Especialización en Educación y Derechos Humanos

SEMINARIO LA GUÍA FEDERAL DE ORIENTACIONES. LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS EN LAS ESCUELAS

Clase 2: Convivencia -nosotros y los otros-

violencia y escuela

La escuela es la confrontación construida con la alteridad. La

organización del descubrimiento de que existe “algo” en otra parte. Un

descubrimiento harto difícil, ya que la propensión de cada uno a reducir

el mundo a su universo personal es muy grande. Un descubrimiento

que nunca se acaba, ya que lo infantil nos sigue de cerca, nos lleva a

rechazar lo que no nos pertenece, lo que no nos quiere o lo que no nos

concierne. Philippe Meirieu, Carta a un joven profesor

Bienvenidos/as a la segunda clase del seminario. En un primer momento

desarrollaremos aquí la temática de la convivencia y la relación con los otros en la
escuela. Luego abordaremos la relación entre violencia y medios de comunicación,
para finalizar con el desarrollo de una perspectiva socioeducativa acerca de las
violencias en la escuela, posicionándonos en una postura alternativa frente a las
visiones estigmatizantes, de patologización y criminalización de las infancias y
juventudes.

Aprendiendo a vivir juntos

Convivir significa vivir junto con otros, y esto sin duda, supone tensiones dado que
no todas las personas pensamos, sentimos y actuamos de la misma manera ni
tenemos los mismos intereses. En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse
de modos diversos y entre diferentes actores. Habitar un espacio y un tiempo común
bajo la condición de la obligatoriedad escolar no es tarea fácil y constituye uno de los

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desafíos principales de los adultos en la potenciación de los procesos de socialización

y subjetivación escolar.

Por lo general, y como ya hemos visto anteriormente, existe una tendencia a

considerar a los conflictos de forma negativa, como una distorsión, algo que perjudica
o afecta el normal funcionamiento de las cosas. Desde la perspectiva asumida en esta
clase se concibe a la conflictividad como una dimensión inherente a la vida social. Los
conflictos siempre forman parte de las relaciones entre las personas, son inherentes
al vínculo con los otros. Esto implica que ni su evitación ni su eliminación resultan
estrategias adecuadas para resolverlos. Se trata, entonces, de abordar los conflictos
desde una mirada pedagógica que, en el marco del respeto y concreción de los
derechos, favorezca el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo de docentes y
estudiantes.

Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder
aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de
acuerdo con ellas. No sólo se trata de reconocer las diferencias sino de respetarlas y
enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una de las mayores riquezas que ofrece la
escuela pública es la posibilidad de un encuentro abierto y plural.

A veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestión de

tolerancia, de enseñar a soportar a los otros. Consideramos que el desafío de la
escuela es ir más allá de eso ya que, como sostiene Silvia Bleichmar2, la tolerancia
supone una suerte de resignación (“me resigno a que haya otros que no son como
yo”, “los acepto”) pero en realidad el asunto no es el resignarnos “porque no nos
queda otra”, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo
vemos como algo valioso que amplía nuestro universo simbólico. Frente a esto es
importante que desde la escuela podamos promover modos de convivencia que
reconozcan y respeten la pluralidad.

Sugerimos mirar los siguientes cortos de Canal Encuentro del

Programa “Vivir Juntos”

Estos videos son parte de las actividades desarrolladas por el proyecto Aprender
a Vivir Juntos. Aquí, los niños, las niñas y adolescentes hablan acerca de temas
como el amor y las diferentes creencias religiosas. Sus opiniones se comunican
en un ámbito de respeto y convivencia.

La discriminación: Disponible en: www.youtube.com/watch?v=vBgYLhEhxqg

La identidad: Disponible en: www.youtube.com/watch?v=03kAWDYVNfw

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Nosotros y los otros: procesos de estigmatización social

Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la
convivencia es el de la “relación con el otro” y, a partir de ahí, ir desentrañando quién
es ese otro, cómo se lo piensa, qué lugar se le otorga. Desde que nacemos
pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los amigos, los hinchas de un
club, el barrio, la ciudad, nuestro país, nuestra región, etc.

Mientras crecemos, vamos tomando conciencia de esas pertenencias a través de la

forma en que nos vestimos, los comportamientos que consideramos adecuados, los
valores a los que adherimos, es decir, vamos conformando nuestra identidad personal
(yo soy… a mí me gusta… yo opino que…) y, también, nuestra identidad social en
relación con los múltiples grupos a los que pertenecemos.

Entendemos que no es posible pensar al sujeto individual despojado del contexto

histórico y social en el que se haya inserto.

Afirmamos que la identidad, tanto la individual como la colectiva, es un proceso de

construcción social, ya que ni las personas ni los grupos existimos aislados. No hay
individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos. Somos individuos en sociedad y
nos constituimos en las relaciones con los otros. Es a partir de la identificación con
otros que podemos identificar un “nosotros”.

Ahora bien, suele suceder que para pertenecer a un “nosotros” nos diferenciamos de
“ellos”. La construcción social de esta diferenciación no necesita realizarse como una
relación de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en las que
constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que, con el
argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es construido
como enemigo.

Richard Sennett3 plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por procesos
de desigualdad y exclusión social, es muy difícil expresar sentimientos de respeto
hacia los demás. Para el autor, las desigualdades étnicas y de clase constituyen uno
de los mayores obstáculos en las expresiones de respeto mutuo. Podemos sumarles
las desigualdades de género.

Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las
oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se
discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le hace saber,
más o menos explícitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o
consideración. Se la destituye de la categoría de semejante, se la deshumaniza.

De hecho, en la vida social y en la vida escolar, este Otro, visto como extraño,
diferente en relación a un supuesto patrón de normalidad, suele estar estigmatizado
y subalternizado, es decir, visto como un individuo o grupo inferior. Tal como afirma
Carina Kaplan4, es preciso tener en cuenta que todos nosotros vamos fabricando una
idea acerca de nosotros mismos a partir de cómo nos ven los demás. Somos como
somos pero también como somos percibidos y nominados por los otros. Fabricamos

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una idea, una imagen y una auto-valoración en base a la mirada que los otros nos
devuelven.

En el cuento “El Indigno” de Jorge Luis Borges un personaje afirma que: “todos nos
parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Yo sentía el desprecio de la gente y
yo me despreciaba también".

Nos preguntamos entonces: ¿quiénes son esos otros significativos que nos
constituyen?

Silvia Bleichmar afirma que en un contexto en donde el individualismo se ha vuelto

extremo y el otro es visto como un medio o un obstáculo para la propia acción, es
fundamental reflexionar sobre el principio del semejante. Alertando sobre el recorte
que las sociedades imponen respecto de la noción de semejante: “Que un jerarca nazi
sintiera culpa en caso de que sus hijos se vieran sometidos a condiciones penosas no
quiere decir que tuviera ese mismo sentimiento respecto de los niños encerrados en
los campos de concentración (…).”5 El contexto del ejemplo citado por Bleichmar
remite a un momento previo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(instrumento internacional con rango constitucional en nuestro país) y es ese marco
el que define hoy cuál es el recorte de la noción de semejante: incluye sin
discriminación alguna a todos los seres humanos.

Sin embargo, no pecando de ingenuos, sabemos que generalmente las sociedades

marchan en los hechos muy por detrás de los principios que reconocen y a los que
les dan fuerza de ley. Y que es un trabajo consciente y cotidiano de sus miembros
promover que esos principios tengan plena vigencia en la realidad. La propia
Declaración Universal de los Derechos Humanos menciona que mediante la enseñanza
y la educación se deben promover el respeto a estos derechos, su reconocimiento y
aplicación universales y efectivos6.

Se hace necesario entonces, reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los
etiquetamientos como formas a partir de las cuales se refuerza la discriminación, y
se fabrica una imagen inferiorizada/desvalorizada sobre los otros.

En nuestras sociedades el exacerbamiento de estos prejuicios y estereotipos, favorece

los miedos y temores de quedar excluido. Un ejemplo de ello lo constituye el caso de
los/as jóvenes estudiantes, los cuales manifiestan entre sus miedos más significativos
el temor de ser discriminados o excluidos por su lugar de residencia, la ropa que usan,
la apariencia física y/o el color de piel. Estos atributos, demarcarían distinciones entre
un nosotros -incluidos, establecidos, aceptados- y un ellos -excluidos, forasteros,
rechazados7.

Ser parte del grupo o quedar por fuera es una cuestión vertebradora del tipo de
vínculos que establecen entre sí los estudiantes. A partir de estas consideraciones
podemos empezar a preguntarnos acerca de las clasificaciones y jerarquías que se
establecen en los grupos de estudiantes como así también preguntarnos por cuáles
son las clasificaciones y jerarquías que se establecen a través de la propuesta que la
escuela hace a sus estudiantes. ¿Pueden ser todos y cada uno de ellos valorados en
su singularidad a partir de su participación en la clase y en la escuela?, ¿se generan
espacios de debate y diálogo acerca de las diferentes formas de discriminación?

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Violencias y Escuela
Para comenzar, podríamos decir que quizás la característica más evidente del
fenómeno de la violencia en las escuelas sea su mediatización. En el discurso de
ciertos medios de comunicación predomina una visión criminalizante y judicializante
sobre los estudiantes en la cual se asocian de manera unilineal violencia y delito, y
donde las respuestas que -más o menos explícitamente- aparecen como necesarias
son las llamadas “mano dura” y “tolerancia cero”.

Al respecto cabe preguntarnos acerca del origen del término “violencia escolar” ¿De
dónde proviene?

El término se origina en el campo de las fuerzas de seguridad, por lo tanto no es un

término propio del campo educativo, pedagógico o escolar. El mismo estaría vinculado
con la criminalística y su mayor exponente es la política de Tolerancia cero, la cual,
termina siendo resignificada y adaptada al espacio escolar estadounidense bajo el
lema seguridad en las escuelas. Esta política proclama, a grandes rasgos, que todo
acto de transgresión o agresión, sin importar su relatividad, sea castigado de raíz,
severamente. En este aspecto y haciendo una pequeña digresión, los invitamos a
pensar en qué otros aspectos las políticas y prácticas educativas suelen “importar”,
sin demasiada mirada crítica, términos y perspectivas ajenas al mundo educativo,
encarnándolas rápidamente en su lenguaje como si fueran propias.

Una de las creencias que sostiene este tipo de perspectivas como la de Tolerancia
cero es que si un niño transgrede desde muy pequeño y no es castigado a tiempo,
esa conducta puede ser la génesis de futuras transgresiones más graves. Es decir,
una pequeña transgresión en la escuela puede ser el germen de un acto delictivo a
futuro, Según el sociólogo francés Loïc Wacquant, estudioso de la desigualdad y las
violencias urbanas, y crítico de la Tolerancia cero, el supuesto de esta política es
que “(…) si se lucha paso a paso contra los pequeños desórdenes cotidianos se logra
hacer retroceder las grandes patologías criminales”9.

¿Por qué es importante reflexionar acerca las concepciones de la comúnmente (mal

llamada) violencia escolar y sus connotaciones penalizantes?

Consideramos que es necesario asumir una perspectiva crítica acerca de la mirada

criminalizante en la escuela, para intervenir desde el prisma pedagógico ante
situaciones conflictivas en la vida escolar y eventuales episodios de violencia.

Siguiendo los aportes de Eugenio Zaffaroni digamos que “lo punitivo se comporta de
modo excluyente, porque no solo no resuelve el conflicto, sino que también impide o
dificulta su combinación con otros modelos que lo resuelvan”. La escuela tiene la
obligación de generar las condiciones para que otros modos de resolución de la
conflictividad tengan lugar10.

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La mirada penalizante sobre una situación conflictiva excluye la intervención

pedagógica

“El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no
toma parte en la decisión punitiva del conflicto. Más aún: debe mostrar su hueso roto
y si no lo hace el poder punitivo la amenaza como testigo remiso y puede llevarla por
la fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La característica del poder punitivo es,
pues, la confiscación de la víctima, o sea, que es un modelo que no resuelve el
conflicto, porque una de las partes (el lesionado) está, por definición, excluida de la
decisión. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como una prenda que
se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque. Imaginemos que un
niño rompe a patadas un vidrio en la escuela. La dirección puede llamar al padre del
niño para que pague el vidrio, puede enviarlo al psicopedagogo para ver qué le pasa,
también puede sentarse a conversar con él para averiguar si algo le hace mal y lo
irrita. Son tres formas de modelos no punitivos: reparador, terapéutico y conciliatorio.
Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen. En cambio, si el director
decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo
expulsando al niño, ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que el director, al
expulsar al niño, refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad escolar”.

No se afirma aquí que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos hincapié
en el aspecto pedagógico de la sanción educativa, la escuela ser comprendida como
un punto de partida que posibilita la reparación y el crecimiento y no como un punto
de llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo hecho. La sanción
educativa nos permite construir escenarios escolares de justicia y de legitimación de
las normas y acuerdos escolares de convivencia.

Violencia y medios de comunicación

Si observamos los medios de comunicación vemos que toman algunos
acontecimientos escolares, los catalogan como violencia en las escuelas y los vuelven
noticias periodísticas, apoyándose en la conmoción, el escándalo y la repercusión de
los mismos en la sociedad.

Cabe destacar que no todos los acontecimientos son tomados como insumos por los
medios de comunicación y convertidos en noticia. Esto nos ayudará a interpretar y
describir las noticias que aparecen catalogadas como “violencia escolar” en los medios
de comunicación.

Para profundizar

Les es recomendamos leer el paper presentado por Sebastián

Urquiza en las II Jornadas Internacionales “Sociedades
Contemporáneas, Subjetividad y Educación” organizadas por la
Facultad de Filosofía y Letras y CTERA, Abril 2014.

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¿Por qué no nos parece adecuado hablar de “violencia escolar”? Hace un tiempo que
comenzamos a acostumbrarnos a leer en los diarios, ver en internet y en la televisión
hechos de violencia bajo el epígrafe “violencia escolar”. Los hechos se van
presentando como casos sobredimensionados y espectacularizados donde las
escuelas se muestran como lugares inseguros, los niños/jóvenes como violentos y los
adultos como impotentes. No hay nada nuevo en la violencia en, de, y hacia la
escuela, lo que si hay es mayor visibilidad. Con un celular se puede filmar todo, subirlo
a YouTube y ponerlo a disposición de la TV, que lo pasa 15 veces sobredimensionando
y espectacularizando dicha situación, y en muchos casos vulnerando derechos y
estigmatizando a los niños/as y adolescentes. Los medios son parte de nuestro medio
ambiente, pero vivimos en una sociedad que en parte ha construido un miedo
ambiente y es interesante que la escuela se constituya en un filtro cognitivo, para
que los niños/as y adolescentes puedan transformarse o dejar de ser espectadores
pasivos y constituirse en ciudadano.

Se hace entonces necesario detenernos a reflexionar sobre la mirada social que se

construye en torno a la violencia en las escuelas y los discursos y figuras que circulan
sobre el mundo escolar. Nos preguntamos: ¿Qué imágenes sobre el niño y el joven
prevalecen? ¿Qué visión predomina sobre la institución, los alumnos/as, los
directivos, los docentes, preceptores, etc?

Al construir las noticias sobre violencia en las escuelas, se observa que ciertos medios
de comunicación lo hacen a través de etiquetamientos, rótulos o metáforas que
reducen el fenómeno, lo descontextualizan y lo simplifican. Esta operación desliza la
mirada hacia sentidos estigmatizantes en torno a la escuela y sus actores.

- ¿Se intenta captar nuestra atención por medio de títulos impactantes tales
como “violencia escolar”? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil o
juvenil), la presenta como intrínseca a la escuela, a los niños o jóvenes, cuando no lo
es. La violencia es siempre relacional, socialmente construida e históricamente
situada y refiere a una multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.

• ¿Se equipara conflicto con violencia? En realidad, sostenemos que el no

reconocimiento del conflicto genera las condiciones para los actos de violencia.
• ¿Se emplea el término bullying desde un enfoque patologizante? Esta
nominación, tiende a individualizar el conflicto, atribuyendo el problema de las
violencias en la escuela a ciertos rasgos de personalidad del alumno, o incluso
a un gen de la violencia, sin dar cuenta de las relaciones que se establecen en
cada institución, del contexto social en donde se encuentran los alumnos.
• ¿El “mal comportamiento” de un alumno se descontextualiza? Por lo
que termina siendo explicado como carencias morales, mentales y de valores
del sujeto o su familia.
• ¿Los hechos se van exhibiendo como casos espectaculares? Sabemos
que de ser así, lentamente pasan a conformar “un prontuario de las infancias
y juventudes” de nuestros tiempos.
• Lo excepcional (los hechos de violencia) ¿es percibido como la
norma? Dejando además a la escuela bajo un manto de sospecha sobre su
eficacia en el control de estas situaciones.
• ¿Se reitera el uso de metáforas que vinculan los hechos descriptos con
cierto peligro o amenaza? Estas metáforas que sostiene la existencia de,

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por ejemplo, una “ola” o “epidemia” de violencias en las escuelas que tiñe todo
el cotidiano escolar, o se representa a la escuela como un campo de batalla.
• ¿Prevalece un enfoque criminológico que asocia mecánicamente
violencia a delito? Esto conlleva, desde esta mirada, la existencia de un gen
o predisposición innata para la violencia.
• ¿En qué sección del diario aparece la noticia? Frecuentemente estas
noticias aparecen en la sección referida al ámbito policial (y no educativo).
• ¿Se utiliza un lenguaje penal? El lenguaje penal utilizado cataloga a los
estudiantes, sobre todo a aquellos atravesados por las condiciones materiales
y simbólicas de la desigualdad social, como “delincuentes”, “matones”,
“menores”, “rateritos”.
• ¿Se judicializa la infancia y la juventud?: la judicialización consiste en dar
un tratamiento criminológico a ciertos comportamientos sociales que, si bien
son transgresiones a las normas y códigos de con-vivencia (vivir con otros;
vivir junto a otros y otras), siempre son interpretados como faltas graves ante
la ley, tomando como referencia la letra del código penal. La judicialización de
la infancia y la juventud es un concepto que se desprende como consecuencia
de las prácticas del sistema legal (punitivo- represivo) de menores. Es por esto
una categoría histórica.
• ¿Se hace una distinción entre niños (sujetos de derechos) y menores
(objetos de tutela)? La categoría “menor” se forja en un circuito de
nominación y tutela que determina que esos sujetos queden inhibidos en su
acceso a otros territorios de la sociedad y la cultura. En cambio, al hablar de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes nos situamos en otro paradigma que es
el de la doctrina de la protección integral.

Como menciona Bourdieu, el periodismo cuenta con una posición privilegiada en la

lucha simbólica por el hacer ver y el hacer creer y es “entre todos los productores de
discursos quién dispone de los medios más potentes para hacerlo circular e
imponerlos”11. En nuestro caso, tal como sostiene Zaffaroni12, "la criminología
mediática crea la realidad de un grupo de personas decentes, frente a una masa de
criminales, identificado a través de estereotipos, que configuran un "ellos". Un ellos
separado del resto de la sociedad, por ser un conjunto de diferentes y de malos".

Para reflexionar acerca de aquellas prácticas solidarias, de reconocimiento y respeto

hacia el otro:

Sugerimos mirar el video “Violeta”: Disponible en: vimeo.com/48159331

• Realizado por: Unidad de Producción Audiovisual - Ministerio de Educación de la Nación

Argentina
• Dirección: Alejandro Vagnenkos
• Realización: Andrés Habegger
• Actúan: Violeta Cappaso, 4to año 2011 E.M.E.M. Nº1 D.E. 14 "FEDERICO GARCÍA LORCA"
• Asistente de dirección: María Cabrejas
• Cámara: Diego Camats
• Sonido: Gustavo Agustinho

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• Producción: Gisela Giordano, Lucía Horovitz

• Montaje: Emiliano Serra
• Gráfica: Mariano Fernández Russo, Lucía Horovitz

La violencia en su dimensión relacional

Llegado a este punto, se hace imprescindible abandonar de una vez la

costumbre de adjetivar la violencia como escolar (o infantil / juvenil) porque
esta no es intrínseca a la escuela ni a los niños o jóvenes. La violencia es
siempre relacional, socialmente construida y refiere a una multiplicidad de
fenómenos y representaciones sociales.

Una mirada pedagógica acerca de la violencia requiere asumir un posicionamiento

crítico frente aquellas posturas que colocan a la escuela como un campo de batalla,
como un lugar de impotencia que pierde legitimidad para hacer frente a los diversos
acontecimientos que pueden irrumpir en su cotidiano. Muchas veces estas miradas
colocan a los niños, niñas y adolescentes como violentos “por naturaleza” y a los
adultos (docentes, directivos, preceptores, orientadores) en un lugar de
imposibilidad, de incapacidad para mediar en las modalidades de construcción de los
vínculos en la escuela.

Se propone, entonces, considerar al fenómeno de la violencia como

una construcción socio-histórica y cultural.

Por lo general, cualquiera de nosotros identifica con claridad la violencia con la

agresión física; sin embargo, cotidianamente se producen situaciones que no son
percibidas como violentas aunque sí lo son. Como venimos señalando, las relaciones
de humillación, la discriminación por origen social, por características físicas, por
identidades de género, por religión, por ser inmigrante de determinado país,
conforman un tipo de violencia, a veces silenciosa pero tan hiriente como la agresión
física, que el sociólogo Pierre Bourdieu13definió como violencia simbólica. La violencia
simbólica se produce sin un palo que resuene pero con un duro golpe a las
subjetividades.

La violencia como lugar de reconocimiento

Como sostiene el sociólogo alemán Norbert Elias, los cambios sociales producen
modificaciones en las costumbres humanas, lo que implica una transformación en las
estructuras y hábitos psíquicos14.

Las transformaciones estructurales de las sociedades en que vivimos nos llevan a

interrogarnos sobre los procesos y experiencias por medio de los cuales, vamos

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consolidando nuestra identidad, construyendo nuestra autoestima, edificando una

mirada acerca de nosotros y de los demás.

Una pregunta que nos puede resultar útil para pensar en los estudiantes, sus vínculos
y la dinámica de los grupos escolares, es la pregunta por las modalidades de construir
respeto en la escuela. Como señala Richard Sennett15 el respeto constituye un aspecto
fundamental de la experiencia social e individual de las personas. La vivencia de
respeto no puede pensarse por fuera de la relación social porque las
personas necesitamos de la confirmación de los otros para sentirnos
respetados. Niños/as y jóvenes necesitan tener un lugar en el propio grupo de
compañeros. El hecho de ser o no respetado y reconocido por parte de sus pares tiene
fuerte incidencia en la manera en que establecen sus vínculos dentro de la escuela.

En muchas ocasiones puede suceder que frente a la búsqueda de ser y sentirse

reconocidos y respetados, los/as chicos/as recurran a la violencia como modalidad
de conseguir reconocimiento. En muchos casos la violencia de los /as estudiantes
actúa como una señal para ser mirados, identificados, visibilizados, como un modo
de autoafirmación16. Las violencias se vinculan, entonces, con las formas particulares
de las experiencias y trayectorias educativas.

Otro aspecto que puede brindarnos una explicación acerca de las situaciones de
violencia en la escuela, es aquel que la vincula como el emergente de la ausencia de
sentido en la vida. Este sinsentido sin dudas puede ponerse en cuestión en la escuela,
en los proyectos educativos que posibilitan pensar en un por-venir, en un futuro junto
con otros, en la revalorización de la autoestima y del “ser para otros”.

Es por ello que enfatizamos el lugar potencial de la escuela como transformadora

de los sinsentidos sociales, donde el adulto se encuentra una posición
privilegiada para alojar mirar y co-construir otros modos de reconocimiento y
(auto)respeto, alternativos a la violencia.

Relaciones entre pares: una mirada crítica acerca del bullying17

Cabe destacar que en los últimos tiempos, ha cobrado mucha relevancia, sobre todo
a través de los medios de comunicación, el fenómeno de acoso u hostigamiento entre
pares en la escuela, más conocido como Bullying18. El fenómeno del acoso entre pares
existe y es importante ser conscientes de ello para poder abordarlo. No se trata de
desconocer su importancia, ni mucho menos su ocurrencia, sino de formular algunos
cuestionamientos a ciertas formas en que se lo ha enfocado y, fundamentalmente,
de aportar elementos que contribuyan a la construcción de un enfoque alternativo.

Las perspectivas que refieren al bullying, generalmente, adoptan una explicación de

la problemática de la violencia centrada en la existencia de individuos patológicos

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(sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o víctimas en

potencia). Desde estos análisis se establecen posiciones fijas en la escena del acoso:
“victimarios o acosadores”, “víctimas o acosados”, y se explica el lugar que cada niño
o joven ocupa en esta escena a través de ciertos atributos personales. Para ello,
definen “perfiles" tanto de los victimarios como de las víctimas, llegando incluso a
distinguir entre el perfil de la “víctima pasiva o sumisa” y el de la “víctima
provocadora”. Sostenemos que es necesario cuestionar la definición de perfiles ya
que estos constituyen la base para etiquetamientos que se transforman luego en
veredictos escolares y “destinos inexorables”19.

Al establecer tipologías pre-establecidas (previas a la interacción con el otro), éstas

fijan una identidad para cada sujeto a partir de un rol o de una posición que este
asume en una determinada situación de la vida escolar. Y al igual que cualquier otro
etiquetamiento, los perfiles constituyen la base para la formulación de predicciones
para el futuro de los sujetos, actuando así como “profecías autocumplidas”.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Eugenia y Gabriela alumnas de 7mo grado mientras esperan que la maestra

entre al aula, discuten por un problema entre ellas, mientras la maestra está
ingresando al aula, escucha que Gabriela dice: “¡¡¡basta Eugenia!!! me tenés
cansada sos una puta y ya te lo dije varias veces no me jodas más a mí, conmigo
no te metas o te la vas a ver mal” Eugenia con los ojos rojos sale corriendo de
aula.

Pensemos juntos:

¿Qué podría hacer la docente? ¿Cómo podemos intervenir pedagógicamente en

esta situación? ¿Qué estrategias pueden favorecer la tramitación del conflicto,
disminuyendo la tensión?

Dan Olweus20, un referente de este paradigma del bullying, sostiene que quienes han
sido “victimarios” con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras que
las “víctimas” pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores. Apelando a estos
mismos argumentos, es importante también cuestionar el uso de categorías
dicotómicas provenientes de la criminología clásica, más propias del delito y del
derecho penal, cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares. Mucho
más todavía cuando se trata de sujetos que están en pleno proceso de formación,
como es el caso de niños y jóvenes.

El uso de términos tales como víctima-victimario, acosador-acosado, bully, -en su

traducción literal los toreadores o bulls, los toros -, lejos de ser inocuo, resulta una
práctica estigmatizante hacia los sujetos. Desde la escuela, como así también desde
cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener una
mirada que no estigmatice a los alumnos. De lo contrario, se estarían desconociendo

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las posibilidades de transformación de la educación en la construcción de

subjetividades individuales y colectivas.

Revisar los enfoques no es sólo un problema teórico. Todo enfoque tiene su incidencia
en el modo de abordaje de un problema y en las soluciones que propone. Por cierto,
esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron el problema
en características inherentes a ciertos sujetos desconociendo la compleja trama de
relaciones en la que el acoso –como forma de interacción– acontece.

La adopción del enfoque relacional para la explicación de cualquier forma de

violencia, entre ellas el acoso entre pares, significa reconocer que una
manifestación de violencia tiene lugar no por las características de las
personas involucradas o por circunstancias individuales,
sino fundamentalmente por las interacciones entre los sujetos. Estas, a su
vez, no se producen en el vacío sino en un determinado contexto. Los
comportamientos que establecen las personas tienen relación directa con
ese contexto en que ocurren las interacciones.
Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se
conforman como identidades fijas. Esto quiere decir que un niño puede
actuar de modo violento en una situación pero no significa que sea violento.

Debemos preguntarnos entonces, no por las características que hacen que un sujeto
sea violento sino por las condiciones relacionales que promueven que determinados
sujetos o grupos se comporten de modo violento, y el contexto en que esa
manifestación ocurre.

Nadie “es violento” sino que, en todo caso “está violento” bajo determinadas
circunstancias, que deberán ser parte inexorable del análisis de ese comportamiento
para poder intervenir pedagógicamente.

Hablaríamos entonces de contextos facilitadores de violencia. No de casos de

“alumnos violentos” sino de expresiones y relaciones violentas en ciertas dinámicas
de poder. Pondríamos el foco en los vínculos sociales en la escuela y no tanto en
casos individuales.

Por este motivo, es que la Guía Federal de Orientaciones, prefiere hablar de

roles y no de perfiles. Mientras que los perfiles son fijos, y se definen en relación
con la supuesta esencia de la persona, los roles son contingentes, es decir, no tienen
por qué ser necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero también de otro. Y
ahí es donde se abre el abanico de posibilidades para la intervención educativa.

La Guía Federal de Orientaciones, frente a determinada situación de

conflicto recomienda:

La inclusión de la variable temporal ("en este momento", "se presenta

actualmente", etcétera) relativizar las conductas evitando su cristalización
(no: "Sos desobediente", sino: "Estás desobediente". O sea: "Hoy estás...
así" y no "Sos... así"); lo que permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o

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el alumno a modificar sus conductas.

Ampliar los márgenes de comprensión de los conflictos y las

violencias conlleva necesariamente a los integrantes de la institución
a repreguntarse acerca de sus prácticas.

Las estadísticas indican que los porcentajes de episodios violentos en la escuela

disminuyen cuando hay presencia de un adulto. Esto habla de la enorme
importancia de la intervención de los adultos en las escenas escolares (Kornblit y
otros, 2007). El relevamiento realizado a estudiantes de 2°y 5° año de nivel
secundario desde el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio
de Educación de la Nación indica que a mayor intervención docente, menor percepción
de haber sufrido o haber sido testigo de situaciones de violencia. Si bien un alto
porcentaje de los estudiantes afirman que los docentes intervienen (el 50 % de los
chicos reportan que los docentes lo hacen frecuentemente, el 41 % que lo hacen “a
veces” y el 8 %, “nunca o casi nunca”), es necesario otorgar a las escuelas y a sus
docentes, herramientas para que no se encuentren solos a la hora de decidir cómo
intervenir.

Desde esta perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de
violencia o específicamente de acoso para pensar y definir sus propias prácticas de
construcción de espacios de convivencia democráticos.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Veamos esta escena:

Miguel sufre constantemente las bromas y burlas de sus compañeros de escuela.

Un día, uno de ellos comenzó a cantar –delante de todos– una canción que había
inventado, en la cual se burlaba de los anteojos y de la baja estatura de Miguel.
Al darse cuenta, la maestra que estaba a cargo del aula interrumpió la canción
diciéndole al niño que la cantaba: “Disculpame, te recuerdo que cuando el
docente da clases el alumno no pueden cantar”.

Pensemos:

¿Sobre qué aspecto de la situación intervino el docente? ¿Cómo abordó la

problemática referida a las burlas? ¿Qué intervención pedagógica tendería a
resolver la problemática?

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

La escuela como posibilidad: ¿Qué puede hacer la escuela?

Si se tiene en cuenta que la violencia es resultado de modos de vincularse, la escuela
no puede limitarse a intervenir sólo ante los episodios en que ésta emerge. Su objeto
es más amplio: los vínculos o los lazos sociales. La escuela constituye una oportunidad
para que niños y jóvenes transiten por la experiencia de vivir junto a otros, para que
ensayen vínculos democráticos, pluralistas, basados en el respeto mutuo.

Como venimos trabajando en las clases, la concepción que propone este seminario
se aleja de soluciones que se sustentan en la desconfianza entre unos y otros, en la
noción del otro como fuente de peligro, como potencial enemigo, ya que, estas
miradas, lejos de resolver el problema, lo agravan. Por ello, apostamos al
fortalecimiento del lazo social, a la promoción de la noción del otro como semejante,
es decir, como alguien diferente de uno mismo pero con idénticos derechos.

Nos preguntamos entonces por las posibilidades que cotidianamente genera la

escuela para la ampliación de horizontes de los estudiantes: ser mirados de otra
manera, poder pensarse junto a otros construyendo proyectos colectivos, por
ejemplo.

La escuela es uno de los espacios sociales, que puede revertir destinos que parecen
inexorablemente sentenciados al fracaso o la marginalización.

“La escuela sirve para defenderse fuera, saber cómo hablar, saber tratar con
otros, tener paciencia. Esta escuela para mí…es la mejor familia que me ha
tocado, me ha ayudado a salir adelante en muchísimas cosas (...), la mejor
familia que me toco, es esta escuela…”

(Fragmento de una entrevista tomada a estudiante alumno de 20 años, quien dejó la

escuela secundaria a los 15 años, tuvo que trabajar para mantener a su familia y
luego retomo en la misma escuela pero en el turno noche para poder finalizar sus
estudios)

La escuela, en tanto que institución pública, tiene un papel central a la hora de hacer
valer los derechos de los niños y las niñas y los jóvenes. Desde esta perspectiva, es
necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de violencia para pensar y
establecer sus propias prácticas de construcción de espacios de convivencia
democráticos.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Actividades
Actividad obligatoria

Participar en el foro “El otro soy yo”

Luego de la lectura de la clase, los/as invitamos a mirar el siguiente capítulo

de la serie Presentes, emitida el año pasado por la Televisión Pública y luego
participar en el foro “El otro soy yo”. El video muestra un recorte de la historia
de vida de Gonzalo, un estudiante del nivel secundario al que siempre le tocó
lucharla, en el barrio, en la calle, en la casa y también en la escuela.

La idea es que podamos analizar la historia a la luz de los conceptos trabajados

en esta clase pensando fundamentalmente en cómo aparece la
heterogeneidad y la visión del otro en el capítulo. Luego les pedimos que
planteen también como intervendrían pedagógicamente en la situación.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=126679

¡Esperamos sus reflexiones!

Nos encontramos en el foro

Material de estudio
• Sugerimos la lectura del Texto “Acoso entre pares: orientación para actuar
desde la escuela”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014.

Bibliografía
• Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topía Editorial, Buenos Aires,
2005.
• Bleichmar, Silvia: La construcción de legalidades como principio educativo,
transcripción de la videoconferencia organizada por el Observatorio Nacional
de Violencia en las Escuelas el 26 de Agosto de 2006. En “Cátedra Abierta.
Aportes para pensar la violencia en la escuela”, 2008
• Borges, Jorge Luis : EL informe de Brodie, Emece Editores, Buenos Aires, 1995
• Bourdieu, Pierre: Qué significa hablar, Akal, Madrid, 2001.
• Bourdieu, Pierre: El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo XXI ,2007.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

• Elias, Norbert: El proceso de la civilización. Investigaciones Sociogenéticas y

psicogenéticas, Fondo de Cultura Económico, Madrid, 1983.
• Kaplan, Carina, V: Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen,
Aique, Buenos Aires, 1992.
• Kaplan, C. V.: Talentos, dones e inteligencias, El fracaso escolar no es un
destino. Buenos Aires, Colihue, 2008.
• Kaplan, Carina, V: Violencias en Plural. Sociología de las violencias en la
escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.
• Kaplan, Carina, V: Violencia escolar bajo sospecha,Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2009.
• Kaplan, Carina, V: La humillación como emoción en la experiencia escolar. Una
lectura desde la perspectiva de Norbert Elías. En Kaplan y Orce (Coords), Poder
prácticas sociales y procesos civilizador. Los usos de Norbert Elías, Noveduc,
Buenos Aires, 2009.
• Kaplan, Carina, V: Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y
políticas de abordaje y prevención. Simposio Francia-Argentina. Documento
de Trabajo Observatorio de Violencia en las escuelas. Ministerio de Educación
de la Nación, Buenos Aires, 2009
• Kaplan, Carina, V: Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la
criminalización de los estudiantes. En Propuesta Educativa N°35, FLACSO,
2011, p.95-103.
• Kaplan, Carina, V: El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes
sobre la condición humana. En
• Kaplan, Carina V. (Dir) Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la
escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2013.
• Sennett, Richard. El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de
desigualdad. Anagrama, Barcelona, 2003.
• Wacquant, Loic: Las cárceles de la miseria. Manantial, Buenos Aires, 2000.
• Zafaroni, E“La cuestión Criminal”, Suplemento Especial, Página 12, Junio
2011. Disponible en::http://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/18-
175157-2011-08-23.html
• Jóvenes y Educación. Miradas alternativas (sitio web con recursos para
trabajar sobre la temática de la violencia.
En: http://jovenes.esy.es/miradasalternativas/index.php, consultado en
septiembre 2014.
• Cuadernillo Acoso entre pares: orientación para actuar desde la escuela.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014. p. 21

Lecturas sugeridas

• Ministerio de Educación de la Nación (2008): Cátedra abierta: aportes para

pensar la violencia en las escuelas. - 1ª ed. - Buenos Aires. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf,
consultado en septiembre de 2014.
• Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaria de Equidad y Calidad
Educativa (2011): Cátedra abierta, aportes para pensar la violencia en las
escuelas 2: ciclo de videoconferencias. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2011. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra2.pdf ,
consultado en septiembre 2014.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

• Provincia de Buenos Aires- Dirección General de Cultura y Educación-

Subsecretaría de Educación (2012): Guía de Orientación para la Intervención
en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar, disponible
en: https://normasprovinciales.files.wordpress.com/2012/12/1-cc-01-2012-
guia-para-conflictos-escolares.pdf, consultado en septiembre de 2014.

Notas al pie clase 02

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Seminario la guía federal de orientaciones. La intervención educativa en situaciones
complejas en las escuelas: Clase 2: Convivencia -nosotros y los otros-
violencia y escuela. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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