzen als auch die
Überzeugungskraft der Universität die Kirche gleichsam im Dorf lassen, das heißt andere
Institutionen und Funktionen der Gesellschaft nicht gefährden, sondern allenfalls und
angemessen „kritisch” unterstützen.
Dies gilt vor allem im Verhältnis zur Politik. Man kann die Rolle des Personals der
Universität nicht zureichend diskutieren, wenn man dieses Verhältnis nicht mit in den Blick
nimmt. In allen fünf von uns genannten Hinsichten, im Hinblick auf die Autorität des freien
Willens, im Hinblick auf die Kompetenz im Umgang mit Sachzwängen, im Hinblick auf das
aufmerksame Engagement von Subjektivität, im Hinblick auf diejenigen Interessen, die in
einem altruistischen Egoismus zur Geltung kommen können, und im Hinblick auf die
Reichweite der Inszenierung einer Person als Entscheidungsprämisse zur Absorption der
Ungewissheit des Organisationshandelns, ist das Personal der Universität nicht nur an die
Aufgaben von Erziehung und Wissenschaft, von Forschung und Lehre gebunden, sondern
darüber hinaus auch an die politischen Bedingungen des Umgangs mit dem Vertrauenskapital
von Intelligenz und Einfluss.
Wir beschränken uns daher zum Abschluss unserer Überlegungen auf dieses Verhältnis
zur Politik, zumal wir annehmen dürfen, dass im Medium dieses Verhältnisses der Streit der
Universität auch mit anderen Funktionsbereichen der Gesellschaft, traditionell mit der Kirche,
in der Moderne vor allem mit der Wirtschaft, ausgetragen wird. Unsere Frage lautet, wie viel
Politik in die Personalpolitik einer Universität Eingang findet. Diese Frage ist auch in der
Auseinandersetzung einer soziologischen mit einer betriebswirtschaftlichen Gestaltungspraxis
der Organisation von Bedeutung, weil man spätestens dann, wenn es darum geht, Kriterien
der Effizienz und der Effektivität bürokratisch zu implementieren, sehen kann, wie
Betriebswirte auf Transaktionskostenregimes zurückgreifen, die zwar nicht expliziert werden,
darum aber nicht weniger wirksam sind.
Mit der Beschreibung der Universität als Intelligenz- und Einflussbank sind die Politik im
Allgemeinen und der Staat im Besonderen gleich dreifach aufgerufen, sich dafür zu
interessieren, was in der Universität getrieben wird. Erstens ist unter Intelligenz der Modus
einer Auseinandersetzung des allgemeinen Handlungssystems (im Sinne von Parsons) mit der
Umwelt dieses Handlungssystems zu verstehen, der einen Staat nicht unbetroffen lassen kann,
der seinerseits einen Anspruch darauf erhebt, der Gesellschaft im Prozess ihrer
Selbsterhaltung Ziele setzen und diese mit Priorität ausstatten zu können. Sollte die
Universität kognitive Kompetenzen mobilisieren, die gegenüber politischen Zielen indifferent
– 129 –

oder gar avers sind, wird damit nicht nur ein Ausdifferenzierungsanspruch der Universität
erhoben, von dem man sich anschauen könnte, ob er zu etwas führt oder nicht, sondern auch
ein politischer Konflikt adressiert, der den Staat als Geldgeber, Förderer und Abnehmer (von
Forschungsergebnissen und Absolventen) auf den Plan ruft. Zweitens ist unter dem Medium
des Einflusses auf der Ebene des Sozialsystems der Gesellschaft (im Sinne von Parsons) ein
Medium des Anspruches auf Überzeugungskraft zu verstehen, das sich zwar vom Medium
der Macht unterscheidet, aber doch in mehr oder minder subtilen Beziehungen zu diesem
Medium steht. Wenn das Medium der Macht darin besteht, Absichten unter Verweis auf die
Androhung von Gewalt durchsetzen zu können,68 so wird diese Androhung gesellschaftlich
immer daran interessiert sein, sich überzeugend legitimieren zu können und zu diesem Zweck
auf einflussreiche Argumente berufen zu können. Sollte die Universität Argumentationen mit
Einfluss ausstatten, die sich zu den Machtressourcen des Staates indifferent oder gar avers
verhalten, so bedeutet auch dies den politischen Konfliktfall.
Drittens ruft der gesellschaftliche Streit um Intelligenz und Einfluss den Staat jedoch vor
allem deswegen auf den Plan, weil die Universität nicht etwa intelligent und einflussreich
jeweils bereits ist, sondern weil sie als Bank in den Medien der Intelligenz und des Einflusses
Einlagen aufnimmt und Kredite begibt, die mit einer nicht nur riskanten, sondern darüber
hinaus ungewissen Zukunft rechnen.69 Das „Kapital”, das dazu erforderlich ist, sich auf eine
riskante und ungewisse Zukunft einzulassen, wird in allen uns bekannten Gesellschaften
jedoch bislang entweder von der Familie (im weitesten Sinne des Wortes, das heißt als
Verwandtschaft und Clan verstanden) oder von der Politik bereitgestellt. Im Fall der Medien
der Intelligenz und des Einflusses wird man hinzufügen dürfen, dass hier die Familie kaum
eine Rolle spielt, sondern sehr früh die Politik ihre Chance wahrgenommen hat, sich aus den
Kapitalbindungen der Familie (im weitesten Sinne des Wortes) zu befreien. Der Staat, so
müssen wir annehmen, stellt den Funktionssystemen der Erziehung und der Wissenschaft
ebenso das erforderliche Vertrauenskapital zur Verfügung wie laut Talcott Parsons und Neil
J. Smelser dem Funktionssystem der Wirtschaft.70
Begründet ist diese Annahme nicht etwa in besonderen Eigenschaften der Medien
Intelligenz, Einfluss oder Geld, sondern in der allgemeinen Eigenschaft aller Medien, sich nur
dann reproduzieren zu können, wenn der Bezug auf eine unbekannte Zukunft so gestaltet
wird, dass bestimmte Erwartungen gedeckt werden können beziehungsweise dafür Sorge

68 Siehe Niklas Luhmann, Macht, Stuttgart 1975.


69 Statistisch berechenbares „Risiko” und statistisch unberechenbare „Ungewissheit” im Sinne von Frank H.
Knight, Risk, Uncertainty, and Profit, Reprint New York 1965.
70 Siehe Parsons und Smelser, Economy and Society, a.a.O., S. 72.
– 130 –

getragen werden kann, dass unter Umständen enttäuschte Erwartungen nicht etwa mit dem
Nichts konfrontieren, sondern durch andere Erwartungen ersetzt werden können. Jede Bank
in welchem Funktionssystem auch immer ist darauf angewiesen, dass inflationäre und
deflationäre Prozesse unter Kontrolle gehalten werden können (durch die Unterstellung so
genannter Nullsummenspiele) und dass im Fall eines Runs auf eine Bank (weil die Einlagen
nicht mehr als sicher gelten) oder massiver Kreditausfälle ein lender of last resort zur
Verfügung steht, der Liquiditätsengpässe ausgleichen, zu diesem Zweck die Medienmenge
variieren und mithilfe begleitender Maßnahmen das Vertrauen wieder herstellen kann. Auf
diese „begleitenden Maßnahmen” jedoch kommt es letztlich an. Weil sie erforderlich sind,
sind Eingriffe des Staates erforderlich, denn nur er kann über Prozesse kollektiv bindender
Entscheidungen eine allzu offene Unsicherheit aus dem System der Gesellschaft
herausnehmen und durch Einschränkungen ersetzen, an denen sich ein verloren gegangenes
Vertrauen wieder aufrichten kann.
Diese Rückbindung der Universität, verstanden als Intelligenz- und Einflussbank, an den
Staat ist alles andere als abstrakt. Abstrakt würde sie nicht funktionieren. Sie nimmt
strukturell die Form der Universität als nachgeordneter Behörde an, die in die ministerielle
Ämterhierarchie eingebunden und über diese Einbindung an das Wählerkalkül der Politik
rückgekoppelt wird.71 Diese strukturelle Rückbindung der Universität an die Politik lässt der
Autonomie von Forschung und Lehre zwar gewisse, zuweilen in den Rang eines Grundrechts
oder einer Verfassungsnorm gehobene Spielräume, ist jedoch dennoch alles andere als trivial.
Erst recht lässt sie sich nicht durch die Gestaltung weiterer Autonomiespielräume für die
Universität, etwa in der Budgetpolitik und bei Personalentscheidungen, kurzerhand
korrigieren. Denn die Rückbindung der Universität an die Politik ist letztlich nicht
administrativ, sondern medial begründet. Löst man die eine oder andere Ämterbindung auf,
wird man feststellen, dass an anderen Stellen und in einer anderen Form sofort etwas
nachwächst, was diese konkrete Bindung ersetzt. Und wiederum kann man dies nicht zuletzt
daran erkennen, welches Personal in der Universität möglicherweise abgebaut und an anderen
Stellen aufgebaut wird.
Entscheidend für die strukturelle Rückbindung der Universität an die Politik ist die in die
Medien eingebaute Garantie einer unbekannten Zukunft. Weder Intelligenz und Einfluss noch
Geld oder Macht würden gesellschaftlich funktionieren, wenn jeweils historisch oder aktuell
bereits feststünde, welche Problemstellungen sich bewähren, aus welchen Argumenten
Prestige zu gewinnen ist, welche Vermögenspositionen gehalten werden können und wer sich

71 Siehe zum Ämterkalkül: Niklas Luhmann, Die Politik der Gesellschaft, Frankfurt am Main 2000, S. 88
ff.; vgl. Baecker, Wozu Gesellschaft?, a.a.O., S. 102 ff.
– 131 –

durch welche Androhungen von Gewalt in Schach halten lässt. Die Gesellschaft koordiniert
sich im Umgang mit einer unbekannten, nicht mit einer bekannten Zukunft. Sie gewinnt ihre
Sensibilität im Umgang mit sich selbst daraus, dass sie weiß, dass sie nicht weiß, wie genau
es in jedem einzelnen Fall weitergeht. Alles andere würde sie in eine Sicherheit wiegen, die
sozial genauso riskant wäre wie psychisch und ökologisch.
Genau das ist ja die Chance der Universität, in den Medien der Intelligenz und des
Einflusses, wenn wir bei Parsons' und Platts Formulierung bleiben, eigene Formen zu
erproben. Aber genau das bindet sie auch zurück an eine Politik, die in der Gesellschaft die
einzigartige Funktion hat, angesichts der unbekannten Zukunft Willkürchancen sowohl
auszubilden als auch einzuschränken. Deswegen „dominiert” in der Gesellschaft das Medium
der Macht. Nur in diesem Medium kann sowohl auf der Seite der Überlegenen wie der
Unterworfenen entdeckt werden, dass Willkürchancen bestehen und ihr eigenes, präzises
Risiko haben, nämlich die Chance der Willkür, Anweisungen zu geben, die unter Umständen
nicht befolgt werden, und die Chance der Willkür, Anweisungen zu befolgen, obwohl man sie
auch überhören kann.72 Diese Willkürchancen sind das bestgehütete Geheimnis der
modernen Gesellschaft, sorgsam verpackt in Ideologien der Freiheit, Gleichheit und
Brüderlichkeit und unterfüttert durch Ideen der Modernisierung, Liberalisierung und
Individualisierung. Ein Geheimnis sind sie dennoch, weil kaum jemand, mit den
bemerkenswerten Ausnahmen von Michel Foucault und Niklas Luhmann, darauf schaut, wie
eng der Takt strukturiert ist, nach dem sie nur im Maße ihrer Einschränkung freigegeben
werden.73
Die Universität wird von der Politik in genau dem Maße „regiert”, in dem sie den
Anspruch erhebt, entweder neue Willkürchancen zu setzen oder alte Willkürchancen zu
variieren. Das kann man an ihren Forschungs- und Lehrprogrammen zeigen, wird aber im
Zusammenhang der Überlegungen dieses Artikels auch und gerade auf der Ebene des
Personals erkennbar. Beschränken wir uns auf das deutsche Beispiel und auf die jüngere
Vergangenheit, so erkennen wir drei Kulturformen,74 in denen die Universität in enger
Absprache mit der Politik ihre Willkürchancen zur Setzung eigener Schwerpunkte sowohl
ausnutzte als auch einschränkte, die Ordinarienuniversität, die Gremienuniversität und die
Bolognauniversität, wobei Letztere mit ihren Schwerpunkten im Bereich der Neuorganisation

72 Vgl. Luhmann, Die Gesellschaft der Gesellschaft, a.a.O., S. 355 f.; und ders., Die Politik der
Gesellschaft, a.a.O., S. 59 ff.
73 Siehe Michel Foucault, Was ist Kritik? Dt. Berlin 1992.
74 Im Sinne von Luhmann, Die Gesellschaft der Gesellschaft, a.a.O., S. 410 f.: Kulturformen als Formen der
Verarbeitung von durch die Verbreitungs- und Erfolgsmedien der Gesellschaft produziertem
Überschusssinn.
– 132 –

der Lehre in einer gewissen Konkurrenz zur Exzellenzuniversität steht, die den Versuch
macht, die Forschung neu zu organisieren.
Die Ordinarienuniversität, die Gremienuniversität und die Bolognauniversität sichern auf
der Ebene ihrer Programme und ihres Personals jenen Einfluss des Staates, der sicherstellen
kann, dass die Universität ihre Autonomiespielräume hat und ausnutzt. Jede dieser Formen
der Universität ist eine Medaille mit (mindestens) zwei Seiten, die zwischen der Organisation
der Universität und der Politik laufend neu gesetzt und ausgehandelt werden. Die
Ordinarienuniversität ist im Wesentlichen Beamtenuniversität. Sie agiert im staatlichen
Auftrag und sie verdankt ihren institutionellen Erfolg zumal in Deutschland in erster Linie der
Ausbildung von Staatsbeamten (Juristen) und Lehrern und erst in zweiter Linie der Forschung
zunächst in den Naturwissenschaften und dann in den Geisteswissenschaften. Das Personal
dieser Universität wird über Aufstiegsversprechen gewonnen, die die Universität parallel zur
Kirche und zum Militär an den überlieferten Formen der sozialen Schichtung vorbei zur
Verfügung stellen kann und die mit großer Trennschärfe zu regulieren vermögen, welche
Ansprüche vom Personal der Universität erhoben werden und welche nicht. Die wenigen
Aristokraten und Privatgelehrten, die dennoch ihren Weg an die Universität finden und
Aufstiegsversprechen entweder nicht nötig haben oder unempfindlich ihnen gegenüber sind
und die mit abweichenden Themen auf sich aufmerksam machen, kann sich diese Universität
leisten.75
Der Ordinarius ist das „boundary object“,76 das die Schnittstelle zwischen Universität und
Staat zu markieren erlaubt und gleichzeitig sicherstellt, dass diese Schnittstelle, wie sich das
gehört, sowohl trennt als auch verbindet. Er (fast nie: sie) ist Beamter, diszipliniert durch
Politik, der seine Aufgaben dann korrekt wahrnimmt, wenn er so forscht, dass auch gelehrt
werden kann. Das Studieren und Lernen ergab sich von selbst. Es war, ausgezeichnet mit
allen Konzessionen gegenüber Studierenden, die ihre Willkürfähigkeit sowohl entdecken als
auch zügeln zu lernen mussten, ein Prozess der Nachwuchsrekrutierung für die „Eliten” der
Gesellschaft.77
Die Gremienuniversität hat die Ordinarienuniversität in dem Maße ersetzt, als der
staatliche Auftrag ungewiss wurde, weil er über die Ausbildung von Beamten und Lehrern

75 Siehe für das französische Beispiel und unter dem Stichwort der „academia mediocritas” Pierre Bourdieu,
La Noblesse d'Etat: Grandes écoles et esprit de corps, Paris 1989; aufschlussreich hierzu auch Wolf
Lepenies, Kultur oder Politik: Deutsche Geschichten, München 2006.
76 Im Sinne von Susan Leigh Star, „The Structure of Ill-Structured Solutions: Boundary Objects and
Heterogenous Distributed Problem Solving“, in: Les Gasser, Michael N. Huhns (Hrsg.), Distributed
Artificial Intelligence, Bd. 2, London 1989, S. 37-54.
77 Vgl. mit der These, dass Eliten bis heute die gesellschaftliche Funktion haben, Willkürchancen
auszuweisen und einzuschränken, Baecker, Wozu Gesellschaft?, a.a.O., S. 183 ff.
– 133 –

hinauszuwachsen begann und sich auf eine „Wissensgesellschaft” einstellte, die in allen
Funktionsbereichen Rückgriffe auf Intelligenz und Einfluss erforderlich machte, die von der
Politik nicht mehr direkt gesteuert werden konnten. Die Politik verlegte sich auf ein
indirektes Steuerungsmodell, das darin bestand, die politischen Ansprüche an die Universität
und in der Universität explizit werden zu lassen („Demokratisierung”) und durch diese
selbstreferentielle Wendung sicherzustellen, dass die Probleme der Gesellschaft in der
Universität zwar behandelt, aber nicht gelöst werden können. Das läuft nach wie vor über
Beamte, deren Loyalität jetzt allerdings zunehmend von der Parteipolitik und nur sekundär
von der Ämterhierarchie des Staates in Anspruch genommen wird. Nach wie vor locken
Aufstiegschancen, die jedoch zunehmend durch ihre Inflationierung unterlaufen werden und
die in dieser Form den Blick vom Staat ablenken und auf die Gesellschaft und deren
Reputationsversprechen lenken.
Das boundary object der Gremienuniversität ist das Gremium, in dem die Ansprüche einer
Vielzahl gesellschaftlicher Bereiche zugunsten von Kompromisslösungen verhandelbar
gemacht werden. Nach wie vor wird gelehrt und geforscht, doch werden die Themen, die
zuvor wählbar waren, solange sie nur Beamten und Lehrern vermittelt werden können
(hierfür war das Stichwort der „Bildung” von unschätzbarem, weil mit einem offenen
Themenhorizont kombinierbarem Wert), jetzt an Kriterien gesellschaftlicher „Relevanz”
gebunden, die nach Bedarf theoretisch, methodisch und didaktisch eng geführt werden
können.78 Was sich in Gremien der Selbstverwaltung als akademisch und wissenschaftlich
bewährt, das und nur das kann auch gemacht werden. Das Personal der Universität ist jetzt
vor allem gremienfähig und beäugt kritisch jeden Umgang mit Intelligenz und Einfluss, der
sich nicht vorab der Zustimmungsfähigkeit in einem Gremium der curricularen
Selbstverwaltung, der Forschungsförderung oder der interdisziplinären und internationalen
Kooperation rückversichert hat.
Immerhin entdeckte die Universität in der Kulturform der Gremienuniversität ihre eigene
Organisation. Auch wenn dies selbstreferentiell schneller still gestellt wurde, als dem Gewinn
von neuen Forschungsfeldern und Lehrkompetenzen günstig sein konnte,79 so wurde dies
doch relativ rasch auch in Autonomieforderungen gegenüber einem staatlichen Einfluss
umgemünzt, von dem man nicht mehr genau wusste, wozu man ihn, abgesehen von der

78 Siehe mit Distanz zu fragwürdigen Versuchen, die „Theorie” hier herauszuhalten, Herbert Marcuse,
„Bemerkungen zu einer Neubestimmung der Kultur“, in: ders., Kultur und Gesellschaft 2, Frankfurt am
Main 1965, S. 147-171, hier: S. 161 ff.; David Carroll (Hrsg.), The States of ‚Theory’: History, Art, and
Critical Discourse, New York 1990.
79 Siehe zur auch deswegen „kritischen” Auseinandersetzung der (Ordinarien-) Universität mit der
Studentenbewegung unter dem Stichwort „the university ‚bundle’“: Parsons, Action Theory and the
Human Condition, a.a.O., S. 133 ff
– 134 –

Sicherstellung der Gehälter des Personals und der Finanzierung der Studienplätze der
Studenten, überhaupt braucht. Nicht zuletzt und weniger mit dem Blick auf die alte
Vorreiterrolle kirchlicher als vielmehr auf die neue Vorreiterrolle privater Universitäten
wurde generell in Frage gestellt, in welcher Form die Universität auf einen staatlichen
Einfluss angewiesen ist.80
In der jüngsten Kulturform der Universität, der Bolognauniversität, wird diese Entdeckung
der Organisation politisch aufgegriffen und konterkariert zugleich. Im Zuge der Zielsetzung
eines Gewinns der internationalen Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen verlagert die
Politik die Kontrolle der Willkürchancen der Universitäten auf die Ebene der Anpassung an
politische Vorgaben. Es geht nicht mehr um die Ausbildung von Beamten und Lehrern, es
geht auch nicht mehr um Beiträge zu einer demokratischen Selbstverwaltung der
Gesellschaft, sondern es geht um den Erwerb von Fitness innerhalb einer globalen
Konkurrenz um Standortvorteile. Mit einer rasanten Geschwindigkeit werden ehemals offene
wissenschaftliche Problemstellungen und Lerninhalte in technologische Anwendungsfelder
und didaktische Vermittlungsaufgaben umformuliert, die nur noch darauf warten, vom neuen
Personal der Curriculagestaltung und Forschungsförderung an den Universitäten erkannt und
an das Lehr- und Forschungspersonal weitergereicht zu werden, um dort programmgemäß
umgesetzt zu werden.
Boundary objects der Bolognauniversität sind die Forschungs- und Lehrdekane. Sie
nehmen nach allen Regeln der Kunst eine strategische Verortung der weltweit angebotenen
Ressourcen einerseits und der am Standort jeweils vorgehaltenen beziehungsweise
entwicklungsfähigen Kompetenzen andererseits vor,81 und versuchen, ihre gewonnenen
Einsichten den Dozenten und Studierenden ihrer Universität derart zu vermitteln, dass diese
erkennen, worin die Vorteile der jeweils ausgespielten Wetten auf eine nach wie vor
unbekannte Zukunft bestehen. Insofern muss ich meine Überlegungen zur „nächsten
Universität”82 zugunsten einer stärkeren Berücksichtigung politischer Einflüsse ergänzen,
wenn nicht sogar korrigieren.
Für das Personal der Bolognauniversität, das sich in diesem entscheidenden Punkt
allerdings vom Personal der Exzellenzuniversität kaum unterscheidet, hat dies die

80 Die „freie Selbstverwaltung des Geisteslebens” fordert schon Rudolf Steiner, Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft, 1. Aufl. 1919, 6. Aufl.,
Dornach 1961; siehe auch Konrad Schily, Der staatlich bewirtschaftete Geist: Wege aus der
Bildungskrise, Düsseldorf 1993.
81 Ein Blick ins Lehrbuch genügt: Michael E. Porter, Competitive Advantage: Creating and Sustaining
Superior Performance, New York 1985.
82 In: Studien zur nächsten Gesellschaft, a.a.O., S. 98 ff.
– 135 –

Konsequenz, sich laufend auf Wetten einlassen zu müssen, von denen man weiß, dass sie
mindestens so sehr in das Feld der self-fulfilling wie der self-defeating prophecies gehören.83
Man muss mitspielen, weil andere darauf angewiesen sind, dass man mitspielt und nur dann
ihren Teil an Ressourcen für das Spiel zur Verfügung stellen. Und man weiß, dass man schon
deswegen, weil man mitspielt, Konkurrenten auf den Plan ruft, die Gegenpositionen
einnehmen müssen, weil ihnen andernfalls die Felle davon schwimmen. Und man muss, das
ist möglicherweise der Witz an der Sache, beides begrüßen, denn nur in der Form dieser
höchst riskanten, aber auch hochgradig vernetzten Wette befähigt sich die Universität zur
Teilnahme an einer erregten Gesellschaft, die im Strukturwandel der Globalisierung ebenso
steckt wie im Strukturwandel der Umstellung von der Kultur der Buchdruckgesellschaft auf
die Kultur der Computergesellschaft und nur noch weiß, dass sie nicht weiß, in welche Felder
sie ihre Intelligenz und ihren Einfluss am besten investieren soll.
In den Kulturformen der Bologna- und der Exzellenzuniversität wird die Universität auch
in der aktuellen Gesellschaft zu einem Mitspieler in den Risikostrukturen der Gesellschaft.
Und mehr kann und darf sie sich nicht wünschen. Ihrem Personal allerdings sollte klar sein,
dass der Streit um die Autonomie der Universität nach wie vor nichts anderes ist als ein Streit
um die Art und Weise, wie die Politik in der Universität welche Art von Macht ausübt. Diese
Macht ist nicht das böse Andere, mit dem es Forschung und Lehre allenfalls als Gegenstand,
aber nicht als eigene Struktur zu tun haben, sondern sie ist das Medium, in dem die
Gesellschaft nach ihren Willkürchancen sucht, entdeckt, dass ihre Freiheit von der
Einschränkung dieser Chancen abhängt und der Universität den Auftrag (also doch!?) gibt,
ihre Intelligenz und ihren Einfluss darauf zu verwetten, hier den einen oder anderen Akzent
zu setzen.

83 Siehe Daya Krishna, „’The Self-Fulfilling Prophecy’ and the Nature of Society“, in: American
Sociological Review 36 (1971), S. 1104-1107; und Robert K. Merton, „The Self-fulfilling Prophecy“, in:
ders., Social Theory and Social Structure, erg. und erw. Aufl., New York 1968, S. 475-490.
Die doppelt bürokratisierte Uni*

Über den sogenannten Bologna-Prozess erhalten Studierende vorgeblich bessere Chancen.


Sie sollen mit studierbaren Programmen wie Bachelor und Master ihr Studium sicherer und
schneller abschließen können. Die Politik fördert darüber hinaus mit Exzellenzinitiativen die
universitäre Spitzenforschung - und bittet gleichzeitig die Studierenden über Studiengebühren
zur Kasse. Die Gleichzeitigkeit dieser Prozesse wächst manchem über den Kopf. Martin Kaul
sieht einen "Ausverkauf" und befürchtet in der taz die "Ökonomisierung" eines einst
intrinsisch motivierten Bildungsinteresses. Diese Analyse greift zu kurz. Sie übersieht die
zentrale Rolle der staatlichen Bildungspolitik. Sie ist so dominant, dass man statt von einer
Ökonomisierung auch von Etatisierung der Bildung sprechen muss. Der Staat nimmt die Unis
erneut in seinen Dienst - obwohl er sie doch freizugeben behauptet.
Es ist nicht zu leugnen, dass sich diese neuerliche Etappe in der Verstaatlichung der
Bildung auf wirtschaftliche Zwänge und der Beteiligung der Nutznießer (Studierende u. a.) an
den Kosten beruft. Aber das heißt noch lange nicht, dass genau die Effizienz-Maßnahmen
auch den gewünschten wirtschaftlichen Erfolg haben werden. Wie so oft hat man auch hier
eher den Eindruck, dass die Verwendung der Sprache des Managements eine Modernität der
Bildungspolitik signalisiert - die im gleichen Zuge durch den bürokratischen Modus dieser
Politik auch schon wieder verspielt wird.
Die Lage ist denkbar verwickelt. Die Humboldt-Universität, darauf hat der
Universitätsforscher Rudolf Stichweh hingewiesen, verdankt ihren Erfolg weniger der
Freiheit von Forschung und Lehre als vielmehr dem staatlichen Bedarf an der Ausbildung von
Beamten und Lehrern. Es war ein Glücksfall, dass die zu Beginn des 19. Jahrhunderts
durchaus noch eher windigen Naturwissenschaften diese staatlichen Einrichtungen als Ort für
ihre Grundlagenforschung entdeckten. Der Staat ergriff rasch die Chance, diese
Grundlagenforschung mit einem "Heiligenschein" auszustatten, der auch für die
Autoritätsansprüche der Beamten und Lehrer fruchtbar gemacht werden konnte. Die Industrie
zeigte stets Interesse an Physik, Chemie und Biologie. Das stellte sicher, dass der Staat seinen
finanziellen Aufwand in diesem Bereich jederzeit als indirekte Maßnahme der Industrie- und
Technologiepolitik rechtfertigen konnte.
Die Humboldt-Universität konnte bis weit in das zwanzigste Jahrhundert hinein damit
rechnen, dass ihr die Absolventen vom Staat (Schulwesen und Verwaltung) und der Industrie
abgenommen wurden. Das rechnete sich so gut, dass man lange Zeit kaum nachrechnen
musste. Nur war die Grundlage für den Erfolg der Humboldt-Universität eine fast feudale

* In: die tageszeitung, 16. Januar 2008, S. 18.


– 137 –

Ordnung sozialer Schichten. Der gehobene Mittelstand profitierte von den Mobilitätschancen
der universitären Ausbildung. Weder der alte Adel noch der neue Geldadel interessierten sich
angesichts eines Universitäts-Abonnements dafür. Und das Proletariat konnte sich gar nicht
vorstellen, dass das Lesen von Büchern etwas mit Arbeit zu tun haben kann. Diese
Konstellation ist zerbrochen, ein neues und tragfähiges Modell gibt es nicht.
Der bürgerliche Mittelstand sicherte sich mit Hilfe der Universität den eigenen
ökonomischen Erfolg. Deren Finanzierung allerdings besorgten alle steuerzahlenden
Schichten. Seit auch die Kleinbürger und Arbeiter von diesem Modell profitieren wollen,
funktioniert es nicht mehr. Hinzu kommt, dass auch die Schulen nicht mehr so funktionieren
wie einst. Auch in der Industrie scheitert die Arbeitsteilung zwischen planenden Ingenieuren
und ausführenden Arbeitern an den Turbulenzen kundenorientierter Märkte. Diese Einflüsse
zusammengenommen versteht man, dass das alte Geschäfts- und Kulturmodell der Humboldt-
Universität bis ins Mark getroffen sein muss.
Vor diesem Hintergrund muss man fragen: Wer hat welches Interesse an den Absolventen
der Universitäten? Wie groß ist das Interesse der Allgemeinheit, Stätten wissenschaftlicher
Forschung und Lehre zu finanzieren? Wie groß das Interesse, dabei Kollektivgüter zu
produzieren, deren Kosten individuell nicht getragen werden können und deren Gewinn
individuell nicht exklusiv angeeignet werden kann?
Die aktuelle Hochschulpolitik tut so, als könne eine Bürokratie in Brüssel und anderen
Hauptstädten Europas diese Fragen nicht nur entscheiden, sondern auch verwalten. Die Figur
des Wettbewerbs führt dabei zu widersprüchlichen Ergebnissen. Dass die Konkurrenz zum
einen nicht schädlich sei - zum anderen jedoch verhindert werden muss, dass einzelne
Universitäten benachteiligt werden (als gäbe es einen Wettbewerb ohne Verlierer). Der
dominante Zug der aktuellen Hochschulpolitik ist eine Bürokratisierung von Forschung und
Lehre. Sie tut so, als würde man sich auf neue Problemstellungen einstellen, streicht zugleich
jedoch fast jede Chance, den Problemen so auszuweichen, dass sie tatsächlich gelöst werden
können. Man sollte deswegen andere Modelle fördern. Modelle, in denen nach Wegen
gesucht wird, die Bereitschaft von Studierenden, für ihre Bildung Gebühren zu bezahlen, zu
koppeln mit der Bereitschaft von Bildungsmärkten, die Ergebnisse eines Studiums zu
honorieren. Dies müsste auf eine Art und Weise geschehen, die auf der Seite der
Studierenden und der möglicher Arbeitgeber Selektionschancen sicherstellt. Nicht nur die Uni
muss wählen können. Nur der Student, der eine Wahl hat und sie zu nutzen weiß, hat eine
Universität absolviert, die diesen Namen verdient. Der Blick für solche Modelle ist durchaus
vorhanden. Aber er wird durch ein Kohortenprinzip zunichte gemacht, in dem unter
– 138 –

fragwürdigen Vorwänden nur eine "Elite" vom Zwang ausgenommen wird, im Gleichschritt
der sogenannten internationalen Vergleichbarkeit zu marschieren.
Forschung, Lehre und Verwaltung*

Die unmögliche Universität

Die unbedingte Universität ist eine unmögliche Universität. Das weiß auch Jacques Derrida.
Um die Unmöglichkeit der Unbedingtheit kreist sein auf Einladung von Jürgen Habermas in
Frankfurt am Main gehaltener Vortrag (Derrida 2005). Sie ist der Ausgangspunkt, den
zahlreichen Bedingungen auf die Spur zu kommen, auf die die Universität so angewiesen ist
wie sie sie auf Abstand halten muss, um ihren selbst gesetzten institutionellen Auftrag zu
erfüllen. Unmöglich ist es der Universität vor allem, so Derrida im Abschluss an die
Begrifflichkeit der Sprachphilosophie von John L. Austin (2002), eine konstatierende, einen
Sachverhalt feststellende Aussage zu treffen, ohne dieser Aussage durch ihre eigene
Performanz nicht erst die Glaubwürdigkeit verschaffen zu müssen, auf die sie angewiesen ist.
Die Universität muss die Sachverhalte allererst schaffen, von deren Existenz sie dann handelt,
als sei diese unabhängig von ihr gegeben.
Zugleich ist die Universität der Ort, an dem diese Unmöglichkeit nicht unbemerkt bleibt.
Nicht umsonst sind an der Universität Verfahren der kritischen Diskussion, der
hermeneutischen Auslegung und der empirischen Überprüfung entwickelt worden, mit deren
Hilfe Philosophen, Text- und Naturforscher immer wieder neu den selbst gestellten Fallen auf
die Spur kommen und immer wieder neu zu sortieren vermögen, welche Aussagen der
eigenen Performanz und welche der Sache selber zuzuschreiben sind. Dass die Sache, wenn
sie spricht, anders spricht als die Universität, ist dabei hinlänglich bekannt und unter Titeln
wie "Natur", "Geschichte" oder "Selbstorganisation" immer wieder festgehalten worden.
Sie dennoch zur Sprache, zum Bild, zum Modell, zur Formel, zum Mechanismus zu
bringen, ohne dabei die Differenz zu verkennen, die die Universität von der Sache trennt, ist
das eigentliche Geschäft der Universität, ein Geschäft freilich, dass intern ebenso
hingebungsvoll betrieben wie nach außen kunstvoll verhüllt wird. Um willen der
Unbedingtheit, die es zu schützen gilt, verschont man die Gesellschaft mit der Beschreibung
der eigenen Unmöglichkeit und unterstreicht stattdessen die Leistung, die man laufend und
nur dank der Bearbeitung der Unmöglichkeit erbringt. Nicht zuletzt ist es die an
Sprachregelungen von Programmen und Anträgen versus Gutachten und Publikationen
erkennbare Differenz zwischen Betrieb und Gesellschaft, die es der Universität ermöglicht,
ihre Unbedingtheit auszubauen und ihr eine eigene Form zu geben. Auch dass diese Differenz

* In: Unbedingte Universitäten (Hrsg.), Was passiert? Stellungnahmen zur Lage der Universität, Berlin:
diaphanes, 2010, S. 311-332, wiederabgedruckt in Dirk Baecker, Organisation und Störung: Aufsätze,
Berlin: Suhrkamp, 2011, S. 193-216
– 140 –

verwischt wird und man laufend Anleihen auf beiden Seiten der Differenz aufnimmt, gehört
zu dem Geschäft der Ausdifferenzierung (Soziologen ergänzen: und Wiedereinbettung) dazu.

Bologna, Exzellenzinitiative und Studiengebühren

Es lohnt sich nicht nur in der aktuellen Diskussion um "Bologna", "Exzellenz" und
"Studiengebühren", die von Derrida identifizierte Unbedingtheit und Unmöglichkeit der
Universität noch einmal einer genaueren Überprüfung zu unterziehen. Nicht umsonst fordert
Derrida in seinem Vortrag, sich ausführlicher als bisher mit der Arbeit und der Geschichte des
Professors zu beschäftigen (siehe dazu auch Stichweh 1991, 1994). Immerhin ist es diese
Arbeit, die in Forschung und Lehre die Universität prägt. Und immerhin sind die Erträge
dieser Arbeit auf beiden Feldern ungewiss. Erst diese Ungewissheit verwickelt die Universität
in ihr eigenes Problem und damit in ihre Unmöglichkeit. Die Forschung sucht ebenso nach
Erkenntnissen, die man noch nicht hat und von denen man noch nicht weiß, ob man sie auf
dem eingeschlagenen Weg erreichen kann, wie die Lehre Studierende auf Aufgaben
vorbereitet, von denen man nicht weiß, ob sie sich noch stellen, wenn ihr Studium
abgeschlossen ist, ganz zu schweigen von der Frage, ob sie sich draußen je so stellen, wie sie
drinnen wahrgenommen werden.
Vor diesem Hintergrund sind die Idee von "Bologna", dass diejenige Lehre erfolgreich ist,
die den Studenten in die Lage versetzt, die Universität zu wechseln, und die Idee der
"Exzellenzinitiative", dass diejenige Forschung förderungswürdig ist, die zitiert wird, nicht
nur hilflose Versuche der Verwaltung, eines tieferen Problems Herr zu werden, sondern
möglicherweise ernst zu nehmende operative Umsetzungen der eigentlichen Unmöglichkeit
der Universität. Immerhin kann man nur wechseln, wenn man weiß, wohin, und wenn man
die nötigen Voraussetzungen erfüllt. Das verpflichtet die Lehre auf den internationalen
Vergleich. Und zitiert wird nur das, was irgendwie weiterführt, und sei es in die Bestätigung
des eigenen Ansatzes. Das verpflichtet die Forschung auf die Suche nach Resonanz und damit
nach Tragfähigkeit.
"Studiengebühren" schließlich sind der Versuch, die Studenten zu Komplizen der
Unmöglichkeit werden zu lassen. Sie sind der Verzicht darauf, ihnen vorzugaukeln, dass der
Staat, wer immer das ist, bereits weiß, welche Bildung, was immer das ist, Studenten
erwerben sollten. Sie sind der Verzicht auf den Staat und die Bildung als emphatische
Formeln, die so tun, als sei die Universität in jedem Falle bereits die Antwort auf ihr eigenes
Problem. Sie verlangen vom Studenten eine Investition und damit ein Kalkül der Reichweite
seiner und ihrer Entscheidung. Erst mit Studiengebühren hängt die Universität am seidenen
– 141 –

Faden ihrer Bemühung darum, nach wie vor Angebote einer wissenschaftlich fundierten
Ausbildung machen zu können, die in der Konkurrenz mit anderen Angeboten, sich
auszubilden, vor allem mit beruflichen Karrieren in Organisationen, aber auch mit
Projektkarrieren unternehmerischer Art, bestehen können. Alles, was Studierenden dabei
hilft, sich nach Alternativen umzuschauen, hilft auch der Universität. Denn nur so hat sie
Anlass, sich um die Besten zu bewerben.

Die Universität als Everyware?

Aus einer soziologischen Sicht würde man nicht von der "Unmöglichkeit" der Universität
sprechen. Man würde davon sprechen, dass sie als gesellschaftliche Institution singulär ist
und dass diese Singularität sowohl ihren evolutionären Erfolg als auch nach wie vor ihre
evolutionäre Unwahrscheinlichkeit ausmacht. Neben dem Militär, neben Tempeln,
Krankenhäusern, Klöstern, Unternehmen und Banken ist sie eine der ältesten organisierten
Institutionen der Gesellschaft, die zwischen Akademie und Massenuniversität in
mannigfachen Formen aufgetreten ist und doch immer als Universität, als Bemühung um das
ganze Universum ohne Ausschluss von Fächern, Themen, Problemen und Meinungen,
erkennbar geblieben ist. Selbst die Kritik an ihr arbeitet an dem, was sie ist, am Einschluss
weiterer Fächer, Themen, Probleme und Meinungen.
Doch dieser evolutionäre Erfolg ist keine Bestandsgarantie der Universität, sondern die
Beschreibung ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit in der Auseinandersetzung dieser
Gesellschaft mit ihrer Umwelt und mit sich selbst. Nichts garantiert, dass das, was die
Universität bisher geleistet hat, nicht auch anders geleistet werden kann. Immerhin ist sie
nicht nur das Produkt von Forschung und Lehre, sondern auch von Schrift und Buchdruck.
Schrift und Buchdruck sind auf Bibliotheken angewiesen, sobald es darum geht, Texte zu
pflegen, zu kommentieren, zu vergleichen und durch neue Texte zu ergänzen, für die dasselbe
gilt, das heißt die ebenfalls gepflegt, kommentiert, verglichen und durch wiederum neue
Texte ergänzt werden wollen. Ohne die Autopoiesis der Texte und ihrer Derivate, Tabellen,
Modelle und Formeln, keine Universität.
Was also, wenn Forschung und Lehre sich im Medium des Computers und dessen
Vernetzung neu formatieren und Erkenntnissuche ebenso wie theoretische und methodische
Ausbildung sich in der Abhängigkeit von immer umfangreicheren und leistungsfähigeren
Datenbanken (ich sage nur: Wolfram|Alpha) am Ort der jeweiligen Praxis neu konstituieren?
Archäologen wären in einer fernen Zukunft, so sie der Menschheit vergönnt ist, immer noch
in der Lage, am Modus der universellen Vernetzung möglichen Wissens und Nichtwissens,
– 142 –

möglicher Wahrheiten und Unwahrheiten die alte Universität wieder zu erkennen. Aber sie
wäre längst in die Gesellschaft diffundiert und so unsichtbar geworden, wie man es auch für
die Computer erhofft (Greenfield 2006). Wie diese würde sie zur everyware.

Die Notwendigkeit der Universität

Machen wir uns die Unmöglichkeit der Universität noch einmal klar. Vielleicht können wir
einen Algorithmus identifizieren, der die Arbeit der künftigen Archäologen erleichtert,
universitäre Prozesse der kritischen Erkenntnisproduktion auch dann noch zu identifizieren,
wenn deren Infrastruktur von Forschung und Lehre nicht mehr an universitäre Einrichtungen
wie Fakultäten, Institute, Fachzeitschriften, Vorlesungen, Seminare und Prüfungen gebunden
ist. Vielleicht gibt es so etwas wie einen Kalkül unmöglichen Wissens, der bisher in der
Universität institutionell verankert war und sich nun verselbständigt, weil er einerseits in
Datenbanken, semantischen Netzwerken und eingebetteten Computern eine neue Infrastruktur
findet und andererseits in überholten Formen der schulischen Ausbildung eher verstellt als
unterstützt wird. Vielleicht ist die "app economy", die gegenwärtig rund um Apples iPhone
und die mannigfachen applications, die für dieses entworfen werden, entsteht, nur ein
Vorbote dessen, was längst auch die industrielle Produktion, die Firmenlogistik, den
Börsenhandel, die Diagnose und Therapie von Krankheiten, die Kriegsführung und andere
Einsatzfelder des Computers beschäftigt.
Wir müssen uns der Unmöglichkeit der Universität nicht zuletzt deshalb vergewissern,
weil es sein kann, dass sie in dem Moment, in dem sie überflüssig zu werden beginnt, nötiger
ist als je zuvor. Man stelle sich nur einmal vor, dass die gegenwärtig vom Intergovernmental
Panel On Climate Change (IPCC) verwaltete Erkenntnisproduktion über mögliche Ursachen
des Klimawandels und mögliche Gegenmaßnahmen nicht an Universitäten auf ihre
Verfahren, Ergebnisse und Empfehlungen hin kritisch beobachtet wird. So beeindruckend
diese Arbeit und die Organisation dieser Arbeit in wissenschaftlichen Großeinrichtungen
auch ist, so sehr gilt nach wie vor die von Willard van Ornam Quine aufgestellte Behauptung,
dass die Erkenntnisse der Wissenschaft nur insgesamt, das heißt nur im Kontext ihres
gesamten institutionellen Apparats empirisch gesichert sind (Quine 1979). Jede
Einzelerkenntnis, so Karl Popper (2005), muss mit ihrer Falsifikation rechnen, so
umfangreich auch der Aufwand sein mag, der in der Kooperation verschiedener Institute für
ihre bisherige Bestätigung betrieben worden sein mag. Zu anfällig ist diese Kooperation für
politische Absichten, wirtschaftliche Anreize und institutionelle Zutrittsbeschränkungen, das
– 143 –

heißt für die Bindung an Bedingungen aller Art, als dass man sie der kritischen Begleitung
durch unabhängige, sich selbst rekrutierende Beobachter entziehen dürfte.
Empirisch gesichert ist die Wissenschaft nur in ihrer Vorläufigkeit. Schon Wilhelm von
Humboldt verwies darauf, dass dies die Bedingung dafür ist, dass der Staat, verstanden als
Instanz der Machtausübung eines Kollektivs über sich selbst, aufgefordert werden muss,
Hochschulen mit Professoren und Studenten einzurichten, die das Wissen um diese
Vorläufigkeit, das "noch nicht ganz Gefundene und nie ganz Aufzufindende" (Humboldt
1990: 275), zu ihrer Sache machen. Auf die Sicherung dieser Vorläufigkeit (mit Derrida
2004: auf die Sicherung der différance) des wissenschaftlich konstatierten und performierten
Wissens zielt der universitäre Kalkül, verstanden als ein Kalkül des unmöglichen Wissens.
Jede einzelne an einer Universität zu machende und pflegende Erkenntnis sei "unverständlich
und verworren", beobachtete auch Friedrich Schleiermacher (1990: 161), verständlich werde
sie nur in ihrem Zusammenhang mit allem anderen, das heißt in der Universität, die diesen
Zusammenhang pflege und zu diesem Zweck vom Staat zu stiften sei.

Der universitäre Kalkül

Wie also funktioniert dieser universitäre Kalkül? Wie stellt er jene Differenz sicher, die die
konstatierende von der performativen Aussage, den Gegenstand von der Erkenntnis, aber
auch den Beobachter von seiner Erkenntnis, die Forschung von der Lehre und den Lehrenden
vom Lernenden trennt, indem sie immer wieder neu jene Einheiten schafft, aus denen sich die
Universität reproduziert? Denn darum geht es. Jeder dieser Einheiten, ein Studiengang, ein
Forschungsprojekt, ein Institut, ein Lehrstuhl oder was auch immer, gibt diesen Differenzen
eine neue, wie immer prekäre, sich selbst nur unvollkommen rechtfertigende Form. Die
Unmöglichkeit der Universität darf daher ihre Wirklichkeit nicht in Abrede stellen. Die
Unmöglichkeit zieht jene Grenze zwischen der Unbedingtheit und der Bedingtheit der
Universität, die es ihr ermöglicht, ihren eigenen Zielen zu folgen, ihre eigenen Probleme zu
stellen und ihre eigenen Beobachtungen anzustellen, ohne sich mit all dem aus dem Netzwerk
der gesellschaftlichen Kommunikation zu entfernen. Die Unmöglichkeit ist die Bedingung
dafür, dass die Universität sich mit keiner ihrer Möglichkeiten je bereits zufrieden gibt,
sondern sie laufend jenen Abstand zu sich sucht, jenes Misstrauen gegenüber ihr selbst,
geboren aus einem nur allzu guten Wissen um die Verführbarkeit aller ihrer Mitarbeiter, die
sie wieder einen Einsatz suchen lassen, der zunächst einmal unmöglich ist.
Wir übersetzen Derridas Diagnose der Unmöglichkeit in die These der Entfaltung einer
Paradoxie. Die Paradoxie macht die Universität zumindest für Beobachter (denn die Praxis,
– 144 –

so Karl Marx, stört sich nicht am Widerspruch) unmöglich, ihre Entfaltung macht sie
möglich. Diese Entfaltung lässt die Paradoxie, wie Niklas Luhmann vielfach gezeigt hat
(1987; speziell zur Erziehung: Luhmann 1996), unsichtbar werden, ohne sie verschwinden zu
lassen oder gar unwirksam werden zu lassen. Wir bekommen es daher in der Universität mit
Beobachtern zu tun, die sich an einer Paradoxie schon deswegen (nicht) stören, weil ihnen
auffällt, dass sie sie nicht an der Arbeit hindert. Dieser Sachverhalt beunruhigt eine
Universität mehr als andere Einrichtungen, da die Universität sich zumindest im Abendland
auf eine Wissenschaft eingelassen hat, die das paradoxiefreie Wissen auf ihre Fahnen
geschrieben hat und die Paradoxie allenfalls für ein Instrument rhetorischer Verblüffung,
meist jedoch darüber hinaus für das Instrument eines verantwortungslosen Umgangs mit der
Wirklichkeit hält. An der Universität, soweit die Wissenschaft auf sie angewiesen ist, hätte
sich diese Wissenschaft immer schon eines Besseren belehren lassen können. Aber sie zieht
es vor, ausgerechnet Hochschullehrer dafür zu gewinnen, jenes widerspruchsfreie Wissen zu
predigen, das sie selber täglich widerlegen.
Wir sehen die Unbedingtheit der Universität dort sichergestellt, wo es ihr gelingt, sich im
Medium der Entfaltung ihrer Paradoxie die Bedingungen auszusuchen, auf die sie sich
einlässt. Bedingt wäre die Universität erst dann, wenn sie die Möglichkeit zur Wahl ihrer
Bedingungen nicht mehr hätte. Solange sie diese Wahl hat und jede einzelne Wahl ebenso
hermeneutisch wie kritisch beobachtet, ist sie von jeder einzelnen Bedingung wenn auch nur
zugunsten anderer Bedingungen unabhängig. Mehr jedoch kann man nicht wollen.
Selektivität ist die Bedingung und der Preis für eine Ausdifferenzierung, also Autonomie, die
zugleich als Form der Wiedereinbettung verstanden werden muss.
Wenn man die aktuelle Diskussion um die Universität verfolgt, gewinnt man den
Eindruck, dass ihre Paradoxie darin besteht, dass sie keine Universität ist. Professoren,
Studierende und Verwalter beklagen sich gleichermaßen darüber, dass die Universität nicht
leistet, was sie leisten könnte. Ihre Forschung ist nicht up to date, ihre Lehre ist weder
praktisch effektiv noch intellektuell reflektiert und ihre Verwaltung ist blockiert durch die
Zwickmühle von Autonomie und Reform. Argumente jedoch, die die Universität an der
Differenz von Ist und Soll messen und regelmäßig Defizite feststellen, findet man in der
gesamten Geschichte der Universität, wie auch immer sie regional und historisch
unterschiedlich ausgeprägt ist. Einen Universitätsbetrieb ohne kritische Bemerkungen von
externen und internen Beobachtern gibt es vermutlich nicht.
Die Paradoxie, dass die Universität keine ist, ist hier nicht gemeint, obwohl sie sicherlich
in das semantische und strukturelle Umfeld der hier gemeinten gehört. Die Paradoxie, die ich
meine, ist etwas komplizierter gebaut. Sie beruht zum einen auf der Einheit der Differenz
– 145 –

konstatierender und performativer Aussagen, wie sie Derrida beschrieben hat, und zum
anderen auf den beiden Paradoxien der Erziehung und der Wissenschaft, die ihrerseits, was
hier jedoch nicht zu zeigen ist, paradoxal verankert sind, weil sie nur so in der Gesellschaft
ausdifferenziert werden können. Die Paradoxie der Erziehung hat bereits Kant identifiziert.
Sie besteht darin, dass man Zwang braucht, um zur Freiheit erziehen zu können (Kant 1964).
Und die Paradoxie der Wissenschaft ist bereits angeklungen. Sie besteht darin, dass die
Wissenschaft glaubt, zwischen wahr und unwahr am Gegenstand unterscheiden zu können,
obwohl sie es ist, die diese Unterscheidung trifft, und sie keine Möglichkeit hat, festzustellen,
ob die Unterscheidung zwischen Wahrheit und Unwahrheit ihrerseits wahr oder unwahr ist
(Luhmann 1990: 268 ff.).
Es liegt auf der Hand, dass man sich mit solchen Feststellungen weder in der Erziehung
und ihrer Pädagogik noch in der Wissenschaft und ihrer Wissenschaftstheorie Freunde macht.
Darauf kommt es hier jedoch nicht an. Wesentlich ist, dass die Universität aus beiden
Paradoxien institutionell das Beste zieht, indem sie ihre Lehre sowohl schulisch als auch
akademisch anlegt, das heißt mit Prüfungen (Zwängen) arbeitet, um zum Selbststudium
(Freiheit) zu motivieren, und in ihrer Forschung antragsorientiert arbeitet, das heißt
Erkenntnisse in Aussicht stellt (mögliche Unwahrheiten), die sie aktuell noch nicht hat
(sichere Wahrheit). Hinzu kommt die Paradoxie jeder Organisation, mithilfe eigener
Zielsetzungen eine Zukunft festzulegen, die sich definitionsgemäß nicht festlegen lässt
(Luhmann 2000).
Es kommt uns hier wie gesagt nicht darauf an, uns angesichts dieser Paradoxien vergnügt
die Hände zu reiben und zu schauen, wie die Akteure der Erziehung, der Wissenschaft und
der Organisation trotz allem mit ihrer Praxis zurande kommen, nicht ahnend, was die
Soziologie über die Kontexte, in denen sie operieren, herausgefunden hat. Dazu ist die Sache
zu ernst und dazu ist es viel zu reizvoll, sie auch ernst zu nehmen und entgegen der Tradition
der Wissenschaft eher mit Paradoxien zu rechnen als gegen sie.

Wir rechnen…

Der Reiz der Sache liegt nicht zuletzt darin, dass eine Mathematik zur Verfügung steht, mit
deren Hilfe in der Tat mit Paradoxien im strengen Sinne des Wortes gerechnet werden kann.
George Spencer-Brown (2008) hat sein Indikationenkalkül explizit in der Absicht entwickelt,
mit Variablen rechnen zu können, die nicht sind, was sind, und in dieser Form etwas anderes
und sich selbst implizieren. Die Paradoxie ist hier genau dort platziert, wo wir sie
soziologisch brauchen, nämlich neben ("para") einer Sache beziehungsweise, noch besser,
– 146 –

neben einer Meinung von ihr ("doxa"), derart, dass diese Sache nur aus dem Kontext
erschlossen werden kann, der sie gleichwohl selber nicht ist.
Es liegt auf der Hand, dass das einer Wissenschaft und damit einer universitären Praxis
wie auf den Leib geschnitten ist, die präzise darauf angewiesen ist, sich selbst als selektive
Kontextualisierung eines selektiv gesetzten Gegenstandes mitzudenken. Im Übrigen ist sie
darauf nicht deshalb angewiesen, um sich zur Freude von Philosophen und Intellektuellen
immer wieder in Selbstzweifel zu stürzen, sondern um anhand der Reflexion auf ihre eigene
Perspektive die Kontexte wechseln und so die Chancen der nicht vorschnell identifizierenden,
sondern differenzierenden Beobachtung ihres Gegenstandes steigern zu können.
Wir rekonstruieren den universitären Kalkül im Folgenden, indem wir mit der Notation
des Indikationenkalküls von Spencer-Brown arbeiten. Wir verwenden die von ihm
eingeführte mark of distinction, , ganz in seinem Sinne als die Markierung einer als
Implikation zu verstehenden Negation (Spencer-Brown 2008: 90 ff.). Das hört sich
komplizierter an, als es ist. Die gerade verwendete Formulierung greift zwar auf Begriffe der
Logik zurück, führt jedoch zum Nachweis von Zusammenhängen, die fast zu viel praktische
Evidenz auf ihrer Seite haben: "fast", weil die Verführung groß ist, Kontexte zu identifizieren,
ohne zu überprüfen, ob und wenn ja welche diese auch eine Bedeutung in der beobachteten
Praxis haben. Auch diese wissenschaftliche Vorgehensweise wird hier sowohl offen gelegt
als auch auf den Punkt gebracht: Wissenschaftler sind Beobachter, die ihre Perspektiven
selber wählen, dafür in einer komplexen Welt beachtliche Spielräume haben und deshalb viel
Aufwand, genannt "Empirie", treiben müssen, um nachzuweisen, dass die von ihnen
identifizierten Unterscheidungen im Gegenstand selber eine Rolle spielen. Dieser Nachweis
ist seinerseits nur wissenschaftlich zu führen, führt aus dem Dilemma also nicht heraus,
sondern tiefer in es hinein, doch das ist nicht tragisch, wenn Beobachtung und Nachweis zu
einer Interaktion mit dem Gegenstand derart beitragen, dass dieser eine Chance zur Sprache
oder zumindest zum Widerspruch hat. Im Umgang mit Komplexität hilft so oder so nur die
Kontrolle der eigenen Operationen weiter (Ashby 1958).
Genug der caveats, probieren wir aus, wie weit wir kommen.
Unser Ausgangspunkt ist denkbar schlicht und sucht zunächst einmal den Anschluss an die
gegenwärtige Diskussion, dass die Universität offenbar dazu neigt, sich als das Gegenteil
ihrer selbst zu behaupten, vertreten durch Professoren, Studenten und Verwalter, die aus
meist unterschiedlichen Gründen genau diese Behauptung aufstellen:

Universität = Universität Gl. 1


– 147 –

Zu lesen ist diese Gleichung als Gleichsetzung der Universität mit ihrer eigenen Negation.
Die Universität ist keine Universität – eine klare Paradoxie, wie oben bereits eingeführt. Wie
diese Gleichsetzung gemeint ist, erläutert Spencer-Brown durch seine Definition des
Gleichheitszeichens als Operation der Verwechslung: "is confused with" (Spencer-Brown
2008: 57). Diese Definition enthält zwei Aufforderungen, denen man folgen kann, wenn man
die mögliche Wahrheit oder Unwahrheit der Verwechslung aufklären will. Die eine
Aufforderung fragt nach dem Beobachter: Wer trifft hier welche Unterscheidung? Und die
andere Aufforderung fragt nach der dem Buch von Spencer-Brown titelgebenden Form: Denn
"Form" soll hier heißen, die Innenseite und die Außenseite der Unterscheidung im Kontext
zum einen der Operation der Unterscheidung und zum anderen des Raums der Beobachtung,
der durch diese Operation hervorgerufen wird, zu beobachten. Spencer-Browns auf den ersten
Blick binäre Unterscheidung arbeitet in Wirklichkeit mit mindestens vier Werten, die
zusätzlich dadurch erweitert werden können, dass mehrere Unterscheidungen ineinander
geschachtelt werden können.
Das müssen wir hier jedoch nicht im Einzelnen erläutern (Baecker 1993;
Schönwälder/Wille/Hölscher 2009). Wir fragen stattdessen, was die Universität impliziert,
wenn sie sich, immer stellvertretend durch ihre Akteure im Netzwerk ihrer Struktur und ihrer
Semantik, selber negiert. Nach aller bisherigen Universitätsgeschichte (wir konzentrieren uns
auf die deutsche Geschichte, wohl wissend, dass es andernorts aufschlussreiche Varianzen
gibt, nicht zuletzt dank unterschiedlicher Ausdifferenzierungsgrade der Wissenschaft,
unterschiedlicher Anbindungen an Berufs-, Arbeits- und Bildungsmärkte sowohl für
Studierende als auch für Dozenten und dank unterschiedlicher Finanzierungsmodalitäten)
impliziert die sich selbst negierende Universität mindestens dreierlei: Forschung, Lehre und
Verwaltung. Unter "Verwaltung" verstehen wir sowohl die interne Administration der
Organisation einer Universität als auch externe Instanzen der politischen und rechtlichen
Aufsicht, Akkreditierung und Finanzierung.
Setzen wir diese drei Implikationen der Universität in der Reihenfolge ihrer zumindest für
die Humboldt-Universität typischen Prominenz in die Spencer-Brown-Gleichung ein, die wir
bei dieser Gelegenheit mit Hilfe der mark of re-entry, , auch gleich in sich selber schließen,
erhalten wir die folgende Form:
– 148 –

Universität = Universität Forschung Lehre Verwaltung Gl. 2

Der Gewinn der Formulierung dieser Gleichung in der Notation des Indikationenkaklküls von
Spencer-Brown liegt erstens darin, dass wir jede einzelne Variable (die marked states
"Universität", "Forschung", "Lehre" und "Verwaltung" auf der Innenseite und den unmarked
state auf der Außenseite der Form) als Produkte des aktuellen Vollzugs der Unterscheidung
durch einen Beobachter untersuchen können. Wir haben es hier nicht (nur) mit der
kategorialen Ordnung eines Sachverhalts zu tun, sondern (zugleich) mit einem Mechanismus,
der das untersuchte Phänomen hervorbringt, wenn er denn empirisch nachweisbar tatsächlich
vorliegt.
Zweitens formuliert die Gleichung die These, dass es die Unterscheidungen zwischen der
Universität und der Forschung, zwischen der Forschung und der Lehre, zwischen der Lehre
und der Verwaltung und zwischen der Verwaltung und dem unmarked state sind, die konstant
definieren, was eine Universität ist beziehungsweise womit sie jederzeit verwechselt werden
kann. Das Kalkül der Universität wird damit auf einer Ebene zweiter Ordnung formuliert, auf
der es als Eigenwert einer rekursiven Funktion verstanden werden kann, die mit
unterschiedlichen Ausprägungen der Variablen realisiert werden kann (von Foerster 2003).
Erst damit gewinnen die Variablen jenes Spiel einer interdependenten Abstimmung
untereinander, auf dessen Beobachtung es uns hier ankommt.
Denn drittens kann jetzt jede Variable als ein an und für sich leerer shifter verstanden
werden (Jakobson 1971), dem es nur im Netzwerk der Bezüge auf alle anderen Variablen
gelingt, sich zu bestimmen (Kauffman 1978). Und genau darauf kommt es uns an. Jede
Variable ist paradox konstruiert, da sie ist, was sie nicht ist, und kann deshalb als ihre eigene
Potentialisierung im Kontext alternativer Ausprägungen ihrer selbst beschrieben werden
(Barel 1989).
Und viertens wird erst so das Kalkül der Form intelligent, wenn man so will. Denn um
jede einzelne Variable als Negation und Implikation jeder anderen Variablen im Netzwerk
der Selbstbestimmung der Form auszudifferenzieren, bildet das Kalkül der Form Positiv- und
Negativsprachen aus (Günther 1980), die die Form, hier: die Universität, jederzeit und dies
aus eigenen Ressourcen heraus sowohl zu affirmieren als auch zu kritisieren erlauben.
– 149 –

Im Medium von Forschung, Lehre und Verwaltung

Die Universität ist ein lebendiger Organismus, der sich reproduziert, indem er zu sich selbst
Abstand nimmt und aus der Universität in die Forschung (= Wissenschaft), aus der Forschung
in die Lehre (= Erziehung) und aus der Lehre in die Verwaltung (= Organisation) ausweicht.
Die Universität ist nie da, wo man sie gerade vermutet, kommt aber jederzeit genau dorthin
zurück, sobald niemand mehr versucht, sie dort festzuhalten. Was Beobachter für frivol halten
und was innen wie außen eher zynisch als vergnügt verfolgt und beschrieben wird, ist
tatsächlich die Überlebensbedingung einer Institution, an der nicht umsonst die Vorzüge der
losen Kopplung zuallererst aufgefallen sind (Weick 1976).
Wer die Universität sucht, trifft auf Wissenschaftler und wissenschaftliche Absichten: Die
Universität dient der Forschung. Wer sich darüber wundert, dass zwar viel publiziert wird, in
diesen Publikationen aber nicht unbedingt Erkenntnisse und Entdeckungen mitgeteilt,
sondern häufig eher überprüft, kritisiert und bestätigt werden, erfährt, dass die Universität
zugleich der Lehre dient: Die Universität ist eine höhere Schule im Erziehungssystem der
Gesellschaft. Wem auffällt, dass diese Lehre Defizite aufweist, die sich in einem schlechten
Betreuungsverhältnis, in überholten Formen autoritären Frontalunterrichts, im Vorlesen von
Lehrbüchern und in der Einübung methodischer und theoretischer Alternativlosigkeit zeigen,
wird entweder zurück auf die Forschung oder auf die Notwendigkeit der Verwaltung
verwiesen: Die Universität ist ein Ort der Selbstverwaltung. Und wer nachfragt, warum an
diesem zweifellos großen Privileg der Selbstverwaltung (im engen Korsett staatlicher
Vorgaben durch das Hochschulrecht) dennoch niemand rechte Freude zu haben scheint, dem
wird gesagt, dass dieses Privileg einen paradigmatischen Wert hat, der alleine garantieren
kann, dass Forschung und Lehre den unbestimmten Problemen und Möglichkeiten der
"Gesellschaft" (einer der möglichen Benennungen der Außenseite der Form der Universität)
angepasst werden kann, ohne sich diesen Problemen und Möglichkeiten bedingungslos zu
unterwerfen.
Das ist in dieser knappen Beschreibung natürlich eine Karikatur, die jedoch nicht sehr weit
hergeholt ist. Forschung, Lehre und Verwaltung setzen, negieren und implizieren sich im
Kontext der Universität laufend selber. Das ist jedoch kein Zeichen dafür, dass es noch
niemandem gelungen ist, diese Institution ordentlich zu organisieren, und dass es nur an den
andernorts ja so bewährten Managementkenntnissen und ihrer politisch nachdrücklichen
Durchsetzung fehlt, um den Laden doch noch auf Vordermann zu bringen. Jeder Versuch der
Linearisierung und Finalisierung von Forschung, Lehre und Verwaltung ist in der Universität
– 150 –

immer wieder eindrücklich gescheitert. Es gibt keine Ziele und Zwecke, Ursachen und
Wirkungen, auf die die Adressaten dieser Einrichtung, Professoren wie Studenten, derart
eingeschworen werden könnten, dass sie aufhören würden oder auch nur könnten, sich zur
Forschung und zur Lehre in ein skeptisches und daher zur Verwaltung in ein kritisches
Verhältnis zu setzen. Sondern diese Selbstsetzung ist ein Zeichen dafür, dass die Universität
einen Weg gefunden hat, ihre eigene Paradoxie ernst zu nehmen und zu entfalten, das heißt
produktiv werden zu lassen.
Im Medium – um einen weiteren Begriff zu zitieren, der auf die Bedeutung von loser
Kopplung verweist (Heider 2005) – von Forschung, Lehre und Verwaltung entfaltet die
Universität ihr Paradoxon zur Form ihrer selbst. Die selbstreferentiell rekursive Negation und
Implikation der Variablen Forschung, Lehre und Verwaltung führt je nach historischen,
regionalen, kulturellen und sonstigen gesellschaftlichen Bedingungen dazu, dass immer
wieder neu Formen gefunden und praktiziert werden können, die immer wieder neu in das
Repertoire alternativer Möglichkeiten ihrer selbst zerfallen und so das Medium konstituieren,
in dem der Prozess jederzeit von Neuem starten kann.
Das gilt für jede soziale Form, aber es gilt für die Universität auf auffallend
paradigmatische Weise. Denn wie es der Zufall will, aber kein Zufall sein kann (siehe oben
zur Wahrheit und Unwahrheit wissenschaftlicher Erkenntnis), entsprechen die Variablen
Forschung, Lehre und Verwaltung nahezu perfekt den drei Sinndimensionen sozialer
Phänomene, die Niklas Luhmann unterschieden hat (Luhmann 1984: 111 ff.). Wer sich auf
Forschung, Lehre und Verwaltung einlässt, der kann die Paradoxie der Universität, selbst
performieren zu müssen, was sie doch nur konstatieren möchte, in sachlicher, sozialer und
zeitlicher Hinsicht entfalten, ohne diese Variablen so weit auseinanderdriften zu lassen, dass
das Netzwerk der Form bedroht wäre. Denn im Kontext einer sozialen Form verweisen alle
drei Dimensionen aufeinander. Sie erfordern sich wechselseitig, weil sie je für sich das
Problem der zugrunde liegenden Paradoxie nicht lösen können. Wenn die aktuelle Debatte
um "Bologna", "Exzellenz" und "Studiengebühren" einen Sinn hat, dann demnach den, der
Verwaltung der Universität neben der Forschung und der Lehre den ihr gebührenden Rang
einzuräumen und so den Gedanken ernst zu nehmen, dass die Universität eben nicht nur sich
selbst erklärende Institution und träges Milieu, sondern auch eine über sie selbst in Grenzen
entscheidungsfähige Organisation ist (Luhmann 1992).
Forschung heißt, zu jedem Sachverhalt eine konträre Position einnehmen zu können, dort
eine Unwahrheit zu vermuten, wo andere eine Wahrheit sehen, dort einen ausgeblendeten
Aspekt zu identifizieren, wo andere mit der Beschreibung der Sache schon zufrieden sind.
Theorie, Methode und Disziplin stehen jederzeit zur Diskussion. Kein Forschungsprogramm
– 151 –

kann garantieren, dass man nicht auf anderen Wegen zu besseren Ergebnissen kommt. Keine
Fakultät, so sehr sie auch ihre eigene Möglichkeit und Fähigkeit (lat. facultas) betont und
feiert, entgeht dem Streit der Fakultäten, der an der Universität ein sozialer Streit um Stellen
und Ressourcen ist, der jedoch sachlich und damit in der Auseinandersetzung mit einer je
unterschiedlich imaginierten Natur, Kultur und Gesellschaft ausgetragen werden muss.
Lehre heißt, jede denkbare Erkenntnis, jede denkbare Problemstellung, jede denkbare
Forschungsfrage wieder zurückzuverwandeln in die Frage, ob Studenten sich mit diesen
Erträgen der Wissenschaft ebenso anfreunden können wie Dozenten. Dabei geht es nicht um
Fragen der Didaktik, der Vermittlung und Überzeugung, sondern es geht um die Ausnutzung
jener basalen sozialen Intelligenz, die in der Differenz von Jung und Alt, Experte und Novize,
Lehrer und Schüler ganz selbstverständlich bereits verankert ist: Es geht um die Differenz der
Perspektive und damit um die Chance der Beobachtung des eigenen blinden Flecks. In der
Lehre wird die Paradoxie der Universität sozial entfaltet, indem man ausprobiert, was sich
denkfähige Lebewesen, die in unterschiedlichen Bezügen zu Natur, Kultur und Gesellschaft
stehen, bieten lassen und was nicht. Selbstverständlich werden alle Mittel der Rhetorik und
der Institution ausgenutzt, um die Differenz durch Überzeugungen und Prüfungen in Grenzen
zu halten. Aber das betont zugleich den sozialen Druck und fördert damit die inhärente
Unruhe der Universität.
Verwaltung schließlich heißt, dem Streit um die Sache und der sozialen Unruhe einen
zeitlichen Rahmen zu setzen. Die Verwaltung arbeitet mit Fristen und nur mit Fristen. Das
Studium bekommt eine Dauer und das Forschungsprojekt eine Laufzeit. Der Dozent befristet
sich selbst, indem er sich mehr oder minder unterstützt von der Verwaltung seiner Universität
an Zielvereinbarungen hält, bis wann welche Publikationen realisiert und Evaluationen
verbessert worden sind. Man sieht, dass zumindest die staatliche deutsche Universität auf
diesem Feld noch einen gewissen Spielraum hat. Ein Erbe der Humboldt-Universität besteht
wie oben beschrieben in einem Wissen um die Vorläufigkeit der Wissenschaft, das
verbeamtete Professoren mit Geschick in die Legitimation eines tendenziell unendlichen
Aufschubs der Publikation ihrer eigenen Erkenntnisse verwandelt haben, von der mangelnden
Unterstützung einer besseren Auseinandersetzung mit den Schwierigkeiten der Lehre ganz zu
schweigen.
Der Streit um die Sache, die soziale Unruhe und die Moderation der Fristen sind nur
auszutragen, indem die Forschung Anleihen bei der Lehre ("Ideologisierung"), die Lehre bei
der Forschung ("kritische Reflexion"), die Lehre bei der Verwaltung ("Prüfungsamt"), die
Forschung bei der Verwaltung ("Drittmittel"), die Verwaltung bei der Forschung ("journal
impact factor") und dieselbe Verwaltung auch bei der Lehre ("Evaluation") nimmt. Wenn
– 152 –

man nicht sieht, welche Funktion diese Anleihen im Kalkül der Universität zur Entfaltung der
eigenen Paradoxie erfüllen, hat man keine Chance, hier mit Augenmaß zu operieren und
allfällige Übertreibungen in Grenzen zu halten. Und wenn man nicht sieht, dass selbst die
Übertreibung eine Entfaltung darstellt, ist man nicht in der Lage, das Kalkül der Universität
zurückzurechnen auf die gesamtgesellschaftliche Problematik, in der sich die Universität
bewegt.

Die Verwaltung als eingeschlossener ausgeschlossener Dritter

Es hilft alles nicht. Die Verwaltung muss als ausgeschlossener Dritter in den altehrwürdigen
Dualismus von Forschung und Lehre wieder eingeschlossen werden. Nur so lange sie draußen
ist, kann die Forschung mit der Suche nach der Wahrheit und kann die Lehre mit dem
akademischen Gespräch emphatisch verwechselt werden und können diese beiden
Verwechslungen den Blick auf die Wirklichkeit von Forschung und Lehre verstellen.
Natürlich haben diese beiden Verwechslungen ihre eigene Funktionalität. Sie rekrutieren
idealistische Motivationen, die vom bloßen Betrieb der Wissenschaft und der Erziehung nicht
unterstützt werden. Und sie verdecken eine Wirklichkeit der Orientierung sowohl an den
Stellen des Universitätsbetriebs als auch an den Arbeitsmarktchancen der universitären
Ausbildung, die es Forschern wie Studierenden unter der Hand sehr wohl ermöglicht, mit der
Unmöglichkeit der Universität ihren Frieden zu machen.
Aber das Ergebnis dieses Ausschlusses der Verwaltung aus dem Selbstverständnis der
Universität ist ein Auseinanderklaffen von hehrer Semantik, eben der von Forschung und
Lehre, Einsamkeit und Freiheit, einerseits und schwieriger Wirklichkeit, eben jener der
Planung von Forscherkarrieren und der Auswahl von Studienzielen und Studiengängen,
andererseits, die es fast unmöglich macht, über die Universität eine ebenso nüchterne wie
angemessene, eben unbedingte Diskussion zu führen.
Erst wenn die Verwaltung neben der Forschung und der Lehre einen ihr angemessenen
Platz erhält, kommt die Universität als organisierte Institution in den Blick (Luhmann 1992;
Baecker 2008). Der Vorteil des hier skizzierten Kalküls besteht darin, diesen
Wiedereinschluss des ausgeschlossenen Dritten nicht mit der Anerkennung administrativer
Kontrollillusionen zu erkaufen, sondern die Verwaltung ebenso wie Forschung und Lehre in
einer supplementären, die Universität laufend um die Bedingungen ihrer unbedingten
Möglichkeit ergänzenden Position zu belassen. Forschung, Lehre und Verwaltung
determinieren die Universität nur zu dritt, nie alleine. Jede dieser drei Positionen ist in der
– 153 –

Rolle eines Jokers, der, lange Zeit unsichtbar, gezogen werden muss, wenn das Spiel
unvermittelt ins Stocken gerät (Derrida 1974; Serres 1981).
Es kommt darauf an zu sehen, dass die Verwaltung die Universität ebenso wenig
hierarchisieren kann wie Forschung und Lehre, obwohl sie vielfach und unterstützt durch ein
herrschendes Organisationsverständnis genau dies versucht. Daraus resultieren die
beobachtbaren Positionskämpfe zwischen Verwaltern, die auf ihrer Entscheidungsmacht
bestehen, Professoren, die ihre Chancen optimieren, an andere Universitäten berufen zu
werden, wo sie bessere Bedingungen vorfinden, und Studenten, die bislang allenfalls
partizipative Rechte in Gremien hatten, jetzt aber über die Hebel der Studiengebühren und
des Universitätswechsels eine durchaus eigenständige Rolle spielen können. Diese
Positionskämpfe sind ebenso nötig wie vergeblich, nötig, um sich zu behaupten, und
vergeblich in der Absicht, sich an die Spitze der Hierarchie zu manövrieren und dort zu
halten.
Tatsächlich führt es weiter, die Organisation der Universität nicht als eine Hierarchie,
sondern als eine Heterarchie zu verstehen, in der es zwar immer wieder und fallweise zu
Hierarchisierungen kommt, die tatsächliche Logik jedoch eine zirkuläre und damit
ambivalente, ebenso selbstreferentielle wie paradoxale ist (McCulloch 1989). Diese
Heterarchie bedeutet nichts Geringeres als die Möglichkeit, sich auf die Unmöglichkeiten der
Forschung, verstanden als immer unwahre Bemühung um die Wahrheit, der Lehre,
verstanden als Fremdkontrolle des Selbststudiums, und der Verwaltung, verstanden als
Entscheidung des Unentscheidbaren, einzulassen, weil man immer dann, wenn man in Gefahr
gerät, auf einer der Paradoxien aufzulaufen, auf eine andere Variable des Kalküls ausweichen
und diese als Joker ziehen kann, um sich am eigenen Schopf aus dem Sumpf herauszuziehen.
Die Unwahrheiten der Forschungsanträge bekommen eine Frist, bis zu der sie ihre Wahrheit
unter Beweis stellen können. Die Fremdkontrolle der Lehre terminiert in Prüfungen, nach
deren Abschluss der Student tatsächlich sich selber überlassen ist. Die Entscheidungen der
Verwaltung stützen sich auf Forschungsabsichten und Studienpläne, die sich im Vergleich der
Universitäten untereinander, also auf genau den Märkten, auf denen Professoren und
Studenten sowieso unterwegs sind, bewähren lassen.
Das Erfreuliche an diesem Kalkül ist, dass sich die Variablen von selber melden. Sie
bringen sich, vertreten durch Professoren, Studenten und Verwalter, positiv wie negativ
selber in Stellung, weil sie die Elemente eine Netzwerks sind, das nur funktioniert (White
2008), solange sich die in sich leeren (selbstreferentiellen, unmöglichen, unbedingten,
paradoxen) Variablen aufeinander beziehen, um sich mit jenem Material anzureichern, in jene
– 154 –

soziale Spannung zu begeben und mit jenen Fristen und den an sie gebundenen
Verabredungen (inklusive Verträgen) auszustatten, die die Universität als solche definieren.
Die Verwaltung vertritt die temporale Dimension dieses Netzwerks. Das ist nicht nichts
(Baecker 2009). Es ist ganz im Gegenteil die Wiedereinführung des Realitätsprinzips in die
Träume von der Erkenntnis der Wahrheit und von der Unerschöpflichkeit der Bildung. Man
knickt mit der Anerkennung dieses Realitätsprinzips nicht ein vor der verwalteten Welt,
sondern man gewinnt die Freiheit, sich auf Fristen einzulassen, die es erlauben, Dinge und
Beziehungen sowohl zu beginnen als auch zu beenden, um andere zu beginnen. Ganz im
Gegensatz zum bürokratischen Bild von der Verwaltung bedeutet Verwaltung, die Dinge und
Beziehungen zu mobilisieren und zu flexibilisieren, wie es dann zu Recht auch kritisch heißt.
Nichts garantiert, dass dies auf effiziente und effektive Weise passiert. Im Gegenteil, die
Fristen können zu lang und sie können zu kurz bemessen sein. Sie können Forschung und
Lehre am langen Arm der Gleichgültigkeit verhungern lassen und sie können beide in der
Hektik des Betriebs ersticken. Aber über Fristen zu streiten und die Verwaltung im Medium
dieses Streits sachkundig und sozialkundig werden zu lassen, führt in der Universität allemal
weiter, als in der Verwaltung per se den Sündenfall zu sehen.

Die Frage der Formate

Der theoretische Apparat, der in Stellung gebracht werden muss, um das Spiel der Universität
im Medium ihrer eigenen Widersprüche zu verstehen und zu beschreiben, ist, wie gezeigt,
nicht unaufwendig. Aber einfacher scheint es im Moment nicht zu gehen, wenn man in
Rechnung stellt, dass die Intelligenzbanken der Gesellschaften, als die Talcott Parsons und
Gerald M. Platt die Universität beschrieben haben (Parsons/Platt 1990 am Beispiel der
amerikanischen Universität), so viel Grund zur Sorge um ihren Zustand und so viel Anlass
zur Auseinandersetzung um ihre mögliche Reform bieten.
Die Exzellenzuniversität, die Bolognauniversität und die Studiengebührenuniversität sind
Formen der Zuspitzung der Auseinandersetzung um Forschung, Lehre und Verwaltung
vermutlich im Übergang von der modernen zur nächsten Gesellschaft (Baecker 2000, 2007a,
2007b). Die Exzellenzuniversität globalisiert den Streit um die Sache, indem sie die
Forschung an internationalen Zitationsstandards misst, so sehr man auch um deren
Unvollkommenheit angesichts der Zitationskartelle der scientific communities weiß. Die
Bolognauniversität erprobt neue Formen einer sozialen Unruhe unter Studenten und
Dozenten, indem sie die Studenten zum Wechsel der Universitäten auffordert und so die
Dozenten zur Reflexion ihrer Lehre im Spiegel der Konkurrenz einlädt. Die
– 155 –

Studiengebührenuniversität legt das Verwaltungsproblem der Universität offen, indem es die


Studenten an ihm beteiligt und den Staat zumindest partiell aus der allzu emphatisch in
Anspruch genommenen Verantwortung nimmt.
Mit all dem sind die Probleme noch nicht gelöst, aber immerhin werden neue Formen und
Formate (der Forschung, Lehre und Verwaltung) erprobt, die das Formenrepertoire des
Mediums der universitären Möglichkeiten erweitern und nur auf Akteure warten, die mit
scharfem Blick kalkulieren können, welche Profile sich für Studierende, Professoren und
Administratoren jetzt zu lohnen beginnen und von welchen man besser Abstand gewinnen
sollte. Zu Recht bewegt sich die Universität damit inmitten der Gesellschaft, die über sie
streitet. Ihre Lösungen wird sie jedoch nur selber finden können. Kein Staat, keine Boards,
keine Akkreditierungsagenturen, kein Wissenschaftsrat und keine
Hochschulrektorenkonferenz wird ihnen diese Aufgabe abnehmen können. Aber auch diese
und andere Akteure produzieren im Netzwerk der Auseinandersetzung über Forschung, Lehre
und Verwaltung Ideen, mit denen sich immer dann sinnvoll experimentieren lässt, wenn man
sie im Zustand ihrer losen Kopplung ernst nimmt und nicht etwa mit kausalen Zugriffen
gleichsetzt.
Im Übrigen verwechsle man nicht die allgemeine institutionelle Form der Universität mit
einer ihrer konkreten Ausprägungen. Sogar für die Universität, diese die universitas
adressierende Einrichtung, gilt, dass sie immer nur als singuläre realisiert werden kann, so
sehr sie für ihre jeweilige konkrete Form dann auch wieder populationsökologische Anleihen
bei vergleichbaren Fällen ihrer selbst nehmen muss (Hannan/Freeman 1989). Mit dem
allgemeinen Kalkül von Forschung, Lehre und Verwaltung ist daher buchstäblich nichts
gesagt. Es benennt nur die Variablen, behauptet nur die Konstanz ihrer Unterscheidung.
Welche Werte diese Variablen annehmen können, muss jede einzelne Universität selber
herausfinden und ausprobieren.
Und sie kann es nur herausfinden und ausprobieren, wenn und indem sich ihre Beobachter
einmischen und eine Bestimmung der Variablen riskieren. Die Interdependenz der Variablen
kommt ihnen dabei zu Hilfe, aber diese Hilfe hält sich in Grenzen, da jede Variable doppelt
auftritt, als positiver und als negativer Fall ihrer selbst, und daher jeder Beobachter laufend
dazu verführt wird, Gegenpositionen einzunehmen. Aber auch das gehört dazu. Man darf
gespannt sein, ob es der Universität gelingt, neben Studierenden und Professoren auch
Administratoren zu rekrutieren, die das erforderliche Fingerspitzengefühl dafür haben, sich
auf Fragen des Fristenmanagements zu konzentrieren und sich weder in den Streit um die
Sache ("Forschungsziele") noch in die soziale Unruhe der Erziehung ("Kompetenzen") über
Gebühr einzumischen.
– 156 –

Der Streit, die Unruhe und die Frist

Das jedenfalls wäre eine erste Skizze des Kalküls der Universität, gewonnen aus der
paradoxen Diagnose ihrer eigenen Unmöglichkeit, orientiert am Versuch, zu beschreiben, wie
eine gesellschaftlich so mannigfach bedingte Institution im Medium dieser mannigfachen
Bedingungen ihre Unbedingtheit erreichen und erhalten kann.
Die Pointe dieser Skizze lautet, dass eine Universität immer dann unbedingt ist, wenn es
ihr gelingt, den Streit der Forschung, die Unruhe der Lehre und die Moderation der Fristen
differentiell, das heißt positiv wie negativ aufeinander zu beziehen. Jede Linearisierung und
Finalisierung der Universität zugunsten einer bestimmten Forschung, die mit definierten
Fristen in eine bestimmte Lehre umgesetzt wird, setzt die Universität aufs Spiel und
verschenkt ihre Intelligenz.
Umgekehrt heißt das freilich, dass jeder Kalkül, der den sachlichen Streit mit der sozialen
Unruhe und der Organisation von Fristen zu kombinieren vermag, Anspruch darauf hat, eine
"Universität" genannt zu werden, auch wenn weit und breit keine Lehrstühle, Fakultäten,
Studiengänge, Prüfungsämter und Verwaltungsämter zu erkennen sind. Die Universität hätte
sich in diesem Fall nicht nur virtualisiert (Littmann/Jansen 2000), sondern sie hätte andere
und neue Formen ihrer Institutionalisierung gefunden. Nach allem, was man hört, sind
manche Vorstandsetagen, Kirchentage, Gewerkschaftskonferenzen, Geschäftsführungen von
Nichtregierungsorganisationen, Stiftungsräte, Medienredaktionen und Dramaturgen- und
Kuratorenbüros auf dem besten Wege, zumindest einige dieser Ansprüche zu erfüllen.
Je verlässlicher diese von leistungsfähigen, das heißt mitrechnenden Datenbanken
unterstützt werden und je beweglicher und einfallsreicher diese von der Blogosphäre und
anderen Formen massenmedialer Diskussion begleitet, unterstützt und konterkariert werden
(Barlow 2007; Kelly 1990), desto besser können einst universitäre Funktionen und
Leistungen sowohl von der Wissenschaft als auch von der Erziehung entkoppelt werden und
in neuen Formaten das leisten, worauf die Gesellschaft nach wie vor angewiesen bleibt: die
Produktion einer kritischen und handlungsfähigen Intelligenz, die die Ungewissheit der
Gesellschaft dort steigert (Luhmann 1990), wo diese sich andernfalls allzu schnell auf eine
leere Bestätigung ihrer eigenen Weltsicht, ihrer bewährten Technologien und ihrer bisherigen
Formen der Rekrutierung des Nachwuchses für alle Positionen der Gesellschaft einpendeln
würde.
Doch würde die Universität in diesem Sinne verschwinden, käme sicherlich jemand auf
die Idee, sie neu zu erfinden. Zu attraktiv ist die Idee, Jung und Alt zusammenzubringen, um
– 157 –

Streitfragen auszutauschen und einer Sache auf den Grund zu gehen, ohne darüber zu
vergessen, dass auch der Streit seine Frist hat und daher mit einem möglichst offenen
Ergebnis beendet werden muss, um sich anderen Betätigungsfeldern in der Gesellschaft
zuwenden zu können. Selbst der Grund, den man findet, ist nur ein vorläufiger und muss
dennoch belastet werden können. Auch das leistet die Universität ja mit beeindruckender
Konsequenz: Jede Publikation zieht eine weitere Publikation nach sich, jede Prüfung hält
offen, an welches Wissen und Nichtwissen sich der Absolvent tatsächlich gebunden fühlt,
und jede administrative Frist sucht nur das Ende, um einen Neuanfang mit weiteren Projekten
machen zu können. Und dennoch zählen jede Publikation, jede Prüfung und jede Frist. Man
muss sich festlegen und kann danach anders weitermachen als zuvor.
Diese Parallelität von Schließung und Öffnung entwickelt ihre eigene Dynamik und ihre
eigene Trägheit. Auch in diesem Zusammenhang ist der Blick auf die Form der Universität
hilfreich. Er erschließt auf einen Blick, dass außerhalb der Universität anders kommuniziert
und gehandelt wird. Diese Alternative ist mitzuführen. Denn an ihr ist die Universität zu
messen.

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Universities as Systems?

Even social systems theory seems somewhat reluctant to call the university a system and treat
it as such. Talcott Parsons and Gerald M. Platt called it a bank of intelligence and influence
(Parsons/Platt 1973), Niklas Luhmann an organized institution, if not milieu (Luhmann
1992), and Rudolf Stichweh a form (Stichweh 1993), as if it defied any unit closure, let alone
double closure concomitant with calling it a system. Even aspects of social system concerning
communication within universities or individual and collective action are usually dealt with
rather timidly. The main reference for the analysis of universities in social systems theory is
the wider society, which defines what functions and structures a university may rely on when
producing and reproducing itself (Stichweh 2006, 2009, 2010; Baecker 2007).
If this is a perfect example of systems theory as a theory of the production and
reproduction of a system within an environment, focusing as much on the environment as on
the system, there is nevertheless a certain lack when we look at the operation, regulation,
autopoiesis, and possible complexity of the university in the terms for which systems theory
is famous. How exactly are we to conceive of the self-reference and the other-reference of
universities? What are we looking at if we consider the university an example of double
closure like any other social system? Would we be able to spell out the complexity of the
university depending on an appropriate notion of complexity?
To be sure, we do not want to make the mistake to which systems theory is nevertheless
prone of applying its theoretical apparatus to just about any subject merely to show that it is
possible. Instead, we understand analysis of the university as a social system as an empirical
experiment. Our aim in approaching this complex system is to constitute it as an object in the
truest sense of the word, as an autonomous object in its own right lending itself to certain
interactions with an observer and refusing others. This is all the more so because the
observations presented in this text are put forward by an observer who spends most of his
professional life in a university and is thus heavily biased toward taking note of certain
realities and overlooking others. Like any other professor at a university I am bound to
oscillate between cynicism when I contemplate how the university’s bureaucracies deal not
only with administrative matters but also with research and teaching forcing both into ever
more rigid time schedules and peers' audits, on one hand, and romanticism when I consider
the university’s emphasis on deep reflection and even meditation in both research and

* In: Soziale Systeme: Zeitschrift für soziologische Theorie 16 (2010), S. 356-367.


– 161 –

teaching, thus entertaining an impressively robust belief in the possibility of knowledge, on


the other.

A Systems Mathematics

Systems theory is another kind of mathematics if mathematics is a way to design not only
calculation but also and more so proof. Trying to prove that the university is a social system
requires us to take it seriously as a complex object whose behavior is non-trivial and non-
linear and which, paradoxically, is both unpredictable and readily recognizable at any instant
as just that, a university. We may be surprised about what universities actually do, but we
seem never to doubt that we are dealing with universities and not with something else. A
complex object changes with every shift in perspective; no two actors agree about what they
are dealing with; and no two events are effectively identical; the object nevertheless turns out
to be a university, rich in diversity, always elusive in its most distinguished qualities, and
nonetheless robust as few other things in social history.
The mathematics of systems theory is an attempt to prove that an object is both a unit and
complex. If this seems to lead to paradox then it is already part of the solution. If there is
some paradox in the constitution of a university and if a university is possible only as a
certain enfoldment of that paradox, both paradox and enfoldment define the unity of the entity
while the enfoldment may differ widely. While any university is organized as a form of loose
coupling, if not anarchy (Weick 1976), it is nevertheless bound to be effective – whatever
effectiveness means exactly in this context (Cameron 1981).
Mathematics also means that there is some choice in analysis. Mathematics is as much a
craft as an attempt to argue consistently. In reading systems theory as a kind of mathematics,
we may choose which notions cherished by the theory are to be employed when dealing with
universities. We cannot use them all; and we certainly employ a specific version of each,
which, moreover, changes together with the object to which it is applied. When doing
mathematics we engage our object in some kind of interaction, not in any kind of
subsumption. We count on its complexity as much as on our, the observers’ complexity, if the
latter is seen in the wider perspective of a theoretical apparatus. All we need is interaction, a
kind of sensorimotor variance, which enables us to call up expectations and to deal with their
disappointment in terms of substituting them by further expectations (Ashby 1958). We thus
build a memory of our interaction with the system, oblivious of some aspects and mindful of
some others, which, moreover, at some point in time we begin to confuse with the system
itself, never quite sure whether the system is not in fact the memory of our interaction with it.
– 162 –

Our selection of certain basics of a systems mathematics for analyzing the university
combines a general sociological notion, five notions of general systems theory, and just one
notion of social systems theory. The latter helps us to integrate the sociological notion with
those from general systems theory. We are talking about the ‘social’, ‘unit closure’, ‘double
closure’, ‘form’, ‘autopoiesis’, ‘complexity’, and ‘event’. To talk about the components of
social systems in terms of ‘events’ so as to show how these systems temporalize their
complexity has been Niklas Luhmann’s perhaps most important contribution to the field of
general and social systems theory alike (Luhmann 1995).
But let us start with the notion of the ‘social’, inherent to social systems. It leads us
straight to the two most important and best known ingredients of the university, the
universitas magistrorum et scholarium, the community or corporation of masters and
students, and the universitas litterarum, the place to study all texts, and not just a holy or
otherwise canonized selection of them. The social here means bringing masters, students, and
texts together without denying their differences. On the contrary, the differences are enhanced
in order to school people to draw, refine, and be clear about distinctions even while crossing,
subverting, and cancelling them.
If ‘social’ means to engage independent elements within relations of dependency,
rebuilding dynamics into statics (Comte 1979), regaining heterogeneity from imitation (Tarde
1962), fine-tuning any socialization to the non-socializable (Simmel 1950), and establishing
mutuality within the range of self-affection (Mead 1962), the university is indeed among the
many places where the social is possible. Its asymmetrical ordering of masters and students is
at the same time considered a symmetrical ordering of scholars only to be distinguished by
their being more or less seasoned. And its dogmatic and canonical ordering of text and
argument, of matter and fact, is considered an invitation to review, and to discover truth in
former untruth, and untruth in former truth. The university is a social institution because it
increases independency by means of dependency, and dependency by means of
independency.

The Enfoldment of Paradox

If this is paradox, it needs enfoldment. And enfoldment is possible, we assume, by system.


Our first notion of general systems theory, unit closure, means that for a system to
differentiate itself within some environment it needs closure of operations, that is a mode of
production and reproduction which at any time assures that for any ending there is another
beginning (von Foerster 2003). Unit closure means that operations connect to operations in
– 163 –

such a way that a certain unit is produced and reproduced while all kinds of perturbations
from within or from the environment are dealt with to the effect that non-linearity in
production and reproduction prevails: if S = S (S, E), then S ≠ S (Baecker 2002).
Niklas Luhmann’s rephrasing of this has always been that systems, which produce and
reproduce non-linearly, are assumed to be self-referential systems, the self of their self-
reference being as elusive to an observer as to themselves (Luhmann 1995). There is thus
intransparency at the very core of any system constitution (Luhmann 1997a). Yet, if the two
notions of ‘system’ and of ‘self-reference’ are of course premises of the theory not to be
empirically proven – they do not ‘explain’ anything, they initiate ‘descriptions’ which bring
more ambitious expectations to interaction with the object –, ‘operations’ have naturally to be
shown to exist empirically. For both the system and its observer they are tokens of the system
able to refer to itself in ‘self’-producing and ‘self’-reproducing and to refer to some other in
operating within the world.
There has always been distinct hesitation about what operations may produce and
reproduce a university. Some preconditions developed by self-referential systems theory may
help since at least we do not have to look for input and output or for elements and relations
but only for operations, and we are allowed to look for operations of communication and not
of any other sort – actions for instance or, worse, roles, norms, or rules – when looking for
those that produce and reproduce a self-referential social system. But what type of
communication produces and reproduces a university? Three candidates come to mind: the
communication of knowledge, called ‘teaching’; the communication of problems and
questions of ignorance, called ‘research’; and the communication of decisions on teaching
and research, called ‘the organization of a university’. The first two operations refer to
functional subsystems of modern society, the social system of education and the social system
of the sciences, the third to an organized social system. The last is the most interesting since
we are not going to mistake the university for either a subsystem of education or a subsystem
of the sciences. The subsystem language is barred to us since it is incompatible with the
notion of self-reference and all the more so with the notion of autopoiesis, both of which we
want to employ in our mathematical game. A self or autos of a subsystem would be difficult
to distinguish from the self or autos of the supersystem for both the subsystem and the
supersystem, so that operations would never be able to gain distinctness in connectivity. To
the extent that they describe the actual state of affairs correctly, the notions of systems theory
should be able to model the confusion of reality and not add to it themselves.
There is thus communication of decisions as for any organization (Luhmann 2000) and the
communication of decisions on teaching and research for the organization of a university.
– 164 –

Since we want to remain able to distinguish a university from other schools and from
laboratories and research & development institutes, we moreover assume that decisions on
teaching conditioned by research and decisions on research conditioned by teaching are the
operations distinguishing a university from and within its environment and thus producing
and reproducing the organized social system of the university. Teaching conditioned by
research is academic teaching, that is teaching how to deal with the sciences, teaching how to
deal with a kind of knowledge that is critical, doubtful, and reflexive because it pertains to
open questions, further problems, issues of uncertain method and theory. Research
conditioned by teaching is bound to be dogmatic research, even if the dogmas are those of
humanistic education, of rationalistic thinking, of hermeneutic doubt, of critical questioning,
of deconstructive otherness, or of unbiased gender. Decisions that are able to define the
curricula and the seminars of the university, and those that define schools and dogmas of
thinking are apt to produce the university considered as an organized system of higher
teaching and academic research.
It should be evident that university decisions are as selective with respect to what becomes
possible in the university as they are dismissive of any decisions that might apply to a
teaching not leaning toward scientific knowledge and to a research not leaning toward the
possibility to also teach it. Any teaching incorporating less reflexive but more craftsmanlike
elements of physical and intellectual training is suspected of betraying the cognitive
aspirations of the university. And any research that tries to solve a problem without either
‘applying’ a method or ‘testing’ a theory is equally suspected of adopting a rather dubious if
not outright mystical procedure in relation to its subject. Classifications, tables, ‘systems’,
discourses, texts, and models, all of them adding to ‘knowledge,’ are what best suits both
decisions on teaching and research since they allow answers to be combined with questions in
such a way that any further knowledge may become the questioning of a decision or at least a
next step, which always lends itself to further reconsideration.
Teaching that leans on research and research that leans on teaching, however, do not only
add up to knowledge; they also add up to truths. Truth is a notion that legitimates a
knowledge anchored not in practical use but in its own dogmas, and which therefore has to be
protected against dismissal as both unpractical and doubtful. Instead, truthful knowledge
becomes the mark of a school and hence the mark of a network. One buys the truths of the
network one wishes to belong to. On the other hand, truthful knowledge is amplified if not
outright overdone knowledge, which becomes dangerous if taken literally in any use for any
practice. Truth therefore has to be reframed as a kind of knowledge that can bind the
experience of the people employing it but cannot bind their action (Luhmann 1990).
– 165 –

Scientific truth is something to be seen, if dimly, not something to act upon, however firmly.
This is an interesting move in itself since it provides for some structural coupling of the
university to its societal environment, which is now called upon to test via a distinction
between experience and action which knowledge might be practically applied and which not.
Such an almost natural barrier between the truthful knowledge of the university and the useful
knowledge of society may then prove the precondition for a possible transfer from research to
technology. Such a transfer including all kinds of test, translation, and transformation would
be impossible if the truths of the university were to be mistaken for the truths of the world.

Double Closure

If decisions on teaching and research referring to individual experience of the world define
the unit closure of the university, attempts to program these decisions define its double or
regulative closure (von Foerster 2003). A system needs both unit closure providing for
operations connecting to operations and double closure providing for the possibility to
program or regulate the connectivity of operations.
A more traditional and sociological term for double closure is collective action. Collective
action is initiated by powerful communication, which produces binding effects by binding
itself as well. A collectivity emerges, which seeks and cultivates the acceptance of a power
that produces anticipation and accountability. Power in universities comes from paying
professors their salaries and from leading students to their examinations. This power is then
used to produce effects of action at both the output boundary of the system and its input
boundary – if we may use the notions of input and output in this context as belonging to a
semantics concerned with simplifying communication with respect to action punctuating it
(Luhmann 1995: 197-201). If social systems present, first of all, a micro-diversity of
independent individuals (Luhmann 1997b; Lehmann, in print), they then produce their type of
dependency by obliging communication to follow a certain code that ensures redundancy and
by inventing programs that bring variety back in.
If mutually referential decisions on research and teaching produce the operational closure
of the organized system of universities, programs on collective action introduce a rich
diversity of both educational and academic programs. These programs are concerned above
all with curricula and research clusters. Like everything else in universities they are loosely
coupled to operations, which means that both seminars and research done by professors may
deviate from programs.
– 166 –

However, the peculiarity of programs in universities stems not just from the exercise of
power, which is as difficult in universities as in any professional bureaucracy (see, for the
example of deans, Cleveland 1960; Darkenwald 1971; Wolverton/Gmelch 2002; Bray 2010),
but even more from the switch in the attribution of communication from experience to action.
As universities are institutions that focus on the experience of individuals both in education
and in scholarship such as to play down the purpose of action both in shaping the studying
individual and in carrying out an experiment, developing a model, or describing a
phenomenon, they have difficulty emphasizing a communication that insists on action instead
of on experience. Collective action on the input boundary of the organized social system of a
university means to admit students in accordance with certain selective criteria and to apply
for grants in accordance with the preselection of research issues. Both programs contradict
the institutional idea of universitas, which means admitting all who qualify (depending on
matriculation standards) and investigating everything that might be of interest. Purpose of any
kind is institutionally precluded. Yet in order to be able to program, it is indispensable.
The situation is no better at the output boundary. Here programs apply to the qualification
of students for practicing a profession and to the production of knowledge able to address if
not solve the problems that beset society. Again, switching from experience of the world to
the necessary critical stance of acting on it in a necessarily selective, let alone collective
fashion (i.e., professionalizing this experience) requires purpose; and purpose restricts
heedfulness.
This seems to be the reason why universities have at all times been cherished as
institutions and never, or only incidentally, been regarded as organizations (Luhmann 1992).
Even if they need programs to know what they are doing and to fit into the bureaucratic
apparatus of the ministry of education, of boards of governors, or of accreditation agencies,
they are somehow expected, even if reluctantly, to treat the restrictions these programs
impose as constraints that are not to be taken all too seriously. It is as if these programs were
just another example of the empirical reality of nature and culture that universities are to
study rather than obey.

Teaching, Research, and Administration

This institutional obstinacy does not render double closure ineffective. It only makes certain
administrative programs less effective than they aspire to be. At both the output and the input
boundary of the system, action is somehow specified only to count as unspecified
communication within the system. Specifications of any kind are accepted only if they apply
– 167 –

to individuals, both students and professors, and enhance their independence. Even if the
administration is now accepted in its functions of deadlines for the duration of studies and
providing the university with research funding, which help deal with the university’s various
paradoxes like forcing students into programs purporting to lead to their personal and
professional liberty or forcing professors applying for grants to state what findings the
research to be funded will produce (Baecker 2010), it is nevertheless not alone in providing
the university with double closure. This would be too risky.
Whoever looks for it will find double closure in teaching and research, as well. Indeed,
offices able to program the connectivity of operations abound. There is no teacher who does
not set up his own ideas about the aims of his lectures and seminars or about the sequence
leading from basic to advanced knowledge. And there is no researcher who does not look at
the work he does in terms of investment in theory and method with their expected payoff, or
in terms of ideas linked back to biography and historical context. Indeed all ‘structures’
(Maturana 1981) defining the empirical reality of the university come in play to define what
to expect from both teaching and research apart from mere reproduction.
There are thus offices of teachers, offices of researchers, and offices of administrators. The
university is a professional bureaucracy, more or less pegged into the civil service of a
country. In Germany and elsewhere, teaching is done by civil servants, research is done by
civil servants, and administration is done by – clerks. This is slowly changing both in
Germany and other countries: most civil servants are coming clerks, and some clerks civil
servants. We will not be going into this focus of conflict in the contemporary university. We
are interested only in how the double closure of the university takes shape, or develops its
structures, by interlinking these competing offices. As always, competition peaks at the input
and output boundaries of the system where money or political power is collected and spent,
but this does not mean that it is absent elsewhere.
We introduce the notion of ‘form’ to describe this interlinking competition, positing that
any one of those offices takes on the form of a ‘form’, indicating on its inside the respective
teaching, research, and administration programs in the knowledge that on the outside all other
programs assert their scope, as well. We can then use Spencer-Brown’s interpretation of his
notion of form as a combination of negation and implication (Spencer-Brown 2008: 91) to
model all of the university’s double closure by just one Spencer-Brown expression:

university = teachers’ offices researchers’ offices administrators’ offices Eq. 1


– 168 –

Any one of these offices defines its scope, negates the scope defined by all others, and has to
imply, as the necessary outside of their distinctions’ inside, both the existence and the scope
of these other offices.
The outcome of the expression is the reality of the university as an ongoing argument
about the freedom and sequence of teaching, the openness and purpose of research, and the
support and restrictions of administration. All other members of the university, such as
students, stakeholders, and further audiences, should beware because they will be more or
less elegantly included either among some of the offices’ programs or among some of the
offices’ foes, never quite knowing what kind of conflict shift they have fallen victim to.
Note that no social system will ever place itself completely in the hands of its programs.
There is always the first or unit closure, which takes the lead and enables the system to
circumvent any programmatic knot it ties itself into. There are thus two boundary conditions
with which the system has to comply. The first is that it has to produce and reproduce at all,
i.e. events have to be found to be counted among those that make up the system. There is no
way for the system to turn itself into a non-happening entity, however much it might prefer to
do so from time to time. And the second is that the system is equally bound to remain social,
that is, to provide operational closure and double closure despite the independency of both the
communications producing it and the individuals letting themselves be recruited as the actors
in these communications. Both boundary conditions require the system to look beyond its
boundaries, that is, at its form, in order to check for possible events and examine how
individuals fare in the business of socializing the non-socializable.

Autopoiesis, Complexity, and Event

We conclude our little systems mathematics of the university with an overview of the three
remaining calculi, the notions of autopoiesis, complexity, and event.
‘Autopoiesis’ means that any one component or element of the system is bound to produce
and to be produced by a network of components that constitutes the system at the same time
as this network constitutes the boundary of the system (Maturana 1981). With reference to
sociological theory we are tempted to distinguish between the two notions of system and
network and to say that systems have boundaries while networks do not (White 1992;
Luhmann 1995; Baecker 2009). This means that autopoiesis is indeed the production (poiesis)
of a self (autos) by the self (autos once more, i.e. in different shape), which includes the
– 169 –

production of components or elements whose attribution to the system or the environment is


inherently unclear. They may, or may not reproduce the system. On entering the network
calculus, any component to which a link is established may offer further, quite unanticipated
links. But they may belong to the system. A network is as much about potential as about
actual, including the potential to find no further element to link to.
‘Complexity’ is a difficult notion, which comprises at least the unity of variety, or variety
of unity describing a system as an entity self-reproducing from just one type of operation
relating to a rich variety of possible objects, structures, and narratives, and which may at best
be defined mathematically as a pair of numbers, functions, or spaces that together define the
imaginary and can neither be reduced to each other nor separated from each other (Stillwell
2002: 383-4). They work like Lotman’s tropes, constituting the creative core of a rhetoric that
defies its own pragmatics (Lotman 2010: 54). We propose treating a complex or a trope as a
Spencer-Brownian form. A form is indeed complex, as it combines inclusion with exclusion,
or negation with implication, and thus the asymmetry of an indication with the symmetry of
inside and outside of the distinction defining that indication.
If we bring in ‘event,’ as well, we see at once what is at stake (Luhmann 1995: 285-290).
An event is to be defined as something appearing and disappearing a moment later. It brings
up a reality that is stable because it cannot be changed after the fact, but which is nevertheless
to be defined only by a subsequent event connecting to it and bringing with it, for this precise
moment, this definition. Of course, the next event has nothing to go by but its own evidence
on what this reality is about, so that the necessity of defining and the freedom of choice in
doing so go hand in hand. The definition to be given is so impossible that structures emerge
to help in the task. The more difficult the definition is, the greater is the onus these structures
take on themselves, which is one of the reasons for any bureaucracy’s obstinacy.
Any social system is created and maintained by complex events autopoietically producing
and reproducing the network, which produces and reproduces the components or elements
that produce and reproduce the network. The system is, as it were, the parasite of this
network, or its ‘culture form’, that is the reduction of the overflow of its meaning to
something to be handled by – the network. This at least is a conjecture put forward by
Harrison C. White, who calls systems a ‘rhetoric for culture’ (White 1992: 289), pointing to
the fact that analysts cannot independently establish any reality for such systems. The reality
of these systems does indeed consist in the network they produce and by which they are
produced. But if we look for the operations that bring about this production and reproduction,
the best hypothesis to date is that they are systemic operations bound by unit closure,
– 170 –

programmed by double closure and gaining creative indeterminacy through the form of a
complex they produce.
We thus combine the three ideas of the social, of a certain type of autopoietic operation,
and of events as temporalized elements, i.e. operations, to call the Spencer-Brownian
expression (Eq. 1) the eigen-value or, better eigen-function of the non-trivial and non-linear
recursive function (von Foerster 2003) that produces and reproduces the university. This
function has scope for chaos and turbulence, as well as for strategy and planning, since it only
assures that all kinds of possible events are attracted by the competing offices, which
themselves are nothing but corollaries of an attractor state that defines their scope.
There is no reason to think that there is more evidence for this in universities, considered
as social systems, than elsewhere. Yet universities are so amazingly able to recreate
themselves from the most improbable conditions, from ruins or even a complete lack of
conditions (Readings 1996; Derrida 2001), that a single gesture, a small set of structures, and
just one overall condition seem to suffice to let them to produce themseves. The single
gesture is a teaching addressing critical truths or, alternatively, an open question addressing
an ongoing argument. The small set of structures is nothing more than a teaching that
recursively distinguishes between beginners and advanced students, and a research that
knows certain theories and certain methods to be at stake. And the one condition holding it all
in balance is a very simple administration that merely ensures that no teaching is done
without research to back it and no research without teaching informed by it.
This condition is the autopoietic element of the university as we know it. It may pass by
any of the offices we find in a university: teachers’, researchers’, or administrators’ offices.
This is why they compete among themselves and will always do so. This condition ensures
the most basic complexity from which all further complexity may ensue in that it refuses to
reduce teaching to teaching or research to research. And it brings in the unpredictability of
events that may have their reason either in students making demands on their world or in
research projects forcing some textbook knowledge to be rewritten.

Acknowledgement: English language editing by Rhodes Barrett.

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Die Korrektur*

Die Disputation

Für mich gehörte die Disputation einer Bachelor- oder Masterarbeit bisher zu den
Höhepunkten der Lehre an der Universität. Die Rollen des Prüflings und des Prüfers sind klar
verteilt und spielen absehbar, nämlich nach der Prüfung, schon keine Rolle mehr. Es geht um
das Ganze des Studiums, das der Prüfling in seiner Arbeit vielleicht zum ersten Mal begriffen
hat – wie häufig wird der Eindruck formuliert, dass man jetzt wisse, worum es in dem
Studium gegangen sei, und sich jetzt wünsche, es noch einmal von vorne beginnen zu
können. Es geht darum, ob auch der Prüfer der Diskussion eines Themas gewachsen ist, in
dem der Prüfling nach so vielen eher improvisierten Diskussionen im Seminar sich für dieses
eine Mal einigermaßen auskennt. Und es ging, bisher zumindest, um die im Hintergrund
mitlaufende, eher angespielte als durchgeführte Diskussion zwischen den Prüfern über das
anstehende Thema.
Denn bisher waren es zwei promovierte Prüfer, denen sich der Prüfling stellen musste, so
dass man sicher sein konnte, dass in der Prüfung jene Bedingungen herrschten, die für
Immanuel Kant die Minimalbedingung der Aufklärung darstellten (Beantwortung der Frage:
Was ist Aufklärung, 1783): der öffentliche Gebrauch der Vernunft vor einem Publikum.
Während der eine Prüfer prüfte und der Prüfling sich seinerseits prüfend den Fragen stellte,
prüfte der andere Prüfer den Sinn der Frage und der Antwort und wartete auf den Moment, in
dem er mit eigenen Fragen und möglicherweise auch eigenen Antworten diesen Sinn so
modifizieren konnte, dass sie seiner Sicht der Dinge entsprach. Die Rolle des Publikums
rotierte zwischen den beiden Prüfern und dem Prüfling, denn auch der Prüfling wurde zum
Publikum, sobald es, was durchaus vorkam, zum Austausch der Argumente zwischen den
Prüfern kam.
Endlich, so konnte man sagen, fand jener Teil der Wissenschaft statt, der an einer
Universität den ihm angemessenen Ort hat: die Prüfung der Brauchbarkeit eines Wissens
sowohl im Hinblick auf seine theoretische und methodische Durchdringung als auch im
Hinblick auf seinen Beitrag zu einem Thema im Zweifel jener Wirklichkeit, denen der
Prüfling im Begriff war, sich anschließend stellen zu müssen. Endlich stand die Forschung
nicht mehr unter dem Gesichtspunkt ihrer Antragstellung, Durchführbarkeit und
Publizierbarkeit, sondern unter dem Gesichtspunkt ihres Beitrags zum Erwerb einer

* In: Unbedingte Universitäten (Hrsg.), Bologna-Bestiarium, Zürich: diaphanes, 2013, S. 165-173.


– 174 –

Kompetenz oder zur Steigerung von Reflexion auf dem Prüfstand. Es ging ums Ganze – und
war doch nur eine Prüfung. Überflüssig zu sagen, dass man bei diesen Gelegenheiten sich und
seine Kollegen besser kennenlernte als in vielen Diskussionen, die auf Kolloquien zwar
intensiver im Sinne ihrer akademischen Vertiefung, zugleich jedoch häufig weiter von der
Sache entfernt geführt werden.
Und nun stelle man sich meine Überraschung vor, als auf einer Sitzung über die
Gestaltung einer Prüfungsordnung einer der Programmleiter der Universität darauf hinwies,
die Disputation einer Bachelor- oder Masterarbeit (und analog einer Dissertation) diene der
Plagiatskontrolle. Nur hier, im mündlichen Gespräch, könne man überprüfen, ob der Kandidat
in der Lage ist, seine schriftlich vorgelegten Thesen als seine eigenen Thesen zu vertreten.
Wer hier ins Stottern, Stolpern oder Schwafeln gerät, bestätigt einen Verdacht, der seit
noch nicht allzu langer Zeit jede akademische Qualifikationsarbeit begleitet. Im Zeitalter des
Cut-and-Paste liegen auf dem eigenen Computerbildschirm fremde Texte und eigene
Textversuche so nahe beieinander, dass das Kopieren vielfach als die einfachste Lösung des
Problems erscheint, auch den eigenen Text so rund und abgeschlossen aussehen zu lassen,
wie es dem fremden Text bereits gelingt.
Es ist überflüssig zu sagen, dass dieses Kopieren nichts mit dem Kopieren zu tun hat, das
in Schriftgesellschaften, also noch vor Einführung des Buchdrucks, als Königsweg zur
Meisterschaft gegolten hat. Nicht ganz so überflüssig jedoch ist es, darauf hinzuweisen, dass
es im Medium des Computers Formen des Kopierens, nämlich des Coverns, Mashens und
Meshens, der Paraphrase, des Remakes und des Remix gibt, die jeweils ihre eigene
Originalität besitzen. Ein gutes Plagiat will gekonnt sein. Man muss erkennen können, dass
der Meister an seinem Computerbildschirm in der Lage war, das Material, das er
wiederverwertet, neu zu durchdenken, neu zu kombinieren und neu auf die Spitze zu treiben.
Man muss die Variationen erkennen, die zusammen mit dem Original eine Sache, einen
Gedanken, ein Argument auf den Punkt bringen.
Der Plagiatskontrolle geht es jedoch nicht darum, diese Meister zu würdigen, sondern es
geht ihr darum, jede nicht als solche gekennzeichnete Übernahme fremden Gedankenguts zu
erkennen und als unzulässig festzustellen. Wer plagiiert, macht sich nicht nur strafbar,
sondern fällt auch durch die Prüfung.
War die Disputation mit allen Anzeichen der Artifizialität bisher die Wiedereinführung
des Sinns der Wissenschaft in den universitären Lehr- und Prüfungsbetrieb, so wird sie im
Zuge des Bologna-Prozesses und dessen Durchbürokratisierung der Universität zur
Offenlegung eines Korrekturmodus, der in der Tat, wie hier skizziert, der eigenen Reflexion
bedarf. Nur der Vollständigkeit halber sei notiert, dass die Prüfungsordnung meiner
– 175 –

Universität den zweiten Prüfer gestrichen hat und man nun dem Prüfling, flankiert durch
einen Protokollanten, alleine gegenüber sitzt. Denn für die Plagiatskontrolle genügt einer, wo
es für die gelehrte Disputation noch dreier Teilnehmer bedurfte. Wir werden sehen, dass die
Plagiatskontrolle so sehr der Person des Prüflings gilt, wie die Bologna-Universität auch ihren
Korrekturmodus zunehmend von der Sache der Wissenschaft auf die Frage der Persönlichkeit
des Studenten umgestellt hat. Vielleicht noch nicht einmal zum Schlechtesten.

Wer oder was wird geprüft?

Korrekturen an Universitäten haben eine mindestens dreifache Referenz. Sie überprüfen


erstens die Richtigkeit von schriftlichen oder mündlichen Leistungen, die ein Studierender
vorgelegt hat. Sie legen zweitens offen, ob und wie die Korrigierenden, also die Professoren
oder sonstigen Dozenten, ihr Prüfungsgeschäft verstehen. Und sie überführen drittens die
erbrachte Leistung zusammen mit ihrer Bewertung in den Prüfungszusammenhang eines
Studiengangs, seines Curriculums und seiner Lernziele.
Im Zusammenhang des Erwerbs, der Überprüfung und der Weiterentwicklung
akademischen Wissens ist keine dieser Referenzen unproblematisch. Angesichts theoretischer
Diskussionen, methodischer Unklarheiten und offener Sachfragen jedes wissenschaftlichen
Themas kann sich jede Abweichung von der Richtigkeit der Behandlung einer Fragestellung
als Hinweis auf einen bisher übersehenen Lösungsweg herausstellen. Es reicht zwar nicht,
einen Fehler zu machen, um bereits den Anspruch auf eine neue Wahrheit erheben zu können,
aber niemand kann ausschließen, dass die gottlob oder bedauerlicherweise in der Regel
mühsame, zuweilen ein ganzes Lebenswerk erfordernde Ausarbeitung des Fehlers nicht zu
einer grandiosen Erkenntnis führen kann.
Wie ein Dozent sein Prüfungsgeschäft versteht, macht die Korrektur direkt und indirekt
deutlich, durch das, was geschieht, und durch das, was nicht geschieht. Die
Minimalbedingung einer Korrektur ist, dass die stattgefundene Bewertung mit einer Note
oder der Entscheidung bestanden/durchgefallen darauf hinweist, dass es eine Korrektur
gegeben hat. Worauf diese Korrektur angesichts der Prüfungsleistung geachtet hat, was ihr
positiv und negativ aufgefallen ist, was als richtig oder falsch, was als originell oder
auswendig gelernt, was als oberflächlich oder reflektiert gewertet wurde, kann jedoch
allenfalls dann erschlossen werden, wenn der Prüfer sich zu einem Kommentar entschließt,
den er dem Prüfling zukommen lässt.
– 176 –

Diese Kommentare können knapp oder ausführlich sein, sie können einem formalisierten
Kriterienkatalog folgen oder eher informell auf die Leistung reagieren, sie können
abschließend beurteilen oder weiterführende Fragen aufwerfen. Interessant ist, dass diese
Kommentare in der Regel zwischen Dozent und Student ausgetauscht werden und (noch)
nicht gegenüber dem Prüfungsamt dokumentiert werden. Das gibt ihnen den Akzent einer
Freiwilligkeit, der häufig von Dozenten dazu genutzt wird, sie zu unterlassen. So oder so
jedoch erlaubt die Korrektur dem Studierenden Rückschlüsse auf die Arbeit und das
Arbeitsverständnis des Dozenten. Und so oder so kann er im Anschluss an Bewertung und
Kommentar um ein Gespräch bitten, das beides ihm gegenüber noch einmal erläutert, und so
zu weiteren Rückschlüssen kommen.
Der Gestaltungsspielraum, den die Korrektur auf der Ebene nicht der Bewertung, aber des
Kommentars, das heißt der Begründung der Bewertung (noch) hat, verweist auf ein altes
Selbstverständnis der Humboldt-Universität, das darauf vertraute, dass Dozent und Student
erwachsen genug sind, um diesen Gestaltungsspielraum im Interesse beider auszuschöpfen.
Das bedeutet nicht, dass Bewertung und Kommentar ausführlich zu sein hatten, sondern im
Gegenteil, dass sie in Andeutungen bestehen konnten, die Dozent und Student zu lesen und
unterschiedlich zu lesen verstanden, so wie jede Andeutung durch ihre doppelte
Thematisierung formeller Kommunikation und informeller Kontexte oft inhaltsreicher, in
jedem Fall anregender ist als der formalisierte Kommentar, der bürokratischen Ansprüchen
genügt und so jedes Interesse für die Auslotung noch offener Fragen verliert.
Man wird erwarten müssen, dass dieser Gestaltungsspielraum in der Bologna-Universität
von den Prüfungsämtern im Sinne der Sicherstellung der Qualität ihrer Prüfungsverfahren
kassiert und durch die Vorgabe von Formularen für die Formulierung von Kommentaren
ersetzt werden wird. Das bedeutet für den Studierenden, dass er jetzt die Wahl hat, im
Kommentar die Erfüllung einer bürokratischen Forderung oder eine bedenkenswerte
Mitteilung an ihn zu sehen. In Ausnahmefällen wird beides der Fall sein, im Regelfall wird
sich der Studierende aussuchen, was ihm besser in das eigene Selbstbild passt. Die Suche
nach Hinweisen darauf, wie die eigene Leistung vom Dozenten eingeschätzt wird, wird
dadurch nicht hinfällig, aber sie wird erschwert.
Tatsächlich ist nicht auszuschließen, dass die Kommentare insgesamt an Qualität
gewinnen, da die Vorgabe durch das Prüfungsamt zum einen alle Dozenten dazu zwingt,
diese Kommentare zu liefern, so dass der Verzicht aktuell wohl einer Mehrheit unter den
Dozierenden auf diese Praxis korrigiert werden kann, und da kein Formular es zum anderen
verhindern kann, dass das eine oder andere seiner Felder dazu genutzt wird, einen neuen
– 177 –

Gestaltungsspielraum auszuloten, der sich von dem alten nicht gravierend unterscheiden
muss.
So oder so dokumentiert der Dozent mit seiner Bewertung und seinem Kommentar seine
eigene Kompetenz. Er setzt sie seinerseits der Bewertung und der Diskussion unter den
Studierenden und möglicherweise auch unter Kollegen und im Prüfungsamt aus.
Selbstverständlich geschehen diese Bewertung und diese Diskussion unter dem
Gesichtspunkt, dass die Prüfungsmacht beim Dozenten liegt. Doch wie sehr sich der Dozent
implizit oder explizit auf diese Prüfungsmacht bezieht, während er sich auf eine Diskussion
seiner Korrektur einlässt oder ihr entzieht, lässt wiederum Rückschlüsse auf seine Kompetenz
und sein Selbstverständnis zu.
Und drittens ist die Korrektur, das wurde jetzt schon angespielt, eine Korrektur im Kontext
eines bürokratisch geregelten Prüfungszusammenhangs eines Studiengangs. Sie wird damit
an die Bedingungen rückgekoppelt, unter denen der Studierende dieses Studium
aufgenommen hat, und sie weist voraus auf einen Abschluss, mit dem sich der Studierende
anschließend auf einem Arbeitsmarkt sehen lassen kann oder um einen weiterführenden
Studiengang bewerben kann.
Interessanterweise steht dieser Zusammenhang Studierendem, Dozenten und Prüfungsamt
gleichermaßen deutlich vor Augen, doch kann man davon ausgehen, dass er unterschiedlich
gewertet wird. Der Studierende überprüft anhand der Korrektur im Kontext des Curriculums
seine Fähigkeit, sein Interesse und seine Aussichten, im gewählten Sachzusammenhang
seines Studiums erfolgreich zu sein. Der Dozent überprüft anhand der Korrektur im Kontext
des Curriculums den Beitrag, den die einzelne Prüfungsleistung dabei erbringt, sich der
Anforderungen eines Studiums gewachsen zu zeigen, dessen Problemstellung, akademischen
Horizont und praktischen Wert der Dozent überschaut oder zu überschauen glaubt, nicht
jedoch der Studierende. Und das Prüfungsamt überprüft anhand der Korrektur im Kontext des
Curriculums in erster Linie die Studienfähigkeit des Studierenden und in zweiter Linie,
sollten bei der ersten Prüfung auffallend viele negative Resultate sichtbar werden, die
Studierbarkeit des Curriculums. Das Prüfungsamt hat in diesem Rahmen ein Interesse an der
Sicherstellung der Durchsetzbarkeit einer Studienordnung, kommt jedoch im
Verwaltungszusammenhang der Universität nicht darum herum, einzelne Bewertungen,
Abschlussnoten und Abbrecherquoten daraufhin zu beobachten, ob sie die
Konkurrenzfähigkeit des jeweiligen Studiengangs innerhalb der Universität sowie national
und international eher steigern oder schwächen.
In jedem Falle ist jedoch zu beobachten, dass das bürokratische Element der
Qualitätssicherung der Korrektur den Zwang zur Reflexion jeder einzelnen Bewertung im
– 178 –

Gesamtzusammenhang des Studiums eher stärkt als schwächt und damit auch dem
Studierenden und dem Dozenten dabei hilft, ihre Arbeit treffsicherer zu bewerten.

Der Fehler der kumulativen Note

Die gerade vorgetragene Überlegung hilft möglicherweise dabei, eine der umstrittensten
Entscheidungen der Bologna-Universität noch einmal genauer in den Blick zu nehmen. Hatte
sich die Humboldt-Universität bisher strikt daran gehalten, dass eine Note eine Note ist, die
ihren Wert vor allem darin hat, dass sie anschließend gehalten oder verbessert werden kann,
so definiert die Bologna-Universität jede Note als eine Teilnote der Endnote. Die
Studierenden sind im ersten Semester kaum an der Universität angekommen, haben kaum die
letzten Eierschalen abgeworfen, ihre ersten Liebesabenteuer mit Kommilitonen überstanden
und zum ersten Mal erahnt, worin der Unterschied zwischen einem Universitätsseminar und
einer Schulklasse besteht, da müssen sie auch schon eine Prüfungsleistung vorlegen, deren
Bewertung in die Abschlussbewertung eingeht, weil Noten jetzt grundsätzlich kumuliert
werden.
Konnten Studierende und Dozenten bisher etwas ausprobieren, sich schlechte Noten in
Fächern leisten, die so offenbar doch nicht dem eigenen Talent oder den eigenen Interessen
entsprechen, beziehungsweise Signale setzen, die die Studierenden zu noch besseren
Leistungen anspornen konnten, so zählt jetzt jede einzelne Note wirklich. Von Anfang des
Studiums an arbeitet die Korrektur an den Aussichten des Studierenden, danach einen
interessanten Arbeitsplatz oder einen anspruchsvollen weiterführenden Studiengang finden zu
können oder nicht.
Im Vergleich zum Warteraum arbeitsloser Jugendlicher, zu dem die Humboldt-Universität
als Massenuniversität in den vergangenen Jahrzehnten verkommen war, ist die kumulative
Note ein hervorragendes Signal, dass das Studieren ernst genommen zu werden verdient.
Aber im Verhältnis zur Überforderung durch Wissenschaft, Theorie und Methode, der sich
auszusetzen jeder Studierende an der Universität erst einmal lernen muss und die jeder
Studierende auf seine Art und Weise, durch die Wahl seiner Schwerpunkte und durch die
Verarbeitung seines Scheiterns in diesem oder jenem Fach bewältigen muss, ist die
kumulative Note ein Desaster. Wie soll ein Studierender dem sprichwörtlichen Personalleiter
einer Organisation oder dem Aufnahmeleiter einer Universität deutlich machen, dass seine
schlechte Abschlussnote nicht etwa auf ein schwaches Studium, sondern auf fruchtbare
Erfahrungen mit Fächern, die nicht seinen Neigungen entsprechen, zurückzuführen sind? Wie
kann man an schlechten Noten ein produktives Scheitern plausibel machen?
– 179 –

Es kennzeichnet den Stand der Dinge, dass schon diese Rückfrage unter
Hochschulpolitikern kaum auf Verständnis stoßen dürfte. Auch die Bürokraten des Bologna-
Prozesses erlauben negative Erfahrungen, aber auch diese muss man mit guten Noten
abschließen. Man darf herausfinden, womit man sich nicht weiter beschäftigen will, muss
dabei aber auf jeden Fall den Ansprüchen, die der jeweilige Kurs definiert, genügen. Schon
die Rede vom "Kurs" ist hier typisch, denn anders als das Seminar, das seine Diskussion am
Anspruch der wissenschaftlichen Argumentation misst, definiert der Kurs "Lernziele", die in
jedem Fall so definiert sind, dass sie erreicht werden können, und darüber hinaus so definiert
sind, dass sich an ihnen die Spreu vom Weizen trennen lässt.
Waren an der isolierten Note die Selbstselektion und die Fremdselektion im weiteren
Studiengang des Studierenden noch sauber ausbalanciert, so dominiert in der akkumulierten
Note die Fremdselektion. Der Studierende kann jetzt keine Erfahrungen mehr mit sich
machen, die ihn zu eigenen Korrekturen motivieren, sondern er steht von Anfang an in den
Augen derer, die an seinem Abschluss ein Interesse haben, zur Diskussion. Etwas pathetisch
formuliert, kann man sagen, dass er sein Schicksal nicht mehr in der Hand hat, sondern dem
Prüfungsamt ausgeliefert hat.
Vielleicht ist das zu pathetisch und auch zu dramatisch formuliert. Denn immerhin bleibt
es eine Entscheidung der Studierenden, für welche Kurse sie ihre Lernbemühungen und
Prüfungsvorbereitungen intensivieren und in welchen sie eher Standarderwartungen genügen.
Natürlich kann man sich nach wie vor verbessern und auch verschlechtern. Auch die
kumulative Note lässt Bewegungen und eigene Arbeit an diesen Bewegungen zu. Aber je
weiter das Studium voranschreitet und je mehr Noten damit bereits akkumuliert sind, desto
mehr hat es jeder einzelne Studierende mit einem Studiengangschicksal zu tun, das von ihm
nur noch partiell korrigiert werden kann. Je weiter das Studium voranschreitet, desto
deutlicher wird damit auch, dass in diesem Studium die Bewertung des Studierenden im
Gesamtzusammenhang seiner persönlich erbrachten Leistungen die absolute Priorität vor
einem Verständnis des Studiums als Gelegenheit zu einer forschenden Auseinandersetzung
mit einer wissenschaftlichen Disziplin hat.

Die Leistung wird korrigiert, die Person benotet

Wie also funktioniert eine Korrektur? Mithilfe ihrer dreifachen Referenz übersetzt die
Korrektur die an universitären und damit wissenschaftlichen Ansprüchen gemessene
Teilleistung eines Studiums in die Bewertung der Kompetenz einer Person. Korrigiert wird
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die akademische Leistung, bewertet wird die Fähigkeit einer Person, diese akademische
Leistung zu erbringen. Gilt die Korrektur noch der Leistung, so die Note nur noch der Person.
Sind diese beiden Aspekte, der Aspekt der Leistung und der Aspekt der Person, zum einen
streng auseinanderzuhalten, weil es in dem einen Fall um eine Sachfrage und im anderen Fall
um eine Zukunftsaussicht geht, so bringt doch die Korrektur beide Aspekte ebenso streng
auch wieder zusammen.
Die Strenge der Korrektur besteht darin, ein mögliches Personal für das wissenschaftliche
Arbeiten zu rekrutieren. Die Korrektur, und hier werden Selbst- und Fremdselektion wieder
ausbalanciert, gibt dem Studierenden die Gelegenheit zu erkennen, ob er oder sie geeignet ist,
Wissenschaftler zu werden. In dem Maße jedoch, in dem die Korrektur eben nicht nur auf die
Leistung, sondern auch auf die Person schaut, tritt der Hintergrund der wissenschaftlichen
Leistung in den Vordergrund. Dieser Vordergrund besteht darin, mithilfe einer an
wissenschaftlichen Ansprüchen gemessenen Leistung etwas anderes als ein Wissenschaftler
werden zu können. Dann rücken Fragen des praktischen Geschicks, der sozialen Kompetenz
und der gesellschaftlichen Verantwortung in den Vordergrund. Diese Fragen sind wahrhaftig
nicht ohne Bedeutung, aber es ist doch bemerkenswert, dass es sich um Fragen handelt, die
im Medium der wissenschaftlichen Begabung verhandelt werden und damit im Schatten des
akademischen Eigeninteresses stehen.
Die Korrektur leistet somit beides. Sie zieht in die Wissenschaft hinein und sie katapultiert
aus ihr heraus. Angesichts dieser doppelten Leistung kann es dann nur beruhigen, dass es
nicht etwa zwangsläufig die guten Noten sind, die einen Studierenden für die Wissenschaft zu
rekrutieren vermögen, und die schlechten Noten, die zu einem Schicksal draußen, in der so
genannten Praxis verdammen. Ganz im Gegenteil ist es in manchen akademischen
Disziplinen eher so, dass die besseren Noten dazu ermutigen, sich anspruchsvolle Aufgaben
draußen zu suchen, und schlechteren Note eher dazu einladen, sich so lange es eben geht an
der Universität aufzuhalten, weil man sich dort immerhin einigermaßen auskennt.
Die gute Nachricht ist demnach, dass die Korrektur ihrer eigenen Ambivalenz nicht
entkommt und dass auch die Note die Anschlussentscheidungen nicht festlegen kann.
Andernfalls hätten wir es nicht mehr mit Artefakten der Kommunikation, sondern mit
Automatismen zu tun. Die schlechte Nachricht ist jedoch, dass die Universität im Medium der
Korrektur andere als akademische Interessen nur nebenbei adressieren kann, so sehr sie sich
auch darum bemühen mag, ihre Studiengänge praxisorientiert auszulegen. Denn die
Orientierung an der Praxis draußen ist selber eine Praxis, und zwar eine Praxis drinnen, eine
akademische Praxis. Aber auch das kann man als eine gute Nachricht lesen, da sie bestätigt,
dass die Universität letztlich auch dann, wenn sie korrigiert und bewertet, nur an ihrer
– 181 –

eigenen Differenz arbeiten kann. Jede Differenz hat jedoch mindestens zwei Seiten, so dass
die Form von Korrektur und Bewertung für alle Beteiligten unübersehbar den Hinweis auf die
Welt außerhalb der Universität enthält. Diesem Hinweis können Studierende nachgehen,
Dozenten und Programmleiter jedoch bleiben der Universität erhalten.
Es bleibt dabei, dass Korrekturen nur dort ansetzen können, wo Richtiges und Falsches
unterschieden werden kann. Im Zusammenhang der Universität jedoch führen Korrekturen zu
Noten, die, je besser sie sind, eine desto größere Konvertibilität der universitären Karriere in
eine Karriere außerhalb der Universität ermöglichen. Und das ist ein interessantes Paradox: Je
besser man den Ansprüchen der Universität, ablesbar am Umgang mit ihren Korrekturen
genügt, desto größer sind die Erfolgsaussichten draußen. Paradox ist dies deswegen, weil sich
die Ansprüche der Universität vielfach unvergleichbar von Ansprüchen anderer
gesellschaftlicher Praktiken unterscheiden. Oder haben wir es nur mit der Vermutung zu tun,
dass jemand, der mit den Ansprüchen der Universität fertig wird, auch noch ganz anderen
Ansprüchen genügt?
Die Universität als Oszillodox*

Es geschieht nicht alle Tage, dass Universitäten gegründet werden, die mehr als eine Business
School sind und damit das Risiko einer universitären Ausbildung für andere Adressen als die
der Privatwirtschaft eingehen. An der Zeppelin Universität gab es von Anfang an neben dem
wirtschaftswissenschaftlichen auch ein politik- und verwaltungswissenschaftliches und ein
kommunikations- und kulturwissenschaftliches Department. Denn eine Universität ist man
historisch ebenso wie hochschulrechtlich erst dann, wenn man einen Anspruch darauf
erheben kann, das "ganze" Wissen (universitas) zu lehren beziehungsweise auf die
Ergänzungsbedürftigkeit jeden Wissens überzeugend hinzuweisen. Deswegen steht die Idee
des studiums (Universität) neben den anderen beiden großen Organisationsideen des
Abendlandes, nämlich des sacerdotium (Kirche) und des imperium (Reich). Rudolf Stichweh
hat dies reichhaltig beschrieben (Der frühmoderne Staat und die europäische Universität,
1991). Studium heißt, Wissen im Kontext anderen Wissens zu studieren. Nichts ist einer
Universität fremder, als die Welt nur aus einem Blickwinkel zu betrachten. Universität
bedeutet, mehrere Disziplinen nebeneinander zu stellen und den Streit der Fakultäten nicht
nur auszuhalten, sondern zu fördern. Überraschend ist, wie schwer es fällt, von dieser
Einsicht aus den Schritt in die Interdisziplinarität zu machen. Denn Interdisziplinarität
bedeutet nicht, sich "zwischen" den Disziplinen fachlich unvoreingenommen mit der Sache
selbst zu beschäftigen. Sondern Interdisziplinarität bedeutet, sich abgesehen von einer ersten
in mindestens einer zweiten Disziplin so gut auszukennen, dass die Beschränkungen dieser
und der ersten Disziplin sichtbar werden. Und die Sache selbst, auch das kann man
inzwischen wissen, gibt es so oder so nicht.
Die Zeppelin Universität denkt den Zusammenhang der Disziplinen jedoch nicht nur
universitär und interdisziplinär, sondern auch praktisch. Das ist der Grund, warum ich 2007
den Ruf auf den Lehrstuhl für Kulturtheorie und -analyse an dieser Universität angenommen
habe. Jede einzelne der genannten Disziplinen wird aus einer Praxisperspektive auf ihre
Managementtauglichkeit hin regelrecht gegen den Strich gelesen. So die Idee. Und dabei geht
es nicht nur um einen betriebswirtschaftlichen, auf technische Effektivität und wirtschaftliche
Effizienz konzentrierten Managementgedanken, sondern darüber hinaus um ein Management,
das von der Komplexität sowohl der Organisation als auch ihrer gesellschaftlichen sowie
psychischen und physischen Umwelt ausgeht. Was also, das ist die Frage, tragen nicht nur die

* Versuch der Würdigung eines Gründungsgedankens der Zeppelin Universität aus Anlass des erst
angekündigten, dann vorzeitigen Rücktritts ihres Präsidenten Stephan Jansen, erschienen am 30.
September 2014 auf http://catjects.wordpress.com/2014/09/30/die-universitat-als-oszillodox/.
– 183 –

Wirtschafts-, sondern auch die Politik-, Verwaltungs-, Kultur- und


Kommunikationswissenschaften zu einem Verständnis der Managementprobleme in
Unternehmen, Behörden, Parteien und kulturellen Einrichtungen bei? Wie verschränkt man
Personal, Märkte, Organisationsstruktur, Recht und Refinanzierung, wenn jeder dieser
Faktoren komplex ist und kein Einheitsgedanke sich länger als einen Moment
aufrechterhalten lässt?
Die Idee ist ebenso schlicht wie bahnbrechend. Sie würde, könnte man sie einlösen, unsere
Managementphilosophie revolutionieren und bei dieser Gelegenheit die alten
Fachwissenschaften sowohl ernst nehmen als auch mit neuen Problemen versorgen, mit
neuen Fragen konfrontieren und auf die Leistungsfähigkeit ihrer Theorien und Methoden hin
überprüfen. In der Differenz zu ihren eventuellen Beiträgen zu einem Verständnis der
Aufgaben und Möglichkeiten eines komplexen Managements könnte dann auch deutlich
werden, was in diesen Disziplinen außerhalb einer solchen Rückfrage liegt und dennoch
wichtige und richtige Forschungsperspektiven aufwirft. Nicht die
Verbetriebswirtschaftlichung der Fachwissenschaften ist das Ziel dieses Unterfangens,
sondern die behutsame Heranführung von Fachwissenschaften, die sich zum Teil ganz
anderen Traditionen verdanken, an die Problemstellungen einer komplexen Gesellschaft.
Wenn die Betriebswirtschaftslehre als adhokratische Handlungslehre (Richard Whitley) dabei
auch einmal den einen oder anderen paradigmatischen Wert erhält, ist das kein Einwand
gegen die Sache, sondern ein Beitrag zur Sache. Haben sich nicht auch die Medizin und die
Juristerei in ganz ähnlicher Weise handelnd und reflektierend, sicherlich auch brutal und
rücksichtslos den Phänomenen der Komplexität genähert? Ist Komplexität überhaupt ohne
Reduktionen zu denken, die gnadenlos in die Irre gehen können? Wie blendet man diese
Möglichkeit in die Behutsamkeit wieder ein? Was heißt Reflexion, wenn man weiß, dass
diese fast immer zu spät kommt und fast nie etwas verhindern kann? Ist das Grund genug,
sich in Reduktionen zu verbunkern, so lange es eben geht?
Vielleicht haben wir etwas übersehen. Komplexe Probleme sind nicht im Handumdrehen
zu bewältigen, ja noch nicht einmal zu verstehen. Wie sagt es Heinz von Foerster? "Wenn
jemand so ignorant ist, sich mit Komplexität auseinandersetzen zu wollen, bleibt er auch so"
(Der Anfang von Himmel und Erde hat keinen Namen, Berlin 2002, S. 34). Immerhin sind
komplexe Phänomene definiert als Phänomene, die weder aus so wenigen (maximal drei bis
vier) Faktoren bestehen, dass sie kausal, noch aus so vielen, aber homogenen Elementen
bestehen, dass sie statistisch beschrieben werden können. Das heißt, sie sind als Phänomene
definiert, die wir mit den beiden erfolgreichsten Methoden wissenschaftlicher
Beschreibung nicht verstehen können (Warren Weaver). Unglücklicherweise gilt dies
– 184 –

ausgerechnet für Phänomene, die für uns die interessantesten sind, etwa Atome, Moleküle,
Organismen, Gehirne, Bewußtsein und Gesellschaft. Sie überfordern den Beobachter
prinzipiell, auch wenn sich dann Magier, Mystiker, Esoteriker und andere Geisterseher
finden, die qua "Schau" immer noch den Durchblick haben.
Wir dürfen uns den Gedanken der Komplexität weder von denen verderben lassen, die
jenseits von Kausalität und Statistik nichts anerkennen wollen, noch von denen, die den
geheimnisvollen Kontakt bereits gefunden haben. Es geht auch angesichts komplexer
Phänomene um nüchterne Wissenschaft am Leitfaden von Theorie und Methode. Es geht
darum, Theorien und Methoden zu entwickeln, die von der Fähigkeit zur Selbstorganisation
dieser Phänomene ausgehen. Die für die traditionelle Wissenschaft inakzeptable Zumutung
liegt darin, dass diese Phänomene nicht als Objekte behandelt werden können, denen ein wie
immer irrtumsanfälliges Subjekt gegenübertreten kann, ohne nicht bereits dadurch in die
Phänomene einzugreifen. Komplexe Phänomene können nicht objektivistisch erforscht
werden, sie müssen interaktiv erforscht werden, mit der Konsequenz, dass sich dabei auch das
Subjekt verändert. Komplexe Phänomene sind als Black Boxes zu behandeln, zu denen man
ein Verhältnis, eine Beziehung suchen kann, die auch dann lebbar und ergiebig sein können,
wenn sie nicht mit einem Verständnis der jeweiligen Phänomene identisch sind.
Stephan Jansens und seines Teams Gründungsidee für die Zeppelin Universität besteht
darin, zu dieser Suche nach einer Interaktion mit komplexen Phänomenen Mut zu machen. Er
ist davon überzeugt, dass auch die Fachwissenschaften davon fasziniert sein müssten, den
Test auf sich selbst machen zu können. Er zweifelt keinen Moment daran, dass die Evidenz,
sich mit komplexen Phänomenen beschäftigen zu müssen, auch dann auf der Hand liegt,
wenn Theorien und Methoden dieser Einsicht noch nicht gewachsen sind. Das gab und gibt
der Zeppelin Universität ihren unternehmerischen Akzent. Hier geht es darum, etwas
auszuprobieren, in kleinem Rahmen, mit einer begrenzten Reichweite, aber doch, schaut man
sich um, mit einer unabweisbaren Dringlichkeit.
Mich fasziniert diese Idee noch immer. Wie kann man Theorien und Methoden,
ästhetische Anschauung und administrative Praxis, ökonomische Kalküle und politische
Projekte, massenmediale Strategien und digitale Entwürfe an der Problemstellung der
Interaktion mit komplexen Phänomenen orientieren? Der Preis für diese Fragestellung, aber
auch die Wegweisung, die Universität zur Auseinandersetzung mit ihr zu befähigen, ist ein
seinerseits komplexes Verständnis von Universität. Jansen konzipiert die Universität als
"Oszillodox" (so der Titel eines Buches, das er im Jahr 2000 mit Peter Littmann publiziert
hat). Jede Grenze, die gezogen werden muss, um einen analytischen oder praktischen Schritt
zu machen, wird im nächsten Moment auf ihre Tauglichkeit hin überprüft und entweder
– 185 –

bestätigt oder verworfen, in jedem Falle aber: reflektiert, und dies auch dann, wenn es weh
tut.
Das gilt für den Unterschied zwischen Forschung und Lehre, der daraufhin reflektiert
wird, bereits die Studierenden als Forscher und Forscherin ernst zu nehmen. Das gilt für den
Unterschied zwischen gemeinnütziger GmbH und staatlich akkreditierter Universität, der
daraufhin reflektiert wird, vom Bolognaprozess bis zur Promotionsberechtigung und im
Austausch mit Akkreditierungsagenturen, dem Wissenschaftsministerium in Baden-
Württemberg, dem Wissenschaftsrat, der Hochschulrektorenkonferenz sowie großen
Stiftungen das Feld der Hochschul- und Wissenschaftspolitik zum Thema zu machen,
Verfahren effizienter zu gestalten und Fragen der Governance neu zu stellen. Und es gilt für
die Strukturen der Universität, die zwischen Verwaltung, Wissenschaft und
Studierendenvertretung, zwischen Fachbereichen und Studienprogrammen, zwischen
grundständiger Finanzierung und Projektfinanzierung keine Einheit sucht, sondern
Spannungen einrichtet und aushält. Auch das tut weh. Nicht jedem liegt es, sich
ambivalenzfreundlich und ambiguitätstolerant in komplexen Verhältnissen zu bewegen. Und
sicherlich werden dabei Fehler gemacht.
Nicht zuletzt stimuliert jede Komplexität dann doch Versuche, hier oder dort, in den
Prüfungsordnungen, bei den Forschungsthemen oder auch in manchen
Entscheidungsverfahren mehr Eindeutigkeit und Festlegungen zu schaffen, als gesund wäre.
Aber auch in dieser Hinsicht oszilliert die Universität: zwischen den Fehlern, die sie macht,
und den Lehren, die sie daraus zieht. In der Theorie komplexer Systeme spricht man nicht
umsonst von Fehlerfreundlichkeit als Voraussetzung robuster, resilienter Organisation.
"Fehlerfreundlichkeit" soll nicht heißen, dass man Fehler sucht, sondern dass man sie als
unvermeidbar akzeptiert und als Sonden versteht, die bisher nicht zur Kenntnis genommene
Aspekte der Wirklichkeit sichtbar machen.
Das Verständnis einer Organisation als Oszillodox ist für die Universität eine doppelte
Zumutung. Denn man hat ja kaum begonnen, sie als Organisation zu verstehen. Meist wird
sie noch immer und nicht zu ihrem Schaden als Institution verstanden, das heißt als
Einrichtung, die sich von selbst versteht, sobald man verstanden hat, worin der Beitrag einer
Ausbildung zur Wissenschaft für die Gesellschaft und in kritischer Auseinandersetzung mit
der Gesellschaft besteht. In einer Organisation jedoch versteht sich nichts von selbst.
Deswegen werden sie zumeist als Routinen eingerichtet, die einen großen Teil der
Umweltkomplexität ausblenden, um sich auf wenige Aufgaben umso besser konzentrieren zu
können. Meist denkt man von Außen nach Innen, von einer Nische, einem Markt, einem
Mangel, einer Lücke, die man entdeckt zu haben glaubt, zu einer Organisation, die dann
– 186 –

produziert, was bisher fehlte, solange es die entsprechende Nische gibt. Doch mit Blick auf
diese Nische wird die Organisation sich selbst zur Institution. Sie hört auf, sich zu
reflektieren.
Deswegen kann man die Organisation einer Universität mit einer Institution verwechseln.
Denn was, um Himmels willen, kann eine Universität in Frage stellen? Versteht man die
Universität jedoch als Oszillodox, muss man auch diese Frage stellen. Man muss sich fragen,
warum weltweit bedeutende Teile der Wissenschaft außerhalb der Universität stattfinden (und
welcher deutsche Professor, eingebunden in seine Lehrverpflichtungen, erlaubt sich hier nicht
einen stillen Seufzer, nicht ahnend, wie viel er oder sie für seine oder ihre Forschung den
Studierenden verdankt?). Man muss sich fragen, ob es der Universität nach wie vor gelingt,
die Intelligentesten unter den Schulabgängern für sich zu gewinnen, die möglicherweise
längst damit liebäugeln, ihr Glück an Orten zu suchen, wo spannendere Probleme
aufgeworfen und klügere Lösungen gefunden werden (gottlob verweist die sogenannte Praxis
diese Leute dann vielfach wieder zurück an die Universität, um dort, ja was, Theorien und
Methoden der Problembeschreibung kennenzulernen und hilfreiche Titel zu erwerben). Und
man muss sich so oder so fragen, ob eine Universität, an der gelehrt werden muss, offene
Fragen, auf die es keine Antworten gibt, nicht nur stellen, sondern ins Zentrum rücken darf.
Die Universität ist eine Organisation, die ihre Routinen eingerichtet, wenn nicht sogar
institutionell verankert und verfestigt hat. Sie orientiert die Forschung an etablierter
Wissenschaft, die Lehre an zielsicherer Erziehung, die Verwaltung an bewährter Bürokratie.
An der Zeppelin Universität ist dies jedoch nicht der Fall. Stephan Jansen hat sie als
Oszillodox gegründet und betrieben. Er hat der Institution zugemutet, sich als Organisation,
und der Organisation, sich jenseits ihrer Routinen als Oszillodox zu verstehen. Die etablierte
Wissenschaft, die zielsichere Erziehung und die bewährte Bürokratie werden systematisch –
fast könnte man sagen: eben weil sie etabliert, zielsicher und bewährt sind – in Zweifel
gezogen. Und dieser Zweifel bleibt nicht nachdenklich hinter einem Schreibtisch sitzen,
sondern er wird aktiv. Er probiert etwas aus, in der Wissenschaft, in der Lehre und in der
Verwaltung.
– 187 –

Wer hat Angst vor Hegel?*

I.

Um die europäische Universität braucht man sich gegenwärtig keine Sorgen zu machen. Die
Einführung der Massenuniversität, der Abbau der alten Ordinarienherrlichkeit und der
Bologna-Prozess der Internationalisierung der Universität haben so viel Unruhe ausgelöst und
so viel Aufmerksamkeit auf die Universität gezogen, dass eine Fülle von Überlegungen und
Maßnahmen in der Geschäftsführung der Universitäten, in Aufsichtsbehörden, Think Tanks
und Akkreditierungsinstituten, in Fakultäten, Studiengängen und auf Lehrstühlen und nicht
zuletzt unter Studienbewerbern, ihren Eltern und künftigen Arbeitgebern stattgefunden haben
und weiterhin stattfinden, die jede Bewerbung, jeden Anstellungsvertrag, jeden
Forschungsantrag, jeden Studiengang und jede Prüfung in diesen Universitäten umdrehen und
noch einmal umdrehen und der Universität so die inneren Anlässe verschaffen, sich auf neue
Realitäten einzustellen und allmählich auch etwas von diesen neuen Realitäten zu verstehen.
Im Rückblick verblüfft, wie lange man es an den Universitäten mit Routinen ausgehalten
hat, die nur deswegen administrative, wissenschaftliche und studentische Beweglichkeiten
zuließen, weil es letztlich Personen waren, die für eine Vielzahl von Entscheidungen des
Ausbaus und Abbaus von Forschung und Lehre verantwortlich waren, und nicht Verfahren.
Die Beweglichkeiten reichten jeweils so weit wie der Horizont der beteiligten Personen; und
das war in einer gebildeten Gesellschaft, die sich qua Lektüre auf die ganze Welt beziehen
konnte, nicht wenig. Sehr genau haben dieselben Personen seinerzeit den Verlust dieser
Beweglichkeit verzeichnet, als mit der Massen- und Reformuniversität neues Personal ohne
den entsprechenden Bildungshintergrund Forschung, Lehre, Verwaltung und Studium an den
Universitäten übernahmen. Heute müssen daher Verfahren die Beweglichkeit sicherstellen;
und dabei handelt es sich vor allem um Verfahren, die den internationalen Vergleich
sicherstellen, indem sowohl Lehrende und Forschende als auch Studierende und
Drittmittelgeber mithilfe eines Kalküls ihrer alternativen Optionen jede einzelne Universität
mit diesen Alternativen bekannt machen.
Um die europäische Universität braucht man sich zugleich auch deswegen keine Sorgen zu
machen, weil sie inmitten der politischen und akademischen Turbulenzen, denen sie
ausgesetzt ist, an mindestens zwei Stellen eine robust dynamische Stabilität aufweist, nämlich

* In: Philip Kovce und Birger P. Priddat (Hrsg.), Die Aufgabe der Bildung: Aussichten der Universität,
Marburg: Metropolis, 2015, S. 115–130.
– 188 –

dort, wo die Anstellung der Hochschullehrer verhandelt wird, und dort, wo zwischen
Dozenten und Studenten im Seminar ein wichtiger Teil der für Erziehung, Prüfung und
Abschlüsse entscheidenden Arbeit stattfindet. Mithilfe von Lehrstuhlausschreibung, Findung-
und Berufungsverfahren und Anstellungsverhandlungen kann zwischen einer Hochschule und
Bewerbern die Frage behandelt werden, in welchem Ausmaß man sich auf welche Art von
Wissenschaft im Horizont welcher Bewertungskriterien (Publikationen, Evaluationen,
Drittmitteleinwerbung) einlässt. Jede Stelle, die frei wird, kann gemäß der Logik der
"vacancy chain" (White 1970) dazu genutzt werden, im Rahmen ihrer Neubesetzung
Anpassungen an neue Forschungs-, Lehr- und Finanzierungsprofile vorzunehmen, so dass es
der Universität mit angemessenen Verzögerungen gelingt, sich auf die aktuellen Turns in
akademischen Vorlieben, studentischen Orientierungen und Finanzierungsavancen
einzulassen.
Parallel dazu entscheidet sich die Realität der Universität weder in den Amtsstuben der
Behörden oder in den Büros der Rektorate und Prüfungsämter noch in den
Personalabteilungen der Unternehmen, so sehr jeder dieser Orte als Quelle für mehr oder
minder weitreichende Störungen ernst genommen werden muss, sondern in Seminaren und
Vorlesungen in der Interaktion zwischen Dozenten und Studenten. Je weniger von Seminaren
und Vorlesungen und stattdessen von "Kursen" die Rede ist, desto mehr verliert dieser Ort
zwar seine Autonomie an das Curriculum; dennoch kann keine Etatisierung der Universität,
Bürokratisierung der Studiengänge und Pädagogisierung der Lehre verhindern, dass in diesen
Kursen von allen Beteiligten getestet wird, ob die Zumutungen der Universität noch sinnvoll
scheinen und ausgehalten werden können oder nicht mehr.
So gesehen ist die weitere Evolution der Universität gesichert. Varietät im Umfeld der
Universität gibt es in Hülle und Fülle; Selektionsebenen in der Universität gibt es auch; und
nicht zuletzt scheint auch die Restabilisierung gesichert, so sehr diese wiederum von den
Stellen abhängt, die auch die Varietäten freisetzen (siehe zur Sorge um einen Kurzschluss
zwischen Varietät und Restabilisierung Luhmann 1997, S. 498f.; zu einer entsprechenden
Theorie der Evolution Campbell 1969; und zur Organisationsstruktur der Universität Baecker
2010 und 2011). Stellen, die sagen könnten, "so ist es gut", wünscht man sich zwar auf den
Lehrstühlen und in der beunruhigten Öffentlichkeit, doch in einer funktional turbulenten
Gesellschaft gibt es diese Stellen nicht.
– 189 –

II.

Dennoch mag es angezeigt sein, sich angesichts der evolutionären Unruhe von Experiment
und Evaluation, Entscheidung und Korrektur, in der die Universität sich in Europa und
vermutlich weltweit befindet, über eine weitere Instanz Gedanken zu machen, die
gegenwärtig an Robustheit verloren zu haben scheint, jedoch zumindest traditionell für die
Orientierung und Wiedererkennbarkeit der Universität nicht ohne Bedeutung war. Ich spreche
vom akademischen Selbstverständnis einer Universität, die nicht nur jedes Wissen und das
ganze Wissen aus prinzipiell jeder Perspektive (eben das heißt "Universität") zu behandeln
beansprucht und dies nicht nur im Gespräch zwischen Student und Dozent und in reflexiver,
das Ganze der Gesellschaft in den Blick nehmender Distanz zu den
Ausbildungsanforderungen bestimmter gesellschaftlicher Bereiche, sondern die diese
Leistungen ihrerseits zu reflektieren und in Alternativen zu bedenken, also auch die Negation
des Wissens im System zu verhandeln versucht. In der Wissenschaft hat dieses akademische
Selbstverständnis die Form der Möglichkeit, jede Wahrheit auch als Unwahrheit zu
betrachten, in der Universität die Form der Möglichkeit, jeden Kompetenzgewinn als
Kompetenzverlust zu bewerten, so oder so jedoch ist keine an Wissenschaft orientierte
universitäre Erziehung denkbar, die nicht laufend versucht, in den Widerstreit mit sich selbst
zu treten.
Dieses akademische Selbstverständnis begreift die Universität als einen Ort der
empirischen Forschung, das heißt der systematischen Neugier auf die Zustände von Welt,
Natur und Gesellschaft, aber auch als einen Ort der Theorie, wenn "Theorie" heißen darf, dass
sowohl die Zugänge zur Empirie als auch die Schlussfolgerungen aus der empirischen
Forschung nicht als selbstverständlich gelten, sondern von einem deshalb als "unbedingt"
auszuzeichnenden Ort aus auf ihre Bedingungen hin überprüft werden müssen (so etwa
Marcuse 1965, S. 161ff.; Derrida 2001; und vgl. Carroll 1990; Readings 1996). Die Theorie
ist der Ort, an dem systematisch mit einer Täuschung durch die Daten gerechnet wird, so groß
umgekehrt der Herstellung dieser Daten alle denkbare Sorgfalt gewidmet wird. Als Ort der
Theorie ist die Universität per se kritisch, wenn "Kritik" heißen darf, jeder Voraussetzung der
Perspektive der eigenen Fragestellungen noch einmal im Hinblick auf deren
Voraussetzungen, auf deren Bedingungen der Möglichkeit hin nachgehen zu können, um
Umständen auf die Spur zu kommen, die die Wahrheiten von gestern als Unwahrheiten von
heute und die Unwahrheiten von heute als Wahrheiten von morgen zu betrachten erlauben.
Diese durchaus paradoxe Aufgabe der Theorie, sich selbst nicht über den Weg zu trauen,
jederzeit dekonstruieren zu können, was gestern noch konstruiert wurde, bedingt praktisch,
– 190 –

dass die Universität eine skeptische Einstellung zur Theorie unterhält. In der griechischen
Akademie gilt die Theorie nur solange als hinnehmbar, als sie das Gespräch zwischen
Lehrern und aristokratischen Jünglingen befruchten und Neugier auf die Welt erregen kann.
In der mittelalterlichen Universität wird jede Theorie daran gemessen, ob sie gottgefällig ist
oder nicht. Und in der Neuzeit gelten Theorien nur dann als akzeptabel, wenn sie dabei
helfen, technische und technologische Neuerungen zu entwickeln. Jeder darüber
hinausgehende Anspruch einer Theorie, etwa zum Verständnis der Welt beizutragen, wird
hingegen der Spekulation verdächtigt, mehr oder minder gebildeten Vorlieben von Lehrern
und ihren Schulen zugerechnet und meist mit einem Ortsnamen gekennzeichnet (Athen,
Neapel, Paris, Cambridge, Palo Alto, Bielefeld…), um an der ebenso respektierten wie
begrenzten Perspektive keinen Zweifel aufkommen zu lassen. In Theorien steigt man nur ein,
um den Beweis antreten zu können, dass man auch wieder aussteigen kann.
Keinerlei Zweifel darf es jedoch zugleich daran geben, dass nur die Universität als Ort der
Abwertung eines Interesses an Theorie in Frage kommt, das zugleich nur an Universitäten
legitimerweise betrieben werden kann. Das scheint mir der Kern des akademischen
Selbstverständnisses von Universitäten gewesen zu sein. Außerhalb der Universitäten darf
man den Wert einer Theorie ebenfalls in Frage stellen und etwa mehr "Praxisorientierung"
einfordern, aber damit macht man nur deutlich, dass man die Universität als einen
möglicherweise unzureichenden Leistungsträger sieht, ohne sich um die funktionalen
Anforderungen, die sie an sich selber stellt, zu bekümmern. Innerhalb der Universität geht es
im Gegensatz zur Theorie nicht um Praxis, sondern um Empirie, das heißt um die
Möglichkeit und Reichweite einer kontrollierten Erfahrung von Welt.
Ein als Hochschullehrer arbeitender Wissenschaftler ist gemäß diesem akademischen
Selbstverständnis nicht an technischen Anwendungen, Lösungen gesellschaftlicher Probleme
und religiösen, politischen, künstlerischen etc. Denkanstößen interessiert, sondern daran, den
Studenten und Absolventen, aber immer wieder auch sich selbst und seinen Kollegen ein
Gefühl für die voraussetzungsreiche Verschränkung von theoretischen Annahmen und
empirischen Beobachtungen zu vermitteln. Den Sinn für dieses Gefühl lässt sich die
Universität nicht nehmen. In ihm sieht sie ihren funktionalen Beitrag zur institutionellen
Verankerung einer Wissenschaft in einer Gesellschaft, die im Gegensatz zu einzelnen
gesellschaftlichen Teilbereichen daran interessiert ist, ihre Ungewissheiten im Umgang mit
Welt, Natur, Kultur und sich selbst sicherheitshalber eher zu steigern als zu reduzieren (so
zumindest Luhmann 1990).
Eine Orientierung an praktischen Belangen in Gestalt nicht nur technischer Entwicklungen
und gesellschaftlicher Problemlösungen, sondern auch überzeugender Rhetoriken,
– 191 –

unbezweifelbarer Dogmen, funktionierender Ideologien und nicht zuletzt verblüffender


Anschauungen des Unanschaulichen ist in diesem akademischen Selbstverständnis nicht
ausgeschlossen, sondern eingeschlossen. Technik und Rhetorik, Dogmen und Ideologien,
Modelle, Bilder und Metaphern werden schon deshalb gerne produziert, weil sie ihrerseits
geeignete Anhaltspunkte für die empirische Erforschung ihrer möglichen Effekte liefern. Ist
dies für die Gesellschaft eine Leistung, so gilt es in der Universität wiederum als Steigerung
der Ungewissheit, da man jetzt schon weiß, dass man nicht weiß, welche Ergebnisse der
wissenschaftlichen Forschung und Lehre in der Praxis wie verwendet werden.

III.

Dieses akademische Selbstverständnis gilt es nach meinem Eindruck gegenwärtig zu stärken.


In den beschriebenen Turbulenzen läuft die Universität Gefahr, sowohl die Zeit als auch die
Protagonisten und das Publikum für die Pflege eines Wissens um die Kontingenz der
Verschränkung von theoretischen Annahmen und empirischen Daten zu verlieren. Einzelne
Ausnahmen wie die mit größter interner und externer Öffentlichkeit rechnende Suche nach
einem Higgs-Teilchen in der Atomphysik, in der jedermann gebannt verfolgt, ob es gelingt,
ein theoretisch postuliertes Elementarteilchen empirisch nachzuweisen, bestätigen eher die
Regel, dass man in den meisten Wissenschaften intern wie extern kaum noch darüber
nachdenkt, dank welcher Theorien man es mit welcher Empirie zu tun hat. Stattdessen baut
man die Theorien aus und führt weitere empirische Forschungen durch, als handele es sich
hier wie dort um einen Selbstzweck. Beide Strategien sind rational, das ist zuzugeben, da
sowohl Theoretiker wie Empiriker Drogenabhängigen vergleichbar präzise jene Ressourcen
ausbeuten, die ihnen einen effizienten Mitteleinsatz ermöglichen (Stigler/Becker 1977), doch
widerspricht es einem Universitätsverständnis, für das man jedoch, wenn man von ihm
sprechen möchte, nur den Namen "Humboldt" zur Verfügung hat. Dieser Name löst
universitätsintern nur noch Sentimentalitäten aus, während er universitätsextern jenen
Respekt aufruft, den man gegenwärtigen Universitäten gerne entgegenbringen würde, wenn
man nur sähe, dass sie ihn noch verdienen.
Ich möchte daher den Versuch machen, hier einen anderen, nicht weniger klingenden
Namen ins Spiel zu bringen: Hegel, der allerdings gemeinhin nicht mit dem akademischen
Selbstverständnis der Universität, sondern mit der Gefahr spekulativer, um das Absolute
kreisender Übertreibungen einer Hoffnung auf die philosophisch abzuleitende Einheit der
Welt in Verbindung gebracht wird. Diese Gefahr liegt auf der Hand und ist rechts- mit Blick
auf den Staat wie linkshegelianisch mit Blick auf die Revolution so oft sowohl bestätigt als
– 192 –

auch vorgeworfen worden, dass sie nicht bestritten werden kann. Dennoch scheint sie mir auf
einem Missverständnis zu beruhen, das von Hegel sicherlich mitverantwortet werden muss,
jedoch wichtige Motive seines Werks nicht trifft. Ich beziehe mich auf einige Stellen in der
Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften von 1830 und dort primär auf seine
Diskussion der philosophischen Motive des Idealismus (Hegel 1975, §§ 9, 14, 19ff., 213ff.).
Und ich beziehe mich auf Hegels Plädoyer für einen nicht nur forschenden und lehrenden,
sondern auch denkenden Zugriff auf die Wissenschaft, das er mit Kant ebenso teilt wie mit
Heidegger (Kant 1968, B370ff.; Heidegger 1985).
Zu forschen heißt, sich mit jeder denkbaren Hingabe sowohl der Sache als auch dem
eigenen Interesse an der Sache zu widmen. Zu lehren heißt, unter Studierenden einen Sinn
sowohl für die Fragestellungen, verstanden als Problemstellungen, als auch für die Ergebnisse
wissenschaftlicher Forschung, verstanden als Zwischenergebnisse mit Anschlussfragen, zu
wecken. Beides ist schwierig genug, da man sich hier wie dort auch der Anschauung der
Welt, ihrer Kontemplation sowie dem Versuch einer möglichst intelligenten Wahrnehmung
ihrer Möglichkeiten widmen könnte. Nachzufragen, was es mit einem Sach-, Zeit- oder
Sozialverhalt auf sich hat, oder gar nachzufragen, was es mit den Nachfragen anderer auf sich
hat, versteht sich alles andere als von selbst. Es gab nicht nur Zeiten, in denen diese
Nachfrage als ungebührliche Neugier, wenn nicht sogar Hybris des Wissenwollens religiös,
moralisch und politisch entmutigt wurde, wie Hans Blumenberg gezeigt hat (Blumenberg
1966), sondern es gibt auch Formen einer listigen, handwerklichen und künstlerischen
Intelligenz, die von vorneherein darauf verzichten, über einen Sach-, Zeit- oder Sozialverhalt
mehr wissen zu müssen, als diese von sich aus und im Zuge des Umgangs mit ihnen
preisgeben. Im einen Fall gilt das Wissen von heute als möglicher Widerspruch zur
Offenbarung von gestern; und im anderen Fall gilt das Wissen von gestern als Belastung des
Handelns heute.
Wer forscht, lehrt und studiert, hat es daher mit einer Praxis zu tun, die im Widerspruch zu
evolutionär bewährten Formen intelligenter Orientierung in der Welt steht. Vielfach schützen
sich Wissenschaftler vor der Ablenkung durch diese alternativen Formen der Intelligenz,
indem sie sich und anderen durch Anzeichen obsessiven Handelns, ergänzt durch
idiosynkratische Kombinationen von Pedanterie und Zerstreutheit, deutlich machen, dass sie
für diese alternativen Formen ohnehin nicht geeignet wären. Immerhin erfährt das
wissenschaftlich produzierte Wissen durch diese Symbolisierung seiner Umständlichkeit,
Unanschaulichkeit und Abwegigkeit eine Rahmung, die es sowohl erleichtert, es abzulehnen,
als auch es in kleinen widerständigen Paketen in andere Praktiken zu exportieren und dort zur
reflexiven Distanzgewinnung gegenüber verdächtig gewordenen Selbstverständlichkeiten zu
– 193 –

nutzen. Sozialwissenschaftliches Wissen, formulieren etwa Ulrich Beck und Wolfgang Bonß
(1989, S. 10), muss "eckig" sein, wenn es eine Chance haben will, andernorts nach den dort
geltenden Kriterien auf Interesse zu stoßen und verwendet zu werden, ohne deswegen seine
Inkongruenz mit der Selbstbeschreibung der dortigen Praxis aufgeben zu müssen (Luhmann
1966).
Man hat demnach, das wäre unser Argument, bereits genug zu tun, wenn man an einer
Universität forscht, lehrt und studiert. Man hat nicht nur sachlich und zeitlich genug zu tun,
da auch für den Wissenschaftler gilt, dass er es mit umständlichen, unanschaulichen und
abwegigen Problemstellungen zu tun hat, die ihm nur deswegen leichter von der Hand gehen,
als er Übung in ihnen hat beziehungsweise gewinnt; sondern man hat auch sozial genug zu
tun, da schon der Büronachbar und eigene Assistent, schon der Kommilitone und Mitlaborant,
ganz zu schweigen vom sozialen Umfeld außerhalb der Universität kaum ein Verständnis für
das aufbringen, was man tagaus, tagein treibt. Ein mehr und mehr ins Vage generalisierter
Respekt kompensiert die ebenfalls eher wachsende Ratlosigkeit.
Es ist in dieser Situation kein Wunder, dass Forscher und Studenten nach Signalen der
Objektivität, Wahrheit und Richtigkeit suchen, um ihre kleinen und großen Fragen vor der
Bedeutungslosigkeit zu schützen. Fast die gesamte Wissenschaftsgeschichte, wie selektiv
auch immer, wird aufgeboten, um den Sinn der Forschung zu unterstreichen. Und parallel
dazu wird der Student anhand seines eigenen Widerstands gegenüber den Merkwürdigkeiten
wissenschaftlich profilierten Wissens in den zu erwartenden Widerstand derer eingeführt, die
ihm eines Tages dank seines Studiums einen Arbeitsplatz anbieten sollen. Eher unwillkürlich,
alles andere würde die Sache überfordern, lernt er, die genannten Signale in Signale
professioneller Kompetenz zu übersetzen, die ihm in der Universität niemand abnehmen
würde, die jedoch außerhalb der Universität zum Überleben unabdingbar sind (siehe einige
Anregungen bei Abbott 1988). Aus Gründen, die ebenfalls schwer einzuschätzen sind und
etwas mit der "Komplexität" von Welt, Natur und Gesellschaft zu tun haben, kann man auf
ein wissenschaftliches Wissen als Ergebnis von Forschung und Lehre nicht verzichten; also
braucht man Vehikel, mit denen es in andere Praktiken eingeführt werden kann, ohne dort
verstanden werden zu müssen. Mehr oder minder ist es, unterstützt durch Praxiserfahrungen
aller Art, der Gebrauch dieser Vehikel, den ein erfolgreiches Universitätsstudium lehrt. Man
erlernt den möglichst dosierten, jedoch punktgenau unverzichtbaren Umgang mit einem
durchgängig unwahrscheinlichen Wissen.
Auch die Forschung ist bereits genug damit beschäftigt, im Vorgriff auf diese
Übersetzungsleistungen ins Studium und von dort in die außeruniversitäre Praxis die eigenen
Problemstellungen und Forschungsergebnisse so zu formulieren, dass sie diesen
– 194 –

fragmentierbaren Charakter von unterschiedlich kombinierbaren Wissenspartikeln


bekommen, die hier und dort nach jeweiligen Kriterien genutzt und dennoch innerhalb der
Forschung wiedererkannt und neuerlich analysiert und rekombiniert werden können.
Nur Philosophen, die, wie man annimmt, in dieses tägliche Geschäft der Forschung nicht
verwickelt sind, können in dieser Situation auf die Idee kommen, dass Wissenschaftler nicht
nur forschen und lehren, sondern auch noch denken sollten. Worauf könnte dieses Denken
zielen, wenn nicht wiederum auf ein möglichst intelligentes Forschen und Studieren, sprich
eine möglichst kluge Anpassung an die Produktions- und Anwendungsbedingungen
unwahrscheinlichen Wissens? Muss man nicht befürchten, dass dieses Denken nichts anderes
generiert als ein überflüssiges Wissen um die so oder so gegebenen Schwierigkeiten des
eigenen Tuns? Warum soll man auch noch wissen, was man so oder so bereits tut? Kann man
das nicht Wissenschaftstheoretikern und Wissenschaftshistorikern, notfalls auch noch einigen
Wissenschaftssoziologen, kurz: der Wissenschaftsforschung, überlassen? Immerhin kann man
sich dank dieser Rückfragen darauf verlassen, dass man sich erneut nur darüber wundern und
so auf Distanz halten und ebenso partiell wie selektiv einsetzen kann, mit welcher
Umständlichkeit, Unanschaulichkeit und Abwegigkeit Wissenschaftsforscher erforschen, was
Wissenschaftler tun.
Doch im Gegensatz zu Versuchen, die Philosophie für die Unwahrscheinlichkeit
wissenschaftlichen Wissens verantwortlich zu machen und sie innerhalb der Wissenschaft
einzuklammern, um die restliche Wissenschaft im Vergleich dazu als sachlich, zugänglich
und selbstverständlich gelten zu lassen, ein Versuch im Übrigen, auf den die Philosophen mit
verstärkten Bemühungen reagieren, gerade ihr Geschäft als weltverbunden, zugänglich und
selbstverständlich aussehen zu lassen; im Gegensatz zu solchen Versuchen, die Philosophie
für die Ausnahme von der Regel zu halten, geht es auch in der Philosophie, wenn sie vom
Denken spricht, nur um ein Handwerk.

IV.

Denken heißt in der Wissenschaft nichts anderes als kontrollierter Einsatz von Ideen. Die
philosophischen Wissenschaften, um die sich Hegel in seiner Enzyklopädie bemüht, sind
nicht die Ergänzung des Tagesgeschäfts der wissenschaftlichen Forschung um jene
Seelenlehre, Weltwissenschaft und Gotteserkenntnis, die schon Kant kritisch gegenüber dem
Verstand, der dazu neigt, Seele, Welt und Gott als Gegenstände zu setzen, stattdessen als
Missverständnisse im Umgang mit notwendigerweise transzendentalen, weil empirisch nicht
greifbaren Ideen offengelegt hat (1968, B 391f., B 435ff.). Sondern philosophische
– 195 –

Wissenschaften sind Wissenschaften, die theoretische Annahmen und empirische Daten


miteinander kritisch, das heißt auf Überprüfung und Variation zielend, zu kombinieren
versteht. Philosophisch und damit denkend sind jene Wissenschaften, die um die Rolle von
Ideen, nachgewiesen in der Arbeit des Begriffs, in der Verschränkung von Theorie und
Empirie wissen. Der Akzent liegt hier auf "wissen", denn in der Praxis ist jede Wissenschaft
philosophisch. Wissenschaft ist außerhalb der Verschränkung von Theorie und Empirie
unmöglich. Sie muss Annahmen formulieren und Erfahrungen im Umgang mit der
Wirklichkeit suchen, wenn sie ihrem Anspruch gerecht werden will, Wissen zu generieren.
Aber das bedeutet noch lange nicht, siehe oben, dass sie auch weiß und wissen will, was sie
tut. Warum auch soll ausgerechnet die Wissenschaft, vertieft in ihre Gegenstände, mehr Zeit
für die Reflexion haben als andere gesellschaftliche Tätigkeitsfelder?
Hegel plädiert für einen strengen Idealismus. Das ist eigentlich auch schon alles. Er fordert
nichts weniger als für jede Fragestellung und jede Erkenntnis die Nennung und Überprüfung
der Idee, dank derer im Feld der Empirie jene Beobachtungen gesammelt werden konnten, die
die Fragestellung und Erkenntnis belegen und validieren. Er fordert nichts Geringeres als die
Einsicht, dass der Anwendung einer Idee auf mögliche empirische Daten der Gedanke
vorausgeht, dass sich diese Idee für diese Anwendung eignen könnte. Richtig ist, dass man,
um eine Idee zu entwickeln, die Gedanken schweifen lassen muss. Kein Gedanke ergibt sich
aus dem Anschauen eines Gegenstands. Wissenschaft ergibt sich mit der Anschauung gegen
die Anschauung, könnte man mit Kants Kritik der reinen Vernunft formulieren. Falsch jedoch
wäre, aus dieser Notwendigkeit des Schweifens des Gedankens, die auch Karl Popper in
seiner "Logik der Forschung" für das "Zustandekommen des Einfalls" (Popper 2005, S. 7)
nicht nur konzediert, sondern fordert (bevor dann die Nachprüfung des Einfalls allen Regeln
einer deduktiven Methode unterworfen wird), zu folgern, dass die philosophischen
Wissenschaften zur Spekulation aufgefordert wären, um neben dem sattsam bekannten
Gegenständlichen auch das Übersinnliche der menschlichen Erkenntnis zu erschließen (so
aber Förster 2011). Nichts könnte weiter von jenem Grundgedanken des Idealismus entfernt
sein, den Hegel sich vorstellt.
Es geht um die Einsicht in einen Idealismus, der sich sowohl dem Materialismus als auch
dem Positivismus gegenüberstellt, weil weder die Materie noch der positiv gesetzte
Gegenstand von sich aus preisgeben, was es über sie zu wissen gibt. Hegel arbeitet mit der
Unterscheidung von Allgemeinem und Besonderem, um von jedem materiell und positiv
Besonderem zeigen zu können, dass es entweder in seiner Singularität schockartig zur
Kenntnis genommen (man denke an die Wurzel unter der Bank in Jean-Paul Sartres Roman
"Der Ekel", 1938) oder in mehr oder minder kluges und listiges Handeln und Sprechen
– 196 –

eingebettet (man denke an den Bastler in Claude Lévi-Strauss' "Das wilde Denken", 1962)
oder eben zum Gegenstand der Wissenschaft gemacht werden kann. Wird ein Besonderes
zum Gegenstand von Wissen, muss es verglichen, also auf anders bezogen werden, das es
nicht ist. Dies gilt sowohl nach Innen wie nach Außen, wenn man diese Unterscheidung noch
für sinnvoll hält. Herauszufinden, woraus ein Besonderes besteht, bedarf ebenso bestimmter
Ideen der Selektion möglicher Aspekte, wie ein Besonderes beschaffen ist, wie
herauszufinden, in welchem Zusammenhang es steht oder auch nicht steht. Konsistenz,
Oberfläche, Relation und Differenz sind allesamt Gegenstandsmerkmale, die ein
Wissenschaftler dem Gegenstand erst zurechnen kann, nachdem er sie dank eines
Abstraktionsschritts, eines Schritts vom Besonderen zum Allgemeinen, isoliert, reflektiert
und am Gegenstand überprüft hat. Es sind Gegenstandsmerkmale, die sich Ideen verdanken,
unter welcher Perspektive der Gegenstand zu betrachten ist, und nicht der Preisgabe seines
Wesens, zu der der Gegenstand von sich aus bereit und fähig wäre.
Eine Idee setzt den Gegenstand different. Und erst aus der Beobachtung dieser Differenz
resultiert ein Wissen. Wir haben es in jeder Wissenschaft zwangsläufig mit einer funktionalen
Betrachtung zu tun, so Gilles Deleuze in einer seiner "Unterhandlungen" (1993, S. 197ff.), die
von einer magischen, theologischen oder ontologischen Betrachtung ebenso zu unterscheiden
ist wie von handwerklichen, rhetorischen oder künstlerischen Zugriffen, so sehr auch diese
allesamt Ideen folgen müssen, um ihre Gegenstände unterscheiden und in Beziehung setzen
zu können. Die wissenschaftliche Idee setzt den Gegenstand funktional different. Sie begreift
ihn als Variable, die mit der Variation anderer Variablen auf eine angebbare Weise, eben das
heißt dann "Wissen", variiert. Diese Funktion hat bereits das Allgemeine bei Hegel. Das
Allgemeine ist nicht das Übergeordnete, dem Unter- und Nachgeordneten Gesetze gebende
Immergültige. Es ist nicht zwangsläufig hierarchisch gedacht, noch spielt es auf eine logische
Konsistenz des Ganzen an, aus dem das Besondere dann deduziert werden könnte. Das
Allgemeine ist das Identische, zu unterscheiden vom Besonderen, dem Unterschied, und dem
Einzelnen, dem Grund (Hegel 1975, § 164). Das Allgemeine ist all das, was ein Einzelnes
und Besonderes, die als Grund und Unterschied des Gegebenen gegeben sind, als mit sich
identisch wiedererkennbar werden lassen. Diese Identität ist eine der Relation zu anderem.
Und diese Relation kann eine nach Oben oder Unten, Außen oder Innen, Vorher oder
Nachher, mir oder dem Anderen sein, solange sie nur jene Generalisierung leistet, die ein
Wiedererkennen ermöglicht. Das Allgemeine ist für den Wissenschaftler nicht die Antwort,
sondern das Problem. Es verschafft eine Orientierung, die sich auf nichts anderes berufen
kann als auf eine Konvention, ihre kritische Überprüfung und ihre vorsichtige Variation. Das
hat der Wissenschaftler mit jedem Handelnden gemeinsam, wie spätestens Talcott Parsons
– 197 –

mit seiner präzisen Beobachtung von Generalisierungsleistungen des Handelnden in


wechselnden Situationen festgestellt hat (Parsons/Shils 1951).
Denken heißt nichts anderes, als die Gedanken in Daten, Experimenten, Aufsätzen und
Büchern, Bildern und Gefühlen schweifen zu lassen, um nach Relationen zu suchen, die für
einen Gegenstand substantiell und kontextuell aufschlussreich sein könnten. Dieses Denken
geht der Methode nicht voran, sondern ist ihr heuristisch erster wichtiger Schritt. Es bemisst
sich jedoch nicht am Schweifen, sondern daran, dass und wie es schließlich substantiell und
kontextuell zur Sache kommt, um den Gegenstand als Funktion von und für etwas
nachzuweisen. Welche Relationen man sich hierbei vorstellen kann oder, mit Luhmann
(1980) formuliert, welcher Limitationalität man dabei folgt, variiert ebenso stark wie die
Vorstellungskraft und die vorherigen Erfahrungen im Umgang mit möglicherweise relevanten
Substanzen und Kontexten. Generell spielen Hierarchien und Grenzen eine ebenso große
Rolle wie Heterarchien, Netzwerke und Texturen (vgl. Serres 1991; Strogatz 2001; Law
2004). Auch die mittlerweile erkannte Instabilität von Substanz und Kontext stellt dieses
Vorgehen nicht in Frage, sondern unterstreicht nur einen funktionalen Ansatz, der sich im
Hinblick auf Relationen jede Art von Verflechtung, Verschränkung und Verknotung
vorstellen kann, dann jedoch Mittel und Wege findet, das eine vom anderen zu unterscheiden.

V.

Folgt man einer in den Computerwissenschaften eingeführten Unterscheidung, kann man


Hegels Idealismus auch in die Einsicht übersetzen, dass es keine Daten ohne Metadaten und
keine Metadaten ohne Daten gibt (Bagley 1968, S. 26 ff.). Wie sagte Kant? "Gedanken ohne
Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind" (1968, B 75). Metadaten sortieren
Daten, die ohne ihre Sortierung keine Daten wären. Theorie ist Arbeit an möglichen
Metadaten (siehe für den Fall der Systemtheorie Baecker 2012). Weder um die Universität
noch um ihr akademisches Selbstverständnis braucht man sich Sorgen zu machen, wenn und
solange zwischen Forschern, Dozenten und Studenten Gespräche über die geeignete Auswahl
von Metadaten (Ideen) zur Selektion, Auswertung und Betrachtung von Daten
(Gegenständen) stattfinden. Wenn es der Universität darüber hinaus gelingt, im Rahmen von
Wissenschaftsforschung die Metadaten als Daten zu betrachten, für die nach weiteren
Metadaten gesucht werden kann, und die Daten als Metadaten zu betrachten, die ihrerseits
einen Beitrag zur Selbstorganisation des Gegenstands leisten, muss man um die Zukunft der
Universität nicht fürchten. Denn dann haben wir es mit einer nach Oben und nach Unten,
nach Vorne und nach Hinten offenen Welt zu tun, in der die Wissenschaft und ihre Lehre
– 198 –

nichts anderes sind als ein weiterer Knoten der Selbstorganisation, den man auf seine
Unwahrscheinlichkeit und gesellschaftliche Funktion hin betrachten kann.
"Theorie" kann sich in dieser Wissenschaft jede Annahme nennen, die bestimmte Ideen
oder Metadaten für die Beschreibung und Erklärung bestimmter Gegenstände und ihrer Daten
für funktional, nämlich Variablen mit Variablen verknüpfend, aufschlussreich hält. Und
"Empirie" heißt jene Auswahl quantitativer, qualitativer, experimenteller, diskursiver,
instruktiver und partizipativer Daten, die geeignet erscheinen, die Brauchbarkeit der
Metadaten zu überprüfen. Weder Theorien noch Empirie liegen in irgendeiner Situation auf
der Hand. Beide sind das Ergebnis intellektuellen und handwerklichen Geschicks und damit
einer Arbeit, die gegenwärtig in der Wissenschaft geleistet wird und in Universitäten ihrer
diskursiven Überprüfung durch Lehre und Studium unterworfen wird.
Eine Angst vor Hegel ist demnach unbegründet. Er macht es einem nicht einfach; aber er
beschreibt nur, was die Wissenschaften sowieso tun, jedoch nur selten reflektieren. Dass dies
die Wissenschaften und mit ihr die Universität zwangsläufig in die Arme entweder des
Staates oder der nächsten Revolution treibt, muss ebenfalls nicht befürchtet werden, denn
Hegel rechnete durchaus damit, dass das Weltgericht der Weltgeschichte letztlich über jede
Einheitsidee, jedes Metadatum einer politischen Ordnung der Gesellschaft, hinausgehen
würde. Für ihn war die Weltgeschichte, deren Linie er aus den Künsten und der Religion bis
in die Philosophie und den Staat nachgezogen hat, damit noch nicht zu Ende (Hegel 1975, §§
548ff.). Er konnte sich jenseits des Staates sowohl die Menschheit als auch die Schönheit als
künftige Fluchtpunkte einer Suche nach möglichen Allgemeinheiten, vorläufigen
Absolutheiten (Ablösungen vom Besonderen) vorstellen (Hegel 1979). Heute kann man dies
mit Verweis auf die Metaideen der Evolution und der Ökologie unterstreichen, die es umso
dringlicher erscheinen lassen, sich anzuschauen, welche Ideen, das heißt Verknüpfungen, die
Dinge organisieren, mit denen wir es zu tun haben. Die Universität ist selbst so ein Ding,
deren Idee laufend neu zu diskutieren ist. Nichts spricht dagegen, auch ihr eine evolutionäre
und ökologische Funktion zu unterlegen.

Literatur:

Abbott, Andrew (1988): The System of the Professions: An Essay on the Division of Expert
Labor, Chicago: Chicago UP.

Baecker, Dirk (2010): A Systems Primer on Universities, in: Soziale Systeme 16, 356-367.
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