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PRÁCTICAS LECTORAS EN TEXTOS ACADÉMICOS DE LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE LA FACULTAD DE

INGENIERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS
LIBERTADORES.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Facultad de Educación
Maestría en Docencia
Bogotá, D. C., 28/OCT/2008
PRÁCTICAS LECTORAS EN TEXTOS ACADÉMICOS DE LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS
LIBERTADORES.
HEDID AHIXA DELGADO RIOS

HÉCTOR DÍAZ ÁNGEL
CARMEN CECILIA DÍAZ PEÑA
Director
Dr. FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Facultad de Educación
Maestría en Docencia
Bogotá, D. C., 28/OCT/2008
DEDICATORIA
A nuestras familias por su apoyo y comprensión

AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Hernán Linares Ángel presidente del Claustro de la Fundación Universitaria Los Libertadores por
su apoyo.
A la Fundación Universitaria Los Libertadores.
A los Maestros Fernando Vásquez, Paulo Emilio Oviedo y Daniel Lozano quienes conjuntamente orientaron
el Seminario de Investigación.
Al Maestro Fernando Vásquez Rodríguez por su dirección y valiosos aportes al desarrollo de la investigación.
A todos nuestros Maestros de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle.
A nuestros compañeros de la Maestría en Docencia.
A los estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores de la facultad de Ingeniería en 2007.

6
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN _________________________________________________ 11
1.1 Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior. ____________________ 13
1.2 Justificación _______________________________________________________ 22
1.3 Definición del Problema Objeto de la Investigación ______________________ 24
1.4 Objetivos _________________________________________________________ 27

1.4.1 Objetivo General _______________________________________________________ 27
1.4.2 Objetivos Específicos ____________________________________________________ 27
2. REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES _____________________ 28
2.1 La Lectura ________________________________________________________ 30
2.1.1 El Lector ________________________________________________________ 34
2.1.2 El Texto _________________________________________________________ 36
2.1.3 El Contexto ______________________________________________________ 38
2.2 Prácticas Lectoras __________________________________________________ 39
2.3 El Texto Académico ________________________________________________ 42
3. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN __________ 45
3.1 Investigación Cualitativa ____________________________________________ 45
3.2 Proceso Investigativo _______________________________________________ 47

3.2.1. Definición del Anteproyecto y Construcción de Marcos Referenciales _____________ 48
3.2.2 Recolección de la Información _____________________________________________ 49
3.2.2.1 Entrevista en Profundidad _____________________________________________ 49
3.2.2.2 Observación Sistemática ______________________________________________ 53
7
4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN ________________________________ 56
4.1 Proceso de Recolección y Registro de la Información _____________________ 56
4.2 Desarrollo de la Codificación y Categorización _________________________ 56
4.3 Desarrollo Tipo del Proceso Destilar la Información _____________________ 59
4.4 Definición y Descripción de las Categorías en el Proceso de Unificación _____ 77

4.4.1 Categorías primarias: ___________________________________________________ 77
4.4.2 Categorías secundarias:__________________________________________________ 77
4.5 Descripción de las Categorías Primarias _______________________________ 80
4.6 Descripción de las Categorías Secundarias _____________________________ 89
5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA _______________________________ 93
5.1. Las conclusiones ___________________________________________________ 93
5.2. El Cumplimiento de los Objetivos de la Investigación ____________________ 99
5.3 Dificultades Durante La Investigación _________________________________ 99
5.4 Prospectiva _______________________________________________________ 100
6. BIBLIOGRAFÍA _______________________________________________ 104
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Internacional _ 14

Tabla 2: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Nacional ____ 15
Tabla 3: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Bogotá ______ 18
Tabla 4: Muestra del Proyecto ______________________________________________ 49
Tabla 5: Guión de la Entrevista en Profundidad ________________________________ 53
Tabla 6: Guión para la Observación Sistemática ________________________________ 55
Tabla 7: Etapas del Método "Destilar la Información" ___________________________ 59
9
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Cuadro Semántico – Formas de Leer – Entrevistado: Jaime Andrés Mariño _____ 76
Ilustración 2: Categorías Primarias ________________________________________________ 78
Ilustración 3: Categorías Secundarias ______________________________________________ 78
Ilustración 4: Cuadro Semántico Unificado de los Investigadores ________________________ 79
10
RESUMEN
El problema planteado en esta investigación surge cuando los estudiantes inician su

educación superior ya que su escenario se desarrolla en una nueva cultura donde las
prácticas lectoras, los objetivos, reglas y textos académicos son distintos. En la universidad,
se encuentran frente a una amplia bibliografía con unas incipientes prácticas lectoras de
códigos, símbolos, literatura, propios de la disciplina a la que no pueden caracterizar más
que como leen, ya que para comprender, analizar, criticar, controvertir y apropiar el
conocimiento se requiere un proceso de discernimiento previo en la construcción del
conocimiento de una disciplina carente de fundamentación, pero que les permite divisar un
punto de partida para cumplir con las expectativas de nuestra comunidad académica. Estas
exigencias, naturales en el nivel universitario, requieren procesos cognitivos que no están
dados en los estudiantes de los primeros semestres de la universidad; considerando que uno
de los fines de la lectura es la comprensión, entendida como un proceso creador e
integrador del significado, el lector que comprende la lectura de un texto está efectuando un
verdadero trabajo intelectual que no se resuelve en solitario sino en cooperación con el
autor poniendo en juego actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y
tareas del pensamiento, considerados como factores estratégicos para alcanzar la
comprensión.
Por lo tanto, nuestro objetivo es caracterizar las prácticas lectoras en textos
académicos describiendo y analizando estrategias de lectura en los estudiantes de 2º
semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria los Libertadores.
La investigación se desarrolló aplicando el método de la etnografía, a partir del
análisis logrado por la información obtenida por medio de la entrevista en profundidad, la
observación sistemática, diario de campo y estudio de fuentes documentales.
11
INTRODUCCIÓN
“La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida universitaria. Uno
de los grandes obstáculos que debe sortear el alumno al iniciar sus estudios superiores es,
precisamente, adquirir el hábito de la lectura. De la lectura sostenida, profunda, crítica,
analítica, de textos extensos, complejos, ante los que en la mayoría de los casos es la
primera vez que se enfrenta” afirman Narvaja, Di Stefano y Pereira (2002:7). Es así como
el proceso de la lectura en el ámbito universitario es complejo para el estudiante,
precisamente por la ausencia de prácticas lectoras claras que le permitan establecer una
relación con el texto, el autor, el propósito de la lectura y el propósito de su formación
profesional. No obstante, para lograr prácticas lectoras en los aspectos personal y
profesional de los estudiantes, “lo ideal” es contar con un mediador quien, mediante su
experiencia y experticia, establezca mecanismos con miras a desarrollar un proceso lector,
particularmente, en los textos académicos y sus contenidos especializados, contextos socio-
culturales diversificados, enfoques y estilos de escritura del autor, entre otros, y construyan
hábitos de lectura permanentes para un lector profesional crítico. “Lo necesario” es que éste
mediador disponga de la actitud, disposición, conocimiento de su saber y de su experiencia
docente e investigativa para formar un lector proactivo, innovador, creativo, capaz de
realizar prácticas y hábitos de lectura durante su formación y después de lograr su
titulación como profesional.
Por lo dicho, cabe preguntarnos: ¿a quién le compete ocuparse de estas cuestiones
problemáticas de la lectura y la escritura en la Universidad?, ¿los docentes logran reconocer
la lectura como la esencia de enseñanza, al tiempo que un medio para conseguir y afianzar
conocimientos?, ¿qué condiciones y ambientes didácticos deberían cumplirse para la
formación de lectores autónomos?, ¿el profesor conoce e indica la complejidad de los
procesos involucrados en la lectura de un texto académico?, ¿es consecuente del uso de
estrategias cognitivas en su propio proceso como lector?, ¿reconoce en los estudiantes la
construcción de sentido cuando abordan un texto escrito?.
12
A nuestro entender, una cuestión central es la de dejar de concebir las prácticas de

lectura y de escritura como puramente instrumentales y encontrar el sentido que las mismas
ocupan en la formación de lectores y productores de textos autónomos en el ámbito
universitario.
Pensamos entonces que las preguntas pendientes de respuestas en este campo - y en
concreto en esta investigación- no son pocas. Quizás una reflexión a mediano y largo plazo,
puede ayudarnos a avanzar en un posicionamiento viable con respecto a los modelos
teóricos vigentes sobre la problemática de la lectura de textos académicos y su vinculación
con el aprendizaje del estudiante.
Frente a estos aspectos, la Universidad se ve abocada a analizar, diagnosticar,
proponer y desarrollar estrategias que puedan servir tanto a docentes como a estudiantes en
el camino de la apropiación del conocimiento; estos retos se orientan hacia la formación
del futuro profesional para que tenga un alto grado de interpretación, comprensión, análisis
y genere nuevos conocimientos en las prácticas académicas frente a un mundo que ofrece
día a día variada información como consecuencia de la globalización, considerada como un
proceso donde los fenómenos económicos, sociales, políticos y culturales de cada país
tienen una dimensión universal, y su efecto redunda en todo el orbe, no pudiendo ninguna
nación marginarse del impacto de este proceso. Este proceso y sus connotaciones no sólo
están influyendo en las sociedades, sino también en las prácticas que desarrollan los
individuos pertenecientes a diferentes culturas.
Como lo expresan Rincón, Narváez y Roldán (2006:158), las diferentes formas de
leer de los estudiantes de la universidad permitirán que ellos incorporen algunos
conocimientos, realicen tareas específicas y logren procesos cognitivos autónomos en
textos especializados, establezcan diferencias, confrontaciones ante perspectivas teóricas y
metodológicas distintas. Estos grados de complejidad y dificultad que los textos exponen
obligan a generar en el lector un tipo de lenguaje comparativo, de interpretación, de
comprensión y análisis que le permita afinar y generar nuevas formas de pensar, de
apropiar el conocimiento en sus prácticas de lectura y hace pertinente emplear recursos
cognitivos y socioculturales.
La práctica de la lectura es una forma de trabajo intelectual; el trabajo intelectual
requiere voluntad para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero, tal vez
13
y aún más importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad lo que este
tipo de trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la mayoría de estudiantes.
Recordemos que el ser humano es un ser social, y las relaciones sociales se basan en
la comunicación. Si el ingeniero es hábil tecnológica y administrativamente hablando,
además tiene temas de conversación y facilidad para relacionarse con el personal, ese
individuo es de interés para las esferas que dirigen la empresa porque representa cualidades
de liderazgo.
La ciencia y la tecnología, particularmente la comunicación y la informática, han
revolucionado el mundo produciendo un fenómeno de acercamiento de las sociedades. Los
procesos de comunicación que implican la lectura y la escritura de textos, están
produciendo una apertura ideológica en las relaciones personales logrando, de este modo,
mayor pluralidad, madurez, responsabilidad y respeto a las ideas ajenas.
El énfasis que los planes de estudio de las carreras de ingeniería ponen en las
ciencias exactas (matemáticas, física, química) y en las ciencias de la ingeniería es
indiscutible, ya que sus contenidos son imprescindibles en su formación. No obstante, es
necesario que se supere la actitud pasiva del estudiante de esta área hacia los estudios que
pueden fundamentar y contribuir a ampliar las perspectivas que tienen en su desempeño
como ingenieros, desarrollando así un mayor interés por apoyarse en áreas como economía,
sociología, demografía, administración y en las humanidades, ejecutando prácticas lectoras
acordes con éstas áreas, para lograr una formación integral y desarrollar un mayor nivel de
concientización social.
A través de este trabajo, el equipo investigador quiso indagar y caracterizar las
prácticas de lectura de los estudiantes en la Facultad de Ingeniería de la Fundación
Universitaria Los Libertadores. El planteamiento del proyecto de investigación surge desde
la experiencia docente y profesional, el contexto en donde se desempeña el grupo, las
motivaciones intelectuales, personales y los intereses en el transcurrir de la Maestría en
Docencia.
1.1 Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior.
Las instituciones de educación superior, atentas a mejorar la calidad académica de
los futuros profesionales y, al mismo tiempo, a responder a las demandas del sector
empresarial formando profesionales más competitivos, reflexivos, críticos, e innovadores
14
para enfrentar un mercado laboral globalizado, consideran que la lectura como medio de
acceso al conocimiento, a la interpretación, a la comprensión y análisis representa un papel
vital en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Prueba de ello son las investigaciones tanto
internacionales como nacionales relacionadas con el tema que a continuación se presentan:
Tabla 1: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Internacional

Universidad de Buenos Aires, Argentina
Título de la investigación:
Escribir, leer, y aprender en la Universidad, (2005).

Autor (a) (es):
Paula Carlino
Objetivo de la investigación:
Indagar y analizar la escritura, la lectura en los textos académicos, identificando las

debilidades del estudiante y del docente durante el proceso; igualmente, proponer
estrategias didácticas para superar las dificultades.
Comentarios de la autora:
Carlino afirma: “leer, interpretar, criticar textos orales o escritos significa disponer
de un lenguaje de análisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una distancia
crítica con respecto a sus posiciones y creencias acríticas anteriores, para emprender y
continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis
profesional, de la que la Universidad tiene una responsabilidad central”.
Comentarios relacionados con la investigación actual:
Partimos del hecho de que la actividad universitaria exige no solo que el estudiante
acceda a un conjunto de conocimientos a través de sus lecturas, sino también que se ubique
a sí mismo y ubique los textos en un área social de circulación; que oriente la actividad
lectora hacia ciertos fines, descartando otros según la tarea solicitada. Que confronte
posturas provenientes de diferentes fuentes, que pueda aclarar, ampliar o complementar la
información que lee en un texto a partir de la consulta de otros.
El papel del estudiante como lector revela que muchas de las dificultades no están
referidas con el dominio de contenidos o con el desarrollo de habilidades cognitivas, sino
con la representación que tienen de la tarea de lectura encomendada, dado que se tiende a
pensar la lectura como descontextualizada, con un fin único que es la recolección de datos
en forma indiscriminada; no se piensa que la lectura implique establecer relaciones entre
textos, entre texto y contexto; es decir, la tendencia es a adicionar información más que a
confrontar o comparar.
15
Tabla 2: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Nacional

Grupo Logos - Representantes en Colombia del grupo Cátedra UNESCO
Cátedra UNESCO para la Lectura y Escritura en América Latina
Lectura y Escritura en la Educación Superior

Diagnósticos, propuestas e investigaciones de la Universidad de Medellín.
(Grupo conformado por la Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad Nacional de
Medellín, la Universidad de Antioquia, la Pontificia Universidad Javeriana), 2006.
Autor (a) (es):
Editores académicos: Jorge Sánchez Ortega, Jhon Osorio Osorio.

El texto compila artículos de varios autores representantes de las sedes del grupo Cátedra
UNESCO.
Título de uno de los artículos:
Enseñar a comprender textos escritos en la Universidad, ¿Qué y cómo se está haciendo?

Autoras del artículo:
Gloria Rincón, Elizabeth Narváez y Claudia Roldán (Universidad del Valle).

Este artículo es la discusión de los hallazgos obtenidos con la investigación

“interactividad y enseñanza de la comprensión de textos académicos en cursos presenciales
y no presenciales del ámbito universitario” que es apoyado por el convenio entre
Universidad del Valle, COLCIENCIAS, ICFES, CECAB y MEN.
Comentarios de las autoras:
“En la formación profesional universitaria los estudiantes se enfrentan con diversos

géneros (tecnológico, científico, jurídico, etc.) y con textos organizados en modos
predominantemente expositivos y argumentativos. Se espera que ellos logren efectuar una
lectura comprensiva, crítica e intertextual de estos textos relacionados con sus áreas
específicas y que, por tanto, puedan evaluar textos científicos e identificar la validez de los
argumentos que éstos exponen o defienden. Las prácticas de lectura que se supone deben
realizar sobre estos textos son básicamente reflexivas y analíticas, lo que exige como
condición un lector capaz de hacer una aproximación a los referentes textuales y, a la vez,
tomar distancia crítica de ellos”.
La definición de la cultura académica de la universidad está dada por los procesos

de lectura y escritura que sirven para que todos los integrantes de la comunidad y que
interactúan en la misma puedan argumentar sus ideas. Es decir, independiente de la carrera
que estudie cualquier persona, es necesario que aprenda a descifrar los códigos o símbolos
del lenguaje específico de la cultura académica: el lenguaje científico. Aunque las
16
diferentes disciplinas tienen lenguajes particulares, hay unas “gramáticas generales” que
deben ser manejadas por todos los miembros de la institución universitaria. La diversidad
textual y de prácticas lectoras tiene funciones comunicativas diferentes como persuadir,
argumentar, describir, narrar o explicar; las condiciones de producción y la circulación de
los distintos tipos de textos académicos son diferenciales.
Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia

Estrategias de lectura y escritura usadas por los estudiantes que ingresan a la universidad.
Publicado en el libro “Lectura y escritura en la Universidad: una investigación
diagnóstica”-2007
Autor (a) (es):
Mireya Cisneros Estupiñán

Identificar las estrategias lectoras que ponen en evidencia la comprensión lectora y

la construcción de saberes a través de los textos en estudiantes que ingresan a la Educación
Superior.
Algunas conclusiones de la autora:
“El trabajo desarrollado a partir de la lectura de un texto corto y sencillo pero de

carácter expositivo y argumentativo, pudo determinar cuáles son las estrategias que usan
los estudiantes, tanto en la resolución de preguntas abiertas de tipo literal como de
preguntas que exigen procesos inferenciales, es decir, se utilizaron procesos de
interpretación y de construcción de textos.” Recopila en su investigación: “nuestro interés
en observar las estrategias argumentativas de los estudiantes que ingresan a la educación
superior se basa en que la práctica de la lectura comprensiva y argumentativa es un factor
crucial en el desarrollo de profesionales competentes y básicamente, de ciudadanos
críticos y reflexivos de su entorno mediato e inmediato. Entendemos la lectura y escritura
como puertas que abren el mundo del conocimiento y posibilitan la entrada a la sociedad y
a los ámbitos académicos, por tanto, es vital que quienes tenemos bajo nuestra
responsabilidad la preparación de los futuros profesionales, conozcamos el estado -en
relación con la lectura y escritura- en que se inicia la educación superior, para poder partir
de bases reales sobre las cuales se diseñen estrategias pedagógicas orientadas hacia el
mejoramiento de los procesos de lectura y escritura acordes con la realidad y las
necesidades de los estudiantes”.
La lectura es tomada como habilidad general o conocimiento de aplicación

universal, con los que los estudiantes deberían contar al comenzar su carrera universitaria y
que, por algún motivo, no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas
anteriores. La búsqueda de respuestas a estas insuficiencias debe incluirse en los propósitos
17
institucionales de formar intelectuales críticos. Los procesos de lectura y escritura deben

ser atendidos como uno de los aspectos fundamentales de la formación y no como la
provisión de herramientas desvinculadas de las lógicas propias de las áreas científicas
Carlino, (2002). Visto de este modo, el asunto requiere de la participación de todos los
actores de la comunidad académica, en especial de los docentes de las diferentes
asignaturas, para realizar un proceso de acompañamiento a sus estudiantes en la
construcción de los conocimientos propios de sus disciplinas a través de diferentes formas
de realizar la lectura.
Pontificia Universidad Javeriana de Cali y el financiamiento del Instituto Colombiano para

el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología-COLCIENCIAS,
Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios

Artículo publicado como resultado de la investigación en la Revista Universitas
Psicológica, (Volumen 4, 2005:178-195).
Autor (a) (es):

Solanlly Angrino Ochoa
Comprobar la relación entre los desempeños metacognitivos (específicamente en

planificación y monitoreo-control) y la comprensión lectora, en la lectura de artículos
científicos por parte de estudiantes universitarios.
Conclusión de la autora:
Este estudio relaciona el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios

al leer artículos científicos y su nivel de comprensión. Se encontró una correlación
significativa y positiva entre el funcionamiento metacognitivo y los niveles de
comprensión, lo que implica que a mayor nivel de funcionamiento metacognitivo, mayor
nivel de comprensión lectora y a menor nivel de funcionamiento metacognitivo, menor
nivel de comprensión.
En la institución escolar la lectura rara vez es continua, más bien suele exigirse que
se lea en breves e intermitentes lapsos. Como docentes, a menudo asignamos a los
estudiantes tareas relacionadas con la lectura, las cuales pueden llevarse a cabo
adecuadamente si se ha logrado una buena lectura de comprensión. La adquisición de
conocimientos y de información académica mediante este proceso está relacionada con las
habilidades y destrezas cognitivas del estudiante para definir tanto los objetivos de la
lectura como los contenidos que deben ser aprendidos. Falta por decir que estimular la
discusión metacognoscitiva, hacer comentarios sobre textos, estilos de lectores,
dificultades de comprensión, entre otros aspectos, ayudan a mejorar las prácticas lectoras
de los estudiantes.
18
Tabla 3: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Bogotá

Universidad Javeriana –Bogotá-
La lectura: Reconstrucción de un crimen, hacia la construcción de un modelo abductivo,

(1995)
Autor (a) (es):
Nidia Carreño, Doris J. Poveda, Luz Stella Uricoechea

Director:
Dr. Juan Carlos Negret

Indagar sobre las diferentes corrientes, métodos y teorías de lectura. Explorar las
relaciones que se establecen entre los elementos involucrados en el proceso lector.
Comentario de las autoras:
Los antecedentes propuestos por Humberto Eco en su artículo Intentio Lectoris

(1987) deja en evidencia un modelo de leer en el cual autor, lector y texto entran en
negociación. Allí el texto recupera un papel preponderante en la práctica a través del juego
de la interpretación. El problema de la investigación consistió en constatar si los niños y
jóvenes lectores son capaces de: formular preguntas y hacer conjeturas sobre un texto a
partir de las referencias que recibieron sobre el mismo, utilizar diferentes niveles de
indicios del texto para anticipar las posibles respuestas a preguntas que se han hecho y para
re-elaborar las conjeturas que se han formulado inicialmente, elaborar hipótesis sobre la
forma como se desenvuelve el relato a través de los indicios que el texto le proporciona y
reformular esas hipótesis aprobándolas, comprobándolas o desaprobándolas durante el
proceso lector.
La lectura conjetural o lectura abductiva busca potenciar los procesos lectores de los
niños y las niñas en la escuela. Para ello resulta decisivo, en primer lugar, dar cuenta de
la comprensión que desde este modelo se tiene de los libros, y de cómo los lectores se van
aproximando a ellos. Por eso no podemos pensar que la lectura para los niños se reduzca a
la decodificación de las letras, a la repetición literal de trozos de textos y al vaticinio de una
supuesta y única interpretación que es la del autor. En nuestro trabajo de la caracterización
de las prácticas lectoras en los estudiantes, vamos a plantear la lectura en su más amplia
dimensión protagonizada por un lector vivo, activo y apasionado, que un texto requiere.
19
Universidad de la Salle –Bogotá-

Estrategias para la lectura de textos académicos para los grados 8° y 9° de educación
básica secundaria, 1985
Autor (a) (es):
Elba Janeth Lara Palacios y María Cristian Valencia Buenaventura.

Proponer estrategias conducentes al mejoramiento del producto de la lectura,

basadas en la estructura del párrafo y las diferentes clases de párrafo.
Conclusiones de las autoras:
“Es importante despertar positivo interés pedagógico en los educadores a fin de

que el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura se realice dentro de las situaciones
benévolas para el alumno mediante el empleo de métodos activos capaces de llevar al
joven a descubrir la importancia de la misma, sus fines próximos y futuros, como
herramienta directa para comprender el avance cultural y social de la humanidad. De
igual forma es necesario despertar en el joven el gusto estético que lo lleve a perfeccionar
gradualmente las técnicas de la lectura a través de los diferentes estadios o niveles de su
educación y su vida.
Para alcanzar los fines de la lectura se debe tener en cuenta que la edad cronológica
es muy relativa; se debe atender ante todo el desarrollo mental del estudiante. Capacitar al
maestro en los fundamentos metodológicos y psicológicos de manera que llegue al
conocimiento de los diferentes procedimientos didácticos, sus ventajas y limitaciones; para
que emplee en determinado momento aquel que más convenga según las circunstancias del
medio y las diferencias individuales de sus alumnos”
Para nuestro proyecto es necesario tener una concepción clara de la formación de

estudiante con una base sólida en el manejo del lenguaje, base que se debe construir
esencialmente a través de la comprensión, la interpretación y la confrontación textual
durante la etapa educativa, dado que la lectura es un proceso clave en el trabajo académico
porque permanentemente los estudiantes necesitan ampliar, confrontar y reelaborar
conceptos a partir de la bibliografía en un contexto social y humano de conocimiento que le
permita avanzar en su apropiación.
Universidad de la Salle –Bogotá-

Estrategias didácticas y metodológicas para el desarrollo de los procesos de lecto-

escritura en la educación media en el centro Educativo Distrital El Libertador como
proyecto del área de lengua castellana, 1996.
20
Autor (a) (es):

Pedro Baquero Másmela.
Validar estrategias didácticas y metodológicas para el desarrollo de procesos de

lecto-escritura en los aportes de la psicolingüística y la ciencia del texto.
Conclusiones del autor:
“El desarrollo de los procesos de lecto-escritura es una de las necesidades

apremiantes que debe satisfacer la escuela en todos sus niveles, pues de estos depende en
gran medida la transformación y construcción del conocimiento.
La implementación de estrategias didácticas y metodológicas que posibiliten el

desarrollo de estos procesos, debe partir del conocimiento profundo de las disciplinas y
teorías que las sustentan. De otra manera se corre el riesgo de caer en activismos ciegos,
como el que durante mucho tiempo se practicó en las escuelas con la repetición inocua de
planas y otros ejercicios.
La psicolingüística, la lingüística textual, la sociolingüística, el análisis del discurso

y las demás disciplinas afines constituyen la “ciencia del texto”, pueden aportar elementos
teóricos para la implementación de nuevas estrategias didácticas que posibiliten el real
acceso del estudiante a la lectura y escritura como práctica comunicativa para interactuar y
generar conocimiento.
No basta con explicar al alumno la forma cómo funciona el texto mediante el

análisis de las unidades que lo conforman. Es necesario practicar, luego, la identificación de
las proposiciones relevantes en textos diversos, la organización de estos núcleos de
formación en esquemas o mapas conceptúales y la posterior re-elaboración de los mismos o
textos-resumen”
Otro de los aspectos fundamentales en la interacción lingüística entre el profesor y

el estudiante que ingresa a la universidad, es el dominio de los conceptos y del discurso de
su área ya que se debe entender que cada dominio se logra en la medida que el estudiante se
vaya apropiando del objeto del conocimiento y del lenguaje que lo soporta. Este proceso no
es inmediato, ni homogéneo, por esto no todos los estudiantes responden de la misma
manera, ni lo hacen al mismo ritmo. Por lo general la apropiación del conocimiento por
parte del estudiante depende de la metodología del profesor, de un manejo conceptual y
lingüístico y de la capacidad pragmática para detectar hasta qué punto los estudiantes
están en condiciones de ir asimilando los conceptos y el lenguaje específico de cada una de
las disciplinas.
21
Para compendiar lo expuesto hasta ahora sobre los desarrollos investigativos

relacionados con la lectura, se pudo identificar cómo se analizan, aplican y se reconocen
estrategias para el aprendizaje basado en la lectura, pero en ninguna de las investigaciones
se caracterizan las prácticas lectoras de los estudiantes, lo cual es significativo para la
definición del objeto de la presente investigación.
No obstante, queremos significar la importancia de la gran interrelación entre la
lectura y la escritura como lo dice Carlino (2005:22), “la lectura y la escritura son
contenidos indisolubles de enseñanza de los conceptos de cada asignatura” es decir, al
escribir se desarrollan procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en su ausencia, no
hay apropiación de ideas sin reelaboración que dependa del análisis y de la escritura porque
son instrumentos distintivos del aprendizaje.
Es importante la correlación entre el proceso lector y el proceso escritor ya que el
primero induce e inicia al estudiante en una temática para que elabore su propio proceso
cognitivo y luego lo registre a través de la escritura como estrategia de apropiación del
conocimiento. La calidad lectora dependerá de las buenas prácticas que él desarrolle, los
buenos lectores saben para qué leen y qué tipo de información están buscando; es decir, se
marcan objetivos y se concentran en ellos, leen frases completas para extraer el significado,
vislumbran y elaboran hipótesis, utilizan la información como el título, dibujos, gráficas,
diagramas, conocimientos previos, etc., también realizan distintas estrategias de lectura
según el texto y grado de dificultad del mismo. Por su parte la calidad escritora se evidencia
en el valor agregado dado por el estudiante, al registrar por medio de la escritura, el saber
logrado en la interpretación de la lectura frente a las temáticas nuevas que el libro revela
con la interacción de un conocimiento previo; de acuerdo con González “para los escritores
mentales la mejor táctica de lectura es la de anticipar que sigue y prever el desenlace”. La
escritura es un medio de comunicación, a través de ella se registra el dominio sobre un
tema, también se considera un instrumento para analizar y repensar las ideas. Igualmente
cada disciplina elabora sus propios repertorios con estilo, estructura, conocimiento y
funciones diferentes, como lo afirma Cassany (2006:11), “aprender a ser un buen
profesional requiere aprender a ser un buen lector y escritor de los géneros de la disciplina
correspondiente”
22
1.2 Justificación
La Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina en la que
participan Venezuela, Puerto Rico, Perú, Chile, Argentina, México y Colombia, se creó por
acuerdo con la Universidad del Valle como sede principal desde 1996. La Universidad de
Medellín, la Universidad del Norte, la Universidad del Atlántico, la Universidad de
Cartagena, la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto Caro y Cuervo forman parte
de la Cátedra UNESCO. Estas instituciones vienen investigando el tema de la lectura en la
Educación Superior. La Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educación en América Latina se encuentra comprometida con este reto, cuyo
fundamento son los procesos de lectura y escritura, entendidos como habilidades esenciales
para lograr la comprensión y el manejo adecuado de la información; son, además, la base
para el mejoramiento del rendimiento académico e investigativo que lleve a una mejor
actuación social, científica y laboral de los estudiantes latinoamericanos.
El último estudio sobre hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia,
realizado por Fundalectura, la Cámara Colombiana del Libro, El DANE y CERLAC, reveló
que el promedio de lectura por persona es de 2.4 libros por año, una cifra ínfima si se
compara con los 30 que leen los europeos, los norteamericanos y los japoneses. Admitamos
que los jóvenes leen menos que los adultos. Esta inferencia genera preocupación si se tiene
en cuenta que la lectura es precisamente el insumo básico para la comprensión de la
información y el conocimiento. Al indagar sobre cuáles son los textos leídos por los
estudiantes, los resultados muestran que “Los estudiantes universitarios leen poco, pero
leen; no leen lo que los docentes les ponen a leer o lo que quisiéramos que ellos leyeran;
leen textos de aventura, de drama, historia contemporánea, revistas de farándula, libros de
superación personal y música. Ese es su menú”. Estos resultados confirman las reacciones
que vivimos en las clases o en las actividades extra-clase con los estudiantes, es innegable
la actitud distante, desinteresada, la poca motivación del estudiante frente a la lectura de un
texto académico, como lo expresan en algunas oportunidades “el lenguaje es muy técnico y
difícil para entender, no entendí desde el principio ese tema, ese autor es difícil,…prefiero
revisar la internet…”, dice el estudiante entrevistado Andrés Mariño. La reacción y actitud
de algunos estudiantes frente a la lectura de temáticas especificas y disciplinares la
traducen, en que debe existir un libro, en el cual encontrarán el tema totalmente
23
desarrollado, es decir, el ejercicio a realizar de leer, inferir, comprender, analizar para

construir sus propias conclusiones esté elaborado.
En un marco general, los estudiantes que ingresan a la educación superior se ven
enfrentados a una cultura y contexto académicos distintos de los que proceden. Para su
integración, han de asumir nuevos roles como lectores, además de otros cambios sociales y
cognitivos.
La lectura se presenta como una inquietud participada entre docentes, estudiantes e
investigadores; ya que el tema central de la investigación es la caracterización de las
prácticas de lectura en los estudiantes de 2º semestre en la Universidad de los Libertadores,
Facultad de Ingeniería, es necesario plantear las razones que estimulan la presente
investigación:
La primera razón expone que el ejercicio de leer en el medio universitario requiere
construir una serie de conocimientos que los estudiantes no poseen cuando ingresan a éste
ámbito, especialmente en la lectura de textos académicos que es la manera de apropiarse
del conocimiento indispensable en la formación profesional; de igual forma es evidente la
falta de motivación que muestran los estudiantes frente al proceso de lectura. Argumentan
entre otras cosas que los temas no son de su interés, los textos son muy complejos o
aburridos, el lenguaje es muy técnico y difícil para su comprensión. Respecto a ellos, se
registran actitudes negativas como malos hábitos de lectura, el abandono de la lectura, el
entorno familiar o social poco lector. En el contexto institucional, a algunos estudiantes no
les gusta leer temas obligados o bajo situaciones que les genere presión, todo esto a partir
de que sus prácticas lectoras son deficientes, o como lo afirma Carlino, (2005) “Los
estudiantes lo hacen poco y con dificultad”.
La segunda razón se refiere a la autonomía y la madurez que se espera de los
lectores universitarios no son punto de partida ni logros naturales, sino comportamientos
sociales que requieren para su formación, el apoyo de los miembros más experimentados
(docentes) de la nueva cultura a la que ingresan los estudiantes. La mayoría de estudiantes,
al ingresar a la educación superior, son considerados lectores pasivos o con escasas
prácticas de lectura en lo que se refiere a los textos académicos y es allí donde se detecta las
dificultades tanto para la lectura como en la comprensión de los temas propios de las
disciplinas.
24
La tercera razón se extrae de los resultados hallados en las estadísticas de la

Facultad de Ingeniería que evidencian una cifra importante del 40% de los estudiantes que
pierden asignaturas del área de ciencias básicas específicamente, indicador preocupante
donde el estudiante tiene que fortalecer conceptos, fórmulas, símbolos, para entender los
fenómenos de la naturaleza y resolver problemas que le permitan desarrollar procesos
lectores de comprensión, sin dejar de lado la lectura de las temáticas propias de cada
disciplina y las socio-humanísticas como parte de la formación profesional.
Estas razones son importantes para que la investigación sobre la caracterización de
las prácticas lectoras en textos académicos contribuya con referentes teóricos a futuros
investigadores en proponer estrategias que estimulen el proceso de lectura en los
estudiantes de ingeniería permitiendo reconocer la importancia de ésta en su comprensión,
inferencia, crítica y apropiación del conocimiento.
Finalizada ésta primera etapa de la investigación nuestro siguiente propósito
consiste en dar continuidad al proceso investigativo ampliándolo paulatinamente hacia toda
la población estudiantil de la Facultad de Ingeniería para generar la cultura de la lectura y la
escritura como elementos constitutivos en la formación ingenieril.
1.3 Definición del Problema Objeto de la Investigación
Los estudiantes que ingresan a la universidad provienen de una cultura donde las
prácticas lectoras, los objetivos, reglas y textos académicos son distintos. La lectura en la
educación media es tan limitada que se convierte en una tarea mecánica a través de
cuestionarios fáciles de responder aún con poca comprensión. En la universidad se
encuentran frente a una bibliografía con una supuesta libertad absoluta a la que no pueden
caracterizar más que como leen. Comprender consiste en cumplir con estas expectativas
iniciando un proceso de discernimiento previo en la construcción del conocimiento de una
disciplina carente de fundamentación, pero permitiéndoles divisar un punto de partida para
cumplir con las expectativas de nuestra comunidad académica. Estas exigencias, naturales
en el nivel universitario, requieren procesos cognitivos que no están dados en los
estudiantes que ingresan a la universidad.
En el medio universitario, los docentes esperan que los estudiantes lean de un modo
específico, extraigan de cada texto los conceptos pertinentes según el enfoque de la
asignatura y recojan las ideas de los contenidos en el proceso de lectura; se espera que el
25
estudiante asuma una postura crítica y evalué lo leído en función de parámetros sin definir;
no se conforman con la emisión de un juicio de valor sin fundamentos, pero tampoco se
orienta cómo deben ser estos fundamentos.
Además de la falta de orientación sobre cómo deben leer, la lectura en la
universidad enfrenta a los estudiantes con textos académicos diferentes a los utilizados en
la educación media, sin tener en cuenta que son escritos en un contexto diferente al
conocido por los estudiantes. Frente a esta situación aparece un problema que se debe
resolver: el conocimiento que se espera extraiga el estudiante de los textos académicos no
está contenido totalmente en cada uno de ellos; él debe complementar la tarea de
interpretar, dar significado y además tomar conciencia de las inferencias que debe realizar.
De acuerdo con Carlino (2005:68), “en el proceso de lectura, quien lee lo hace guiado por
su propósito de lectura y, a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar su propio
conocimiento sobre el tema y sobre cómo se organiza el lenguaje escrito”; Solé (2002:35)
por su parte afirma que “el tema de los objetivos que lector se propone lograr con la lectura
es crucial, porque determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el
control que de forma inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee”.
Para los docentes, la práctica de leer textos académicos es evidente en su formación
disciplinar y difícil de concebirla de un modo diferente. Pero, ¿qué ocurre en aquellos que
no forman parte de esa cultura académica y cómo lograr que los estudiantes comprendan y
adquieran la habilidad en el desarrollo de nuevas formas al practicar la lectura? Se
evidencia que luego de uno o varios fracasos por ensayo-error al leer los textos académicos
sin ninguna orientación, terminan abandonando los estudios universitarios, deserción que
en la Universidad Los Libertadores es del 30%. La realidad que afronta la Universidad
actualmente lo respalda Carlino (2005:69) en su afirmación “Los estudiantes universitarios
de los primeros años leen sin un objetivo propio, - ya que se le da para leer – y pueden
contribuir con escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justo porque están
tratando de elaborarlos”.
A pesar de que los docentes afirman la idea generalizada de la falta de interés de los
jóvenes por la lectura, ellos asocian a la lectura valoraciones positivas pero muestran bajo
interés por realizarla y además la lectura del joven es “selectiva”, optando por aquellas
temáticas que a ellos le interesan o motivan y no necesariamente las del currículo. Lo cierto
26
es que los jóvenes de la universidad conocen gran cantidad de autores clásicos y modernos,
pero a la hora de señalar cuáles realmente los han leído, su respuesta está condicionada por
el currículo y en la mayoría de las veces no está asociado a sus motivaciones e intereses.
Si la imprenta hizo posibles nuevas formas de leer, las tecnologías de la información
reveladas por los estudiantes están generando nuevas formas de distribuir socialmente el
conocimiento; sin duda se hacen necesarias nuevas manera de alfabetización literaria y
también gráfica, informática, científica, etc., acontecimientos que están generando una
nueva cultura del aprendizaje, a la que la Institución no puede –o al menos no debe- dar la
espalda; compromiso que la Facultad de Ingeniería asume generando una escuela de
docentes nacida del proceso de la Maestría en Docencia con aproximadamente cincuenta
ingenieros que la están cursando actualmente en la Universidad de la Salle con el propósito
de establecer y desarrollar estrategias de enseñanza basada en la lectura y escritura como
ejes transversales para el aprendizaje en la formación de los futuros profesionales
integrales.
De todo ello, si consideramos que la lectura es un proceso fundamentalmente
interno, que presupone mecanismos emotivos, cognitivos y valóricos y, por ende, con un
sentido auténticamente personal, nos debe llamar a la reflexión los desafíos que se nos
presentan a los educadores e instituciones en la promoción de la lectura en los jóvenes.
Consideramos imprescindible trabajar en la recuperación o construcción de
prácticas lectoras tendientes a la apropiación de la cultura escrita para todos los lectores,
desde una perspectiva igualadora y liberadora. En ese sentido, el presente trabajo plantea el
problema de investigación a través de la pregunta:
¿Cómo son las prácticas lectoras en textos académicos de los estudiantes de 2º
semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria los Libertadores?
27
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Caracterizar las prácticas lectoras en textos académicos de los estudiantes de 2º
semestre de la Facultad de Ingeniería en la Fundación Universitaria los Libertadores.
1.4.2 Objetivos Específicos
• Identificar y reconocer las prácticas de lectura en los textos académicos de los

estudiantes de 2º semestre de la Facultad de Ingeniería en la Fundación
Universitaria los Libertadores.
• Describir y analizar las estrategias de lectura de los estudiantes.
28
2. REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

Narvaja, Di Stefano y Pereira (2002:7) exponen algunos interrogantes sobre la
lectura en la universidad, entre ellos “¿Cómo se lee en la universidad? ¿Llevar a cabo esa
tarea requiere de algún aprendizaje? Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes
universitarios en relación con sus disciplina tienen una especificidad diferente de las que
realizan en otros ámbitos, por los textos utilizados, por los saberes previos que suponen, por
los soportes materiales preponderantes en la circulación de los textos a ser leídos, por la
presencia de la institución académica como mediadora de la práctica lectora, y por la
finalidad de la lectura”.
Uno de los propósitos de la lectura en el medio universitario es elaborar una serie de
conocimientos soportados en unos saberes antepuestos para cimentar otros nuevos
acompañados de unas prácticas de lectura que los estudiantes no disponen cuando ingresan
a este ámbito. La lectura de textos académicos es el medio para la apropiación del
conocimiento e indispensable en la formación profesional. Por tanto los docentes deben
ocuparse de orientar la lectura de los estudiantes, ya que esta lectura no es natural sino
propia de la cultura disciplinar. Considerando que la lectura tiene carácter transversal, en el
plano de la actividad docente, al interior de las disciplinas de estudio suponen la
formulación de una didáctica, esto es, una pedagogía que da cuerpo a un modo de realizar
la lectura, así como a formas de enseñar a leer dirigidas al aprendizaje y al desarrollo de las
dimensiones afectiva, intelectual, ética y democrática de los estudiantes. Elaborar una
didáctica supone tener principios orientadores para la práctica en el aula, que suponen una
orientación tanto en el trabajo planificado, el estilo pedagógico del docente y la evaluación
de los aprendizajes, dimensiones todas complementarias e ineludibles del quehacer
profesional, lo cual influirá precisamente en la formación de los futuros ingenieros
profesionales. El perfil de salida del futuro ingeniero con respecto a su formación integral
debe contener las siguientes características: Comprender eficazmente el sentido de los
diversos textos, desarrollar la habilidad de sintetizar e identificar las ideas más importantes,
29
organizar y confrontar la información con otras fuentes para favorecer una comprensión
expedita, completa e integral con respecto a cualquier tema.
Otro interrogante es “¿Cómo se espera que lea un alumno en la universidad? 1 La
universidad es el espacio por excelencia del ejercicio de una lectura reflexiva y crítica, es
decir de una lectura capaz de dar cuenta de la lógica del texto y sus condiciones de
producción. La lectura crítica es una técnica que ofrece la oportunidad de aumentar la
efectividad de nuestra lectura, adquiriendo las habilidades necesarias para excluir con la
mayor prontitud las partes de los textos no relacionados con el propósito de la misma y
aceptar aquellos otros con la suficiente pertinencia para ayudarnos en nuestra toma de
decisiones, como el resultado de un proceso de reflexión responsable que conjuga las
exigencias de la práctica educativa y la indagación teórica. También es el resultado de un
proceso de creación didáctica a partir de las necesidades y experiencias del aula.
Para ello es necesario la construcción discursiva, dispuesto a encarar la consulta de
distintas fuentes para estudiar un tema, y que despliegue sobre los “corpus” operaciones
interpretativas de complementación, de confrontación de información y de posturas”. Es en
este espacio donde el lector pone en escena sus habilidades lectoras, habilidades de
abstracción, interpretación, inferencia, análisis y una postura crítica frente a la lectura no
solo de un autor sino de las diferentes propuesta realizadas por los autores de su mismo
género, vinculándola con las exigencias propias del mundo universitario en la
globalización, en el que se ha reconocido un contexto de crisis de la formación humanística.
Al reconocer que no basta leer para sobrevivir y para tener, pues el acto de leer perdería su
horizonte de sentido, se asume que la formación para la lectura crítica desborda un enfoque
de formación y evaluación por competencias, aunque no lo excluye totalmente.
La lectura crítica no es algo dado, connatural a las personas y a las sociedades. La
criticidad, es una actitud frente a la vida y al mundo; a la vez una manera de pensar, y la
lectura, que es la experiencia formativa por excelencia, son construcciones culturales.
Ambas necesitan educación, cultivo, trabajo. Esto implica una formación del estudiante en
ambas direcciones. Por una parte, la de una de una persona que ejerce la ciudadanía con
actitud y pensamiento críticos. Por la otra, el desarrollo de la capacidad para leer, en una
11
Op. Cit. p.19
30
cultura letrada, de una manera afín con las exigencias de una sociedad auténticamente
democrática.
Este pensamiento es coherente con el hecho de que la semiótica se plantea como la
ciencia básica del funcionamiento del pensamiento, intentando responder a la interrogante
de cómo el ser humano conoce el mundo que lo rodea, cómo lo interpreta y cómo crea
conocimiento y lo transmite.
De acuerdo con Vásquez (2007:196), “son variados los textos a los que estamos
expuestos hoy. Ya no basta con conocer únicamente las cartillas de código escrito. Por lo
mismo, y más si tenemos en mente nuestra responsabilidad frente a los maestros que desean
cualificarse, la educación superior debe plantearse en serio esta nueva alfabetización con el
fin de poder responder adecuadamente a las demandas de la sociedad y, especialmente, al
tipo de joven que está ingresando a los centros educativos”.
Los estudiantes inician otra dinámica de lectura en las que durante su práctica
encontrarán textos heterogéneos, con grados de complejidad elevados, con estructuras y
diseños diversos de acuerdo a las temáticas en las cuales el ejercicio de comprensión y
argumentación no es tan evidente en la práctica de lectura realizada por él.
2.1 La Lectura
Según Dubois (1991), si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado
en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones
teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de
transacción entre el lector y el texto.
Para Dubois (1991) “la lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificación de un conjunto de grafías y en su pronunciación correcta, conlleva la
necesidad de comprender aquello que se lee, esto es, la capacidad de reconstruir el
significado global del texto”. La lectura es una actividad múltiple. Cuando leemos y
comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una
transformación de letras en sonidos, construye una representación fonológica de las
palabras, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un significado apropiado al
31
contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase para
elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del
mundo.
La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; éstos
son muy veloces, pues la comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el
lector desplaza su vista sobre las palabras.
De acuerdo con Carlino (2005:70), “leer es un proceso estratégico ya que está
encaminado a obtener cierto conocimiento de un texto según el propósito de la lectura que
autorregula la actividad cognitiva del lector”. Para Solé (1987:17), “leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
los objetivos que guían su lectura. Implica la presencia de un lector activo que procesa y
examina el texto, y una finalidad que guíe la lectura”.
Zuleta (1978:13) escribió, en el artículo "Conferencia sobre la Lectura", una
muestra acerca de lo que debería ser la lectura basándose en fundamentaciones teóricas y de
pensamiento de Nietzsche (filósofo alemán), dando a entender el fomento de la lectura
como argumento de la cultura; funda sus bases en la incitación de la lectura y la lectura
provocadora. La idea es hacer una invitación a descifrar y necesidad de realizar la
interpretación no como simple aplicación de un saber, de un acumulado de conocimientos a
un texto de tal manera que permita hallar, detrás de su conexión aparente, la esencia de su
producción.
Nietzsche dice que el hombre moderno es el hombre que constantemente está de
afán, que pretende apresuradamente asimilar y tiene la ilusión de haber leído, cuando
todavía no se ha interpretado el texto. Conviene, entonces, hacer una lectura lenta,
cuidadosa y prestando especial cuidado a la interpretación.
Leer es trabajar, dado que al realizar la lectura hay que determinar el valor que el
texto establece a cada uno de sus términos y que puede inclusive estar en contradicción con
el que goza el mismo término en otros textos. De acuerdo con Zuleta (1978:25), “hay que
dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta,
pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él antes de poder
hablar con él, aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor —
porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema— la pregunta: «y
32
esto qué quiere decir?». Ese profesor puede ser uno mismo, puede ser imaginario o real,
pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de
debatirse con el texto, de establecer un código”, Zuleta practicaba el goce de la lectura, pero
sintió también que es importante leer para descifrar enigmas, para resolver problemas y
toda su vida enriqueció con pensamientos y preguntas a los libros que leía.
Tomando en cuenta que se lee para solucionar problemas, entonces, se tiene una
tesis por resolver y se aspira a que el texto diga algo sobre la cuestión. Lo más importante
en toda teoría de la lectura es salir de la idea de la lectura como consumo, diversión y verla
como una acción productiva que implica trabajo, necesidad, empleo útil del tiempo y para
el lector apropiarse de un saber, de otra forma, lograr una cultura. “No existen textos
fáciles; lo único que hay son lectores fáciles”, sostenía Zuleta. (1978:24).
Si aceptamos que leer es un proceso de construcción de significados a partir de la
interacción entre el texto, el contexto y el lector, el significado, a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el
contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos,
determinan la comprensión.
“La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una
representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información
del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los estudiantes, bien sean
los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del texto, o bien aquellos
otros esquemas acerca de la organización general de los textos académicos. En la medida
que los estudiantes son conscientes de estos esquemas de conocimiento, pueden adoptar
estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener una
representación coherente, ordenada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del
texto” Lerner (1984). Solé (2002:102), por su parte, afirma que un aspecto esencial a lo
largo de todo el proceso tiene que ver con el hecho de que los lectores expertos no sólo
comprenden, sino que además saben cuándo no comprenden, y por lo tanto, pueden llevar a
cabo acciones que permitan solucionar una posible laguna de comprensión.
Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados,
los cuales, como afirma Lerner, son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de
acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel del desarrollo
33
cognitivo, a su situación emocional, etc. La relatividad de la comprensión alude a que

distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la
singularidad de los sujetos. Lo anterior permite afirmar: el lector al interactuar con el texto
no copia automáticamente en su mente el significado del mismo, realiza un proceso durante
algún tiempo. Normalmente, éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se
vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente
cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje y no por
la percepción y la motricidad: el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la
velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa
comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo para lo cual es necesario ubicar sus
ideas y señalar la forma como se relacionan.
Ésta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se
apropien de ella y la concluyan enfáticamente, contribuirá sensiblemente a mejorar la
calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes
conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del
proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes
se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los
enriquecen. Es cierto que el texto da pistas que guían este proceso, pero también es cierto
que los contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que busca y sabe el lector.
Carlino (2005:70). La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la
comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear,
en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se
manifiesta de varias formas, la más simple es aquélla en que con las mismas ideas del texto
se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta separación en dos fases es, ante
todo, metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para
construir el significado del texto. Pero lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver
fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto.
Los investigadores consideramos los conceptos antes mencionados y creemos que la
lectura es un proceso cognitivo e interactivo entre el lector, el texto y el contexto, motivado
por la finalidad del lector
34
2.1.1 El Lector
Carlino (2005:68) afirma que en el proceso estratégico de la lectura el lector está
encaminado por lo que sabe y lo que busca; con este punto de inicio él focaliza su lectura a
determinados sectores del texto excluyendo la información no pertinente a su propósito de
lectura. Adicional a este proceso de selección establece modos de autorregulación
direccionados a la comprensión y objetivos de la lectura.
Las dificultades que experimenta el estudiante en su rol lector frente a los textos
académicos se evidencian en situaciones como: ausencia de un conocimiento previo del
tema porque aún desconoce el contexto teórico de la asignatura, el dilema de cómo
seleccionar, jerarquizar y relacionar la temática para realizar su práctica de lectura; falta de
orientación de parte del docente para leer un texto académico sugerido por él; inexperiencia
para elaborar criterios considerados importantes para seleccionar y rechazar la información
del texto; desconocimiento del propósito de la lectura.
Carlino (2005:74) afirma en su texto: “Los estudiantes-lectores carecen de cierta
información que los textos dan por sabida y tampoco saben qué preguntas formularle al
texto. Desprovistos de un marco conceptual y de categorías de análisis para filtrar la masa
bibliográfica que encuentran, los lectores no logran sostener la necesaria perseverancia de
leer y releer para entender y muchos abandonan” el lector debe presentar conocimientos de
diversos tipos para enfrentar con éxito la lectura.
Los primeros ciclos académicos universitarios generarán en el lector distancias entre
la relación texto-lector, no obstante en el desarrollo de la formación disciplinar él debe
incorporarse a una comunidad académica con sus propios modos de producir y de
interpretar los textos de su dominio como lo afirma Carlino (2005:75).
“Variados elementos facilitan u obstaculizan la comprensión del lector. Entre estos
se encuentran por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo, predicción, inferencia”
según Goodman, (1982). Estas estrategias se emplean para construir significados y son
traídas por los lectores de manera espontánea, y en muchas ocasiones sin tomar conciencia
de su uso.
El muestreo es la capacidad que posee el lector seleccionando cognitivamente las
palabras e ideas más significativas del texto construyendo significados: “el texto provee
índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe seleccionar de estos índices
35
solamente aquellos que son más útiles; si los lectores utilizaran todos los índices
disponibles, el aparato perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o
irrelevante”. Goodman, (1982:21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas
para él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente.
La predicción es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un
texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de una situación, una explicación o el
final de una oración; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el
desarrollo y con la finalización de un texto.
Respecto a la inferencia, Goodman (1982:22) dice “es la capacidad para deducir y
concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos”. La inferencia
permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; “la inferencia es un medio poderoso
por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el
conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan
estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también
infieren cosas que se harán explícitas más adelante”.
La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por
todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector,
conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que
se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee
de los temas que lee.
Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación
y la autocorrección. Por medio de la verificación, a medida que el lector va leyendo
comprueba si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se
autocorrige. Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el
lector lo realiza intrínsecamente, no es necesario que se exteriorice verbalmente.
Los propósitos se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al
enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya
sea informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito, éste condiciona la
comprensión.
36
El conocimiento previo permite establecer el grado de comprensión lectora. Para

Lerner (1985:10) dice “...el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el
proceso de construcción del significado”. Ese “conocimiento previo” está constituido no
solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino
también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su
conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia
lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular. Una de las formas más
exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se crea un
importante proceso: mientras más se lee, se tienen más referentes –históricos, culturales,
científicos– para comprender nuevas lecturas.
El nivel del desarrollo cognitivo es la capacidad del estudiante para asimilar, lo que
significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan,
adquirir más información y acomodar; es decir, modificar los esquemas cuando ellos no son
suficientes para resolverlos y comprender dicha información. La competencia cognitiva es
diferente al conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento
previo frente a un tema en específico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo
diferente dado su competencia cognitiva.
La situación emocional hace relación a la condición afectiva del lector en el
momento de la lectura, determinando la comprensión del texto. Los significados se
construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad
exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede generar en lectores diferentes,
asociaciones e interpretaciones diversas, dependiendo de la situación emocional en la que
se encuentren los lectores al interactuar con el texto.
La competencia lingüística trata del conocimiento que el lector posee de su lengua,
su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical,
competencia textual, competencia semántica y competencia pragmática.
2.1.2 El Texto
El segundo factor que determina la comprensión lectora en las prácticas de lectura
es el texto. Como bien lo señala Chartier (2000:49), el texto es un producto de la
imaginación e interpretación del lector. Éste construye sentidos particulares a partir de sus
capacidades, expectativas y de las prácticas propias de la comunidad a la que pertenece. El
37
sujeto lector es a la vez dependiente e inventivo: dependiente porque debe someterse a las
construcciones impuestas por el texto y a las formas propias del objeto impreso; inventivo
porque a la vez que se somete, desplaza, reformula o altera lo que propone el texto.
Comprender un texto no es descubrir el significado de cada una de las palabras ni
siquiera de las frases, o de la estructura general del texto, sino más bien generar una
representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo
mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el
transcurso de la comprensión, el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo
continuo.
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante
preguntas diversas de acuerdo al texto. Carlino sostiene que es preciso reconceptualizar lo
que está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la
universidad. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo
suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las
líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudio. Son textos que
dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la universidad se les suele
exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus
respectivas disciplinas.
En consecuencia, lo que determina al texto no es la extensión sino la intención
comunicativa, la cual está, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se
relacionan entre sí hasta construir el hilo argumental del tema. Cuando se concibe el texto
de esta manera se identifican también diferentes factores que facilitan u obstaculizan su
comprensión por parte del lector, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la
forma como está redactado.
Algunos textos dan excesivos rodeos para comunicar un mensaje, otros son poco
concisos, otros carecen de precisión y coherencia en las ideas que expresan. Los estudiantes
pueden experimentar dificultad para comprender aquellas palabras que remiten a ideas
desarrolladas en el texto. En esta perspectiva, Zarzosa (1992) identifica tres componentes
básicos a los que todo buen lector deberá ser sensible: la primera se refiere al léxico, es
decir, la claridad y precisión de las palabras usadas en el texto; la segunda representa la
38
consistencia externa, o sea el contenido de la lectura y no la simple relación grafofónica de

la misma; y la tercera, da cuenta de la consistencia interna o temática, es decir, la habilidad
para hacer una lectura integrada.
Lo anterior indica que hay que tener en cuenta la diversidad de materiales textuales
desde la perspectiva de las funciones o fines de la lectura, de los soportes, de los temas,
como condición necesaria para alcanzar los logros propuestos en cada una de las
asignaturas. El docente debe refinar su capacidad de elegir en la medida en que lea y se
informe por diversos medios acerca de los textos que da para leer y puede constatar que el
estudiante ha mejorado la comprensión lectora cuando es capaz de interactuar con él y con
los compañeros; pueda relacionar su saber previo con algo específico; plantearse preguntas
sobre el texto leído, clarificar dudas, entre otros. Estos procedimientos que podemos
catalogarlos como estratégicos, son el inicio en el estudiante para leer de manera
autónoma y productiva, es decir, utiliza la lectura para aprender y controlar que ese
aprendizaje se realiza.
2.1.3 El Contexto
El último factor que debe considerarse en las prácticas de lectura para la
comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de
lectura. De acuerdo con Santiago, Castillo y Ruíz (2006:23), existen tres tipos de contexto:
El textual está representado por las ideas presentes antes y después de un
enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y construcción
de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos
que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no
comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular.
El extratextual se compone por factores como el clima o el espacio físico donde se
realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca;
también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si
bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien
procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan
la comprensión textual.
El psicológico se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto.
39
La lectura es un fenómeno de extrema complejidad. A ella, se asocian los procesos

de decodificación, interpretación e interiorización de información a la estructura
cognoscitiva, además de la construcción de sentido acorde con el contexto en el cual se
realice. Al leer un texto, actividad como tarea a realizarse por parte del estudiante, es
necesario que él sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ello, alcanzando de ésta
manera comprender el escrito y por consiguiente tendrá sentido efectuar la lectura; así
mismo el estudiante cuando realice la tarea se sienta competente para ello y la tarea en sí
resulte motivante. Dado que el proceso lector, contempla el propósito de la lectura, la
comprensión de la misma y la construcción de significados, éste se puede poner en práctica
en diferentes contextos, entendiéndose la correspondencia a todas aquellas situaciones que
rodean y propician la interacción entre el texto y el lector. La lectura es una de las
manifestaciones de la comunicación humana que implica una constante interrelación de la
cultura social del individuo. Lo anterior refuerza el estrecho vínculo con la denominada
inteligencia emocional, porque en todo proceso comunicativo existen elementos volitivos,
emocionales, sensaciones, sentimientos, ideas, reflexiones, actitudes humanas, deseos,
esperanzas y aspiraciones, etcétera. Así entonces, la significación de este proceso ha
transcendido al nuevo contexto social y, en consecuencia, tiene una profunda repercusión
en la concepción y materialización de nuevos proyectos sociales.
La promoción de la lectura intenta un acercamiento al conocimiento y al
aprendizaje sin límites de lugar, espacio y tiempo.
2.2 Prácticas Lectoras
Es sabido que un lector no lee únicamente en soledad, sino que vive en sociedad y
esos mecanismos estructurales, universales de todo proceso lector son adquiridos y no
innatos en los procesos de socialización como producto cultural. Aprende a negociar el
sentido permanentemente en el espacio de un campo social determinado, como miembro de
instituciones sociales que lo trascienden como sujeto y que marcan los itinerarios, los
sistemas, los diferentes modos de leer en cada comunidad lectora.
Esos modos de leer son construidos gradualmente por cada individuo a lo largo de
su vida en el contexto de la familia, el grupo social y la institución educativa, y en esa
confluencia se va abasteciendo un estilo lector propio que comparte con sus semejantes y
que la sociología de la cultura llama prácticas lectoras.
40
Estas prácticas lectoras surgen como la apropiación del código escrito y son una
herramienta para el acceso al conjunto de conocimientos que constituyen prácticas sociales
y culturales que están ligadas a la tradición de un grupo social, a la forma como
históricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo ilustrado y al lugar que ocupan
estas prácticas en sus diferentes ámbitos: familiar, educativo, político, literario.
Los grupos sociales pueden describirse por los textos que circulan en ellos y por el
tipo de prácticas de lectura y escritura que les son propias.
Como diría Chartier (1998:585), “estamos asistiendo a una diversificación de las
prácticas de la lectura y de los repertorios, en todos los ámbitos sean estos de formación
como de ocio o esparcimiento, y el gran desafío es utilizar estas prácticas salvajes de
lectura (salvajes en relación con la norma tradicional) para articularlas”, como en nuestra
propuesta, con los objetivos de la Educación Superior, articulándolos con un repertorio de
conocimientos que ayude a los individuos a pensar su relación en y con el mundo, con los
otros, con su formación académica y su mundo profesional.
En relación con dichas prácticas de lectura en el ámbito universitario, Carlino
(2002) fundamenta la complejidad y la fuerza de alfabetización académica, al poner de
manifiesto que los modos de leer y escribir son específicos de cada ámbito. Advierte contra
la tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad básica, que se logra de una
vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje
escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la
adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario, la
diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y
contextos en los que se lee y escribe plantean siempre en quien se inicia en ellos nuevos
desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.
Otras prácticas de lectura están dadas en la lectura compartida o de
recontextualización social, que proponen la lectura en voz alta del texto en grupo,
posteriormente la lectura individual y silenciosa para finalmente hacer un ejercicio de
socialización de las diferentes interpretaciones, contrastando con las de los otros lectores a
fin de enriquecer las interpretaciones individuales y descubrir la comunidad de significados
compartida.
41
La práctica de lectura académica tiene que ver con las demandas propias del
contexto académico institucionalizado, pues se lee para acceder a los saberes producidos
por la cultura tanto local como global, para apropiar indagación, producir nuevo
conocimiento y hacer algo con esos nuevos conocimientos. Esta práctica de lectura difiere
de la práctica lectora funcional que está relacionada con la función comunicativa que
cumplen los textos en la vida social. Se lee para informarse de acontecimientos de interés
colectivo, para participar en el proceso de vida democrática, para relacionarse con otras
personas y con instituciones.
Sin embargo, todas las formas de lectura están influenciadas por la tradición
cultural del grupo social al que se pertenece y están fuertemente marcadas por las prácticas
lectoras de la familia y la escuela.
Las prácticas lectoras han sufrido a través del tiempo y la historia cambios en la
forma de realizarse pues según Certeau (2007:188): “una lectura que ya no caracteriza
solamente una –impertinente ausencia-, sino avances y retrocesos, tácticas y juegos con el
texto. Lectura que va y viene, a veces captada (pero ¿por medio de qué, lo que se despierta
a la vez en el lector y en el texto?) juguetona, impugnadora, fugitiva”
Desde hace tres siglos, la práctica de la lectura se ha convertido en solamente una
acción del ojo, pues se ha perdido aquel acompañamiento que se realizaba al leer en voz
alta mediante articulaciones vocales y movimientos musculares, que permitían al lector
hacer una mejor interiorización del texto escolar haciendo de su voz el cuerpo del autor del
libro. Hoy la práctica de la lectura se hace en silencio, como una consecuencia de su
autonomía, y el texto es la sociedad misma que la presenta en forma industrial, urbanística,
administrativa, comercial o televisada.
A partir del siglo XVIII, toda la historia de la lectura considera que la práctica
lectora discurre como la libertad del lector para hacer interpretaciones que desplazan lo que
el libro intenta imponerle y que está sujeta a restricciones generadas por la capacidad del
lector, de las convenciones y de los hábitos que son propios en cada uno. Pero ésta
singularidad está atravesada por el hecho de que ese lector se asemeja a todos aquellos que
pertenecen a una misma comunidad cultural.
A esto, se añade que las prácticas lectoras han cambiado a través de los tiempos, los
lugares, los objetos leídos y también las razones para realizar la lectura, que han influido
42
hasta en la forma de gesticular cuando se realiza. “Al pasar del libro impreso al texto
electrónico, es indudable que las diferentes formas de leer se han modificado debido a los
usos de lo escrito, la relación entre el cuerpo y el libro inclusive hasta las categorías que
aseguran su comprensión”, según lo afirma Chartier (2000:86). Todo esto nos dice que el
lector ya no está limitado a intervenir en el margen elaborando glosas, ni en el sentido
literal, ni en el sentido figurado, pues ahora puede intervenir en el centro mismo del escrito,
como nueva forma de práctica lectora.
La libertad del lector se manifiesta cuando hace su aparición la fotografía y el cine
donde se permite conductas más variadas y más libres, mostrando prácticas de lectura más
desordenadas y menos controladas.
Por otro lado, al evocar el contraste que en el siglo XVIII, se marcaba entre los
lectores de un estilo antiguo que, más que leer, releían y los lectores modernos que
dominan con avidez las novedades, los nuevos géneros, los nuevos objetos impresos, el
periódico, el folleto, el panfleto, permite pensar en un proyecto de historia de la lectura o de
las lecturas relacionado con “la existencia de técnicas o de modelos de lectura que
organizan las prácticas de ciertas comunidades: la de los místicos, la de los maestros de la
escolástica de la Edad Media, la de tal cual clase social del siglo XIX, etc.” Chartier,
(2000:59)
Hay, en el fondo, un problema de espacio, que en realidad se vuelven tensiones
profesionales que dejan ver una posición desigual entre unas culturas y otras, entre
comunidades específicas, todo alrededor de la definición de códigos, los textos y sus
diversos usos en las prácticas de lectura.
Finalmente el grupo investigador concibe las prácticas de lectura como la forma en
que una persona las realiza, sujetas a restricciones que proceden de las destrezas y
habilidades de comprensión y los hábitos de lectura.
2.3 El Texto Académico
La comunidad universitaria y todas sus disciplinas desarrollan su actividad
formativa en el entorno de los textos académicos. El texto académico se caracteriza por ser
eminentemente referencial-representativo y por tener como finalidad ser soporte y
transmisor del conocimiento, ya sea mediante la enseñanza aprendizaje, la investigación, o
a través de la difusión, el intercambio y discusión del conocimiento como acontece en los
43
foros, congresos y simposios entre otros, o en publicaciones especializadas. La lectura del

texto académico se limita a jerarquizar los contenidos en función de los conocimientos que
el docente valora, pues es la forma de darle sentido a la práctica lectora en el marco de la
cátedra. Los conocimientos referenciados en los textos académicos, requieren de alguien
que pueda interpretarlos y reconstruirlos, es por esto que el texto sirve para complementar
la información suministrada por el docente y hace necesario un proceso de entramado por
parte de los estudiantes para conseguir una unidad inteligible al entrelazar texto y
explicación del docente. Esta tarea exige gran actividad cognitiva por parte de los
estudiantes quienes deben integrar en un todo coherente la información que provee el texto
y el docente.
Carlino (2005:87) identifica los “textos académicos como aquellos que se utilizan
para enseñar y aprender y son derivados de los textos científicos; los textos científicos
elaborados por investigadores para circular entre la comunidad de investigadores con sus
propios códigos de lectura y comprensión”. Normalmente los estudiantes de pregrado
acceden al conocimiento con los textos académicos enfrentando dificultades como no poder
comprender algo que no está dirigido a ellos sino a otras comunidades lectoras o científicas.
Adicionalmente encuentran conflictos relacionados a situaciones de cómo analizar lo leído
con lo que el docente solicita como producto del proceso lector, su postura, argumentos,
perspectivas frente al autor y demás acciones cognitivas. La acción cognitiva se
desarrollará de acuerdo con las habilidades de abstracción, comprensión, reflexión y
asociación del estudiante para identificar éstos aspectos que no necesariamente están en el
texto sino que deben ser construidos por él.
La utilidad de los textos académicos se evidencia cuando los docentes los usan
para enseñar y los estudiantes para aprender en la universidad.
Los autores de los textos académicos pueden ser el docente, el estudiante o el
investigador; y dependiendo a quien se dirigen los textos, podemos diferenciarlos: los que
se escriben para sí mismo como borradores, apuntes, esquemas, resúmenes para estudiar o
preparar la clase, etc., y los que se escriben para un agente externo (docente, colegas)
como: tareas, exámenes, ensayos, trabajos escolares, libros de texto, ponencias, artículos,
etc.
44
Los textos que utilizan la escritura académica se caracterizan por la precisión,

claridad y objetividad, pues no se puede presentar en ellos el doble sentido o la vaguedad, y
la tendencia generalizada es el empleo de terminología técnica.
Además, su elaboración está supeditada al propósito y se emplea, con predilección
la exposición, para explicar o informar y hacer entender algo al lector y la argumentación,
con la pretensión de exponer o debatir opiniones o ideas para hacer saber, defendiendo o
mostrando la validez de una teoría, modelo o método, etc.
Todo texto es producto de una situación comunicativa y esta es siempre una
actividad intencional. Hay dos intencionalidades posibles que origina a los textos
académicos: hacer comprender y demostrar un saber.
En nuestras instituciones, los estudiantes no acceden a los originales de los libros
sino que los textos académicos les llegan fotocopiados de forma incompleta, sin los
capítulos anteriores ni posteriores, sin índice, sin prólogos ni introducciones, sin solapas
que referencien a su(s) autor(es), sin referencias bibliográficas completas ni fecha de
publicación original, y, a veces, sin el título y/o el nombre del autor.
La verdad es que este recorte textual, vinculado con los acordados presupuestos
universitarios y la despreocupación de algunos docentes por los procesos de la lectura, es
obstáculo para que los estudiantes lectores se ubiquen dentro de lo que leen en los textos
académicos. Desde luego la comprensión de estos textos no puede ser considerada sólo
como incompetencias de los estudiantes de los niveles educativos previos, sino que han de
ser reconocidos como intrínsecos al desafío de aprender una asignatura en la universidad.
Ante este panorama, podemos deducir que aún en el ámbito universitario son muy
pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias
discursivas que les permitan aprender de los textos en general y menos aún de los
académicos.
45
3. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado, se describe la metodología de la investigación cualitativo-
etnográfica aplicada, sobre todo, a la problemática educacional que presentan los
estudiantes relacionada con la lectura y sus prácticas con el fin de lograr, primero, una
descripción amplia y rica de los contextos, actividades y creencias de los participantes en el
medio universitario y, luego, elaborar una síntesis que sea como una “fotografía verbal” de
esa realidad, con el fin de fundamentar la toma de decisiones en torno a la misma.
3.1 Investigación Cualitativa
A partir de la proyección de la investigación cualitativa, no se pueden desligar
pensamiento y realidad, ya que se tiene la convicción sobre una realidad modelada,
construida por nuestros pensamientos y percepciones, de acuerdo como formemos parte de
ella, desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla.
Abordar los enfoques de investigación cualitativa en el terreno de las ciencias
humanas o en cualquier otro campo remite a mirar tanto la realidad misma como la forma
de producir, intencionada y metódicamente, conocimiento sobre ella. En relación con lo
expuesto, señalan Taylor y Bogdan (1992) que lo que define la metodología es tanto la
manera como enfocamos los problemas como la forma en que buscamos las respuestas a los
mismos.
La investigación cualitativa asume maneras particulares de mirar un objeto de
conocimientos desde los cuales se exigen procedimientos metodológicos adecuados para su
aprehensión, así como una serie de recursos (instrumentos) y de procedimientos (técnicas),
los cuales hacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propósitos que huían
la investigación y da a la misma su carácter propio, según Restrepo (2004:23).
En la investigación cualitativa, está permitido acceder al nivel de los discursos o
significados en la lógica de interioridad que subyace y apoya la acción social para avanzar
en el análisis e interpretación de procesos educativos. Además, se sustenta en el interés de
conocimiento que persigue y la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento lo
46
cual caracteriza la forma de aproximarse conceptualmente a la condición humana y social,

en este caso en el contexto educativo en la caracterización de las prácticas lectoras de los
estudiantes.
En lo metodológico, la etnografía se opone a los discursos científicos construidos
con marcos teóricos explícitos y reglas rígidas con pretensión de carácter universal. Luego
la investigación etnográfica no tiene, como primer plano, alta generalización de sus
resultados aunque no las excluye y camina en esa dirección; su fin próximo es estudiar,
conocer y servir a una comunidad, institución o grupo particular, es decir, su conclusión
remota es llegar a descubrir y establecer teorías generales de las situaciones que se
observan, para el caso, lograr la caracterización de las prácticas lectoras abriendo mayores
entendimientos tanto en los docentes como en los estudiantes que participan en la
investigación como a la comunidad educativa en general.
Para ilustrar el concepto de etnografía, presentamos algunas definiciones de autores
relevantes en este campo.
La etnografía, según Goetz y LeCompte (1988:28), es una descripción o
reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. Recrean para el lector
las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamiento de
un grupo de personas. Se comprende que el investigador etnográfico comienza examinando
grupos y procesos incluso muy comunes, como si fuera únicos. Ello le permite apreciar los
aspectos tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción.
No sólo se interesa por lo que aparece, sino por lo que hay detrás, es decir, por el punto de
vista del sujeto y la perspectiva con que éste ve a los demás.
Se propone, como manifiesta Woods (1978:18), describir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo esto se desarrolla o cambia con el tiempo
de una situación a otra. Trata de actuar desde dentro del grupo y de las perspectivas de los
miembros que lo componen. L que cuenta son sus significados e interpretaciones.
Vásquez (2002), en su artículo “El Diario de Campo -Investigación, etnografía y
educación”, afirma que “La investigación etnográfica asume el conocimiento como una
construcción social y le da a nuestra historia personal un estatuto de legitimidad, un
reconocimiento”.
47
Todo esto nos dice que la investigación etnográfica se caracteriza por ser generativa,
inductiva, constructiva y subjetiva.
En el área de la educación, los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas de
interacción, las relaciones entre los actores del fenómeno educativo como los docentes y los
estudiantes, y los contextos socio-culturales en que tienen lugar las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Como lo dice Vásquez (2002), “La investigación contribuye a
dotar de sentido la práctica del maestro. Al ser un espacio de reflexión sobre la propia
acción, la etnografía ayuda a hacer un –ajuste de cuentas- sobre lo realizado”. Los
resultados de la etnografía educativa colaboran de distintos modos en la mejora de las
prácticas educativas y contribuyen a la investigación en general.
Además, como el objetivo principal del estudio es la caracterización de las prácticas
lectoras de los estudiantes, el aspecto hermenéutico ofrece una perspectiva teórica y
metodológica, acorde con los objetivos de la investigación, permitiendo interpretar las
acciones humanas al interior de grupos, instituciones y comunidades. La etnografía como
estrategia metodológica que permite describir e indagar a profundidad la cultura académica,
da lugar a dos momentos en la investigación: momento de recolección de información y
momento de análisis de la misma, utilizando la entrevista en profundidad y la observación
sistemática como técnicas; la triangulación y convergencia de datos como alternativa
metodológica y, la socialización de los datos como estrategia de validación que permitirá
generar modificaciones en las estrategias cuando realizan lecturas los estudiantes de 2º
semestre de ingeniería en la Fundación Universitaria Los Libertadores.
3.2 Proceso Investigativo
La investigación sobre prácticas lectoras en textos académicos de los estudiantes de
segundo semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria los
Libertadores se desarrolló en cuatro fases: en la primera, se hizo la elaboración del
anteproyecto y construcción de marcos referenciales; en la segunda, se efectuó la
recolección de la información; en la tercera fase, se realizó la codificación, categorización y
análisis de la información y, finalmente, en la cuarta fase se originó la interpretación y
presentación de resultados.
48
3.2.1. Definición del Anteproyecto y Construcción de Marcos Referenciales

El origen del proyecto se presenta por la preocupación de la Facultad de Ingeniería
frente a los índices de mortalidad académica de los estudiantes, particularmente en los
primeros semestres; con el ánimo de detectar las causas, se identificó que la lectura de los
textos académicos es una práctica que evidencia dificultades importantes en los estudiantes
en el acceso al conocimiento requerido para su formación profesional. Frente a este
diagnóstico, el grupo de investigación integrado por directivos y docentes de la Facultad de
Ingeniería se propone como tema de investigación caracterizar las prácticas de lectura que
realizan los estudiantes en sus compromisos académicos. Al respecto, el grupo procedió a
hacer una revisión bibliográfica para dar claridad sobre la relación entre prácticas de
lectura, educación superior, textos académicos, cultura académica universitaria, la relación
estudiante-texto-autor, la relación estudiante-docente.
Al inicio de la investigación se pensó en los estudiantes de primer semestre; las
entrevistas aplicadas a ellos fueron filmadas con el propósito de indagar ¿qué leen?, ¿cómo
lo hacen?, ¿por qué leen? Sin embargo, el resultado logrado no fue significativo para los
propósitos de la investigación. Sus respuestas nos permitieron concluir que ellos no tienen
todavía claridad respecto a la responsabilidad en su rol como estudiante universitario y las
prácticas de lectura de los textos académicos. Posteriormente se entrevistó a grupos de 2º y
3º semestre para de identificar ¿qué tipos de textos leen?, ¿cuál es el propósito cuando
leen?, ¿cuáles son las técnicas utilizadas al leer textos?, ¿quiénes leen en su familia?, ¿qué
lecturas les exigen los docentes?, acciones que arrojaron evidencias significativas para la
investigación. Igualmente se entrevistó a los docentes de estos mismos semestres para
conocer su percepción y opinión de la práctica lectora de los estudiantes. Sus respuestas
fueron: los estudiantes no leen o si lo hacen no comprenden lo que leen, es decir, los
docentes esperan lo que implícitamente ellos deberían realizar en el nivel superior y suelen
coincidir en que no logran hacerlo y entonces su percepción es que simplemente no leen.
Adicionalmente, en esta etapa y también mediante revisión bibliográfica se
identificaron los elementos que constituirían los marcos conceptuales y teóricos que
orientan la investigación, los sujetos de investigación y los criterios con los cuales se
seleccionaron.
49
Los participantes de la investigación fueron estudiantes de segundo semestre de los

diferentes programas de Ingeniería Electrónica, Sistemas y Aeronáutica, quienes
colaboraron de forma voluntaria una vez conocido el trabajo a realizar por parte de los
investigadores.
Las entrevistas se desarrollaron en espacios de la Universidad, tales como salones
de clase y oficinas. Cada investigador iniciaba la entrevista comentando al estudiante el
tema y el trabajo que se estaba desarrollando con la participación de ellos.
ENTREVISTADOR ENTREVISTADO ASIGNATURA DOCENTE PROGRAMA DE

INGENIERIA
Héctor Díaz Ángel Jeniffer Ricaurte Física I Muñoz Carlos Sistemas
Jaime Andrés Mariño Física I Muñoz Carlos Sistemas
Hedid Delgado Ríos Johana Cruz Prieto Circuitos Garzón Luis Orlando Electrónica
Deivyd Ruiz Garzón Circuitos digitales Garzón Luis Orlando Electrónica
Carmen Cecilia Díaz Jhon Alexander Gómez Ciencia de los Gloria Zambrano Aeronáutica
materiales
Edgar Romero Humanidades II Juvenal Atehortua Aeronáutica
Tabla 4: Muestra del Proyecto
Desde la perspectiva propia de la lógica que orienta la investigación cualitativa, se

debe tener en cuenta las característica propias de las personas interpeladas, el grado de
familiaridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del investigador y el
nivel de madurez alcanzado en el proceso investigativo.
3.2.2 Recolección de la Información
De acuerdo con el objetivo de la investigación que consiste en caracterizar las
prácticas de lectura de los estudiantes de 2º semestre de ingeniería en la Fundación
Universitaria Los Libertadores, se utilizó la técnica de la observación sistemática y la
entrevista en profundidad. Los instrumentos utilizados fueron: el diario de campo donde se
contextualiza la teoría y las prácticas lectoras, notas de campo, tomas de video en el aula,
entrevistas en audio. Estas últimas se realizaron semi-estructuradas y libres; posteriormente
se transcribieron y se crearon campos semánticos con sus respectivas categorías, teniendo
en cuenta lo pertinente para la descripción de la problemática.
3.2.2.1 Entrevista en Profundidad
Una de las premisas más relevantes de la entrevista, según Caplow (1956:171): “en
beneficio del funcionamiento de la entrevista, es que el entrevistado debe percibirla como
50
una conversación, sin que se dé cuenta de la estructura de la interrogación, el orden de las

preguntas, o los objetivos del entrevistador”, construir éste ambiente permite un contexto de
confianza entre las partes, así el entrevistado expresa su percepción del tema en un grado de
realidad y confiabilidad beneficiosos para lograr los objetivos de la entrevista en
profundidad.
El referente básico de la entrevista, está fundamentado en el arte de la conversación
(practicada o presenciada), llegando a ser un punto de referencia constante; más aún, las
diferentes maneras de conversación mantenidas por el investigador de campo, se pueden
considerar como formas de entrevista. Estas pueden durar sólo unos pocos segundos o
minutos, o prolongarse por más tiempo, tal como lo afirma Schatzman & Strauss,
(1973:71): “EL investigador de campo…entiende la entrevista como una conversación
prolongada”.
La entrevista en profundidad permite generar puntos de vista, enfoques y
orientaciones en el desarrollo del proyecto.
La expresión, “entrevista en profundidad” asumida por Alonso, (1994:230), es
aquella en la cual se realiza “Un constructo comunicativo y no un simple registro de
discurso que hablan al sujeto”. Los discursos no son así preexistentes de una manera
absoluta a la operación de toma que sería la entrevista, sino que constituyen un marco
social de la situación de la misma. Cada uno de los interlocutores (entrevistado y
entrevistador) construyen en cada instante ese discurso”.
Para dar respuesta a los objetivos de la investigación, caracterizar, identificar y
describir las prácticas de lectura en textos académicos de los estudiantes de ingeniería, se
elaboró un guión de entrevista para preguntar bajo un mismo enfoque su opinión,
experiencia y prácticas de lectura. El guión se clasificó en cinco categorías que permitirían
indagar en diferentes aspectos y establecer un dialogo grato con los estudiantes:
Aspectos socio-demográficos: la intención de estas preguntas fue conocer su
contexto personal, familiar y escolar para generar un ambiente cordial con el estudiante.
Este espacio también permitió conocer si había o no hábitos de lectura en el ambiente
familiar que invitaran a los participantes a mantener una disposición a la lectura en niveles
más elevados como es el caso de la universidad.
51
Prácticas de lectura no académica: en este espacio, se quiso indagar sobre los

gustos hacia los diferentes tipos de lectura, el lugar dónde desarrolla la lectura y modos de
leer teniendo en cuenta sus intereses personales. Este espacio permitió conocer algunos
detalles característicos en su práctica de lectura en un contexto ausente de exigencias
académicas, en donde el elemento esencial siempre será su gusto, su disposición, el tiempo,
objetivos y parámetros que como lector se trace.
Prácticas de lectura académica: esta categoría de preguntas tenían como finalidad
identificar las prácticas de lectura del estudiante con los textos académicos, cómo
desarrollan el proceso lector frente a los diferentes textos académicos propuestos por los
docentes en la universidad, qué dificultades tenían frente a esa lectura, qué fortalezas
identificaban en su práctica, cómo leen.
Relación lectura docente-estudiante: en este espacio, se buscó indagar sobre la
orientación que proporciona o no el docente en el ejercicio de la lectura teniendo en cuenta
las características particulares de cada asignatura. Igualmente, conocer la opinión del
estudiante en esta interacción y la dificultad o facilidad de leer un texto académico.
Finalmente, un espacio abierto al estudiante para conocer sus sugerencias respecto
al tema que nos ocupa.
Otras consideraciones que se deben tener en cuenta en las entrevistas, es el rol que
desempeña el entrevistado y el entrevistador, donde “el uno escucha y el otro habla”. El
tacto del entrevistador, está en que debe animar al entrevistado a hablar, sin contradecirle.
A los ojos del entrevistado, el encargado de organizar y mantener la conversación es el
entrevistador.
La segunda sesión tuvo como objetivo indagar, extraer información y hacer
seguimiento sobre aquellos aspectos que no fueron claros en la entrevista anterior o que
requerían una explicación más precisa de parte del estudiante o demandaban del
replanteamiento de las preguntas existentes o formulación de nuevas preguntas. Para su
desarrollo, fue necesaria la lectura detallada de la primera entrevista por parte del
investigador revisando criterios e interpretaciones objeto de la investigación.
52
GUIÓN DE ENTREVISTA PARA IDENTIFICAR

PRACTICAS LECTORAS DE LOS ESTUDIANTES
TEMA SUBTEMA PREGUNTAS
ASPECTOS CONTEXTO ¿Cómo te llamas?
SOCIO ¿Cuántos años tienes?
DEMOGRÁFICO ¿En dónde vives?
¿En cuál colegio estudiaste?
En tu familia, ¿tus padres o hermanos leen?
¿Qué temas lees?
¿Con qué frecuencia lees? Una hora, dos veces a la semana…
PRÁCTICAS DE GUSTOS ¿Qué te gusta leer?
LECTURA ¿Qué te agrada leer más, revistas, libros, internet, comix?
NO ACADÉMICA En la última que leíste ¿Qué cosas nuevas encontraste?
LUGAR ¿Te gusta leer en un lugar especial, o no es importante?
¿Tienes biblioteca?
En tu casa ¿tienes algún lugar especial para leer?
¿Con qué frecuencia vas a una librería?
¿Cuál fue el último libro que compraste?
MODO ¿Lees a través de las nuevas tecnologías?
¿Qué temas consultas cuando entras al internet?
PRÁCTICA DE LUGAR ¿Te gusta leer en la biblioteca de la universidad?
LECTURA ¿Prefieres leer en otros espacios de la universidad?
ACADÉMICA ¿Cómo utilizas el espacio y los objetos físicos en el momento de
realizar la lectura?
ESTRATEGIAS Cuándo el profesor coloca las tareas, ¿Tu lees?
¿Cómo lo haces?, es decir, resaltas, subrayas, haces resumen,
glosas, diagramas, repaso.
¿Haces las lecturas y tareas sólo o en grupo?
¿Haces la misma práctica de lectura para todas las asignaturas?
¿Diferencias la lectura en los diferentes textos?
¿Qué tipo de lecturas se te dificultan? Y ¿cuáles se te facilitan?
LECTURA Y MODO En la trayectoria de la universidad, cuando el profesor te sugiere
MAESTRO alguna lectura ¿Él te da algunas orientaciones de cómo hacerla?
Los docentes dan una bibliografía de los textos que se van a
trabajar durante el semestre ¿Tú consultas esa bibliografía y
consultas los textos?
¿Qué textos impresos, asignados por los docentes has leído en
este semestre?
Cuando lees un texto, ¿tú revisas el índice, la introducción, la
presentación del autor u otra parte de texto? ¿Para qué? (*)
¿De qué manera influye la lectura en el aprendizaje de una
asignatura?
ESTRATEGIAS ¿Qué estrategias utilizas al realizar la lectura?
¿Qué otros recursos o herramientas utilizas para practicar la
lectura?
¿Cómo es la instrucción del docente, cómo te dicen?
Cuando lees los textos/temas y tienes dificultades, como: no
entender ciertas palabras, no comprender ciertos términos
centrales del texto, o no poder relacionar las nuevas ideas (los
comentarios) con el tema dado, ¿cómo manejas estas
situaciones? (*)
Cuando leemos un texto académico, este normalmente tiene un
lenguaje técnico ¿Cuáles son tus fortalezas para la lectura y
53
comprensión de ese texto?

¿Para ti qué es comprensión? (*)
Cuando lees un texto académico en el que te exigen un nivel de
comprensión profundo, ¿tienes o desarrollas alguna estrategia
para lograr el aprendizaje que buscas?
Como buen lector que eres, ¿tú planeas la lectura, estableces un
propósito, monitoreas el proceso, lo evalúas? (*)
¿Qué estrategias autorreguladoras utilizas para la comprensión
y aprendizaje de las lecturas que realizas? (*)
Cuando lees un texto académico con un tema realmente nuevo
para ti, ¿Cómo desarrollas la lectura? (*)
En algún momento has tenido un resultado negativo de esa
lectura. ¿Has tenido que recurrir a otras fuentes? (*)
Cuando lees un texto en el que tu ya tienes un conocimiento
previo, tienes los conceptos claros, ¿Cuál es tu estrategia? (*)
Cuando tú lees los textos académicos, el volumen de la lectura y
el tiempo ¿te afectan de alguna manera en desarrollo de la
lectura?
¿Cómo te han evaluado la lectura los docentes?
RECOMENDACIONES ¿Qué sugerencias harías respecto a la lectura en este ambiente
DEL ESTUDIANTE
universitario en el que estamos con el texto académico y la
tecnología?
Consideras que en todas las asignaturas los docentes deben
indicarte ¿cómo leer los textos o el medio tecnológico?, sobre
todo en las materias técnicas
Como sugerencia tuya ¿Cómo te gustaría que el docente
evaluará esa lectura?
Tabla 5: Guión de la Entrevista en Profundidad
(*) Preguntas adicionales en la segunda sesión de entrevista.
3.2.2.2 Observación Sistemática

“La recogida de datos mediante la observación sistemática se distingue de las
técnicas de la observación participante en dimensiones significativas, aunque no
excluyentes. La observación sistemática exige un observador separado, neutral y no
instructivo. El foco de interés principal cambia de los significados de los participantes a su
comportamiento. La observación sistemática no se suele utilizar como técnica inicial o
exploratoria para abordar los problemas, temas y escenarios, es más adecuada para las fases
de perfeccionamiento y verificación del proceso de investigación. La observación
sistemática requiere que el observador intente elaborar un registro completo y exacto de
datos observables”. Goetz y LeCompte, (2004:155). Según Valles (1997:144), la
observación se fundamenta en la búsqueda del realismo y la reconstrucción del significado,
contando con el punto de vista de los sujetos estudiados. La observación permite al
investigador contar con su versión, además de las versiones de otras personas
(protagonistas, informantes…) y las contenidas en los documentos; las personas observadas
54
ejercen, así mismo, de sujetos observadores, desde posiciones diversas 2 . El propósito de la

observación para la investigación se focalizó en identificar y comprobar las acciones que
den validez a las prácticas de lectura de los estudiantes dentro del aula. Igualmente se
observó la relación docente-estudiante en cuanto a la orientación y direccionamiento en las
propuestas de lectura desarrolladas tanto en el aula como aquellas lecturas propuestas de
una sesión de clase a otra y su posterior seguimiento.
Desde el punto de vista metodológico, la observación, como técnica y como
proceso de indagación es fundamental en su intencionalidad y requiere un ejercicio
sistemático y riguroso, para superar los cuestionamientos acerca de la validez de los
instrumentos con los cuales se accede a la información que se propone en los objetivos de
la investigación. En sentido general, el propósito de la observación sistemática en la
investigación en el aula es proporcionar una descripción precisa de una selección de las
características de las actividades y de las interacciones dentro de la misma. Permite además
al investigador, conocer directamente el contexto en el cual tienen lugar las actuaciones de
los individuos y, por lo tanto, le facilita acceder al conocimiento cultural de los grupos a
partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano.
La observación se realizó a tres grupos de los diferentes programas, entre ellos,
ingeniería electrónica, sistemas y Aeronáutica. Previo a la fecha del ejercicio, se coordinó
con el profesor y estudiantes la actividad con el fin de mantener el desarrollo de la clase en
las mismas condiciones de las clases anteriores para que la presencia del investigador no
generara fuentes de distracción que distorsionarán los datos.
Nuestro propósito fue observar cómo evoluciona la interacción cuando no está
presente un actor externo; para lograrlo debimos involucrarnos lo menos posible, tanto con
los demás actores como con los acontecimientos que se dan al hecho observado. Para lograr
este propósito, se utilizaron dos cámaras ubicadas estratégicamente en el aula para seguir
las acciones de los estudiantes y el profesor en el intercambio de hechos, información,
acciones e ideas y lograr la descripción exhaustiva y detallada del comportamiento de los
personajes.
2
Op. Cit. p.154
55
Los investigadores no participantes aprovechamos la permanencia en el aula de

clase como medio de reducir la reactividad, tratando de pasar inadvertidos y manipulando
adecuadamente el espacio y los objetos físicos. La pretensión era registrar descripciones
exhaustivas, pormenorizadas y representativas del comportamiento de los estudiantes y la
interacción con otros, respecto a las prácticas lectoras.
Para reconocer los objetivos de la investigación, caracterizar las prácticas de lectura
de los estudiantes de 2º semestre de ingeniería, se elaboró un guión de observación
clasificado en tres categorías que permitirían indagar en diferentes aspectos:
Interacción grupal: el fin de esta categoría es identificar al grupo, qué asignatura y
temática estaban abordando para así observar su interacción con el ejercicio de la lectura y
sus respectivos instrumentos.
Interacción docente-estudiante: el investigador focalizó su observación en aspectos
como, qué actividades de lectura desarrollan los estudiantes y cuáles propone el docente en
el aula, cómo se practica la lectura en clase, si la hay, qué recursos emplean en dichas
actividades, qué tipo de lectura se utiliza.
Signos y formas de leer: qué símbolos y signos interpretan y comprenden; qué
formas de leer pueden encontrarse en el grupo, qué importancia le atribuye el estudiante a
la lectura.
CRITERIOS PARA OBSERVAR LA PRÁCTICA DE LA LECTURA
CRITERIO DESCRIPCION
INTERACCIÓN GRUPAL ¿Qué asignatura y temáticas estaban abordando?
¿Los estudiantes hacen interpretaciones de lo leído?
¿Los estudiantes hacen lectura en voz alta?
¿Los estudiantes reconocen la lectura como medio para aprender?
¿El docente obliga a los estudiantes a leer textos académicos durante la
clase?
INTERACCIÓN DOCENTE- ¿El docente sugiere lecturas específicas?
ESTUDIANTE ¿Las lecturas se hacen sobre textos académicos y/o fotocopias?
¿El docente hace lectura en voz alta?
¿El docente invita a leer a los estudiantes individualmente?
¿El docente entabla un conversatorio sobre la lectura?
¿El docente reconoce la lectura como objeto de la enseñanza?
SIGNOS Y FORMAS DE LEER ¿Los estudiantes consultan en el diccionario los términos desconocidos
en la lectura?
¿Los estudiantes leen en voz alta los textos académicos?
¿Los estudiantes leen en voz baja los textos académicos?
¿Los estudiantes interpretan los signos y símbolos de su disciplina al
leer?
Tabla 6: Guión para la Observación Sistemática
56
4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
4.1 Proceso de Recolección y Registro de la Información
La recolección de la información se hizo por medio de la ayuda de herramientas
tecnológicas tales como la cámara de video y grabadora de audio con las que se hicieron las
grabaciones de las entrevistas y las observaciones. La información recolectada se registró
en Diarios de Campo y registros espontáneos e inmediatos que se produjeron en el
desarrollo de las entrevistas y observaciones de clase denominados notas de campo.
El diario de campo es un cuaderno utilizado por etnógrafos para investigar la
sociedad de acuerdo al contexto en el que se encuentra. Es además, una de las herramientas
más importante para hacer una transformación en el quehacer diario de la didáctica
específica y nos permite enriquecer la relación teoría-práctica.
Vásquez (2002) considera que el diario de campo es un escenario que permite
vigilar tres reflexividades: “la reflexividad del investigador en tanto que es miembro de una
sociedad o cultura; la reflexividad del investigador en tanto que investigador, con su
perspectiva teórica, sus interlocutores académicos, sus hábitos disciplinarios y su
epistemocentrismo; y las reflexividades de la población en estudio”. Así mismo considera
algunas pistas para la elaboración del diario y ciertas pautas de diseño y contenido como: el
formato, los registros, las fotografías, los diagramas, fotocopias, guías, textos u otros
documentos. En el caso de la etnografía educativa, notas de campo, el diseño y la edición.
4.2 Desarrollo de la Codificación y Categorización
Para el desarrollo de éste aparte, el método seguido para el análisis e interpretación
de información es orientado por Destilar de la Información un ejemplo seguido paso a paso
según Vásquez (2007) en el logro de la determinación de categorías base de análisis y sub-
categorías y por bases de la investigación cualitativa.
57
GESTIÓN EN EL
ETAPAS DEL MÉTODO
PROYECTO
1ª Etapa Transcribir las entrevistas y
Los textos-base para el análisis asignar códigos de color a
Se transcriben tal como fueron escritos y se han codificado mediante un las respuestas.
número y un nombre diferencial para cada uno de ellos.
Acción realizada por los investigadores:
Inicialmente, se transcriben las primeras y segundas sesiones de las entrevistas de cada investigador.
Seguidamente, se elabora la entrevista armada, esta actividad consiste en unificar las dos sesiones de las
entrevistas realizadas a cada estudiante y por cada uno de los investigadores.
La primera sesión tiene como objetivo indagar en el estudiante sobre los aspectos socio demográficos,
prácticas de lectura no académica, práctica de lectura académica, la relación maestro-estudiante-lectura,
conocer algunas sugerencias del estudiante sobre el tema y demás aspectos referentes a sus prácticas de
lectura en la Universidad; la segunda sesión busca profundizar en aquellos aspectos que no son muy claros en
la anterior entrevista o en la que se requería ampliar la respuesta del estudiante.
Para el registro e identificación de cada una de las entrevistas, se lleva a cabo una codificación con el fin de
diferenciar las diferentes sesiones de la entrevista en profundidad.
2ª Etapa A partir de los colores para
Primera clasificación de los relatos a partir del criterio (…) los criterios, marcar en el
Esta primera clasificación corresponde a la mayor recurrencia del término texto los fragmentos de cada
(…) categoría.
La codificación empleada para esta parte corresponde a un subrayado en
color sobre el término motivo (…)
Se realizan varias lecturas a la entrevista armada con el propósito de identificar las características de las
prácticas de lectura en textos académicos de los estudiantes de ingeniería, características que serán conocidas
como los criterios, entre ellas la finalidad, gustos, motivación, dificultades de la lectura, formas y
procedimientos de leer como categorías primarias entre los investigadores y categorías secundarias como
ambientes de lectura, medios y lugares para la lectura.
3ª Etapa Eliminar los fragmentos de
Selección de los relatos resultantes del término (los términos) recurrente (s), los textos no pertinentes y
con el fin de mirar su pertinencia. Aquí interesa observar si el término subrayar los que sí lo son a
realmente está relacionado directamente con el motivo de nuestra pesquisa: cada criterio
………….
Los relatos aquí seleccionados serán los que cumplen con este requisito.
Lectura y selección de los textos referidos a cada uno de los criterios; el objetivo es elegir solamente los
textos en el cual existe una relación directa con el criterio. La selección del criterio se resalta en color para su
posterior análisis. Esta alternativa permitió relacionar los textos directamente con las frases o términos
relevantes al criterio y la frecuencia de aparición.
4ª Etapa Recortar de los textos de las
Selección o recorte, en los relatos resultantes, de los apartados pertinentes frases o partes que no
o más relacionados con nuestro criterio inicial. Lo que importa en esta fase corresponden al criterio
es analizar si para nuestra pesquisa es útil todo el relato o alguna específica de
él.
58
Hay que tener cuidado en el recorte: que el apartado seleccionado tenga

sentido por sí mismo. Las partes omitidas deben distinguirse con tres puntos
seguidos, puestos entre paréntesis. En el caso de que el apartado no sea claro
en su sentido, hay que escribir entre paréntesis el contexto al cual hace
referencia. Y otra cosa: no hay que perder la codificación que sirve de
cabezote a cada texto.
Recorte de los textos resultantes relacionados con cada uno de los criterios, resaltando el criterio en las
respuestas del entrevistado.
En este punto, lo que realmente interesa es analizar si la totalidad del texto o tan solo una parte de él es
pertinente para el análisis y los fines de los criterios.
El procedimiento está en omitir partes del texto que no son relevantes para el criterio adicionando tres puntos
seguidos entre paréntesis y el texto principal que quede debe tener sentido por sí mismo con el criterio.
5ª Etapa Colocar descriptores
Nuevo tamizaje de los recortes. Vamos a buscar ahora las relaciones o los respetando la información y
predicados del primer término recurrente y para ellos colocaremos al sintetizándola
lado de cada término-motivo un descriptor o una corta frase que lo ilustre
(puede ser con otra letra o empleando un color o un tipo particular de post-it)
Es recomendable en lo posible conservar los términos más fieles al relato-
base
Asignación de descriptores, entendido éstos como el criterio a estudio, se complementa con una frase corta o
descriptor; expresándolo con características como verbos en infinitivo y el complemento de la oración en una
redacción muy cercana y fidedigna a lo que dice el informante.
6ª Etapa
Listado y mezcla de los descriptores. Unión de los términos afines tomando Listado / Mezcla de
como eje la etapa anterior. Descriptores
….listar los conceptos referidos a “papa” y luego los relacionados con
“padre”. En segunda medida, vamos a mezclarlos por afinidad. Por fines
didácticos repetimos la cantidad de apariciones. Además, colocaremos –al
frente de cada descriptor- el código correspondiente a cada relato.
Realización de una lista con los descriptores de la fase anterior.

Posteriormente establecer mezclas o grupos de los descriptores según afinidad o actividad.
7ª Etapa
Tejer relaciones y buscar unas primeras e incipientes categorías. Con base
en el anterior listado y mezcla podemos empezar a mirar cómo se Tejer relaciones / Primeras
interrelaciona el término-motivo. Basta para ello revisar con cuidado las Categorías
agrupaciones de descriptores que realizamos en la etapa anterior.
Es útil en este momento apoyarse en oposiciones o empezar a dibujar el
campo semántico del término-motivo.
Con las agrupaciones encontradas en la fase anterior, listado y mezcla de los descriptores, y mediante la
correlación de los términos que identifican las primeras categorías para elaborar los campos semánticos.
El campo semántico se expresa en un diagrama que permite observar en forma general el comportamiento del
criterio para facilitar su análisis. Este lleva en la parte central el título del criterio y en sus extremos las
características de las clasificaciones establecidas en la fase de la mezcla.
59
Este procedimiento fue desarrollado por cada uno de los investigadores y como resultado de un proceso de
abstracción se establecieron las prácticas lectoras de los estudiantes. Al final del proceso de unificaron
categorías primarias y secundarias de los investigadores para analizar e identificar los objetivos planteados en
esta investigación.
8ª Etapa
Recuperar la información-base a partir de las primeras categorías
resultado del análisis. Recuperar información-
Aquí es muy útil tener presente los códigos previos que acompañan los base, colocando los códigos
relatos. De igual modo, es importante emplear alguna codificación adicional finales en los textos
para distinguir el rango o la jerarquía de las categorías.
Procedimiento que nos permite relacionar los tipos de categorías o sub-categorías a partir de los campos
semánticos.
9ª Etapa
Redacción del texto que acompaña y explica cada categoría o nivel
categorial. Inicio del momento de la interpretación Redactar los textos de
Es fundamental para esta fase emplear las “voces” – a manera de citas- de conceptualización de los
los relatos que ya hemos seleccionado en la etapa inmediatamente anterior. campos semánticos
También es importante no perder de vista los otros textos, que de alguna
manera –así no sea directamente- pueden enriquecer el contenido del
análisis. De otro lado, hay que dejar abierto este apartado a las posibles
implicaciones o vinculación con otros criterios que vayan ampliando nuestra
pesquisa. Recordemos que las categorías deben aspirar a ser sistemáticas o al
menos a mantener entre ellas una unidad.
Redacción del texto que acompaña y explica cada categoría de acuerdo a los objetivo de la investigación en
cuanto a caracterizar, identificar y describir las prácticas de lectura de los estudiantes de ingeniería en las que
se identificaron como categorías primarias: Finalidad, dificultades, motivación, formas y procedimientos de
las prácticas de lectura y categorías secundarias los medios, ambientes y lugares de los estudiantes
entrevistados, las voces corresponden a:
ESTUDIANTE CÓDIGO
Jeniffer Ricaurte Informante 1
Jaime Andrés Mariño Informante 2
Johana Cruz Informante 3
Deivyd Ruiz Garzón Informante 4
Jhon Alexander Gómez Informante 5
Edgar Romero Informante 6
Ver: 4.5 Descripción de las Categorías Primarias

4.6 Descripción de las Categorías Secundarías
Tabla 7: Etapas del Método "Destilar la Información"
4.3 Desarrollo Tipo del Proceso Destilar la Información
Para ilustrar la dinámica del proceso de “Destilación de la Información”, se
relaciona una de las entrevistas para analizar la CATEGORÍA: FORMAS DE LEER
60
a Jaime Andrés Mariño, Informante 2, estudiante de Ingeniería de Sistemas,

explicando detalladamente el análisis de la misma.
CRITERIO: FORMA DE LEER
PROCEDIMIENTO: Método de ejecutar algunas cosas.

FORMA, MANERA, MODO: Forma especial que puede adoptar un fenómeno.
…PRIMERA ETAPA:
Inicialmente, se transcriben la primeras y segunda sesiones de las entrevistas. La primera

entrevista se identifica con texto en color negro y la segunda con texto en color azul.
Seguidamente, se elabora la entrevista armada, esta actividad consiste en unificar las dos
sesiones de las entrevistas realizadas al estudiante.
…SEGUNDA ETAPA:
Se realizan varias lecturas a la entrevista armada con el propósito de identificar las

características de las prácticas de lectura en textos académicos de los estudiantes de
ingeniería, características que serán conocidas como los criterios, entre ellas, formas de
leer.
ENTREVISTA ARMADA –JAIME ANDRÉS MARIÑO
AMARILLO: GUSTOS POR LA LECTURA

NARANJA: MOTIVACIÓN
VERDE: FORMAS DE LEER
GRIS: PROCEDIMIENTO PARA LEER
FUCSIA: FINALIDAD DE LA LECTURA
AZUL: DIFICULTADES
-P.1: Bueno, a ¿Ti que te gusta leer?
-R.1: A mi pues, sobre sistemas, siempre me paso investigando, siempre pido qué es lo último que
ha llegado, para qué sirve, entonces yo me pongo a mirar si sirve este o no sirve, este trae una
cosa, este arregla la otra, eso es lo que yo leo.
-P. 15: ¿Qué tipo de lectura te motiva?
-R. 15: Las lecturas que me motivan, no se, de todas, a mi me gustan prácticamente todas, pero siempre las
que más leo son las de sistemas, esas me gustan, el resto, las otras, hace rato que no leo, pero cuando me
pongo a leer hasta que acabo.
-P. 16: Cuando un tipo de lectura te gusta, ¿Qué te llama la atención?
-R. 16: El contenido como tal, o sea hay muchos tipos de contenido en las lecturas: suspenso, terror,
imaginación, no se, me gustan más los imaginativos, mucha imaginación, a mi siempre me ha gustado como
crear cosas mientras más imaginativo sea más llamativo para mi es.
-P. 2: ¿Que consultas?

61
-R. 2: Más que todo pues, dependiendo de las necesidades que tenga en el momento, por ejemplo
tengo la necesidad de editar un video entonces yo me pongo a investigar a ver qué programas hay
para editar el video, entonces me pongo a mirar cuáles son los mejores, cuáles son los peores, y
así mismo selecciono.
-P 3: ¿Y eso lo ven dónde?

FORMAS -R. 3: En internet
-P. 4: ¿En Internet y revistas?

-R. 4: Revistas, a mí llega una revista a la casa.
-P. 5: ¿A cuáles revistas estas afiliado?

-R. 5: Estoy afiliado a la Enter y a la de PC WORD, creo que se llama así.
-P. 6: ¿Las lees con mucha continuidad?

-R. 6: Sí y con toda
-P. 7: ¿Eso para ti es sistema de lectura permanente?

-R. 7: Ya es un hábito.
-P. 8: ¿Qué tiempo de afiliación tienes?

-R. 8: Hace como dos años.
-P. 9: En Internet ¿Cuánto tiempo utilizas?

-R. 9: Cuando estoy en la casa el 80%.
-P. 10: ¿El 80% del tiempo cuando estás en la casa?

-R. 10: Sí, es correcto.
-P. 11: ¿Qué lees en internet?
-R. 11- Lo que pasa es que yo trabajo también en la casa por medio de la Internet, aparte pues de
leer los trabajos que nos ponen acá en la universidad, pues también leo lo que me pide la
actualización. Entonces, mi trabajo exige mucho estar metido en Internet más o menos el 80%.
-C.H.DÍAZ: Ahí en tu casa, en tu computador trabajas permanentemente.

-R. 11: Si señor
-P. 12: Cuando no estás en la universidad, estás en la casa trabajando, bajando información y
haciendo qué, ¿Correo electrónico?
-R. 12: Si, yo trabajo con correos electrónicos y con túneles de información.
-P. 13: Chat, ¿También le jalas?

-R. 13: Si, también de por sí cuando empieza uno a trabajar el Chat es el 100%.
-P. 14: Cuando estás en la casa ¿Cómo realizas tus lecturas?
-R. 14: Pues no sé cómo explicarlo, hay gente que dice que estudio como de una manera
desordenada, pero para mí es como un orden, yo mismo lo que siempre hago en clase es, antes
de comenzar a trabajar miro a ver qué es lo que tengo para el otro día, si tengo mucho pues
primero hago eso, lo del otro día. La idea mía más que todo es que yo primero miro a ver qué
62
temas tengo, FORMA los busco por Internet y los tengo listos en la página para leerlos, primero
busco todo, abro 10, 20, 30 páginas las que necesite.
-P. 15: Y ¿Seleccionas?
-R. 15: Si selecciono, después de que leo, comienzo yo a cerrar, un por uno, esto me sirve, esta no
me sirve y comienzo a leer qué es lo que me sirve y qué no
-P. 16: ¿Dónde lees en la pantalla o imprimes hojas?

-R. 16: En la pantalla yo siempre leo en la pantalla
-P. 17: ¿Cómo haces tú proceso de lectura, cómo lees, qué estrategia usas para leer?
-R. 17: Yo utilizo un barrido.
-P. 18: O sea, ¿lees todo?

-R. 18: Sí.
-P.1: Cuando yo te pregunto ¿cuál es la manera que tienes para leer?, tu me dices, yo utilizo un barrido, me
puedes explicar ¿en qué consiste el barrido?, ¿cómo es que lo manejas o cómo lo utilizas?
-R. 1: El barrido, es un barrido de mirada, más que todo es como cuando por ejemplo, uno tiene una alcoba,
sí, y uno está buscando algo sobre la mugre, un ejemplo, tenemos un tornillo que estamos buscando sobre la
mugre, entonces, uno que hace para encontrar, pues uno barre, cierto, entonces, cuando uno barre se va dando
cuenta que va saliendo el tornillo, así es como yo lo veo.
-P. 2: ¿Esa es tu estrategia del barrido?

-R. 2: Si, para buscar las palabras claves y buscar los puntos exactos, es mi estrategia de barrido.
-P. 19: Y después ¿Qué haces?

-R. 19: Eh, si no me sirve borro.
-P. 20: Borras, y ¿si te sirve lo dejas ahí?

-R. 20: Lo dejo abierto todavía no copio ni hago nada.
-P. 21: Entonces, ¿vas haciendo un proceso de selección?
-R. 21: Si, correcto, yo primero abro 20, 30 páginas, luego leo todas, hay veces no es necesario
solamente con la primera frase uno sabe que no sirve para nada.
-C.H.DÍAZ 22: O sea, en la primera parte del párrafo ya te enteras del tema.
-R. 22: Se sabe que ya no sirve para nada.
-P. 23: Entonces lees de corrido, frase por frase y vas avanzando, después de hacer la selección,
¿Qué haces para elaborar el trabajo?
-R. 23: Después que hago la selección, ya comienzo a unir las partes, entonces esto me sirve,
copio y pego y así prácticamente elaboro el trabajo.
-P. 24: Copias y pegas, después de que copias y pegas ¿Qué haces?
-R. 24: Organizo el trabajo.
-P. 25: ¿Cómo organizas el trabajo?

63
-R. 25: Mirando a ver qué le sobra, ya después de que copio hay que hacer otro tercer barrido que
es mirar que sobró, que faltó, qué gráficas faltaron, busque y agregue gráficas, que esto no me
cuadro ahí, con este otro texto, entonces meta ahí más el carretazo que le decimos y ya.
-P. 17: Hay otra frase que utilizas muy seguido en la primera entrevista que es mirar, para ti ¿Qué es mirar?
cuando dices yo lo miro, lo leo y lo miro.
-R. 17: Mirar y leer, dos palabras como un poco distintas, cuando yo miro, es como cuando alguien mira un
cartel y ya, y leer es ya prácticamente leer el contenido de lo que está ahí. Si yo pienso que esa es la diferencia
entre los dos.
-P. 26: Bueno, en esa parte, en ese proceso que haces, ¿tú haces algún resumen de eso o
simplemente copias la parte que leíste y te interesa?
-R. 26: Pues el resumen prácticamente lo hago en la parte de la introducción, los objetivos, los
detalles adicionales que toca agregarle, las conclusiones prácticamente pues, en eso yo diría que
ahí están los resúmenes.
-P. 27: Esa parte ¿se le deja tal como está?
-R. 27: Sí, el marco teórico, pues el mismo, la parte interna ya, como después de haberse leído
todo, ya es más fácil hacer uno un resumen de datos.
-P. 5: En otra parte, cuando nos explicabas todo el proceso que haces cuando te colocan un trabajo, hablas de
la palabra resumen, ¿qué quieres decir cuando haces un resumen?
-R. 5: Yo, cuando hago un resumen, es que eh, o sea, yo leo todo primero, hago un barrido general FORMAS
de todo lo que yo hago, cuando hago un resumen, es que eh, por ejemplo yo tengo 20 hojas y las paso a una,
eso para mí es un resumen, reducir, reducir sin perder el contexto del tema. FORMAS
-P. 6: ¿Eso es para ti un resumen?

-R. 6: Correcto.
-P. 28: Toda esa manera ¿La aprendiste en el bachillerato, o es tú estilo personal de leer?
-R. 28: No.
-P. 29: ¿No? <Aprender hacer un resumen>
-R. 29: Yo solo fui aprendiendo a medida que iba haciendo trabajos, y más que todo, pues gracias
a que mi papá nos inducía, o nos indujo bastante cuando más pequeños.
-P. 3: Para ti, ¿es importante la lectura en un proceso de aprendizaje?
-R. 3: Eh más que importante yo creo que es necesaria, porque de todas maneras siempre estamos leyendo
cualquier cosa, en el bus, en la casa, mirando un afiche cualquier cosa, en todo momento uno está leyendo y
para comprender eso uno necesita práctica, y ¿cómo se adquiere la practica? Leyendo, para poder comprender
las cosas. FIN
-C.H. DÍAZ 4: O sea, la lectura es para ti importantísima en ese aspecto, para el proceso de aprendizaje.
-R. 4: Si, es necesaria.
-P. 30: ¿Fue idea más de tu papá?

-R. 30: Sí.
64
-P. 31: En el bachillerato hubo profesores o profesoras que te motivarán a leer y escribir, ¿Qué tú
recuerdes especialmente?
-R. 31: Si, si ya que recuerdo yo estudie en un colegio de séptimo a noveno, era un colegio muy
pequeño, un colegio privado, en ese colegio si había bastante, pero era un colegio comercial, en
ese tiempo nos hacían mucho mecanografía, muchas cosas de esas como hacer cartas, cosas de
esas; sino que yo nunca le puse mucho cuidado a eso, pero si, nos hicieron hacer una tesis como
de 200 páginas en máquina de escribir, yo me acuerdo que eso fue una tortura y me demoré como
cuatro meses escribiendo en máquina de escribir.
-P. 32: Y ¿Cómo te lo enseñaron?

-R. 32: No, pues a nosotros nos dijeron, háganlo, usted verá cómo lo hace, nosotros pues lo
hicimos.
-P. 33: ¿Tenías que transcribir de una parte a la otra o que tenías qué hacer?
-R. 33: Si, al principio fue sobre trascripción de un lado a otro.
-P. 34: Y ¿Después?
-R. 34: Ya después pues, cuando comencé la lección de contabilidad, al ver que era tanto texto y
que pues era difícil de escribir a máquina, pues uno comenzaba a escribir a transcribir
directamente, pero sino, ya a pensar un poquito más y a resumirlo de pronto un poco más y
comenzaba uno así de poquitos. FORMAS
-P. 35: Y ¿Cómo lo hacías?, ¿Leías y después hacías un resumen?

-R. 35: Leía y lo que me saliera directamente ya en la máquina.
-P. 36: No usabas nada más, sino solamente la lectura y después hacías un resumen de ese
párrafo, ¿Lo pasabas al computador?
-R. 36: No, lo hacía era en máquina de escribir.
-P. 37: ¿A máquina?

-R. 37: No tenía tiempo de equivocarme, si me equivocaba era clin, (romper hojas) despedace y
siga, si.
-P. 38: En la universidad ¿Cómo te ha ido?

-R. 38: A mí me ha ido muy bien.
-P. 39: De las asignaturas que más te ponen a leer ¿Cuáles?, por ejemplo.
-R. 39: Que más nos ponen a leer, pues son física, laboratorio, teoría general de los sistemas y
humanidades.
-P. 40: ¿Cómo te induce a leer, el profesor?
-R. 40: No pues el profesor, simplemente le dice a uno, hay tal texto, hay que leerlo, este texto es
muy bueno léanlo y ya. Motivación
-P. 41: ¿Explican algo del texto?

-R. 41: Si, pues la mayoría de los profesores si lo explican.
-P. 42: Explican el texto y entonces dejan de tarea leer otros temas.
-R. 42: Es correcto. Motivación
65
-P. 43: O sea ¿Leer temas o subtemas?

-R. 43: Es correcto Motivación
-P. 44: Para leer esos temas y subtemas les dan una explicación de ¿Cómo lo deben hacer o no?
-R. 44: No, o sea directamente no, simplemente le dicen a uno lean tal tema y hagan un resumen o
hagan un ensayo o hagan tal cosa, pero no, que le digan a uno cómo tiene que leer, no.
-P. 45: Entonces cuando ya tú lees, cuando ya haces ese proceso de lectura, ¿haces un resumen?
-R. 45: Primero que todo se subraya lo importante.
-P. 46: Claro, subrayas lo importante cuando estás leyendo, ya, y después de subrayar
¿Entonces...?
-R. 46: Uno hace el resumen, un mapa conceptual también depende lo que se solicite.
-P. 47: Ya, ¿Los profesores evalúan los trabajos que ellos piden o inducen a que se lea?
-R. 47: Claro, si
-P. 48: ¿Lo evalúan?

-R. 48: Si, lo evalúan
-P. 49: Respecto a física, ¿Qué temas, por ejemplo, te han gustado en tu lectura?
-R. 49: A mí, física si me ha dado muy duro.
-P. 50: ¿Por qué?
-R. 50: Pues no sé, de pronto pues no sé, si ha sido culpa mía o culpa del profesor, de pronto es
culpa mía, pues yo he tratado de leer bastante, pero la verdad a mi me desespera es cuando no
entiendo un tema y yo trato de sacar la duda, pero es que no, no se esa es la única materia que me
ha dado un poquito duro
-C.H.DÍAZ 7: Bueno, también me decías que física te costaba mucho trabajo, sobre todo ese tipo de lectura,
igualmente decías que en un tipo de lectura de estructuras y de física para ti, es lo mismo.
-R. 7: Si, es correcto.
-P. 8: ¿Cuál es la dificultad cuando lees o cuando estudias física?
-R. 8: Cuando yo leo o estudio física, lo que pasa es que no comprendo, o sea, trato de entenderlo, pero no
puedo, porque tengo el concepto como tal y uno lo entiende, pero en la parte práctica uno trata de hacerlo y no
puede, esa es la parte en que yo me quedo trabado, trato de hacer los ejercicios, pero digo ¿qué pasó?, no
puedo y el desespero que a uno le da cuando no puedo hacer bien las cosas.
-P. 9: O sea, ¿te cuesta trabajo relacionar el concepto con el análisis del problema?
-R. 9: Es correcto.
-P. 10: Eso es lo que te cuesta trabajo, en este punto, la lectura ¿cómo la manejas?
-R. 10: Yo trato de entender lo más que se pueda, pero ya cuando llego al punto en que no puedo más, uno
acude al profesor.
-C.H.DÍAZ 11: Ahí el profesor entra a lidiar en ese proceso.

-R. 11: Si claro.
66
-P. 12: En ese proceso de tratar de comprender el problema, para manejar el concepto que necesita en ese
problema ¿el problema tuyo en la lectura es comprender qué?
-R. 12: Los ejercicios como tal, porque de pronto los conceptos son sencillos. Que gana uno con memorizarse
tres, cuatro frases si uno no las entiende, es como un profesor de inglés que traduzca algo de la nada, puede
que lo traduzca y lo haga bien, pero si no lo entiende, entonces a eso es a lo que yo voy, uno pueda que lo lea
y lo memorice, pero si uno no le entiende no puede hacer nada.
-P. 13: O sea, ¿tu problema en la lectura del problema, es tratar de relacionar esa lectura con el concepto?
-R. 13: Si es correcto.
-P. 51: En las humanidades ¿Cómo te ha ido?
-R. 51: En humanidades me ha ido muy bien, si para qué, en comprensión de lectura y todo me ha
ido muy bien.
-P. 52: Hay comprensión de lectura allá, ¿te explican cómo leer?
-R. 52: Si, si prácticamente sí, porque el profesor lo va haciendo, como no sé, si el profesor este
explicando o no, de pronto es que el hombre lo está haciendo inconscientemente.
-P. 53: ¿Por qué?
-R. 53: El nos hace como un barrido, como las cosas así, y después nos explica nos esboza que es
lo que hay en los textos, nos dice lean tal texto y hagan tal cosa.
-P. 54: ¿Leen ese texto y qué entregan?

-R. 54: Algún trabajo que ponga, ya sea un ensayo, ya sea un resumen, cualquier cosa.
-P. 55: De las asignaturas ¿cuál es la que más te gusta?

-R. 55: A mí las que más me gustan son estructuras básicas y matemáticas
-P. 56: De los profesores del semestre pasado, ¿Cuál te llamó más la atención, cuál te pareció
más interesante y por qué?
-R. 56: El semestre pasado, el de sistemas, era un personaje muy particular, el hombre pues nos
enseño bastante.
-P. 57: ¿Qué tipo de profesor era?
-R. 57: Era muy fresco, muy tranquilo, explicaba normal y le ponía hacer trabajitos así, eso es fácil.
A usted le pasaba unos mamotretos, y cuando uno se daba cuenta eso era bastante.
-P. 58: ¿De una manera muy agradable y muy amena los ponía a leer y estudiar?
-R. 58: Sí.
-P. 59: Y eso ¿Te llamó mucho la atención?

-R. 59: Si claro.
-P. 20: Cuando hablas también ahí en una parte, haces un comentario y hablas de la palabra estudiar ¿Qué
entiendes tu por la palabra estudiar?
-R. 20: Estudiar es tratar en entender algo, claro, si uno estudia, como quien dice, es para tratar de entender
algo, si no entiende va donde el profe y lo complementa con las lecturas.
67
-P. 60: Y para ti ¿Fue de los mejores profesores que has tenido?
-R. 60: Si claro.
-P. 61: La manera que él tenía de evaluar ¿Cómo era?
-R. 61: Pues el siempre evaluaba, lo que uno sabia, o sea lo ponía a uno hacer algún programa y si
uno lo hacía bien, pues cinco, en eso no había nada que hacer.
-P. 62: ¿No tenia problema en evaluar?

-R. 62: No.
-P. 63: ¿Exigía mucha lectura?

-R. 63: Eh, muchas lecturas en programas, si.
-P. 64: ¿Lecturas de programación?

-R. 64: Sí.
-P. 65: ¿Los inducía a leer, pero no les explicaba cómo leer?
-R. 65: Internamente él sí nos explicaba, lo que pasa es que en sistemas, programación, él nos
explicaba que era lo que teníamos que hacer, parte por parte, llegábamos allá con los ejercicios,
profe, no le entendí, vuelva y explique y uno volvía, profe no entendí volvía y explicaba hasta que
uno las cogía.
-C.H.D 66: Tenía la paciencia para explicar, pero les ponía trabajo muy agradablemente y cuando
se daban cuenta estaban llenos de trabajo.
-R. 66: Si, si.
-P. 67: ¿Y lleno de lecturas?

-R. 67: Si, correcto.
-C.H.DÍAZ 68: Eso te marcó mucho, te llamo mucho la atención, el estilo y exigencia de él y la
manera de calificar; también sin ningún problema.
-R. 68: Si, y era muy paciente para explicar.
-P. 69: Me contabas que cuando te ponen a leer algo, tú subrayas las ideas principales y después
¿Qué haces?
-R. 69: De ahí, pues sustraigo información y comienzo hacer una segunda medio lectura, porque
uno siempre hace una segunda lectura y se va a los puntos subrayados y completa el tema.
-P. 14: Ah bueno, en otra parte tú me hablabas de la medio lectura ¿Qué quieres decir con medio lectura?
-R. 14: Medio lectura, las lecturas mías son como mas de historias, historietas, cuentos fantasiosos, medio
lectura, yo le llamo así porque no me gusta leer novelas, poco, de vez en cuando, hay veces me dicen, le
recomiendo ese libro, yo llego y lo comienzo a leer y no me gusta, (sube los hombros) claro que yo hace
ratico que no leo, pero yo siempre que leo cuando me gusta me quedo leyendo.
-P. 18: Aquí tú dices, por ejemplo, ahí sustraigo una información y comienzo hacer una medio lectura ¿Qué
quieres decir con eso? Con la medio lectura.
68
-R. 18: Ah medio lectura porque yo miro haber si me sirve o no me sirve y eso es en relación a los trabajos.
Yo medio leo, para que me pongo a leer todo si se que no me va a servir, uno mira y uno dice esta no y va a
otro lado.
-P. 70: ¿Te gusta trabajar solo o en grupo?
-R. 70: Eh, yo por lo general trabajo, cuando trabajo con equipo, pues trabajo con uno o dos
personas de confianza no más.
-P. 71: Trabajas con ellos y ¿Cómo te va?

-R. 71: Cuando trabajo con ellos me va muy bien.
-P. 72: ¿Cómo organizas el trabajo que el profesor les coloca?

-R. 72: Yo organizo esto y les digo, usted hace una cosa, usted hace tal otra y lo unimos en tal
parte.
-P. 73: ¿Cómo lo haces?, cuéntame
-R. 73: Pues, una estrategia que yo siempre tengo, por ejemplo tenemos que hacer un trabajo,
entonces le digo a mis compañeros, usted me va a investigar las partes y usted me va a investigar
cómo es, o qué se hace y usted me hace un diseño y yo lo que voy hacer es coger y armar todo,
entonces ellos hacen unas partes, aparte de eso yo ya encontré la idea principal, entre todos pues
así es más fácil.
-C.H. Díaz. 74: O sea todos aportan en ese proceso, tú los organizas y distribuyes el trabajo cada
uno le aporta y después vienen y trabajan y leen el documento final, todos tres.
-R. 74: Es correcto.
-P. 75: ¿Es lo mismo, por ejemplo, leer sobre estructuras que leer sobre matemáticas?
-R. 75: Para mí es como similar.
-P. 76: O sea, ¿para ti en todas esas materias no hay alguna diferencia entre una asignatura y la
otra?
-R. 76: Pues yo las leo de la misma manera.
-P. 77: Tanto un texto en matemáticas como un texto en física o como un texto cualquiera.
-R. 77: Por ejemplo en matemáticas que me toca hacer a mí, primero mirarlo, lo leo, lo estudio y
hacer los ejercicios, lo mismo es en estructuras básicas, me dan un problema lo miro, lo leo y hago
un programa.
-P. 78: ¿En humanidades?

-R. 78: Humanidades si es supremamente distinto.
-P. 79: ¿Por qué?

-R. 79: Pues porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y pues, más o menos captar
la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya… Y ahí hace uno lo que
tenía que hacer.
-P. 19: Me decías en la entrevista anterior… pues porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y
pues, más o menos capturar la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya. ¿Esa medio
leidita es lo que me acabas de explicar?
69
-R. 19: Más o menos captar la idea. Primero uno lee, lee completo. Primero leo y antes de uno comenzar un
examen, o hacer el ensayo uno hace como una especie de repaso, esa es la medio leída que yo hago, hago un
repaso, leo lo que uno ha subrayado, y ya. FORMAS
-P. 21: Otra palabra que me llamó la atención y que la repites mucho, es “captar la idea”.
-R. 21: Ah, en ese momento cuando yo capto la idea salto de felicidad, ¿por qué razón?, porque uno dice
Eureka por fin entendí.
-P. 22: Ya, en ese momento hay un proceso de comprensión de lo que leíste, ese proceso de comprensión los
asimilas, lo interiorizas.
-R. 22: Si claro, ya a uno no se le olvida, ya uno logra captar una idea completa.
-P. 80: En humanidades, el trabajo que tú has hecho, ese proceso de lectura que lo traspasas a la
escritura, ¿Te lo evalúan?
-R. 80: Si, es correcto.
-P. 81: ¿Lo califican?
-R. 81: Aunque ahí si las calificaciones son variables, en ese tipo de materias, hay veces saca uno
cuatro, cuatro cinco o tres, entonces es cuando dice uno por qué, entonces le dice, no mire es que
tiene una anotación acá, a bueno.
-C.H.DÍAZ 82: Ah, pero explican porque evaluaron eso y de dónde apareció esa nota.
-R. 82: Sí.
-P. 83: De acuerdo a los dos semestres que tú llevas en la universidad, ¿Qué sugerencias con
respecto a la lectura tienes?
-R. 83: Yo creo que con respecto a la lectura, pues pienso que la lectura es importante, pero aparte
de eso pues no sé, hay unas universidades que tienen una lectura que es como, como se llama
eso, una especie como de seminario, yo he visto en algunas entidades.
-C. H. Díaz. 84: Un seminario donde vuelven y les retroalimentan el proceso de lectura.
-R. 84: Como se llama, estructura oral y escrita.
-P. 85: ¿Estructura oral y escrita?
-R. 85: Algo así, es que se llama la materia, escritura oral, si algo así. Y le enseñan a uno pues
cómo leer, cómo escribir, cómo hacer para que usted lea un poquito más rápido, cositas así,
prácticamente eso.
-P. 86: ¿De cómo comprendan, cómo asimilen y cómo resuman?
-R. 86: Las clases eran exponiendo pues para que la gente se soltara y hay temas que pueda que
no tengan nada que ver con la materia ni nada de esas cosas, sino que el profesor simplemente
decía a exponer en clase o exponga sobre un caso o algo así.
-P. 87: Sugieres ¿Qué de pronto eso se pudiera hacer acá en la universidad?
-R. 87: Si, yo pienso que sería como básico
-P.88: ¿Cómo básico?

70
-R. 88: Porque de todas maneras es necesario leer y escribir bien y rápido. Si porque el
bachillerato como tal no, de pronto hay algunos profesores que inducen a leer, pero de pronto por
la demasiada juventud no le paran muchas bolas, no le ven el sentido de responsabilidad y el
sentido que eso tiene .
-P. 23: ¿Por qué consideras que es necesario leer y escribir bien y rapidito?
-R. 23: Leer y escribir bien y rápido, pues sí, si porque imagínese uno leyendo un libro de 1000 páginas y que
uno lea despacio, no que pereza, uno se aburre, no, no se puede; y escribir rápido, pues también hay que
escribir rápido, porque para uno ser escritor necesita escribir rápido. Si uno escribe despacio y hay que hacer
un trabajo extenso, no que pereza toca contratar otra persona, entonces yo pienso que es bueno tener ese par
de conceptos.
-C.H.DÍAZ 89: Te agradezco, vamos hacer una segunda parte de la entrevista, miraremos el video
y lo analizaremos para un trabajo en profundidad. Mucho gusto y muchas gracias.
-R. 89: Muchas gracias y a la orden.
…TERCERA ETAPA:
SELECCIÓN DE LOS TEXTOS CON EL CRITERIO
-P. 14: Cuando estás en la casa ¿Cómo realizas tus lecturas?
-R. 14: Pues no sé cómo explicarlo, hay gente que dice que estudio como de una manera
desordenada, pero para mí es como un orden, yo mismo lo que siempre hago en clase es, antes
de comenzar a trabajar miro a ver qué es lo que tengo para el otro día, si tengo mucho pues
primero hago eso, lo del otro día. La idea mía más que todo es que yo primero miro a ver qué
temas tengo, los busco por Internet y los tengo listos en la página para leerlos, primero busco
todo, abro 10, 20, 30 páginas las que necesite.
-P. 17: ¿Cómo haces tú proceso de lectura, cómo lees, qué estrategia usas para leer?
-R. 17: Yo utilizo un barrido.
-P. 18: O sea, ¿lees todo?

-R. 18: Sí.
-P.1: Cuando yo te pregunto ¿cuál es la manera que tienes para leer?, tu me dices, yo utilizo un barrido, me
puedes explicar ¿en qué consiste el barrido?, ¿cómo es que lo manejas o cómo lo utilizas?
-R. 1: El barrido, es un barrido de mirada, más que todo es como cuando por ejemplo, uno tiene una alcoba,
sí, y uno está buscando algo sobre la mugre, un ejemplo, tenemos un tornillo que estamos buscando sobre la
mugre, entonces, uno que hace para encontrar, pues uno barre, cierto, entonces, cuando uno barre se va dando
cuenta que va saliendo el tornillo, así es como yo lo veo.
-P. 2: ¿Esa es tu estrategia del barrido?

-R. 2: Si, para buscar las palabras claves y buscar los puntos exactos, es mi estrategia de barrido.
-P. 21: Entonces, ¿vas haciendo un proceso de selección?
-R. 21: Si, correcto, yo primero abro 20, 30 páginas, luego leo todas, hay veces no es necesario
solamente con la primera frase uno sabe que no sirve para nada.
-C.H. DÍAZ 22: O sea, en la primera parte del párrafo ya te enteras del tema.
71
-R. 22: Se sabe que ya no sirve para nada.
-P. 25: ¿Cómo organizas el trabajo?
-R. 25: Mirando a ver qué le sobra, ya después de que copio hay que hacer otro tercer barrido que
es mirar que sobró, que faltó, qué gráficas faltaron, busque y agregue gráficas, que esto no me
cuadro ahí, con este otro texto, entonces meta ahí más el carretazo que le decimos y ya.
-P. 17: Hay otra frase que utilizas muy seguido en la primera entrevista que es mirar, para ti ¿Qué es mirar?
cuando dices yo lo miro, lo leo y lo miro.
-R. 17: Mirar y leer, dos palabras como un poco distintas, cuando yo miro, es como cuando alguien mira un
cartel y ya, y leer es ya prácticamente leer el contenido de lo que está ahí. Si yo pienso que esa es la diferencia
entre los dos.
-P. 5: En otra parte, cuando nos explicabas todo el proceso que haces cuando te colocan un trabajo, hablas de
la palabra resumen, ¿qué quieres decir cuando haces un resumen?
-R. 5: Yo, cuando hago un resumen, es que eh, o sea, yo leo todo primero, hago un barrido general de todo lo
que yo hago, cuando hago un resumen, es que eh, por ejemplo yo tengo 20 hojas y las paso a una, eso para mí
es un resumen, reducir, reducir sin perder el contexto del tema.
-P. 34: Y ¿Después?
-R. 34: Ya después pues, cuando comencé la lección de contabilidad, al ver que era tanto texto y
que pues era difícil de escribir a máquina, pues uno comenzaba a escribir a transcribir
directamente, pero sino, ya a pensar un poquito más y a resumirlo de pronto un poco más y
comenzaba uno así de poquitos.
-P. 69: Me contabas que cuando te ponen a leer algo, tú subrayas las ideas principales y después
¿Qué haces?
-R. 69: De ahí, pues sustraigo información y comienzo hacer una segunda medio lectura, porque
uno siempre hace una segunda lectura y se va a los puntos subrayados y completa el tema.
-P. 18: Aquí tú dices, por ejemplo, ahí sustraigo una información y comienzo hacer una medio lectura ¿Qué
quieres decir con eso? Con la medio lectura.
-R. 18: Ah medio lectura porque yo miro haber si me sirve o no me sirve y eso es en relación a los trabajos.
Yo medio leo, para que me pongo a leer todo si se que no me va a servir, uno mira y uno dice esta no y va a
otro lado.
-P. 75: ¿Es lo mismo, por ejemplo, leer sobre estructuras que leer sobre matemáticas?
-R. 75: Para mí es como similar.
-P. 76: O sea, ¿para ti en todas esas materias no hay alguna diferencia entre una asignatura y la
otra?
-R. 76: Pues yo las leo de la misma manera.
-P. 77: Tanto un texto en matemáticas como un texto en física o como un texto cualquiera.
-R. 77: Por ejemplo en matemáticas que me toca hacer a mí, primero mirarlo, lo leo, lo estudio y
hacer los ejercicios, lo mismo es en estructuras básicas, me dan un problema lo miro, lo leo y hago
un programa.
-P. 78: ¿En humanidades?

72
-R. 78: Humanidades si es supremamente distinto.
-P. 79: ¿Por qué?

-R. 79: Pues porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y pues, más o menos
capturar la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya… Y ahí hace uno lo
que tenía que hacer.
-P. 19: Me decías en la entrevista anterior… pues porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y
pues, más o menos capturar la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya. ¿Esa medio
leidita es lo que me acabas de explicar?
-R. 19: Más o menos captar la idea. Primero uno lee, lee completo. Primero leo y antes de uno comenzar un
examen, o hacer el ensayo uno hace como una especie de repaso, esa es la medio leída que yo hago, hago un
repaso, leo lo que uno ha subrayado, y ya.
CUARTA ETAPA:
RECORTE DE LOS TEXTOS RESULTANTES RELACIONADOS CON EL CRITERIO.
-R.14: < Cómo realizas tus lecturas> (…) La idea mía más que todo es que yo primero miro a ver
qué temas tengo, los busco por Internet y los tengo listos en la página para leerlos, primero busco
todo, abro 10, 20, 30 páginas las que necesite.
-R.17: < Cómo haces tú proceso de lectura, cómo lees, qué estrategia usas para leer> Yo utilizo
un barrido.
-R.18: < lees todo > Sí.
-R.1: <en qué consiste el barrido> El barrido, es un barrido de mirada, (…) lo que estamos buscando, para
encontrar, pues uno barre, (…), cuando uno barre se va dando cuenta que va saliendo (…) como yo lo veo.
-R.2: Si, para buscar las palabras claves y buscar los puntos exactos, es mi estrategia de barrido.
-R.21: <Selección> (…) luego leo todas, hay veces no es necesario solamente con la primera frase
uno sabe que no sirve para nada.
-R.22: <… en la primera parte del párrafo ya te enteras del tema> Se sabe que ya no sirve para
nada.
-R.25: <organizar el trabajo> (…) ya después de que copio hay que hacer otro tercer barrido que es
mirar que sobró, que faltó, (…) entonces meta ahí más el carretazo que le decimos y ya.
-R.17: Mirar y leer, (…), cuando yo miro, es como cuando alguien mira (…) y ya, y leer es ya prácticamente
leer el contenido de lo que está ahí. (…).
-R.5: (…), cuando hago un resumen, (…), yo leo todo primero, hago un barrido general de todo lo que yo
hago, (…) yo tengo 20 hojas y las paso a una, eso para mí es un resumen, reducir, reducir sin perder el
contexto del tema.
-R.34: (…), cuando comencé (…), al ver que era tanto texto y que pues era difícil (…), pero sino, ya
a pensar un poquito más y a resumirlo (…).
-R.69: <Después de subrayar las ideas principales, qué haces> (…) sustraigo información y
comienzo hacer una segunda medio lectura, porque uno siempre hace una segunda lectura y se va
a los puntos subrayados y completa el tema.
73
-R.18: (…) medio lectura porque yo miro haber si me sirve o no me sirve y (….). (…), uno mira y uno dice
esta no y va a otro lado.
-R.75: <Leer matemáticas o estructuras> Para mí es como similar.
-R.76: <Leer otras asignaturas> Pues yo las leo de la misma manera.
-R.77: (…) en matemáticas que me toca hacer a mí, primero mirarlo, lo leo, lo estudio y hacer los
ejercicios, lo mismo es en estructuras básicas, me dan un problema lo miro, lo leo y hago un
programa.
-R.79: <Leer humanidades> (…) porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y (…),
más o menos capturar la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya…
(…).
-R.19: <Medio leidita> Más o menos captar la idea. Primero uno lee, lee completo. (…) hace como una
especie de repaso, esa es la medio leída que yo hago, hago un repaso, leo lo que uno ha subrayado, y ya.
-R. 21: (…) cuando yo capto la idea (…) por fin entendí. [R21: CAPTAR LA IDEA ES ENTENDER]
-R. 22: Si claro, ya a uno no se le olvida, ya uno logra captar una idea completa. [R.22: CAPTAR LA IDEA
PARA NO OLVIDAR], [R.22: LEER ES COMPRENDER, ASIMILAR E INTERIORIZAR]
QUINTA ETAPA:
RELACION DE DESCRIPTORES
-R.14: < Cómo realizas tus lecturas> (…) La idea mía más que todo es que yo primero miro a ver
qué temas tengo, los busco por Internet y los tengo listos en la página para leerlos, primero busco
todo, abro 10, 20, 30 páginas las que necesite. [R.14 BUSCAR POR INTERNET Y TENERLOS
LISTOS PARA LEERLOS, PRIMERO BUSCAR TODO, ABRO 10, 20, 30 LAS QUE NECESITE]
-R.17: < Cómo haces tú proceso de lectura, cómo lees, qué estrategia usas para leer> Yo utilizo un
barrido. [R.17 PARA LEER, UTILIZAR BARRIDO]
-R.18: < lees todo > Sí. [R.18 BARRIDO ES LEER TODO]
-R.1: <en qué consiste el barrido> El barrido, es un barrido de mirada, (…) [R.1 BARRIDO DE MIRADA,
BUSCAR ALGO] lo que estamos buscando, para encontrar, pues uno barre, [R.1 BARRER PARA
ENCONTRAR] (…), cuando uno barre se va dando cuenta que va saliendo (…) [R.1 BARRER PARA
SELECCIONAR] como yo lo veo.
-R.2: Si, para buscar las palabras claves y buscar los puntos exactos, es mi estrategia de barrido. [R.2
ESTRATEGIA DE BARRIDO, BUSCAR PALABRAS CLAVES Y PUNTOS EXACTOS]
-R.21: <Selección> (…) luego leo todas, hay veces no es necesario solamente con la primera frase
uno sabe que no sirve para nada. [R.21 LEER PRIMERA FRASE PARA VER QUÉ SIRVE]
-R.22: <… en la primera parte del párrafo ya te enteras del tema> Se sabe que ya no sirve para
nada. [R.22 LEER PRIMERA PARTE DEL PÁRRAFO PARA SABER QUÉ NO SIRVE]
-R.25: <organizar el trabajo> (…) ya después de que copio hay que hacer otro tercer barrido que es
mirar que sobró, que faltó, [R.25 HACER TERCER BARRIDO PARA MIRAR QUÉ SOBRÓ QUE
FALTÓ] (…) entonces meta ahí más el carretazo que le decimos y ya.
74
-R.17: Mirar y leer, (…), cuando yo miro, es como cuando alguien mira (…) y ya, y leer es ya prácticamente
leer el contenido de lo que esta ahí. (…). [R.17 MIRAR ES MIRAR Y YA, LEER ES SACAR
CONTENIDO, MIRAR Y LEER ES DISTINTO]
-R.5: (…), cuando hago un resumen, (…), yo leo todo primero, hago un barrido general de todo lo que yo
hago, [R.5 LEER TODO PRIMERO, HACER UN BARRIDO] (…) yo tengo 20 hojas y las paso a una, (…)
-R.34: (…), cuando comencé (…), al ver que era tanto texto y que pues era difícil (…), pero sino, ya
a pensar un poquito más y a resumirlo (…). [R.34 MUCHO TEXTO ES DIFÍCIL, PENSAR MÁS
PARA RESUMIR]
-R.69: <Después de subrayar las ideas principales, qué haces> (…) sustraigo información y
comienzo hacer una segunda medio lectura, porque uno siempre hace una segunda lectura y se va
a los puntos subrayados y completa el tema. [R.69 HACER SEGUNDA MEDIO LECTURA PARA
COMPLETAR TEMA]
-R.18: (…) medio lectura porque yo miro haber si me sirve o no me sirve y (….), uno mira y uno dice esta no
y va a otro lado. [R.18 MEDIO LECTURA PARA VER SI SIRVE O NO SIRVE]
-R.75: <Leer matemáticas o estructuras> Para mí es como similar.

[R.75 LEER ESTRUCTURAS O MATEMÁTICAS ES SIMILAR]
-R.76: <Leer otras asignaturas> Pues yo las leo de la misma manera. [R.76 LEER ENTRE
ASIGNATURAS DE LA MISMA MANERA]
-R.77: (…) en matemáticas que me toca hacer a mí, primero mirarlo, lo leo, lo estudio y hacer los
ejercicios, lo mismo es en estructuras básicas, me dan un problema lo miro, lo leo y hago un
programa. [R.77 LEER MATEMATICAS: MIRAR, LEER, ESTUDIAR Y HACER EJERCICIOS] [R.77
LEER ESTRUCTURAS BÁSICAS: MIRAR, LEER Y HACER UN PROGRAMA]
-R.79: <Leer humanidades> (…) porque uno lee lo que a uno le dan como tema. Leer uno y (…),
más o menos capturar la idea, si no entendí, pues uno ya se echa otra medio leidita pero ya…
(…). [LEER HUMANIDADES ES MÁS O MENOS CAPTURAR LA IDEA; LEER HUMANIDADES
SIN ENTENDER, HACER OTRA MEDIO LEÍDITA PARA ENTENDER]
-R.19: <Medio leidita> Más o menos captar la idea. Primero uno lee, lee completo. (…) hace como una
especie de repaso, esa es la medio leída que yo hago, hago un repaso, leo lo que uno ha subrayado, y ya. [R.19
MEDIO LEER ES CAPTAR LA IDEA; MEDIO LEER ES REPASAR LEYENDO LO SUBRAYADO]
-R. 21: (…) cuando yo capto la idea (…) por fin entendí. [R21: CAPTAR LA IDEA ES ENTENDER]
-R. 22: Si claro, ya a uno no se le olvida, ya uno logra captar una idea completa. [R.22: CAPTAR LA IDEA
PARA NO OLVIDAR], [R.22: LEER ES COMPRENDER, ASIMILAR E INTERIORIZAR]
SEXTA ETAPA:
Listado y mezcla de los descriptores. Unión de los términos afines tomando como eje la
etapa anterior. Para el caso, se listan primero los conceptos referidos a la forma de leer.
Posteriormente se agrupan por afinidad los términos para lograr la mezcla
.
A. LISTADO
o [R.14 BUSCAR POR INTERNET Y TENERLOS LISTOS PARA LEERLOS, PRIMERO

BUSCAR TODO, ABRO 10, 20, 30 QUE NECESITE]
75
[R.17 PARA LEER, UTILIZAR BARRIDO]

[R.18 BARRIDO ES LEER TODO]
[R.1 BARRIDO DE MIRADA, BUSCAR ALGO]
[R.1: BARRER PARA ENCONTRAR]
[R.1: BARRER PARA SELECCIONAR]
[R.2: ESTRATEGIA DE BARRIDO, BUSCAR PALABRAS CLAVES Y PUNTOS EXACTOS]
o [R.21: LEER PRIMERA FRASE PARA VER QUÉ SIRVE]
o [R.22: LEER PRIMERA PARTE DEL PARRAFO PARA SABER QUE NO SIRVE]
[R.25: HACER TERCER BARRIDO PARA MIRAR QUÉ SOBRÓ QUE FALTÓ]
• [R.17: MIRAR ES MIRAR Y YA, LEER ES SACAR CONTENIDO, MIRAR Y LEER ES
DISTINTO]
[R.5: LEER TODO PRIMERO, HACER UN BARRIDO]
o [R.34: MUCHO TEXTO ES DIFÍCIL, PENSAR MÁS PARA RESUMIR]
DISTINTO]
• [R.18: MEDIO LECTURA PARA VER SI SIRVE O NO SIRVE]
[R.75: LEER ESTRUCTURAS O MATEMÁTICAS ES SIMILAR]
[R.76: LEER ENTRE ASIGNATURAS DE LA MISMA MANERA]
[R.77: LEER MATEMATICAS: MIRAR, LEER, ESTUDIAR Y HACER EJERCICIOS]
[R.77: LEER ESTRUCTURAS BÁSICAS: MIRAR, LEER Y HACER UN PROGRAMA]
[LEER HUMANIDADES ES MÁS O MENOS CAPTURAR LA IDEA]
[LEER HUMANIDADES SIN ENTENDER, HACER OTRA MEDIO LEÍDITA PARA
ENTENDER]
• [R.19: MEDIO LEER ES CAPTAR LA IDEA;
• [R.19: MEDIO LEER ES REPASAR LEYENDO LO SUBRAYADO]
• [R.21: CAPTAR LA IDEA ES ENTENDER]
[R.22: CAPTAR LA IDEA PARA NO OLVIDAR]
[R.22: LEER ES COMPRENDER, ASIMILAR E INTERIORIZAR]
B. MEZCLA
UTILIZAR BARRIDO
[R.17 PARA LEER, UTILIZAR BARRIDO]

[R.18 BARRIDO ES LEER TODO]
[R.1 BARRIDO DE MIRADA, BUSCAR ALGO]
[R.1: BARRER PARA ENCONTRAR]
[R.1: BARRER PARA SELECCIONAR]
[R.2: ESTRATEGIA DE BARRIDO, BUSCAR PALABRAS CLAVES Y PUNTOS EXACTOS]
[R.25: HACER TERCER BARRIDO PARA MIRAR QUÉ SOBRÓ QUE FALTÓ]
[R.5: LEER TODO PRIMERO, HACER UN BARRIDO]
HACER MEDIO LECTURA

DISTINTO]
• [R.18: MEDIO LECTURA PARA VER SI SIRVE O NO SIRVE]
• [R.19: MEDIO LEER ES CAPTAR LA IDEA;
• [R.19: MEDIO LEER ES REPASAR LEYENDO LO SUBRAYADO]
TEMAS
[R.75: LEER ESTRUCTURAS O MATEMÁTICAS ES SIMILAR]

[R.76: LEER ENTRE ASIGNATURAS DE LA MISMA MANERA]
76
[R.77: LEER MATEMATICAS: MIRAR, LEER, ESTUDIAR Y HACER EJERCICIOS]

[R.77: LEER ESTRUCTURAS BÁSICAS: MIRAR, LEER Y HACER UN PROGRAMA]
[LEER HUMANIDADES ES MÁS O MENOS CAPTURAR LA IDEA]
[LEER HUMANIDADES SIN ENTENDER, HACER OTRA MEDIO LEÍDITA PARA
ENTENDER]
[R.21: CAPTAR LA IDEA ES ENTENDER]
[R.22: CAPTAR LA IDEA PARA NO OLVIDAR]
DESDE LOS MEDIOS
o [R.14 BUSCAR POR INTERNET Y TENERLOS LISTOS PARA LEERLOS, PRIMERO

BUSCAR TODO, ABRO 10, 20, 30 QUE NECESITE]
o [R.21: LEER PRIMERA FRASE PARA VER QUÉ SIRVE]
o [R.22: LEER PRIMERA PARTE DEL PARRAFO PARA SABER QUE NO SIRVE]
o [R.34: MUCHO TEXTO ES DIFÍCIL, PENSAR MÁS PARA RESUMIR]
Ilustración 1: Cuadro Semántico – Formas de Leer – Entrevistado: Jaime Andrés Mariño

77
4.4 Definición y Descripción de las Categorías en el Proceso de Unificación

Finalizado el proceso del análisis, se identificaron como características de las
prácticas de lectura de los estudiantes de 2° semestre de Ingeniería dos categorías:
4.4.1 Categorías primarias:
Son aquellas que desarrollado el método de destilar la información fueron
comunes en todos los entrevistados por los tres investigadores así: Finalidad,
dificultades, motivación, forma y procedimientos de leer.
4.4.2 Categorías secundarias:
Son aquellas que desarrollado el método de destilar la información se
identificaron en algunos entrevistados, pero no en todos, así: medios, ambientes y
lugares.
A continuación, se presentan las siguientes ilustraciones definiendo el significado
en cada una de ellas para la investigación. Consecutivamente se anexa el CUADRO
SEMÁNTICO UNIFICADO DE LOS INVESTIGADORES como uno de los productos
finales de la investigación, acompañado de la descripción de la experiencia y los relatos
esenciales de la investigación.
78
Ilustración 2: Categorías Primarias
Ilustración 3: Categorías Secundarias

79
Ilustración 4: Cuadro Semántico Unificado de los Investigadores

80
4.5 Descripción de las Categorías Primarias

FINALIDAD
Desarrollar habilidades –Cognitivas–: entendemos habilidad como la capacidad y

disposición para hacer algo con ingenio y creatividad. Para Solé (2002:37) es
imprescindible que lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone
leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué va a hacerlo; exige además disponer de
recursos –conocimiento previo relevante, confianza en sus propias posibilidades como
lector, disponibilidad de ayudas, etc..- que permitan abordar la tarea con garantías de éxito;
exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.
Encontrar información general y específica: leer de forma universal y desde
diferentes fuentes como el internet, revistas, libros, textos académicos, artículos, etc., para
luego centrarse en información concreta atendiendo un interés preciso. El Informante 2
manifiesta "dependiendo de las necesidades que tenga en el momento, por ejemplo tengo la
necesidad de editar un video entonces yo me pongo a investigar a ver en Internet qué
programas hay para editar el video, entonces me pongo a mirar cuáles son los mejores,
cuáles son los peores, y así mismo selecciono”. El Informante 6 agrega“…no estaba en auge
el Internet y nos tocaba leer de los libros para sacar información”.
Comprender, relacionar y aprender: precisando el término comprender como:
entender, concebir, discernir, descifrar, asimilar e integrar el conocimiento, las ideas; y
como lo afirma Romero y González (2001:21) “El proceso de comprensión lectora implica,
además, construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, ya que el lector cuando lee no
puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con sus conocimientos previos
sobre el tema”. El termino relacionar como: correlacionar, corresponder, enlazar los
términos, las ideas, el conocimiento de una temática con otra. Y el término aprender como:
adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.
Ampliar conocimientos: leer para extender, acrecentar, desarrollar conocimientos
ya adquiridos o explorar nuevas temáticas. El Informante 4 considera que le lectura es
importante en el aprendizaje ya que le permite ampliar los conocimientos sobre el tema a
81
tratar, dice… “parte de la adquisición de conocimiento que el profesor mismo no puede

hacer, el profesor la complementa por medio de la lectura, pues si uno no tiene una
metodología buena, si uno no hace una interpretación buena de la lectura, pues más adelante
verán las consecuencias de no haber hecho esa comprensión”. El Informante 3 por su parte
considera… “La lectura es básica, igual puede que con la simple clase que le dictan a uno,
uno tenga una idea de qué es el tema, pero en realidad, la parte de la lectura de la
profundización pues es importante, porque ya uno llega a un parcial y tiene más
herramientas ya patalea más, puede que uno, (se señala así misma) a mí me pasa mucho que
meto mal el dedo en la calculadora, cosas así por los nervios, pero, ya al menos uno llena
una hoja con algo que el profesor diga, …tiene una idea, eso es cierto, la embarro, así los
profesores pueden considerar más el caso”.
Consultar temáticas: leer para examinar, analizar, buscar un tema especifico, ya
sea de su interés personal o temas del contexto académico disciplinar.
Para hacer trabajos: leer para responder al protocolo académico tanto de la
Universidad como del docente en el desarrollo de su formación profesional. El Informante 2
para dar respuesta a su compromiso académico con el trabajo a entregar dice “Después que
hago la selección, ya comienzo a unir las partes, entonces esto me sirve, copio y pego y así
prácticamente elaboro el trabajo”, por su parte el Informante 6 expresa “…Las lecturas de la
universidad son para hacer exposiciones o estudiar”.
Para hacer resumen: leer para reducir a términos breves y precisos lo esencial de
un asunto o temática. El Informante 2 realiza este ejercicio así “el resumen prácticamente lo
hago en la parte de la introducción, los objetivos, los detalles adicionales que toca agregarle,
las conclusiones…en eso yo diría que ahí están los resúmenes” agrega en otro aparte de la
entrevista “yo leo todo primero, hago un barrido general…cuando hago un resumen, …por
ejemplo yo tengo 20 hojas y las paso a una, eso para mí es un resumen, reducir, reducir sin
perder el contexto del tema”.
DIFICULTADES
Características de los textos: considerando las particularidades de los textos

expositivos, narrativos, argumentativos y otras condiciones como los textos técnicos o
82
especializados escritos en el idioma español o en otra lengua. Carlino (2005:67),

“caracteriza la cultura académica con la que se encuentran los ingresantes a la universidad y
señala dos implícitos que obstaculizan su comprensión de la bibliografía: lo que los textos
científicos y académicos callan porque dan por sobreentendido, y las expectativas tácitas
que con frecuencia tienen los docentes respecto de cómo se ha de leer en la diferentes
asignaturas”. El Informante 4 encuentra que algunos autores no son claros en su discurso,
señala… “fue un libro que leí y el autor no se dio a entender, la idea del tema no estaba muy
explicada, yo lo leía y nada que entendía, entonces me tocó buscar por otro lado, otro libro,
o en otros casos consultar un profesor”, en cuanto a textos de otra lengua comenta… “El
libro de control…el libro era de bastante trabajo, ya que el libro era en inglés y requirió
bastante trabajo”, El Informante 3 en su experiencia comenta “la que está en inglés, (ríe),
digamos en sí, puede que…, yo no sé qué es lo que pasa, pero, yo supuestamente lo leo y
entiendo, pero cuando voy a realizar las operaciones me toca volver a leer muchísimas
veces”, para el Informante 6 “Además los símbolos que utilizan los libros son desconocidos
para uno”.
Carencia de habilidades para comprender, relacionar y concluir: no disponen de
las habilidades cognitivas que les permita comprender, relacionar y concluir. “Ocuparse de
la lectura de los universitarios en cada asignatura es necesario, puesto que leer son
herramientas involucradas en la comprensión y elaboración del conocimiento, son
estrategias de aprendizaje y, como tales, precisan ser guiadas por los docentes a cargo de
transmitir ese conocimiento disciplinar y de ayudar a que los estudiantes se apropien de él”
Carlino, (2004 b).
Falta de hábito lector: se refleja en la poca experiencia tanto en la lectura del
contexto y cultura general como en la especializada. Al respecto el Informante 5 señala “…
si a la persona se la ha formado de una manera que no tiene una costumbre de leer, por más
que lo obliguen a leer, el no va a leer…”
MOTIVACIÓN
Por el docente: el Informante 4 afirma que algunos docentes orientan la lectura y

esto genera una motivación para él, afirma en la entrevista… “De pronto el único ha sido el
83
profesor Ladino que nos decía traten de hacer el proceso matemático para que puedan
entender por qué salió esto de acá o cómo hicieron para que esto se volviera esto, y pues sí
el método sí fue bueno”. El Informante 2 por su parte comenta “…el profesor, simplemente
le dice a uno, hay tal texto, hay que leerlo, este texto es muy bueno léanlo y ya” más
adelante agrega “El nos hace como un barrido, como las cosas así, y después nos explica
nos esboza que es lo que hay en los textos, nos dice lean tal texto y hagan tal cosa”.
Por la familia: el Informante 4 tiene un buen recuerdo de las prácticas de lectura ya
que su familia le reforzó sus hábitos de lectura, nos cuenta… “de pequeño me inculcaron
mucho la lectura y me ha gustado leer libros…”
Por aprender: en este aspecto el Informante 4 dice… “Me gusta mucho leer libros,
ya que me gusta que sea conciso, o sea tema profundo y conciso, me gusta leerlo”.
Por clase o tipo de lectura: el Informante 4 nos explica al respecto… “me gusta
leer historia de países antiguos, guerra o cosas políticas, historia antigua. Me gusta también
leer libros sobre literatura, libros de poemas, leyendas me atraen también esas cosas, ya que
de pequeño me inculcaron mucho la lectura y me ha gustado leer libros de esas clases”.
Por gusto y por placer: el Informante 3 sobre el tema señala “…En internet… me
gusta mirar los foros, más por distraerme, miro que conversaciones hay, de los horóscopos
de muchas cosas que hay por ahí, temas ambientales. ¡Ah! (expresa asombro) la página del
tiempo…veo los artículos y los comentarios que hacen del artículo”.
Por interés personal: el Informante 3 siente motivación por las novelas, comenta
“me gustan las novelas donde hay un caso que tiene que resolver o preferiblemente si hay
criptografía”.
Para actualizarse en diversas temáticas: para el Informante 2, significa: “Las
lecturas que me motivan,…me gustan prácticamente todas, pero siempre las que más leo
son las de sistemas, esas me gustan, el resto, las otras, hace rato que no leo, pero cuando me
pongo a leer hasta que acabo”.
FORMAS
Destacar la idea o concepto principal: subrayar o resaltar las ideas fuerza para
identificar la idea principal de la lectura.
84
Leer en forma silenciosa: leer silenciosamente supone estar en silencio no sólo al

interior sino también al exterior para centrar la atención exclusivamente en el texto; sin
embargo, para los jóvenes es difícil pues la simultaneidad de acciones a través del uso de los
medios de comunicación invade hasta los espacios más íntimos. Se impone, de alguna
manera, la lectura fragmentada: un poco de televisión, un poco de música, un poco de
lectura de libros, un poco de play station. El Informante 4 complementa esta forma de leer
así… “Pues normalmente mi método de lectura es mental, yo leo el libro, me hago una idea
del libro inicialmente y luego vuelvo y me lo leo para ya hallar una idea más concisa y
después de eso con los conocimientos recopilados que tengo empiezo hacer el
trabajo,…tengo una buena retentiva para la lectura, entonces yo normalmente todo el trabajo
lo hago mental…”. Algo parecido ocurre con la enseñanza de la lectura en voz alta.
Vásquez (1991) afirma que “si un maestro desconoce o no practica las técnicas para darle
color a la voz, lo que seguramente generará en sus estudiantes es la apatía, cuando no el
desgano y la desidia” 3 . El Informante 3 práctica la lectura en voz alta cuando la realizan en
grupo, sobre el caso comenta “en varias ocasiones nos hemos reunido a estudiar y lo que se
hace entre todos es leer en voz alta y se comenta la conclusión, ¡ah! entonces lo que toca
hacer es esto y ya”
Leer poco a poco: forma de leer cuando el tema es complejo, técnico, cuando se
utiliza un leguaje de signos y símbolos, cuando está escrito en otro idioma, el autor tiene
una estructura y redacción difícil de comprender para el estudiante.
Leer, interpretar y concluir: leer para identificar el tema del texto y lo que el autor
expone sobre el mismo. El lector abstraerá las ideas principales y además establecerá una
jerarquización para su interpretación, así construirá el significado global del texto para
finalmente concluir, determinar y resolver sobre lo que se ha tratado.
Leer la temática desde diferentes autores: leer de varios autores ya que por el
contexto demográfico del autor algunos escriben de forma sencilla y fácil de comprender
mientras que otros no. El Informante 3 nos cuenta su experiencia; dice: “…siempre trato de
hacer eso, buscar de varios autores y leer de diferentes puntos de vista hasta que llegue a
una conclusión, porque a veces uno entiende de un autor y de otro no, porque la forma como
3
www.fum.edu.co/snies/inst/programas/portal_basica/Revista/lectura.pdf.
Autoras: Patricia Moreno y Luz Daissy Jiménez
85
lo estudian es una diferente, pero entonces uno tiene que tratar de hallarle la lógica a todo y
con eso… (Ríe) para no tirarse el parcial”, para el Informante 5 es “...leí como… esa vez ese
capítulo de dos libros, dos libros diferentes…”
Leer los conceptos y relacionarlos con la práctica: al leer temáticas nuevas o de
difícil comprensión se pueden relacionar con actividades más cercanas a la vida cotidiana.
El Informante 3 frente a su hábito dice “Pues yo siempre procuro que si es algo totalmente
nuevo para mí, yo lo relacionó con algo que ya sepa así no tenga nada que ver, estoy
hablando de una mano robótica y la relaciono con cómo funciona la mía, como una forma
paralela para entenderla, como ha pasar todo a términos de niño y después profundizar bien
como es”.
Para la lectura de textos voluminosos leer rápido y lo que entendió: cuando el
estudiante se ve invadido por las múltiples lecturas establecidas por todos los docentes
titulares de las asignaturas. El Informante 4 soluciona la situación de la siguiente manera…
“Si el volumen es muy grande, …gasto demasiado tiempo en la lectura y me empiezo hacer
como un desgaste mental, entonces trato de dividirlo como por partes para así facilitar el
trabajo”, mientras que el Informante 3 dice “Pues depende, si se ponen de acuerdo y le
envían a uno muchos textos gruesos ya le toca a uno leer por encima, lo que entienda, es
decir, tratar de obviar ciertos pasos, porque igual, tampoco leo muy rápido, entonces toca
así, como a vuelo de pájaro y lo que entendió”.
Si se tienen conocimientos previos del tema, leer en profundidad: una forma de
ser más productivos en la lectura es cuando se tienen conocimientos previos al tema, esta
situación permite al lector leer con más detalle o profundizar en la temática según sus
intereses. El Informante 4 afirma… “Leerlo en profundidad pues si yo sé que el tema ya lo
conozco, ya domino ciertas cosas del tema empiezo a leerlo de una vez en profundidad para
tratar de asimilar de una vez los temas y como ya sé, tengo bases respecto al tema que está
tratando el libro”, El Informante 3 por su parte dice “Yo primero confirmo lo que ya sabía y
me intereso más por las partes más novedosas para mí”.
Si el tema es nuevo, lectura rápida para tener una idea del tema, luego releer: el
estudiante frente a la lectura de un tema nuevo hace una lectura rápida y general del tema
para abstraer las ideas principales, luego hace una relectura para reflexionar sobre aquellos
aspectos que no quedaron claros en la comprensión de la primera lectura o aquellos que
86
llamaron su atención. En este aspecto, el Informante 4 afirma… “Pues inicialmente hago

una lectura rápida por encima para darme una idea de qué es lo que trata la lectura, qué trata
de darnos a entender el autor. Luego de esa lectura rápida, vuelvo y leo, pero esta vez de
una forma más profunda, mirando conceptos, las nuevas ideas que trata de darnos el autor y
más o menos tratar de asimilarlos, en caso de que me dé cuenta que quedé frío en algunas
partes vuelvo y hago otra lectura para corregir los puntos en lo que yo pueda estar fallando”.
Leer textos de ciencias básicas, es hacer ejercicios, comprender los lineamientos
de cómo se hacen, estar leyendo e interpretando: esta lectura exige la interpretación de
símbolos, signos, procedimientos de elaboración de las diferentes ecuaciones y funciones,
comparar métodos de desarrollo no solo de un autor, de varios para hacer las
correspondientes inferencias sobre el tema. En este proceso, el estudiante hace un aporte
importante en el proceso cognitivo y de aprendizaje para la construcción de nuevo
conocimiento. El Informante 2 expresa que al estudiar física tiene dificultades en la
comprensión de los ejercicio, al respecto dice “Cuando yo leo o estudio física, lo que pasa
es que no comprendo, …porque tengo el concepto como tal y uno lo entiende, pero en la
parte práctica uno trata de hacerlo y no puede, esa es la parte en que yo me quedo trabado,
…no puedo y el desespero que a uno le da cuando no puedo hacer bien las cosas” más
adelante agrega “en matemáticas que me toca hacer a mí, primero mirarlo, lo leo, lo estudio
y hacer los ejercicios, lo mismo es en estructuras básicas, me dan un problema lo miro, lo
leo y hago un programa”.
PROCEDIMIENTO
Leer y subrayar: lectura en voz alta o silenciosa un artículo/texto e ir subrayando

(resaltando) las ideas principales. El Informante 3 dice… “¿Qué subrayo? Digamos lo que
resuma el tema”, el Informante 2 expresa “Primero que todo se subraya lo importante”, el
Informante 5 agrega “Pues cuando uno lee y subraya las ideas principales, lo hace con el fin
de hallar alguna relación, o mejor un significado a esa expresión”.
Hacer un barrido general: es hacer una lectura completa del artículo/texto
solamente. La pregunta para esta respuesta particular fue ¿Cómo haces tú proceso de
lectura, cómo lees, qué estrategia usas para leer? El Informante 2 respondió así…“Yo utilizo
87
un barrido” el investigador vuelve y pregunta “O sea, ¿lees todo?”, el Informante 2 responde

“Sí”.
Leer y releer: hacer una primera lectura del artículo/texto y regresar a leer frases o
párrafos con un interés particular, el informante 2 expresa “De ahí, pues sustraigo
información y comienzo hacer una segunda medio lectura, porque uno siempre hace una
segunda lectura y se va a los puntos subrayados y completa el tema”.
Seleccionar partes, copiar y pegar: acción de leer para elegir una parte del
contenido original, copiarla y pegarla en un nuevo documento. El Informante 2 en su
procedimiento afirma: “Si selecciono, …y comienzo a leer qué es lo que me sirve y qué no”
en el transcurso de la entrevista agrega “Después que hago la selección, ya comienzo a unir
las partes, entonces esto me sirve, copio y pego y así prácticamente elaboro el trabajo”
Buscar términos en el diccionario: complemento de la lectura para descifrar
palabras o términos que no fueron comprendidos en la lectura. El Informante 3 para
comprender términos centrales de la lectura nos cuenta “los diccionarios los consulto a
menos que sean especializados, no consulto un diccionario convencional porque sé que no
voy a encontrar la respuesta técnica y menos a nivel universitario”, el Informante 5 agrega
“…tener como un vocabulario amplio, o sino un diccionario a la mano por si no entiende
alguna palabra”.
Consultar temáticas en el índice y apéndice del texto: acción de lectura para
conocer el contenido del texto e identificar la búsqueda de los temas de interés del
estudiante. Para el Informante 4 es importante consultar el índice, otras partes del texto no,
afirma… “siempre que consulto un libro, siempre miro el índice para darme una idea de lo
que trae el libro, si trae todos los temas o no, la presentación del libro rara vez miro eso, la
introducción pues poco, yo arranco de una vez a leer el tema que me interesa del libro”, para
el Informante 3 “Pues, si procuro, depende de que tan fácil sea acceder a esos textos, si
están aquí en biblioteca, o es material que se pueda descargar, o pues, si lo dejan en
fotocopias, pues son paquetes demás, yo prefiero descargarlos porque igual es como más
ahorro de dinero y todo”.
Hilar ideas para destacar idea principal: unir ideas leídas del documento y desde
su saber previo construir y avanzar en el conocimiento.
88
Para comprender, interiorizar e inferir: para el Romero y González (2001:21) “el

lector comprende un texto no sólo porque es capaz de repetir de memoria lo que ha leído,
sino que comprende un texto cuando establece conexiones lógicas entre las ideas y las
puede expresar de otra manera. Así las inferencias son actos fundamentales de comprensión
que permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y completar las partes de
información ausentes o implícitas en el texto”. Para el Informante 4 comprender en sus
propias palabras es… “Comprensión es entender lo que trata de explicar la lectura, ver qué
es lo que trata de mostrar el autor con el texto, comprender es ver qué lo que el autor quiere
a darnos a entender a nosotros”.
Para descifrar nuevas palabras o relacionar nuevas ideas, comprender
términos y relacionar para darle enfoque a la lectura: el lector reconocen palabras por el
significado de lo que se está leyendo, o por lo que reconoce es capaz de comprender al leer;
si se reconocen bien algunas palabras de una frase ello lleva a construir el significado, si no
el proceso de comprensión no se cumple. El Informante 4 desarrolla esta actividad
diciendo… “Pues trato de primero comprender los términos, buscar en el diccionario para
definir los términos para tratar de relacionarlos de otra manera para darle otro enfoque a la
lectura, en caso de que eso no me sirva buscar otra fuente y si veo que no puedo con el tema
busco un profesor o alguien que me asesore”.
Para la comprensión lectora de temáticas complejas, escribir ideas para
organizar: comprender la lectura de algunos temas, particularmente técnicos y/o
especializados, requiere del desarrollo de acciones construidas por el estudiante de manera
consciente, o en otros casos de instrucciones sugeridas por un docente durante su práctica de
lectura para construir el significado que el autor ha querido comunicar en el texto. “Para
construir el significado global de un texto, el lector tiene que construir previamente
proposiciones e integrarlas, creando un estado o modelo mental sobre el mismo. El lector le
asigna un significado a las palabras escritas y procede, así, a las construcciones de unidades
de significación más amplias, que llaman proposiciones. Las proposiciones son unidades de
significado; son afirmaciones abstractas acerca de personas, objetos o sucesos” 4 . El
Informante 4 nos comenta sobre esta práctica diciendo “tengo una buena retentiva para la
lectura, entonces yo normalmente todo el trabajo lo hago mental. Pero si ya el trabajo es
4
Op. Cit. p.22
89
más profundo y el tema complejo, entonces utilizo un cuaderno para escribir ideas, voy
escribiendo ideas al azar de la lectura y ya después las organizo para el trabajo”.
Para leer un tema nuevo, leer dos o tres veces para comprender la temática: la
lectura de temáticas nuevas, particularmente las lecturas técnicas o especializadas no son
comprendidas totalmente en su primera lectura, por lo tanto, se hace una lectura global del
texto para extraer el significado del tema, posteriormente hacer una segunda lectura para
elaborar inferencias y organizar la información de acuerdo al propósito de la lectura.
Para lectura de textos voluminosos: dividir por partes para facilitar el trabajo.
4.6 Descripción de las Categorías Secundarias

MEDIOS
Internet: desde una perspectiva cultural del conocimiento, Internet ha sido una
ventaja y una responsabilidad. Para la gente que está interesada en otras culturas, la red de
redes proporciona una cantidad significativa de información y de una interactividad que
sería inasequible de otra manera. Internet es un método de interconexión descentralizada de
redes de computadoras implementado en un conjunto de protocolos denominado TCP/IP y
garantiza que redes físicas heterogéneas funcionen como una red lógica única, de alcance
mundial 5 . Encontramos gustos variados como es el caso del Informante 4, consulta internet,
pero sus preferencias son más fuertes por los textos, el dice “En internet, también me gusta
consultar bastante… Pues, sí tengo un trabajo de investigación a mí me gusta comprar los
libros de las materias…Pero, también me gusta consultar en otras fuentes, entonces es
cuando consulto el internet”. El Informante 2 despliega este recurso en dos actividades de su
vida y agrega “Lo que pasa es que yo trabajo también en la casa por medio de la Internet,
aparte pues de leer los trabajos que nos ponen acá en la universidad, pues también leo lo que
me pide la actualización. Entonces, mi trabajo exige mucho estar metido en Internet más o
menos el 80%”.
Revistas especializadas: revistas dirigidas a una especialidad en particular de la
ingeniería como sistemas, electrónica, mecánica, industrial, etc. El Informante 4 afirma su
5
es.wikipedia.org/wiki/Internet
90
gusto por… “la revista Espectrum,…yo la leo para ver que hay nuevo, que conceptos raros
hay”, el Informante 3 igualmente comparte la revista especializada y dice… “Si,
Espectrum”, El Informante 2 expresa “Estoy afiliado a la Enter y a la de PC WORD”.
Textos académicos: considerados como aquellos textos guía que el docente sugiere
para consultar temáticas en el desarrollo de la actividad académica. Para el informante 4 es
muy importante tener los libros, al respecto dice: “… Pues si tengo un trabajo de
investigación a mí me gusta comprar los libros de las materias, para tener el material ahí por
si en algún momento o más adelante lo necesito para una consulta, … pues he tenido la
costumbre que para cada materia voy comprado el libro y lo voy guardando”.
Imágenes: de acuerdo con Vásquez (2005:70), “la imagen, más que demostrar,
muestra. En ese papel de demostración, de ofrecer a los ojos, de dar de leer escuetamente, la
imagen cumple un papel estratégico en los espacios educativos. Bien sea en un cartel o en
un texto escolar, bien en una fotografía o en un video, la imagen es mostración. Tal
inmediatez de la imagen, es la que nos ha llevado a confundir lo visto con lo mirado. Lo
visto corresponde al proceso básico de la percepción, pero lo mirado ya es una construcción
del receptor, ya corresponde a un tipo particular de elaboración cultural. De allí que cuando
leamos una imagen necesitamos de ciertos elementos que nos posibiliten desplazar el acto
de ver al hecho de mirar”.
Esquemas: entendido el esquema como la expresión gráfica del subrayado que
contiene de forma sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del
texto. La importancia de realizar un esquema es porque permite que de un sólo vistazo
obtengamos una clara idea general del tema, seleccionemos y profundicemos en los
contenidos básicos y analicemos para fijarlos mejor en nuestra mente. 6
Símbolos: un significante arbitrario. Es interesante nombrar que las convenciones
juegan un rol esencial en el funcionamiento de estos tipos de signos, incluso en el icónico.
Basta pensar en la pintura impresionista, litografías orientales, además de gráficos, signos
de transito y ecuaciones, que aun cuando asemejan su objeto referencial necesitan una
educación en ciertos códigos de representación para revelarnos su iconicidad. 7
6
http://www.psicopedagogia.comhttp://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/esquema. Autor: María
José López Martínez
7
http://materialeso.blogspot.com/2007/07/fragmentos.html. Autor: Jacques Derrida
91
Ícono: un signo que de alguna forma se asemeja a su objeto conceptual o a su

estructura organizacional. (Fotografías, pinturas, esculturas, imágenes cinematográficas,
ecuaciones algebraicas y gráficos, etc.)
Signos: para Vásquez (2005:93), “el signo está en lugar de algo, para alguien, en
cierta situación. Los signos son constructos, representaciones o útiles simbólicos muy
eficaces en el proceso de evolución y desarrollo del hombre. En otras palabras, el lector crea
en la mente un signo equivalente, o quizás un signo más desarrollado”.
Códigos: Vásquez (2005:94) complementa el concepto de código como “un
conjunto de signos organizado bajo ciertas leyes y de acuerdo a ciertas convenciones. Es
decir, un código es un número de signos ordenados a partir de determinada gramática”.
AMBIENTES
Sitios alejados del ruido: para algunas personas, los ruidos del contexto alteran su
práctica de lectura, frente a la situación, el Informante 4 dice “…Pues normalmente estoy
acostumbrado a leer en cualquier sitio, con cualquier ruido. Pero si veo que me interfieren
mucho o estoy con amigos que no me dejan hacer la lectura, prefiero lugares solos”.
Leer escuchando música: para el Informante 4, el ambiente tiene mucha influencia
en su práctica de lectura… “yo necesito estar escuchando música…sino estoy escuchando
música, pues la soledad también sirve para enfocarme, pero llego a un punto en que ya es
demasiado solo, entonces me gusta escuchar música de fondo. Normalmente para una
lectura cualquiera, escucho cualquier tipo de música, rock, por ejemplo, pero si ya es una
lectura que necesito trabajo, entonces me gusta escuchar música clásica, de relajación para
ese tipo de lectura, pero eso si ya depende del caso”.
Leer solo: al respecto el Informante 4 responde “…pues, por mi me gusta hacerlo
solo, si consigo un buen grupo, …pero, si empiezo a ver que la cosa como que no funciona,
lo hago solo …”
LUGARES
92
Biblioteca: el Informante 3 para consultar la biblioteca agrega… “Si me piden un

texto de guía ¿para consultar?, aquí en la biblioteca,…pues en la biblioteca realmente hago
una consulta más bien rápida, uno mira tiene el tema, no lo tiene y de lo que necesito. Sí,
prefiero como sacar las fotocopias y leer después en mi casa”.
Aulas: el aula es un espacio utilizado para realizar la lectura individual, en especial
para el Informante 4… “En el caso de la universidad, busco un salón solo y me pongo a leer
porque con el ruido pierdo el enfoque, normalmente lo logro mantener con ruido, pero si ya
se vuelve insoportable entonces busco un sitio más tranquilo”.
Cafetería de la Universidad: para el Informante 3, podría ser un sitio, dice… “Sí,
puede ser en cualquier sitio, puede ser la cafetería, donde esté”
93
5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
El objetivo de esta investigación fue caracterizar las prácticas lectoras en textos
académicos de los estudiantes de 2º semestre de la Facultad de Ingeniería en la Fundación
Universitaria los Libertadores. El desarrollo se basó en el método etnográfico, luego de un
riguroso análisis de la información obtenida de entrevistas, observación sistemática y otras
fuentes que complementaron su ejecución como la participación de los estudiantes, docentes,
directivos y la Institución.
Las conclusiones para esta investigación se establecen desde los aspectos a resaltar en
las diferentes categorías de análisis, las comprensiones que se tienen de lectura, el proceso
lector, las estrategias de lectura, los textos académicos y la confrontación teórica. En cuanto a
la prospectiva, se plantean interrogantes que nacieron en el proceso investigativo mismo, en
busca de clarificación conceptual y metodológica.
5.1. Las conclusiones
Desde los momentos y espacios de construcción del proyecto de investigación y la
proximidad teórica a los fundamentos de las prácticas lectoras en los estudiantes, se
encontraron diversas denominaciones que indican una diferenciación entre los conceptos de
leer y la forma de leer, basados en los textos académicos. La búsqueda por los alcances de los
términos se amplió a la búsqueda de las implicaciones pedagógicas que puede tener la lectura
en la comprensión de los textos. En consecuencia, la necesidad por la clarificación de los
términos concluyó en la identificación de principios pedagógicos que se involucran
transversalmente en la realización de cualquier tipo de lectura, cualquier texto donde se
destaca el modo de leer.
Este proceder potencia el proceso cognitivo de los estudiantes y también involucra al
docente porque su intencionalidad pedagógica, lo compromete con una postura diferente ante
su práctica de enseñanza y lo que espera lograr con sus estudiantes. Esta consideración, se
vincula con el concepto de lectura mencionado en los referentes conceptuales de autores
como Carlino, sustentando la importancia del propósito de la lectura y la comprensión de la
94
misma, a partir de la siguiente afirmación: “leer es un proceso estratégico ya que está

encaminado a recabar cierto conocimiento de un texto según el propósito de la lectura que
autorregula la actividad cognitiva del lector”.
Todo esto en conjunto y de acuerdo con la información suministrada por los
entrevistados podemos afirmar que no todos los estudiantes leen de igual manera, ni
comparten las mismas técnicas intelectuales, ni otorgan el mismo significado y valor al gesto
aparentemente idéntico de leer un texto. En la comunidad educativa de la universidad se
definen los usos legítimos del libro, los modos de leer, los procedimientos de interpretación y
surgen así las diferencias entre las esperanzas y los intereses que los diversos grupos de
lectores ponen en la práctica de leer.
A través de las entrevistas, los estudiantes manifiestan que la lectura en la universidad,
en general, se hace de forma obligatoria con el fin de encontrar información específica de
diferentes temáticas de acuerdo con la asignatura, para ampliar los conocimientos que de una
u otra manera ya se tienen, y sobre todo el proceso de leer se realiza para hacer trabajos
solicitados por los docentes o elaborar resúmenes. Como dice el informante 4 “Normalmente
sí, me marco un objetivo, que es entender este tema, tengo que poder comprender y realizar el
ejercicio. No sé si sea un monitoreo que yo mismo hago, voy mirando si estoy entendiendo o
no para buscar una solución”.
Los estudiantes hacen lectura de los textos/internet/fotocopias para cumplir los
diferentes compromisos académicos exigidos por el docente en su formación como ingenieros
teniendo en cuenta que cada asignatura tiene un perfil específico de lectura según su
contenido, es decir, desde el enfoque en que cada autor expone el tema, algunos con niveles
de dificultad más altos que otros, otros por la estructura del texto: texto técnico, matemático,
especializado, como es el caso de ingeniería de software en el que normalmente se presentan
documentos de programación; en matemáticas la lectura se orienta a entender la estructura y
aplicación del ejercicio; para asignaturas de contexto teórico se requiere de una lectura
orientada a elaborar un ensayo. Igualmente el estudiante en su práctica de lectura abstrae y
redacta la idea principal, revisa detalles, hila palabras, hace resumen de las fórmulas. Para la
lectura de textos/internet/fotocopias requiere de habilidades como comprender, abstraer,
redactar, pensar y repensar las ideas del autor, extraer algo nuevo, comparar y expresar con
95
sus propias palabras lo leído, llevarlas a su contexto y aplicarlas logrando una evidencia del
proceso de lectura en el aprendizaje de su formación como ingeniero.
Todo esto nos dice que la lectura debe entenderse como una actividad de recepción y
producción de significado/sentido; no es una actividad mecánica de decodificación sino un
proceso de interrogación, participación y actualización por parte de lector activo que reconoce
en la lectura un proceso donde se conjugan la comprensión y la creatividad ante las ideas que
lee en el texto. De acuerdo con lo expuesto, para que el resultado de la actividad cognitiva sea
el mejor, se hace necesario que tengamos claro qué es lo que queremos conseguir y cómo lo
podemos conseguir.
La desorientación que el estudiante experimenta obedece a características propias del
texto, autor y lector que normalmente tienen intenciones diferentes en el momento de su
encuentro. Tanto los lectores como los textos poseen características propias del conocimiento,
la estructura cultural del autor y su contexto, espacios que el lector interpreta, traduce a la luz
de sus intereses con el propósito de construir un nuevo significado. Cuando no se logra el
objetivo se identifica una incapacidad significativa entre el texto y el lector.
En lo referente a las capacidades del estudiante se encontró que para leer temas como
física el problema es comprender el ejercicio para luego desarrollar éste y otros con niveles de
dificultad más altos, como afirma el informante 2: “al leer física se comprenden los
conceptos, pero no se logra relacionar el concepto con el análisis del problema. Del mismo
modo se pueden memorizar los conceptos, pero no se pueden relacionar con el ejercicio; es
difícil manejar cierta lógica para hacer, pensar y decir las cosas, porque para plasmarlas en un
programa cambia, ya que no se habla de variables, sino de símbolos; no es tanto de leer, sino
de desarrollar más la lógica, en terminología, se necesitan conceptos previos más altos para
aplicar lógica, es necesario leer todo en general”.
Aspectos relacionados con las características del texto nos permiten afirmar que es
difícil la lectura de algunas temáticas porque el autor del libro asume que ya se tienen
conceptos previos y por consiguiente omite pasos en los procedimientos; además algunos no
son claros en la redacción o estructura del mismo. En la práctica los textos académicos son
difíciles de entender por los términos técnicos; cuando los textos/lecturas son complejos es
necesario acudir a la asesoría de un experto. Adicionalmente en ingeniería la lectura en inglés
requiere de más trabajo, más esfuerzo de comprensión y análisis.
96
Frente a la dificultad que el estudiante experimenta en la práctica de la lectura el

docente debe ser un mediador que con su experiencia en la aplicación y uso de bibliografía,
establezca puntos de referencia como qué indagar, dar un punto de vista enfocando la lectura,
el acierto para seleccionar y desechar información etc. En términos generales, el profesor
ejerce una fuerte influencia sobre la forma en que los alumnos llegan a considerar el proceso
de la educación en general, y el de la lectura como forma de aprendizaje, en particular.
Por otro lado se nota que las prácticas lectoras realizadas por los estudiantes tienen un
alto grado de motivación generado por la orientación que prestan algunos docentes, por los
hábitos de lectura familiar, por el ideal de aprender, por la clase o tipo de lectura, por gusto o
placer frente a un tema, por interés personal, por expectativas que origina la lectura para
actualizarse en diversas temáticas, entre otras. Si el docente conoce el texto y comenta su
estructura, para el estudiante es más fácil comprender su contenido. Además, la motivación
por el placer de leer se focaliza a textos/temas que dejen un mensaje, que reflejen la realidad,
que dejen una enseñanza. Se sienten motivados por la lectura de historias, narraciones,
cuentos, novelas, foros, temas ambientales, nuevas tecnologías, historia de países antiguos,
guerra, política, literatura, poemas, temas y revistas de la disciplina. La lectura en textos de
las disciplinas se realiza porque se profundiza en las diversa temáticas, permitiendo la
consulta permanente; también los motiva consultar por internet temas de interés particular, de
ingeniería, de las asignaturas de su carrera, dado que es un medio de bastante actualización,
fácil acceso y diversidad en los contenidos.
Conseguir que el estudiante manifieste un cierto interés personal por leer requiere que
exista a su alrededor un ambiente de lectura que está relacionado con tres componentes
sociales: la familia, la escuela y el entorno. Lograr que un estudiante viva con cierto interés la
lectura será consecuencia de la confluencia en él de fuerzas y personas diversas, en unidad de
acción.
Los aspectos que identificaron las prácticas de lectura en cuanto a formas y
procedimientos de leer se evidencian en la manera o modo especial para realizar la lectura,
entre ellos: destacar la idea o concepto principal, leer en forma silenciosa y leer poco a poco;
leer, interpretar y concluir; leer la temática desde diferentes autores; leer los conceptos y
relacionarlos con la práctica; si se tiene conocimientos previos del tema, leer en profundidad;
si el tema es nuevo, lectura rápida para tener una idea del tema, luego releer; leer textos de
97
ciencias básicas es hacer ejercicios, comprender los procesos de cómo se hacen e

interpretarlos. Adicionalmente los estudiantes en la práctica de lectura establecen su forma de
leer teniendo en cuenta la asignatura, el conocimiento previo o desconocimiento del tema, la
cantidad de lecturas, la fuente de la lectura y los recursos para afianzar la lectura, entre otros.
Los estudiantes leen los textos de física, mercadeo, matemáticas, electrónica, programación
del mismo modo; así el informante 4 al respecto afirma… “para la mayoría de materias utilizo
más o menos el mismo método, formar ideas en la cabeza e irlas organizando mentalmente,
pues el método siempre me ha servido y es el que he utilizado. … si ya es una matemática
complicada empiezo a utilizar un cuaderno como apoyo para organizar las ideas”.
Cuando se trata de lecturas extensas la forma de leer es rápida obviando algunos pasos
de comprensión, el propósito es tener una idea del tema. En cuanto a la forma de leer temas
nuevos una práctica es relacionarlo con algo conocido, revisar el origen y la forma en que se
desarrolló el tema para comprenderlo. Otra forma de leer es inicialmente hacer una lectura
mental, luego construir una idea y finalmente hallar la idea concisa del tema; es necesario
comprender la lectura para asimilar e interiorizar el contenido.
Cuando la lectura se hace desde el internet se busca la temática en diferentes carpetas
y se va seleccionando para unir partes, es decir copiar y pegar. Finalmente hacer un segundo y
tercer barrido para verificar qué sobró, qué faltó. El informante 2 hace alusión cuando dice:
“leer, es hacer un barrido general, luego un segundo barrido para entender más, si es necesario
un tercer barrido cuando el tema es difícil”.
En la dinámica de las prácticas lectoras los conocimientos referenciados en los textos
académicos, requieren de alguien que pueda interpretarlos y reconstruirlos; es por esto que el
texto sirve para complementar la información suministrada por el docente y hace necesario un
proceso de entramado por parte de los estudiantes para conseguir una unidad inteligible al
entrelazar texto y explicación del docente. Esta tarea exige gran actividad cognitiva por parte
de los estudiantes quienes deben integrar en un todo coherente la información que provee el
texto y el docente.
Frente a la dificultad que el estudiante presenta respecto al uso de textos académicos,
ella se relaciona con las características determinadas en los textos específicos de cada
asignatura, falta de habilidad para comprenderlos y carencia de hábito lector, entre otros. Y
para nuestra investigación, muchas veces los docentes no somos conscientes de que
98
interpretar un texto consiste en implementar un conjunto de operaciones cognitivas, no se dan

las precisiones de cómo hacer un análisis y la falta de códigos compartidos que existe entre
autor y lector al realizar la lectura da origen a problemas de comprensión.
Después de todo, podemos afirmar con seguridad que el sujeto lector debe contar
necesariamente con unas habilidades que le permitan discurrir con facilidad por las rutas del
texto; pero además, poseer unas destrezas que haga práctico su recorrido. Ambas las pondrá
en juego durante su proceso de lectura y éste resultará efectivo solo en la media en que el
lector demuestre su autonomía en su realización. No cabe duda de que cuando el estudiante
efectúa la lectura de búsqueda, la lectura selectiva, la lectura superficial y la lectura de
profundización, recurre a la utilización de estrategias cognitivas. Su ejecución y puesta en
práctica fundamentará en el estudiante la adquisición de una práctica lectora bien
sistematizada como el subrayado, los esquemas y el desarrollo de síntesis.
En las estrategias que pueden ser enseñadas a los estudiantes para mejorar la
comprensión lectora, tanto el docente como el estudiante tienen protagonismo; los estudiantes
cuando ingresan a la universidad y los profesores de las diferentes disciplinas compartimos la
idea de que leer es un componente intrínseco al aprendizaje de cualquier asignatura.
Entendiendo que una estrategia es la selección de determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos, queremos proponer algunas que implican la presencia
de objetivos a cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como también su evaluación y posible cambio, al realizar el proceso lector en los
estudiantes y la comprensión de la lectura en los textos académicos.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión a los estudiantes porque se quiere
formar lectores autónomos, capaces de aprender y enfrentarse de manera inteligente a textos
de muy distinta índole, la mayoría de las veces diferentes de los que se usan cuando se
instruye. Es decir, enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los estudiantes de
los recursos necesarios para aprender a aprender.
Por lo anterior, las siguientes cuestiones son algunas que deberían plantearse al
estudiante al realizar la lectura y cuyas respuestas son necesarias para la comprensión del
texto: primero, el propósito, que está en concordancia con las preguntas ¿qué tengo que leer?,
¿para qué tengo que leerlo?; segundo, relacionar los conocimientos previos y pertinentes con
la lectura, mediante preguntas como: ¿qué sé acerca del contenido del texto?, ¿qué contenidos
99
afines me pueden ser útiles?; tercero, centrar la atención en lo que pueda ser fundamental, de
acuerdo con el propósito a lograr, preguntándose: ¿cuál es la información básica que el texto
proporciona y necesaria para alcanzar mi objetivo de lectura?; cuarto, evaluar la coherencia,
claridad del contenido del texto, su léxico, sintaxis y cohesión que tengan un nivel aceptable y
compatible con el conocimiento previo, examinando: ¿tiene sentido éste texto?, ¿son
coherentes las ideas que en él se expresan?, ¿se entiende lo que se quiere expresar?, ¿qué
dificultades plantea?; quinto, revisar y recapitular en forma constante con reflexiones como:
¿cuál es la idea fundamental que se puede extraer?, ¿puedo reconstruir las ideas contenidas en
los diferentes párrafos?, ¿las comprendo adecuadamente?; sexto, elaborar interpretaciones,
predicciones y conclusiones, como resultado de sintetizar el contenido, resumirlo y ampliar el
conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se emiten alrededor de las estrategias de
lectura como procesos de construcción conjunta, son una práctica guiada a través de la cual el
docente proporciona a los estudiantes las condiciones necesarias para que puedan dominar
progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez recibidas las orientaciones iníciales.
Queda claro que enseñar a leer en el ámbito universitario, no consiste en hablarles a
los estudiantes acerca de la lectura, ni en ejercitar habilidades de comprensión sino en
construir herramientas que les permitan aprender a aprender los contenidos de cada una de las
asignaturas.
5.2. El Cumplimiento de los Objetivos de la Investigación
Los objetivos de la investigación se cumplieron en cuanto a que se logró establecer la
manera de abordar la caracterización de las prácticas lectoras de los estudiantes en los textos
académicos. En este sentido, se identificaron la finalidad, las dificultades, la motivación, la
forma y los procedimientos en las prácticas de la lectura de los estudiantes de la Universidad.
De igual manera, se reconocieron las características de los medios, el ambiente y lugares, los
recursos, materiales y los roles desempeñados por cada uno de los actores del proceso
educativo. Finalmente, se plantearon alternativas didácticas encaminadas a fortalecer las
prácticas lectoras.
5.3 Dificultades Durante La Investigación
Las dificultades encontradas en la realización de la investigación, se relacionan con las
condiciones en que por lo general se desarrolla una investigación de estudiantes/trabajadores
100
en una Maestría en nuestro país: la conformación del equipo de investigación, la construcción

del proyecto, su desarrollo y culminación, conllevaron situaciones que implicaron múltiples
esfuerzos, dedicación y compromiso para entender, comprender y apropiar el proceso; en
nuestro caso, al tiempo que necesitamos una permanente disposición a la cooperación,
ganamos un constante aprendizaje para superar las dificultades propias del ejercicio de
investigación.
Así mismo la elaboración conceptual acerca de práctica lectora, se constituyó en una
dificultad durante el desarrollo de la investigación; no obstante se logró orientarla hacia la
construcción de un aporte en el campo de la Docencia.
5.4 Prospectiva
La investigación sobre las Prácticas Lectoras de los estudiantes en Textos Académicos
en la Universidad Los Libertadores responde al interés definido por la Maestría en Docencia y
por el equipo de investigación, a partir del análisis de los antecedentes, la aproximación a la
lectura, los textos académicos involucrados en la Educación Superior.
La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del método
científico al estudio de problemas pedagógicos. Por investigación educativa se entiende un
medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Los problemas
educativos se benefician de las investigaciones sobre educación en cuanto a conceptos,
referentes teóricos, métodos e instrumentos. Agregando a lo anterior, los estudiantes en
educación superior que participan en los procesos de enseñanza aprendizaje y específicamente
en el proceso de práctica de la lectura, adquieren competencias que pueden asumir como
prácticas propias de su desempeño profesional, generando así impacto social.
Los estudiantes, los docentes y la universidad deben construir una comunidad de
lectores incondicionales, proactivos con prácticas dinámicas, permanentes, abiertas que
acudan a los textos no solo a buscar información que solucione sus diversos problemas
académicos, como tampoco a seguir la propuesta de un autor o en el caso inverso contradecir
una tesis o argumento, sino que incluyan en sus propósitos otros como, adentrarse en otros
ambientes, en otras historias, en otras aventuras que den un sentido distinto a sus ideales y
modos de vida, donde la lectura se convierta en un medio para ver el mundo de diferentes
formas, replantear el pensamiento y los conocimientos propios para tener una mayor
participación en las decisiones de una sociedad.
101
Los estudiantes deben recibir cursos de habilidades y comprensión lectora a lo largo

de su formación especialmente en los primeros semestres de la educación superior para
trabajar y desarrollar la comprensión, relación e inferencia textual, la elaboración de
resúmenes, la producción de textos y la relación texto y contexto porque es necesario formar
lectores eficientes, críticos y autónomos.
La universidad debe ser el medio para que los docentes se capaciten en metodologías
de lectura especialmente de textos especializados y sus diferentes estructuras; también, debe
tener en cuenta las condiciones institucionales que se requerirán para los cambios en la
construcción de esa comunidad de lectores que hoy requieren las instituciones de educación
superior.
Finalmente, por lo expuesto hasta aquí, consideramos que una contribución de los
docentes tendiente al ingreso de los estudiantes cómo lectores plenos de la comunidad
disciplinar en la cual se están formando, es elaborar propuestas de enseñanza que contemplen
las prácticas académicas y por ende las lectoras, los quehaceres que dichas prácticas implican
y las condiciones didácticas adecuadas para su ocurrencia. Esto será posible si se despliegan
acciones institucionales que tiendan a la elaboración de investigaciones didácticas para
estudiar el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas de la lectura.
No obstante, la nuevas tecnologías proponen retos en la lectura y escritura en los
procesos educativos ya que leer y escribir no son solo tareas lingüísticas o procesos
sicológicos sino también prácticas socio-culturales que exige decodificar la escritura,
entendiendo el significado que cada comunidad otorga a una palabra porque la sociedad y la
cultura evolucionan, luego los significados cambian el valor de cada palabra, de cada texto,
por lo tanto nuestra manera de leer y escribir cambia.
En esta dinámica hay factores que están transformando la manera de leer así:
a) El internet ha creado nuevas comunidades discursivas donde el lector y el autor tienen
su rol, géneros electrónicos, formas de argot, nos comunicamos mundialmente con una
escritura nueva. ¿Cómo se saluda en un chat? ¿Por qué escribimos de una manera más
coloquial en el correo electrónico?. Tenemos temas variados de información. Hay
personas que leen prácticamente solo en la pantalla y escriben con el teclado.
b) Existe la tetrología que nos está llevando a nuevas y rápidas formas de avanzar en el
conocimiento como son las NBIC:
102
Nanotecnología Biotecnología Infotecnología Cognotecnología

Moléculas Células Bits Neuronas
Que nos llevan a macro-mundos y micro-mundos de la ciencia y que a través

del saber nos muestra su avance y vastedad a medida que la sociedad evoluciona nos
lo dice Berry 8 , “la suma total del conocimiento de la humanidad se duplicó de 1750 a
1900, asimismo de 1900 a 1950, otra vez de 1950 a 1960 y, nuevamente, de 1960 a
1965. En este acortamiento del tiempo de duplicación se ha estimado que la suma total
del conocimiento de la humanidad se ha duplicado por lo menos cada 5 años desde
entonces, por lo que se estima que para el año 2020 el conocimiento se duplicará ¡cada
73 días!…”.
c) Las nuevas formas sociales reclaman una ciudadanía que pueda adivinar las ideologías
que se esconden en cada texto porque aunque parezca que las palabras dicen lo
mismo las personas logramos que puedan significar lo contrario y que Cassany
(2006:73) llama “la tenacidad crítica”. Es decir, las investigaciones y las teorías sobre
la escritura y la lectura que adoptan una perspectiva socio cultural.
d) Cada vez tenemos en cuenta la ciencia y sus descubrimientos, sus desarrollos por
ejemplo, dejamos de fumar, hacemos ejercicios, elegimos yogures regeneris, etc. La
divulgación científica, la lectura de documentos científicos es hoy tema permanente,
de actualidad en nuestro afán del querer conocer nuevos adelantos que mejoren
nuestro bienestar y nuestra vida.
e) La globalización y aprendizaje de lenguas nos acercan a toda clase de discursos
escritos en varios idiomas concebidos desde otras culturas. “Se estima que el 70% de
la población mundial aprende un segundo idioma, es decir la lectura plurilingüe”,
Cassany (2006:11).
Todas estas variables multiplican y transforman las prácticas de lectura ya que todos
tenemos que leer, comprender y escribir, para ejercer nuestros derechos y deberes porque la
8
http://comunidad.uach.mx/a189757/ode11.htm
103
complejidad de este acto cotidiano, que es leer, contribuye a cambiar algunos prejuicios que
nos invaden: la naturalidad de la ciencia, la imparcialidad de la escritura, la frialdad de
internet, la simpleza de la comprensión, la variedad de los significados, entre otros.
Reflexiones: tenemos que ser conscientes de la agilidad de la comprensión, de los
intereses que tiene cada autor de la convencionalidad de los discursos, las lecturas son pluri-
culturales, pluri-ideológicas y pluri-disciplinarias. Es prodigioso que podamos comprender el
pensamiento del otro tan diferente del nuestro; pero nos equivocamos al pensar que llegamos
a abstraerlo plenamente, especulando que leer es fácil al asumir con arrogancia que no se nos
escapa nada.
La adquisición de conocimiento como resultado de la práctica lectora y actividad socio
cultural, nos indica que para comprender debemos intercambiar interpretaciones, es decir,
dialogar con otros lectores, nos permitirá conocer el discurso plenamente porque el propósito
de la lectura y la comprensión es construir una comunidad de lectores incondicionales,
autónomos y críticos.
104
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situaciones didácticas para afrontar el dilema”. Textos. Didáctica de la lengua y la literatura,
nº 33, Barcelona, abril de 2003, 43-51.
CARLINO, P. (2003 c) “Reescribir el examen: transformando el «epitafio» en una llamada al

pie de página”. Cultura y Educación. (Madrid), Vol. 15 (1), abril.
CARLINO, P. (2003 d) “Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en

universidades de América del Norte”. Revista de Educación (Madrid), en prensa.

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PRÁCTICAS LECTORAS EN TEXTOS ACADÉMICOS DE LOS

ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE LA FACULTAD DE

HEDID AHIXA DELGADO RIOS

A nuestras familias por su apoyo y comprensión

A la Fundación Universitaria Los Libertadores.

A todos nuestros Maestros de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle.

A nuestros compañeros de la Maestría en Docencia.

A los estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores de la facultad de Ingeniería en 2007.

1.1 Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior. ____________________ 13

1.2 Justificación _______________________________________________________ 22

1.3 Definición del Problema Objeto de la Investigación ______________________ 24

1.4 Objetivos _________________________________________________________ 27

2. REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES _____________________ 28

2.1 La Lectura ________________________________________________________ 30

2.1.1 El Lector ________________________________________________________ 34

2.1.2 El Texto _________________________________________________________ 36

2.1.3 El Contexto ______________________________________________________ 38

2.2 Prácticas Lectoras __________________________________________________ 39

2.3 El Texto Académico ________________________________________________ 42

3. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN __________ 45

3.1 Investigación Cualitativa ____________________________________________ 45

3.2 Proceso Investigativo _______________________________________________ 47

4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN ________________________________ 56

4.1 Proceso de Recolección y Registro de la Información _____________________ 56

4.2 Desarrollo de la Codificación y Categorización _________________________ 56

4.3 Desarrollo Tipo del Proceso Destilar la Información _____________________ 59

4.4 Definición y Descripción de las Categorías en el Proceso de Unificación _____ 77

4.5 Descripción de las Categorías Primarias _______________________________ 80

4.6 Descripción de las Categorías Secundarias _____________________________ 89

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA _______________________________ 93

5.1. Las conclusiones ___________________________________________________ 93

5.2. El Cumplimiento de los Objetivos de la Investigación ____________________ 99

5.3 Dificultades Durante La Investigación _________________________________ 99

5.4 Prospectiva _______________________________________________________ 100

Tabla 1: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Internacional _ 14

El problema planteado en esta investigación surge cuando los estudiantes inician su

A nuestro entender, una cuestión central es la de dejar de concebir las prácticas de

Tabla 1: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Internacional

Escribir, leer, y aprender en la Universidad, (2005).

Indagar y analizar la escritura, la lectura en los textos académicos, identificando las

Tabla 2: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Nacional

Lectura y Escritura en la Educación Superior

Editores académicos: Jorge Sánchez Ortega, Jhon Osorio Osorio.

Enseñar a comprender textos escritos en la Universidad, ¿Qué y cómo se está haciendo?

Gloria Rincón, Elizabeth Narváez y Claudia Roldán (Universidad del Valle).

Este artículo es la discusión de los hallazgos obtenidos con la investigación

“En la formación profesional universitaria los estudiantes se enfrentan con diversos

Comentarios relacionados con la investigación actual:

La definición de la cultura académica de la universidad está dada por los procesos

Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia

Mireya Cisneros Estupiñán

Identificar las estrategias lectoras que ponen en evidencia la comprensión lectora y

“El trabajo desarrollado a partir de la lectura de un texto corto y sencillo pero de

La lectura es tomada como habilidad general o conocimiento de aplicación

institucionales de formar intelectuales críticos. Los procesos de lectura y escritura deben

Pontificia Universidad Javeriana de Cali y el financiamiento del Instituto Colombiano para

Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios

Autor (a) (es):

Comprobar la relación entre los desempeños metacognitivos (específicamente en

Este estudio relaciona el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios

Tabla 3: Antecedentes de la Lectura en la Educación Superior - Contexto Bogotá

La lectura: Reconstrucción de un crimen, hacia la construcción de un modelo abductivo,

Nidia Carreño, Doris J. Poveda, Luz Stella Uricoechea

Dr. Juan Carlos Negret