ESCUELA Y DEMOCRACIA O finalidades, en qué medida existe coherencia entre finalidades y
procedimientos. Bien, es mejor que me ocupe de las actividades-fin, y por
LA TEORÍA DE LA CURVATURA DE LA VARA
Dermeval Saviani
“Cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela,
menos democrática fue la escuela y cuando menos se habló de democracia,
más articulada estuvo la escuela con la construcción de un
orden democrático”.1
Consideraciones acerca del Funcionamiento Interno de la Escuela de
Primer Nivel
Me parece a primera vista, que podríamos hacer este abordaje de
dos maneras: encarar la cuestión de la organización de la Escuela de Primer
Nivel, y entonces pondríamos el énfasis en las actividades-medio,
focalizando el papel del director, su relación con los técnicos
intermediarios, orientadores, supervisores, y así en más, llegando hasta el
profesor y los alumnos. En este caso, entonces, el enfoque estaría centrado
sobre las actividades-medios, o sea, sobre la organización. La otra forma de
abordar este asunto sería a través de las actividades-fin, y en este sentido,
examinar más propiamente cómo se desarrolla la enseñanza, qué
finalidades busca alcanzar, qué procedimientos adopta para lograr esas
1
Esta es una de las ideas que Dermeval Saviani, profesor de Filosofía de la
Educación de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo, desarrolla en su
trabajo sobre Consideraciones acerca del Funcionamiento Interno de la Escuela de
Primer Nivel, presentado en la Conferencia Brasileña de Educación, realizada en
eso dejaré de lado la cuestión de la organización de la escuela de Primer
Nivel.
Enfatizaré justamente la problemática de la enseñanza que se
desarrolla en el interior de la escuela de Primer Nivel, pensando qué
funciones políticas desempeña esa enseñanza. Ya que el planteo es político,
me colocaré luego en el corazón de lo político. En este sentido, haré una
exposición centrada en tres tesis. Enunciaré para ustedes esas tres tesis,
que voy apenas a comentar rápidamente; enseguida, extraeré de ellas
algunas consideraciones para la educación brasileña, y complementaré eso
con un apéndice. Para terminar con el suspenso sobre la forma de mi
exposición, anticipo cuáles son las tesis y también cuál es el apéndice
Todas ellas son tesis políticas; pero a la primera, por ser más general, la
considero una tesis filosófico-histórica. Podríamos enunciarla de la
siguiente manera: “Del carácter revolucionario de la pedagogía de la
esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”. Una
segunda tesis, que se articula con ésa, es una tesis que yo llamaría
pedagógico-metodológica, y la enuncio así: “Del carácter científico del
método tradicional y del carácter pseudo-científico de los métodos
nuevos”. Vean entonces, que me estoy colocando directamente en el
corazón de lo político. Estoy enunciando tesis, eso significa posiciones, y
posiciones polémicas. De estas dos tesis yo derivo una tercera que, por lo
tanto, opera como una conclusión de las dos primeras. Las dos primeras
funcionan como premisas para extraer una tercera tesis conclusiva. Esa es
abril de 1980 en San Pablo. Publicado en Revista ANDE, de la Asociación Nacional
de Educación, Año 1, N° 1, 1981.
D.S.: Director del Post-grado en Teoría de la Educación de la Pontificia Universidad
Católica de San Pablo. Profesor de la Universidad de Campinas, Brasil.
una tesis específicamente política, de política educacional. La enuncio de la
siguiente manera: “De cómo, cuando más se habló de democracia en el
interior de la escuela, menos democrática fue la escuela y cuando menos
se habló de democracia, más articulada estuvo la escuela con la
construcción de un orden democrático”. Bien, ésa es la tercera tesis que
derivo de las dos primeras. Enseguida, examinaremos las consecuencias de
eso en la educación brasileña, y por último haré referencia a un apéndice.
En este apéndice haré una pequeña consideración sobre la “teoría de la
curvatura de la vara”. No sé si la teoría de la curvatura de la vara es
conocida. Ella fue enunciada por Lenin al ser criticado por asumir
posiciones demasiado extremas y radicales. Lenin responde lo siguiente;
“Cuando la vara está torcida, ella queda curvada hacia un lado y si usted
quiere enderezarla, no basta con colocarla en la posición correcta. Es
preciso curvarla para el lado opuesto”. Con esta teoría de la curvatura de
la vara quedaría completo mi artículo.
Ante la imposibilidad de desarrollar todas las tesis anteriormente
mencionadas, consideren que las enuncio apenas para enseguida extraer
algunas consecuencias y, a partir de ahí, provocar un debate. Y además de
eso, dejarlas planteadas para que sean estudiadas más profundamente en
otros artículos. Entre paréntesis, yo agregaría que esas tesis derivan de una
reflexión relativamente madura, que vengo desarrollando desde hace
algún tiempo. Algunas cosas ya he expuesto en otros textos o tribunas.
En cuanto a la primera tesis, “Del carácter revolucionario de la pedagogía
de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”,
lo que quiero decir con eso es, básicamente, lo siguiente: nosotros estamos
hoy en el ámbito de la política educacional y en el ámbito del interior de la
escuela, debatiendo dos posiciones antitéticas las que, en general,
convencionalmente son traducidas en términos de lo nuevo y lo viejo, la
pedagogía nueva y la pedagogía tradicional. Esa pedagogía tradicional es
una pedagogía que se funda en una concepción filosófica esencialista, a la
vez que la pedagogía nueva se basa en una concepción filosófica que
privilegia la existencia sobre la esencia. ¿Qué significa esto desde el punto
de vista histórico-filosófico?
El hombre libre
Si volviéramos a la antigüedad griega, verificaríamos que la filosofía
de la esencia no implicaba mayores problemas allí, y la pedagogía que
derivaba de esa filosofía, a su vez, no implicaba problemas políticos muy
serios, en la medida en que el hombre, el ser humano, era identificado con
el hombre libre; el esclavo no era un ser humano, consecuentemente la
esencia humana sólo se realizaba en los hombres libres. Entonces, el
problema del esclavismo, sobre el cual se asentaba la producción de la
sociedad griega, quedaba descartado, no era un problema desde el punto
de vista filosófico-pedagógico.
Durante la Edad Media, esa concepción esencialista sufre una
innovación que se refiere, justamente, a la articulación de la esencia
humana con la creación divina: al ser creados los hombres según una
esencia predeterminada, también sus destinos estaban definidos
previamente; es decir, la diferenciación de la sociedad entre señores y
siervos estaba marcada por la propia concepción que se hacía d la esencia
humana. En consecuencia, la esencia humana justificaba las diferencias.
Pero algo distinto viene a ocurrir en la época moderna con la ruptura del
modo de producción feudal y el inicio del modo de producción capitalista.
Vamos a tener, justamente ahí, que la burguesía, clase en ascenso, se va a
manifestar como una clase revolucionaria; y en cuanto clase revolucionaria,
va a defender la filosofía de la esencia como un soporte para la defensa de
la igualdad de los hombres como un todo; en otros términos, la dominación
de la nobleza y del clero, sería una dominación no natural, no esencial, sino
social y accidental y, por lo tanto, histórica. Véase que toda postura
revolucionaria es una postura esencialmente histórica, es una postura que
se coloca en la dirección del desarrollo de la historia. En aquel momento la
burguesía se colocaba justamente en la dirección del desarrollo de la
historia y sus intereses coincidían con los intereses de lo nuevo, con los
intereses de la transformación. Y es en ese sentido que la filosofía de la
esencia, que va a tener después como consecuencia la pedagogía de le
esencia, va a hacer una defensa intransigente de la igualdad esencial entre
los hombres. Sobre esa base de la igualdad de los hombres, de todos los
hombres, es que se funda entonces la libertad, y es sobre la libertad
justamente que se va a postular la reforma de la sociedad. Recordemos, de
paso, a Rousseau, ¿qué defendía Rousseau? Que todo es bueno en cuanto
sale del autor de las cosas. Todo degenera cuando pasa a manos de los
hombres. En otros términos, la naturaleza es justa, es buena, y en el ámbito
natural la igualdad está preservada. Las desigualdades (ver el “Discurso
sobre el origen de la desigualdad entre los hombres”) son generadas por la
sociedad. Ahora bien, ese razonamiento no hace otra cosa que levantar
ante la nobleza y el clero la idea de que las diferencia y los privilegios que
ellos usufructuaban, no eran naturales ni mucho menos divinos, sino
sociales. Y en cuanto diferencias sociales, configuraban injusticia; y en
cuanto injusticia, no podían continuar existiendo. Por lo tanto, aquella
sociedad fundada en señores y siervos no podía persistir. Tenía que ser
sustituida por una sociedad igualitaria. Y es en ese sentido, entonces, que
la burguesía va a recuperar la sociedad, sustituyendo una sociedad con
base en un supuesto derecho natural por una sociedad contractual.
Vean entonces cómo es que se entrelaza todo: esa libertad se funda en la
igualdad natural, o mejor, esencia de los hombres, y si ellos son libres
entonces pueden disponer de su libertad y, en la relación con los hombres,
mediante contrato, hacer o no concesiones. Es sobre esta base de la
sociedad contractual, que las relaciones de producción se van a modificar:
el trabajador siervo, vinculado a la tierra, pasa a ser el trabajador no ya
vinculado a la tierra, sino libre para vender su fuerza de trabajo, y la vende
mediante contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre de aceptar
o no la oferta de mano de obra, y viceversa, quien posee la fuerza de
trabajo es libre de venderla o no, de venderla a éste o aquél, de vender,
entonces, a quien quisiera. Este es el fundamento jurídico de la sociedad
burguesa, fundamente, como veremos, formalista, de una igualdad formal.
Sin embargo, es sobre esta base de igualdad que se va a estructurar la
pedagogía de la esencia; y cuando la burguesía se vuelve clase dominante,
a mediados del siglo pasado, ella va a estructurar los sistemas nacionales
de enseñanza y va a defender la escolarización para todos. Escolarizar a
todos los hombres era condición para convertir los siervos en ciudadanos,
otra condición para que estos ciudadanos participasen del proceso político,
y que al participar del proceso político consolidaran el orden democrático,
y el orden de la democracia burguesa, es obvio; el papel político de la
escuela estaba ahí muy claro. La escuela era concebida como condición
para la consolidación del orden democrático.
El cambio de intereses
Ocurre que la historia va evolucionando, y la participación política
de las masas entra en contradicción con los intereses de la propia
burguesía. En la medida en que la burguesía, de clase en ascenso, y por lo
tanto de clase revolucionaria, se transforma en clase consolidada en el
poder, sus intereses no marchan más en dirección de la transformación de
la sociedad; por el contrario, sus intereses coinciden con la perpetuación
de la sociedad. Y es en ese sentido que ella ya no está más en la línea del
desarrollo histórico, sino que está contra la historia. La historia es contraria
a los intereses de la burguesía. Entonces, para defender sus intereses, la
burguesía no tiene otra salida más que negar la historia, pasando a resistir
el movimiento de la historia. Es en ese momento que la escuela tradicional,
la pedagogía de la esencia, ya no va a servir a la burguesía y ella va a
proponer la pedagogía de la existencia. Ahora, vean ustedes: la pedagogía
de la existencia, contrariamente a la pedagogía de la esencia, que era una
pedagogía que se fundaba en el igualitarismo, es una pedagogía de la
legitimación de las desigualdades. En una pedagogía de esta base, se
considera que los hombres no son esencialmente iguales, sino que los
hombres son esencialmente diferentes, y nosotros tenemos que respetar
las diferencias entre los hombres. Entonces, existen aquellos que tienen
más capacidad y aquellos que tienen menos capacidad; hay quienes
aprenden más lentamente, quienes se interesan por esto o quienes se
interesan por aquello. Es, en síntesis, lo que yo quise decir con mi primera
tesis, tesis filosófico-histórica, “Del carácter revolucionario de la pedagogía
de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”.
En efecto, la pedagogía de la existencia va a tener ese carácter reaccionario,
esto es, se va a contraponer al movimiento de liberación de la humanidad
en su conjunto, va a legitimar los privilegios. En este contexto, la pedagogía
de la esencia no deja de tener un papel revolucionario; pues al defender la
igualdad esencial entre los hombres, continúa siendo una bandera que
marcha en la dirección de la eliminación de aquellos privilegios que
impiden la realización de una parte importante de los hombres. Entretanto,
en este momento, no es la burguesía la que asume el papel revolucionario
que asumió en el inicio de los tiempos modernos. En este momento, la clase
revolucionaria es otra: no es más la burguesía, es exactamente aquella
clase que la burguesía explota.
La falsa creencia de la escuela nueva
La segunda tesis la enuncié de la siguiente forma: “Del carácter
científico del método tradicional y del carácter pseudo-científico de los
métodos nuevos”. Véase que, en el fondo, mis tesis están dirigidas contra
la tendencia corriente, contra la tendencia corriente, contra la tendencia
dominante. Y, ¿por qué es eso? Porque tanto en la primera tesis, y como
veremos ahora en la segunda, lo que en verdad la burguesía hace al
defender las posiciones que corresponden a sus intereses, es
contraponerlas al momento anterior.
Así, en el caso de la pedagogía de la esencia y de la existencia, la burguesía
construyó los argumentos que defienden la pedagogía de la existencia
contra la pedagogía de la esencia, pintando a esta última como algo
típicamente medieval. En este sentido, ella deja de asumir a la pedagogía
de la esencia como una construcción propia. Veremos ahora, cómo, en
relación con el método, esta cuestión también se plantea en forma
bastante clara. Voy a especificar un poco más la cuestión del método
porque se refiere, justamente, al modo en que la gente trabaja en el
interior de la propia escuela, en el interior del aula. Aquí podríamos
recordar al movimiento de la Escuela Nueva que describió al método
tradicional como un método pre-científico, como un método dogmático y
como un método medieval. Basta que recordemos a Kilpatrik, Educación
para una civilización en cambio, donde él caracteriza a la civilización que se
fue construyendo en base al surgimiento de la ciencia moderna a partir del
Renacimiento, como una civilización en cambio. En este sentido, los
métodos tradicionales son remitidos a la Edad Media, y, por lo tanto,
tendrían un carácter pre-científico, e inclusive anticientífico, o sea
dogmático. Sin embargo, esa creencia que la Escuela Nueva propaga es una
creencia totalmente falsa. En efecto, la llamada enseñanza tradicional que
todavía predomina hoy en las escuelas se constituyó después de la
revolución industrial y se implantó en los llamados sistemas nacionales de
enseñanza que configuran amplias redes oficiales, creadas a partir de
mediados del siglo pasado, en el momento en que, consolidado el poder
burgués, se concibe a la escuela como redentora de la humanidad,
universal, gratuita y obligatoria; como un instrumento de consolidación del
orden democrático.
Lo que estoy queriendo subrayar con esto, es que justamente ese
método tradicional fue constituido después de la revolución industrial,
contrariamente al argumento que los escolanovistas comúnmente
levantan, de que la revolución industrial, que transformó la sociedad
determinando una sociedad dinámica, en continuo cambio; esa revolución
industrial, que tiene su fundamento en la ciencia, no tuvo su contrapartida
en educación, la que continuó siendo pre-cientifica, siguiendo temas
medievales. De ahí la razón de que el método nuevo se proclame científico,
se proclame un instrumento de introducción de la ciencia en la actividad
educativa, y, en consecuencia, capaz de colocar la educación a la altura del
siglo, a la altura de la época. No obstante, esa enseñanza llamada
tradicional se estructuró a través de un método pedagógico que es el
método expositivo que todos conocen, todos pasaron por él, y muchos
están pasando todavía, cuya matriz teórica puede ser identificada con los
cinco pasos formales de Herbart. Esos pasos, que son el paso de la
preparación, el paso de la presentación, de la comparación y asimilación,
de la generalización y, por último, el de la aplicación, corresponden al
esquema del método científico inductivo, tal como fuera formulado por
Bacon, método que podemos esquematizar en tres momentos
fundamentales: la observación, la generalización y la confirmación. Se
trata, por lo tanto, de aquel mismo método formulado por el movimiento
filosófico del empirismo, que fue la base del desarrollo de la ciencia
moderna. Yo creo que este punto precisa ser explicitado un tanto mejor.
En la enseñanza herbartiana, el paso de la preparación significa
básicamente el repaso de la lección anterior, es decir de lo ya conocido; a
través del paso de la presentación se coloca ante el alumno un nuevo
conocimiento que él debe asimilar; la asimilación, o sea el tercer paso,
ocurre por comparación, por eso es que yo lo llamo asimilación-
comparación: la asimilación se produce por comparación de lo nuevo con
lo viejo, lo nuevo se asimila por lo tanto a partir de lo viejo. Estos tres pasos
corresponden, en el método científico inductivo, al momento de la
observación. Se trata de identificar y destacar lo diferente entre los
elementos ya conocidos; el paso siguiente, el de la generalización, significa
que, si el alumno ya asimiló el nuevo conocimiento, es capaz de identificar
todos los fenómenos correspondientes al conocimiento adquirido.
Entonces, en el método inductivo, el momento de la generalización no es
otra cosa sino la sujeción a una ley, extraída de los elementos observados
pertenecientes a determinada clase de fenómenos, de todos los elementos
(observados o no) que integran la misma clase de fenómenos. El paso de la
aplicación, que es el quinto paso del método herbartiano, coincide por
regla general con “las lecciones para la casa”. Al realizar los ejercicios, el
alumno va a demostrar si aprendió, si asimiló o no el conocimiento. Se
tratará de verificar a través de ejemplos nuevos, no empleados aún por el
alumno, si él efectivamente asimiló aquello que le fue enseñado.
Corresponde, pues, al momento de la confirmación, en el caso del método
científico; porque, si el alumno aplicó correctamente los conocimientos
adquiridos, si él realizó bien los ejercicios, la asimilación está confirmada.
Puede afirmarse que a la enseñanza correspondió un aprendizaje. Por eso,
la preparación de a lección siguiente comienza con la recapitulación de lo
anterior, lo que es hecho normalmente mediante la corrección de los
ejercicios o deberes de casa. Esa es pues la estructura del método
tradicional; en la lección siguiente se comienza corrigiendo los ejercicios,
porque esa corrección es el paso de la preparación. Si los alumnos realizan
correctamente los ejercicios, ellos asimilaron el conocimiento anterior y
entonces se puede pasar al nuevo; si ellos no lo hicieron correctamente,
entonces es necesario dar nuevos ejercicios y es preciso que el aprendizaje
se prolongue un poco más, que la enseñanza atienda las razones de esa
demora, de tal modo que finalmente aquel conocimiento anterior sea de
hecho asimilado, lo que será condición para pasar a un nuevo
conocimiento.
Aquí cabe preguntarse: ¿Por qué el movimiento de la Escuela
Nueva tendió a clasificar como pre-científico y hasta como anticientífico y
dogmático al método aquí citado? Creo haber demostrado su cientificidad.
Más vamos ahora a intentar responder a esa pregunta. La Escuela Nueva
debe tener sus razones.
La enseñanza no es investigación
En verdad, lo que el movimiento de la Escuela Nueva hizo fue
intentar articular la enseñanza con el proceso de desarrollo de la ciencia;
en tanto que el llamado método tradicional lo articulaba con el producto
de la ciencia. En otros términos, la Escuela Nueva trató de considerar la
enseñanza como un proceso de investigación: de ahí que ella se base en el
presupuesto de que los asuntos de que trata la enseñanza son problemas,
esto es, son asuntos desconocidos no sólo por el alumno sino también por
el docente. En este sentido la enseñanza sería el desarrollo de una especie
de proyecto de investigación, es decir, una actividad. Veamos los cinco
pasos de la enseñanza nueva que se contraponen simétricamente a los
pasos de la enseñanza tradicional. Entonces: la enseñanza sería una
actividad (1er paso) que, suscitando determinado problema (2do paso),
provocaría la búsqueda de datos (3er paso), a partir de los cuales serían
formuladas las hipótesis (4to paso) explicativas del problema en cuestión,
emprendiendo alumnos y docentes, conjuntamente, la experimentación
(5to paso), la que permitiría confirmar o rechazar las hipótesis formuladas.
Se ve, pues, que la enseñanza nueva básicamente se funda en esa
estructura: comienza por una actividad; en la medida en que la actividad
no puede continuar por algún obstáculo, por alguna dificultad, por algún
problema que surge, se hace necesario resolver ese problema. ¿Cómo se
va a resolver ese problema? Todos, alumnos y docentes, salen a la
búsqueda de datos, datos de los más diferentes tipos, datos documentales
a través de textos o datos de campo. Esos datos, una vez recogidos,
permitirán proponer una o más hipótesis explicativas del problema.
Formulada la hipótesis, es preciso pasar a la experimentación, es preciso
comprobar esa hipótesis. Esos son los cinco pasos del método nuevo. A
diferencia de esto, la enseñanza tradicional se proponía transmitir los
conocimientos obtenidos por la ciencia y, por lo tanto, ya aceptados,
sistematizados e incorporados al acervo cultural de la humanidad. Es por
eso que ese tipo de enseñanza, la enseñanza tradicional, se centra en el
profesor, el adulto, que domina los contenidos lógicamente estructurados,
organizados; en tanto que los métodos nuevos se centran en el alumno (los
niños), en los procedimientos, en el aspecto psicológico, esto es, se centra
en las motivaciones e intereses de la infancia para desarrollar los
procedimientos que la conduzcan a lograr esos conocimientos capaces de
responder a sus dudas e indagaciones. Resumiendo, en los métodos nuevos
se privilegian los procesos de obtención del conocimiento, en tanto que en
los métodos tradicionales se privilegian los métodos de transmisión de los
conocimientos ya obtenidos.
 Bien, me parece que así expuestos uno y otro método, una y otra
pedagogía, están también indicados los puntos de cientificidad de una y de
otra. Más, ¿qué consecuencias tiene esto?
Véase cómo esa manera de interpretar la educación por la Escuela
Nueva acabó por eliminar la diferencia entre investigación y enseñanza, sin
tomar en cuenta de que, al hacerlo, al mismo tiempo que la enseñanza
resultaba empobrecida, se obstruía también la investigación. La enseñanza
no es un proceso de investigación. Querer transformarla en un proceso de
investigación es hacerla artificial. De ahí mi prefijo pseudo ante lo científico
de los métodos nuevos. Voy a intentar explicar algo más todavía esto. ¿Por
qué es que la enseñanza resulta empobrecida y, al mismo tiempo, se
obstaculiza la investigación?
Vean bien que, si la investigación es la incursión en lo desconocido,
y por eso no puede estar atada a esquemas rígidamente lógicos y
preconcebidos, también es verdad que: primero, lo desconocido sólo se
define por confrontación con lo conocido; esto es, si no se domina lo ya
conocido, no es posible detectar lo aún no conocido, a fin de incorporarlo,
mediante la investigación, al dominio de lo ya conocido. Ahí me parece que
reside una de las grandes debilidades de los métodos nuevos. Sin el
dominio de lo conocido no es posible incursionar en lo desconocido. Ahí
está también la gran fuerza de la enseñanza tradicional: la incursión en lo
desconocido se hacía siempre a través de lo conocido, y eso es una empresa
muy simple; cualquier aprendiz de investigador pasó por eso o está
pasando, y cualquier investigador sabe muy bien que nadie llega a ser
investigador, a ser científico, si no domina los conocimientos ya existentes
en el área en que se propone ser investigador, ser científico. En segundo
lugar, lo desconocido no puede ser definido en términos individuales sino
en términos sociales; esto es, se trata de aquello que la sociedad y, en el
límite, la humanidad en su conjunto desconoce. Sólo así sería posible
encontrar un criterio aceptable para distinguir la investigación relevante de
las que no lo son, esto es, para distinguir la investigación de la
pseudoinvestigación, de la investigación de “mentirinha”, de la
investigación como juego, el que en buena parte me parece constituye el
origen de los procedimientos nuevos de enseñanza. En suma, sólo así será
posible emprender investigaciones que efectivamente contribuyan al
enriquecimiento cultural de la humanidad.
Creo que queda demostrada mi segunda tesis, esto es, el carácter científico
del método tradicional y del carácter pseudocientífico de los métodos
nuevos.
La Escuela Nueva no es democrática
De estas dos tesis yo voy entonces a derivar la tercera, que es
aquella conclusión según la cual cuando más se habló de democracia en el
interior de la escuela, menos democrática fue la escuela; y cuando menos
se habló de democracia, más articulada estuvo la escuela con la
construcción de un orden democrático.
Me parece que, como decían los escolásticos, “conclusio patet”, esto, esta
tesis es evidente después de lo explicitado en relación con las dos primeras.
Porque, obviamente, sabemos que, en relación con la pedagogía nueva,
uno de los elementos que está muy presente en ella es la proclamación
democrática, la proclamación de la democracia. Además, el propio
tratamiento diferencial, o sea el abandono de la búsqueda de la igualdad,
es justificado en nombre de la democracia, y es en ese sentido también que
se introducen en el interior de la escuela procedimientos llamados
democráticos. Y hoy sabemos, con cierta tranquilidad ya, a quién sirvió esa
democracia, quién se benefició de ella, quién accedió a estos
procedimientos y a esa vivencia democrática en el interior de las escuelas
nuevas. No fue el pueblo, no fueron los obreros, no fue el proletariado. Esas
experiencias quedaron restringidas a pequeños grupos, y en ese sentido
ellas se constituyeron por lo general, en privilegio para los ya privilegiados,
legitimando las diferencias. Ahora, los hombres del pueblo (el pueblo,
como se acostumbra a decir) continuaron siendo educados básicamente
según el método tradicional y, más aún, no sólo continuaron siendo
educados contrariamente a los métodos nuevos, sino que tampoco jamás
reivindicaron tales procedimientos. Los padres de los niños pobres tienen
una conciencia muy clara de que el aprendizaje implica la adquisición de
contenidos más ricos, tienen una conciencia muy clara de que la
adquisición de esos contenidos no se produce sin esfuerzo, no se da de
modo espontáneo; consecuentemente, tienen una conciencia muy clara de
que para aprender es necesaria la disciplina, y es función de eso que ellos
exigen a los mismos profesores disciplina. Es común entre nosotros
encontrar esta respuesta en los padres de los niños de la clase trabajadora:
“Si mi hijo no quiere aprender, ustedes tienen que lograr que él quiera”. Y
el papel del docente es justamente asegurar que el conocimiento sea
adquirido, a veces incluso contra la voluntad del niño que,
espontáneamente, no tiene condiciones de emprender la realización de los
esfuerzos necesarios para la adquisición de contenidos más ricos y, sin los
cuales, él no tendrá oportunidades, no tendrá chance, de participar de la
sociedad.
Es en ese sentido que digo que cuando más se habló de democracia
en la escuela, menos democrática fue ella, y cuando menos se habló de
democracia, más estuvo la escuela articulada con la construcción de un
orden democrático.
En la explicación de mi primera tesis, yo había indicado justamente
que la burguesía, al formular la pedagogía de la esencia, al crear los
sistemas nacionales de enseñanza, consideró la escolarización como una
de las condiciones de consolidación del orden democrático.
Consecuentemente, el propio montaje del aparato escolar estaba ahí al
servicio de la participación democrática, aunque en el interior de la escuela
no se hablase mucho de democracia, aunque en el interior de la escuela
tuviéramos aquellos docentes que asumían, no abdicaban, no abrían la
mano de su autoridad, y usaban esa autoridad para hacer que los alumnos
ascendiesen a un nivel elevado en la asimilación de la cultura de la
humanidad.
Escuela Nueva: la hegemonía de la clase dominante
Pasemos, en fin, a las consecuencias para la situación educacional
brasileña.
Voy a referirme a dos momentos para ilustrarlas: el primer
momentos estaría ubicado alrededor de la década del ’30, y el segundo en
la década del ’70; más exactamente haré una referencia a la reforma de la
enseñanza instituida por la Ley N° 5.692, para verificar justamente cómo es
que ella se encuadra en ese esquema más amplio, cómo es que ella
interfirió en el interior de la escuela desde el punto de vista político,
determinando que, desde su interior, las escuelas cumpliesen ciertas
funciones políticas.
En relación con el momento del ’30, tomo justamente ese
momento porque el movimiento de la Escuela Nueva cobra fuerza en Brasil
exactamente a partir de ahí. La Asociación Brasileña de Educación, ABE, fue
fundada en 1924, y en cierto sentido aglutinó a los educadores nuevos, a
los pioneros de la educación nueva, que después va a lanzar su manifiesto
en 1932, y van a trabarse enseguida en una polémica con los católicos en
torno del capítulo de educación de la Constitución del ’34. Ese momento,
1924, con la creación de ABE; en 1927, con la I Conferencia Nacional de
Educación; en 1932, con el lanzamiento del manifiesto de los pioneros, es
el marco del ascendiente escolanovista en Brasil, movimiento éste que tuvo
su auge alrededor de 1969, cuando enseguida entra en retroceso en
función de una nueva tendencia de la política educacional, que se podría
llamar de “los medios de comunicación de masa y las tecnologías de la
enseñanza”. Yo no voy a entrar en esos detalles. Traté sobre ellos en
algunas ponencias que están publicadas en el libro Educación: del sentido
común a la conciencia filosófica.
Lo que yo quería destacar en relación al momento de 1930 es,
básicamente lo siguiente: el contraste entre “el entusiasmo por la
educación” y “el optimismo pedagógico”. J. Nagle analizó eso con
razonable detalle en su tesis de libre-docencia que versó sobre la década
de 1920, y fue publicada bajo el título Educación y sociedad en la República.
Allí Nagle hace referencia a dos categorías: una que él llama “el entusiasmo
por la educación”, que fue un rasgo característico de principios del siglo y
también de la década del ’20 que, no obstante, entra en retroceso al final
de esta década cediendo lugar a aquello que se llama “optimismo
pedagógico”, que es una característica del escolanovismo. Ahora, es
importante desde el punto de vista político, subrayar aquí que en ese
momento de entusiasmo por la educación se pensaba a la escuela como un
instrumento de participación política, esto es, se pensaba a la escuela con
una función explícitamente política; la primera década de este siglo, la
segunda, la década del ’10, y la tercera, la década del ’20, fueron muy ricas
en movimientos populares que reivindicaban una participación mayor en
la sociedad, y tenían reivindicaciones también desde el punto de vista
escolar. Nosotros sabemos que la década del ’20 fue una década de gran
2
SAVIANI, Dermeval. A filosofía da educacao e o problema da inovacao em
educacao. En García, W.E. org. Inovacao educacional do Brasil.
tensión, de gran agitación, de crisis de la hegemonía de las oligarquías hasta
entonces dominantes. Esa crisis de hegemonía fue en cierto modo
agudizada por la organización de los trabajadores: varias huelgas obreras
surgieron en ese período y también se dieron movimientos organizativos.
Con el escolanovismo, lo que ocurrió fue que la preocupación política en
relación con la escuela retrocedió. De una preocupación por articular la
escuela como un instrumento de participación política, de participación
democrática, se pasó al plano técnico-pedagógico. De ahí esa expresión de
Jorge Nagle “optimismo pedagógico”. Se pasó del “entusiasmo por la
educación”, cuando se creía que la educación podría ser un instrumento de
participación de las masas en el proceso político hacia el “optimismo
pedagógico”, en el que se creía que las cosas se iban a resolver en ese plano
interno de las técnicas pedagógicas. En otro texto2, hago referencia
justamente a la Escuela Nueva como desempeñando la función de
recomponer los mecanismos de hegemonía de la clase dominante. En
efecto, si en la fase del “entusiasmo por la educación” el lema era “Escuela
para todos”, y esa era la bandera de lucha, ahora la Escuela Nueva viene a
transferir la preocupación de los objetivos y los contenidos hacia los
métodos, y de la cantidad hacia la calidad. Ahora, ¿qué es lo que subyace
como significado político detrás de esa metamorfosis? En verdad, el
significado político, básicamente, es el siguiente: es que cuando la
burguesía proclamaba una escuela para todos (y es por eso que era
instrumento de hegemonía) ella estaba en un periodo capaz de expresar
sus intereses abarcando también los intereses de las demás clases. En ese
sentido, defender la escuela para todos correspondía a los intereses de la
burguesía porque era importante para un orden democrático consolidado;
y a la vez correspondía también a los intereses de los trabajadores, del
proletariado, porque para ellos era importante participar del proceso
político, participar de las decisiones. Ocurre que, en la medida en que ellos
comienzan a participar, las contradicciones de intereses que estaban
sumergidas bajo aquel objetivo común, suben a la superficie y hacen
sumergir lo común; lo que sobresale ahora es la contradicción de intereses,
o sea, el proletariado, los trabajadores, las capas dominadas, en la medida
en que participaban de las elecciones, no votaban bien desde la perspectiva
de las capas dominantes; es decir, no elegían a los mejores. La burguesía
consideraba que el pueblo instruido iría a elegir a los mejores gobernantes,
pero el pueblo instruido no estaba eligiendo a los mejores. Obsérvese que
no elegían a los mejores desde el punto de vista dominante. Ocurre que los
mejores desde el punto de vista dominante, no eran los mejores desde el
punto de vista dominado. En verdad, el pueblo elegía a los menos peores,
porque es claro que a los mejores de ellos no los podía elegir, toda vez que
el esquema partidario no permitía que sus postulantes auténticos se
postulasen. Por lo tanto, tenía que escoger, entre las fracciones en lucha
en el propio campo burgués, las opciones menos peores. Sólo que las
menos peores desde el punto de vista de los intereses de los dominados,
eran las peores desde el punto de vista dominante. “Pues entonces, esa
escuela no está funcionando bien”, fue el razonamiento de las élites, de las
capas dominantes; y si esa escuela no está funcionando bien, es preciso
reformar la escuela. No basta la cantidad, no se adelanta dando escuela
para todo el mundo de esa manera. Y surgió la Escuela Nueva, que hizo
posible al mismo tiempo el perfeccionamiento de la enseñanza destinada
a las élites y el empobrecimiento del nivel de la enseñanza destinada a los
estratos populares. Es en ese sentido que la hegemonía puede ser
recompuesta. Sobre eso, habría cosas interesantísimas para discutir en
relación con lo que está ocurriendo en el Brasil hoy; la contradicción de la
política educativa actual, en que la propuesta de base, la referida a la
enseñanza básica, es a mi modo de ver, populista; y la propuesta sobre la
cúpula, en relación con la postgraduación, es elitista.
Resumiendo, en el Brasil, al momento del ’30, a través del ascenso
del escolanovismo, correspondió un reflujo y hasta una desaparición de
aquellos movimientos populares que luchaban por una escuela más
adecuada a sus intereses. ¿Y por qué eso? A partir del ’30 ser progresista
pasó a significar ser escolanovista. Y aquellos movimientos sociales de
origen, por ejemplo, anarquista, socialista, marxista, que convocaban al
pueblo a organizarse y reivindicar la creación de escuelas para los
trabajadores, retrocedieron a su vez, y todos los progresistas en educación
tendieron a adherir al credo escolanovista. Bien, yo podría extenderme,
desarrollar el hilo de la historia, desde el ’30 hasta ahora; pero vamos a
hacer un corte, y voy a tomar la reforma de 1971 como otra indicación
fáctica de esa tesis que enuncié.
¿Qué hizo la Ley N° 5.692? Tomemos, por ejemplo, el principio de
flexibilidad que es la llave de la ley, que es el gran descubrimiento de esa
ley, su gran innovación. Ella es tan flexible que puede incluso ser revocada
sin ser revocada; yo no estoy inventando, no. Observen el Dictamen N°
45/72, también de profesionalización, en comparación con el Dictamen N°
76/7, también de profesionalización. El primero, reglamentó el artículo 5
de la ley; el segundo, revocó el primero, y con ello, revocó también el
artículo 5 de la ley; sólo que mediante el principio de flexibilidad, él no ha
sido revocado sino reintegrado. Reintegrado, y el artículo 5 permanece en
ella:
“al que tiene se le dará;
y al que no tiene, hasta lo poco
que tiene le será quitado”.
 A través de esa flexibilidad se instituye, por ejemplo, aquella
diferenciación entre terminalidad real y terminalidad legal o ideal. Ahora
bien, ¿qué es la terminalidad real sino admitir que quien tiene poco
continúa teniendo menos todavía? A veces yo digo bromeando que, en ese
sentido, el capitalismo es bien evangélico. En relación con esa diferencia
entre terminalidad ideal y terminalidad real se dice comúnmente lo
siguiente: Todo el contenido del aprendizaje del primer nivel será dado en
ocho años; esto es lo legal, o sea lo ideal. Mas en aquellos lugares en que
no haya condiciones de tener escuelas de ocho años, entones se organizará
ese contenido para ser desarrollado en seis años, en otros para cuatro o
para dos, y así de seguido; y en una misma región, la escuela que no tenga
condiciones de dar ocho, dará seis, y así de seguido; y en una misma clase,
a aquellos alumnos que no tienen condiciones de llegar hasta el octavo, se
les da una formación general en cuatro años, que es casi todo cuanto van
a alcanzar a cursar; enseguida, indagación de aptitudes y orientación hacia
el mercado de trabajo. Vean ustedes cómo queda aquí bien caracterizado
eso que yo llamo el empobrecimiento de a enseñanza destinada a las capas
populares. De esta manera, la enseñanza de las capas populares puede ser
aligerada hasta la nada, hasta convertirse en mera formalidad.
Otro punto más, y ya paso a la teoría de la curvatura de la vara
porque me parece que están todos curiosos en relación con ella. Entonces,
una observación solo sobre la reformulación curricular. Otro
“descubrimiento” de la Ley N° 5.692 fue la reformulación curricular a través
de actividades, áreas de estudios y disciplinas, determinando que la
enseñanza en las primeras ocho series se desarrollase predominantemente
bajo las formas de actividades y áreas de estudio. Esas actividades y áreas
de estudio son maneras de diluir el contenido del aprendizaje de las capas
populares; todos saben que eso efectivamente ocurrió y viene ocurriendo.
Voy a evitar otras ejemplificaciones referidas a la Ley N° 5.692, solo trataría
de subrayar esto: contra esa tendencia de aligerar la enseñanza destinada
a las capas populares, nosotros necesitamos defender precisamente el
perfeccionamiento de la enseñanza destinada a las capas populares. Esa
defensa implica dar prioridad a los contenidos. Los contenidos son
fundamentales y sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el
aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en
una farsa. Me parece, pues, fundamental que se entienda eso y que en el
interior de la escuela nosotros actuemos según esa máxima: dar prioridad
a los contenidos, que es la única forma de luchar contra la farsa de la
enseñanza.
¿Por qué los contenidos son prioritarios? Justamente, porque el
dominio de la cultura constituye el instrumento indispensable para la
participación política de las masas. Si los miembros de las capas populares
no dominan los contenidos culturales, ellos no pueden hacer valer sus
intereses porque quedan desarmados contra los dominadores, que se
sirven exactamente de esos contenidos culturales para legitimar y
consolidar su dominación. Yo acostumbro a veces a enunciar esto de la
siguiente forma: el dominado no se libera si él no llega a dominar aquello
que los dominantes dominan. Por lo tanto, dominar lo que los dominantes
dominan es condición para la liberación.
En ese sentido yo puedo ser profundamente político en mi acción
pedagógica, aún sin hablar directamente de política, al sacar provecho de
la propia cultura burguesa e instrumentalizar los elementos de los sectores
populares en el sentido de la asimilación de esos contenidos. Con eso, éstos
ganan un instrumento para hacer valer sus intereses y es en ese sentido
entonces que políticamente se fortalecen. No se gana nada con continuar
repitiendo las frases de que la sociedad está dividida en dos clases
fundamentales, burguesía y proletariado, que la burguesía explota al
proletariado y que quien es proletario está siendo explotado, que la siguiente: las pedagogías nuevas son portadoras de todas las virtudes, en
burguesía está explotando, si aquél que está siendo explotado no asimila tanto que la pedagogía tradicional es la portadora de todos los defectos y
los instrumentos a través de los cuales él puede organizarse para liberarse ninguna virtud. Lo que se evidencia a través de mi tesis, es justamente lo
de esa explotación. Asociada a esa prioridad de los contenidos que ya contrario. Creo haber conseguido hacer curvar la vara para el otro lado. Mi
anticipé, me parece fundamental que se esté consciente de la importancia expectativa es justamente que, con esa inflexión, la vara tienda a su punto
de la disciplina; quiere decir que, sin disciplina, esos contenidos relevantes correcto. Véase bien: punto correcto, ese que no está tampoco en la
no son asimilados. Entonces, encuentro que conseguiríamos hacer una pedagogía tradicional, sino que está justamente en la valorización de los
profunda reforma en la escuela, a partir de su interior, si pasásemos a contenidos que apuntan hacia una pedagogía revolucionaria. Pedagogía
actuar según estos presupuestos, mantuviésemos una preocupación revolucionaria, que identifica las propuestas burguesas como elementos de
constante acerca de los contenidos y desarrollásemos aquellas formas recomposición de mecanismos hegemónicos y se dispone a luchar
disciplinarias, aquellos procedimientos que garanticen que esos contenidos concretamente contra la recomposición de esos mecanismos de
sean realmente asimilados. Por ejemplo, el problema de los elementos de hegemonía, en el sentido de abrir espacio para que las fuerzas emergentes
los sectores populares en las clases, implica redoblar los esfuerzos por de la sociedad, para que las fuerzas populares, para que la escuela, se
parte de los responsables de la enseñanza, por parte de los docentes más inserte en un proceso más amplio de construcción de una nueva sociedad.
directamente. Lo que ocurre por lo general, es que dadas las condiciones
de trabajo y dado el propio modelo que impregna la actividad de la
enseñanza, que trae por lo tanto exigencias y expectativas para profesores
y alumnos, todo eso hace que el propio profesor tienda a cuidar más de
aquellos que tienen más facilidad, dejando de lado a aquellos que tienen
más dificultades. Y es así que nosotros acabamos, como docentes, en el
interior del aula, reforzando la discriminación y siendo políticamente
reaccionarios.
En cuanto al apéndice, relativo a “la teoría de la curvatura de la
vara”, haré apenas un comentario rápido y termino. En verdad, introduje
ese apéndice simplemente por lo siguiente: el énfasis que di, invirtiendo la
tendencia corriente, proviene de considerar que, en la tendencia corriente,
la vara está torcida; está torcida para el lado de la pedagogía de la
existencia, para el lado de los movimientos de la Escuela Nueva, y así en
más. Y es en ese sentido que el razonamiento habitual tiende a ser el