UD4

Diseño de la formación

4.1. Necesidades de formación

4.2. Formulación de objetivos
4.2.1. Definición de objetivos
4.2.2. Componentes de un objetivo
4.2.3. Cómo formular un objetivo
4.2.4. Consejos para formular objetivos
4.3. Programación
4.4. Determinación de contenidos
4.4.1. Tipos de contenidos
4.4.2. Selección y organización de los contenidos
4.5. Elección de los medios didácticos
4.5.1. Medios existentes. Ventajas y desventajas
4.5.2. El aula
4.6. Otros aspectos a incluir en la programación
4.6.1. Elección del alumnado
4.6.2. Cuándo desarrollar la formación
educAción
 UD4
Si su papel no se limita a la mera impartición de las acciones formativas, antes de
ponerse delante de los alumnos, el formador debe realizar una minuciosa labor
de definición de la formación a desarrollar. De hecho, no hay que olvidar que toda
acción didáctica contiene tres etapas:

44 Planteamiento. Se formulan los objetivos, que, a su vez, servirán, para diseñar

los planes de trabajo.

44 Ejecución. El desarrollo del proceso educativo tiene lugar mediante el uso de

recursos y medios didácticos.

44 Evaluación. Es una verificación de los resultados obtenidos, comparados con

los objetivos planteados.

La etapa de planteamiento o planificación de la formación es, por tanto, esencial,

si no se quiere tener al término del proceso un grupo de acciones “aisladas y de­
sorganizadas” que, en realidad, sólo consigan entorpecer el funcionamiento de la
empresa.

La planificación implica un proceso de toma de decisiones progresivo y queda forma­

lizada en un documento, el Plan de Formación, que detalla las acciones formativas
a desarrollar, “programadas y secuenciadas” con la suficiente flexibilidad como pa­
ra permitir la inclusión de acciones no previstas, si la situación lo exige. Como se­
ñala Mª Paz Andrés, el plan de formación contiene

recuErda
“La orientación general de la formación, los principales problemas
de competencia de la empresa, el papel que se espera de cada
uno de los actores de la formación, los indicadores de efecto y los
resultados esperados”.

Las etapas de un proceso de planificación básico son:

44 Detección e identificación de las necesidades formativas

44 Formulación de objetivos
44 Programación
44 Aplicación
44 Evaluación y valoración

En muchos casos, antes de la aplicación de la formación también habrá que elaborar

el presupuesto de la misma y redactar el plan de formación. Además, en el caso

33
 de la formación desarrollada en el seno de una empresa, habrá que contar con un
paso previo a los descritos que es el establecimiento de la política de formación.

Hay que recordar que la actividad formativa a desarrollar en una empresa, incluidos
sus objetivos, está orientada, en primer lugar, por el presupuesto concedido a la
formación y, en segundo lugar, por una serie de directrices generales que provienen
de la dirección de la organización. No obstante, estas directrices se suelen adoptar
contando con las opiniones de los responsables de los diferentes departamentos y,
en el caso del de Personal, con sus orientaciones técnicas.

En algunas empresas, entre las mencionadas directrices está la constitución de un

comité de formación que reúna a responsables de los departamentos implicados.
Esta iniciativa tiene dos objetivos: por un lado, facilitar la necesaria labor de infor­
ma­ción y, por otro, evitar los roces que pueda provocar la aplicación del plan de
for­mación.

4.1. Necesidades de formación

La formación es consecuencia directa de las necesidades de las empresas. A veces,
estas necesidades son muy evidentes: si se incorporan al proceso productivo nuevas
maquinarias o herramientas basadas en un avance tecnológico, habrá que formar
a los trabajadores en su manejo. Otras veces, esa necesidad no es tan patente y
hay que averiguar si la deficiencia o ineficiencia detectadas se pueden solucionar
mediante formación.

De hecho, las necesidades de formación de una empresa se fijan en función de:

44 Su política general.

44 Las novedades técnicas surgidas en su sector de actividad.

44 El perfeccionamiento de las capacidades de determinados trabajadores.

Es decir, las necesidades formativas “se refieren al desfase que puede existir entre las
cualificaciones y competencias poseídas por los trabajadores, independientemente
de su nivel jerárquico, y aquellas que son requeridas y/o deseables y les impiden
realizar sus funciones profesionales según los requerimientos de los puestos que
ocupan”1.

1 Andrés Reina, Mª Paz. Op. Cit.

34
 UD4
Las necesidades de formación se fijan persiguiendo:

44 Definir los destinatarios de la formación.

44 Establecer el nivel actual de la empresa y de los destinatarios de la formación

en las áreas afectadas.

44 Evaluar el clima laboral existente y las actitudes predominantes hacia la for­

mación.

44 Establecer unos primeros objetivos y contenidos.

44 Buscar la implicación de la directiva de la empresa y de los mandos interme­dios.

Habitualmente, las necesidades de formación se prevén para el corto o incluso cor­

tísimo plazo. No obstante, hay necesidades que precisan de una planificación a
medio o largo plazo: por ejemplo, las que sólo se pueden satisfacer mediante el
se­gui­miento por algunos empleados de programas de posgrado.

Para averiguar las necesidades de formación de una empresa, habrá que realizar
una investigación en términos cualitativos y cuantitativos, cuyo resultado sea el
conocimiento de en qué hace falta formar a los trabajadores y cuántos de ellos
deben ser formados. Es un objetivo que se puede alcanzar mediante:

1. Análisis de Puestos de Trabajo (APT)

Si el contenido de un curso tiene que dar respuestas a las exigencias de un deter­

minado puesto de trabajo, hasta el punto de que las condiciones en las que se
desarrolla la formación deberían asemejarse lo más posible al ambiente laboral
real, parece lógico afirmar que el paso que sigue a la formulación de los objetivos
es ahondar en el conocimiento de ese
puesto de trabajo y de las tareas que lo
caracterizan. Este conocimiento se pue­­
de alcanzar utilizando entrevistas o cues­
tionarios, pero, sobre todo, mediante los
análisis de puesto de trabajo (APT).

Un APT es, básicamente, el estudio de

las funciones, tareas y operaciones que
definen un puesto de trabajo concreto.
Dicho de otro modo, un APT es un ins­
trumento con el que averiguar qué hace
un trabajador, cómo lo hace y para qué,
además de las exigencias de esa ac­
tividad.

35
 Para alcanzar ese objetivo, el APT descompone un puesto de trabajo hasta sus
elementos más pequeños, siguiendo la siguiente secuencia:

Puesto de trabajo

Tareas: “acto o secuencia de actos agrupados en el tiempo, destinados a

contribuir a un resultado final específico, para el alcance de un objetivo”.

Operaciones principales: “conjuntos lógicos de acciones y/o gestos que cumplen

total o parcialmente el objetivo de una tarea”.

Operaciones elementales: “la parte más pequeña que se ha de realizar en un

puesto de trabajo”.

A lo largo de esta secuencia, habría que identificar, además, los puntos clave, esas
ope­raciones o partes de operaciones con la importancia suficiente como para con­
dicionar el resultado final del trabajo, facilitarlo o, incluso, evitar accidentes.

2. Inventarios de necesidades formativas

A juicio de Manuel Peña2, un inventario de necesidades formativas debe contener,

al menos, los siguientes elementos:

44 Nombre del departamento y de su responsable.

44 Cometido fundamental del departamento.

44 Organigrama real, no oficial, del departamento.

44 Nombres de los integrantes, con mención a su edad, categoría, antigüedad en

la empresa y en el puesto, formación, sueldo…

44 Valoración del mérito de cada empleado.

44 Calificación de la eficacia del departamento, según el responsable.

44 Especificación de los problemas del departamento.

44 Formación requerida para cada una de las tareas del puesto.

2 Peña Baztán, Manuel. Op. Cit.

36
 UD4
Es una herramienta que parte de un análisis detallado, profundo, sistemático, con­
tinuo y periódico de la realidad, deteniéndose en:

44 Análisis de la organización, para definir los sectores de la misma que necesitan

formación.

44 Análisis de las funciones de los puestos, para precisar el contenido de la for­

mación.

44 Análisis de los trabajadores, para averiguar qué habilidades, capacidades y

conocimientos necesitan para realizar eficazmente sus tareas.

Generalmente, los inventarios se cumplimentan mediante entrevistas personales

a los responsables, empezando por los de niveles más bajos, aunque, en realidad,
muchos de los datos se conocerán de antemano, gracias a la información de que
dispone el departamento de Personal. En estas entrevistas, hay que tener especial
cuidado con que no parezcan una intromisión o un cuestionamiento del trabajo de
los responsables.

Una vez completados, los inventarios se analizan para definir la orientación de la

formación y decidir:

44 Qué necesidades se cubrirán con formación grupal y cuáles con individual, y

qué tipo de asistentes acudirán a una y a otra.

44 Qué programas formativos son más adecuados en cada posible caso.

44 Qué métodos didácticos se van a aplicar.

44 Cuáles son las fechas y horarios más convenientes para impartir la formación.

44 Quiénes serán los responsables de controlar el desarrollo del plan de formación

y de realizar su posterior seguimiento.

44 Qué costes supondrá cada uno de los programas a aplicar.

3. Técnicas de incidentes críticos

Señala conductas adecuadas e inadecuadas para el trabajo en un puesto deter­minado.

4. Evaluación del rendimiento

Lo que identifica son las cualidades y deficiencias del personal en sí.

37
 Además de estas herramientas, también son valiosas fuentes de información
pa­ra establecer las necesidades formativas de una empresa el examen de la do­
cu­mentación oficial, los cuestionarios, las entrevistas, la observación directa o el
interés expresado por algunos trabajadores o responsables por algún tipo de for­
mación concreta. Además, habrá que tener presente la formación que necesita­rán
aquellos trabajadores a los que se ha previsto promocionar.

4.2. Formulación de objetivos

La guía durante el desarrollo de toda actividad de formación son los objetivos di­
dác­ticos que se deben fijar con precisión al principio del proceso. Un objetivo de
for­mación podría concebirse como

d
efinicióN
“Un enunciado que describe el tipo de conducta que los alumnos
serán capaces de llevar cabo al final de un período de formación”3.

Lo más habitual es que el objetivo trate de dar respuesta a una necesidad que se le
ha planteado a quien solicita el curso y, generalmente, se concreta en un cambio que
se quiere que la formación produzca en los alumnos. Este cambio puede referirse
a conocimientos, aptitudes o habilidades, pero siempre tendrá una magnitud que
tiene que quedar reflejada en el propio objetivo.

La formulación de objetivos es una de las fases más importantes de todo el proceso

de formación porque, además de la definición precisa de las conductas que deberían
convertirse en resultados de la formación, permite la selección de contenidos y
metodologías, la elección de enfoque, la dinámica del grupo, la evaluación… Es lo
que se llama “planificación por objetivos”.

Para que un objetivo sea realmente útil tiene que “definirse de manera clara y
concisa, ser medible y observable, cercano en el tiempo y posible”. Más concreta­
mente, debe:

44 Centrarse en el alumno, no en los contenidos, el formador o el desarrollo de

las clases.

44 Ser observable y mensurable, cualitativa o cuantitativamente.

44 Ser claro y concreto.

3 El equipo. Op. Cit.

38
 UD4
44 Estar orientado hacia resultados y, por tanto, hacia la acción: por eso, hacen
mención a una actividad específica (normalmente usando el infinitivo de un
verbo).

44 Centrarse en los aspectos importantes, en este caso, de los puestos de traba­jo.

44 Mostrar cuál debe ser la conducta esperada de un alumno ideal: lo que debe
hacer, no lo que debe saber o comprender.

44 Hacer referencia a las condiciones en que se debe llevar a cabo la acción que
in­cluyen.

44 Señalar el nivel de rendimiento mínimo exigible, con mención, a veces, a lími­

tes temporales.

Se puede hablar de tres categorías de objetivos en función de su área de referen­cia,

es decir, de que las acciones que contienen demuestren la adquisición de conoci­
mientos, habilidades o actitudes:

44 Cognitivos: implican conocer informaciones concretas, como datos, conceptos,

terminología, normas, principios, teorías…

44 Psicomotores: suponen el uso correcto de objetos, herramientas, equipos,

ma­quinaria…

44 Actitudinales: se centran en “la manifestación de actitudes, sentimientos y

emo­ciones”, lo que, a su vez, conlleva atender a las personas, participar, apoyar
o rechazar valores… Son objetivos de difícil evaluación, porque, por un lado,
se puede mentir al reproducir la conducta deseada y, por otro, la expresión de
sentimientos o emociones no es única.

También se pueden clasificar los objetivos por la relación que muestran entre sí:

44 Alternativos: son objetivos excluyentes.

44 Complementarios: unos complementan a otros, de forma que para alcanzar un

objetivo hay que conseguir otros anteriores.

44 Independientes: no se relacionan entre sí.

Si la clasificación se establece en términos de nivel de abstracción, los objetivos serán:

44 Generales: de carácter global, orientan el proceso de aprendizaje hacia los

resultados finales. Por eso, ni tienen por qué referirse a conductas observables,
ni necesitan una definición muy precisa. Del mismo modo, un mismo objetivo
general puede incluir varias conductas.

39
 44 Específicos: son los que se refieren a las habilidades, conocimientos o actitudes
que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo del curso para poder alcanzar
los objetivos generales. De hecho, los objetivos específicos no sólo están rela­
cionados con los generales, sino que pueden surgir de ellos. Por eso, son más
específicos que éstos (se relacionan con unidades inferiores al total del curso) y
no es necesario comprobar que se han alcanzado: si se alcanzan los generales,
se tienen que haber alcanzado los específicos.

44 Operativos: contienen una sola conducta “observable, medible y evaluable”

(ex­­presada mediante un verbo de actividad), alcanzable una vez adquiridos de­
terminados conocimientos, destrezas y habilidades. Por ello, deben contener
condiciones y, si fuera necesario, un criterio de evaluación.

Los objetivos específicos y operativos deben secuenciarse en función de la finalidad

de la formación y del efecto que se quiere conseguir sobre el desarrollo de las ha­bi­
li­dades, actitudes y conocimientos implicados en los objetivos generales. En cual­
quier caso, lo habitual es ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo des­­
conocido.

4.2.1. Definición de objetivos

La definición de los objetivos de formación pasa por las siguientes fases:

44 Búsqueda de fuentes de información: análisis de tareas, descripciones de pues­

tos de trabajo, otros objetivos, entrevistas…

44 Listado de finalidades del puesto de trabajo.

44 Comprobación de la claridad y jerarquización del listado mediante opiniones

de personas relacionadas con el puesto.

40
 UD4
44 Borrador de los objetivos.

44 Delimitación de planes de acción y criterios de evaluación para cada objetivo.

44 Eliminación o reformulación de los objetivos para los que no se haya podido

definir planes de acción o criterios de evaluación.

44 Subdividir aquellos objetivos en los que sea preciso esta acción.

44 Enumerar posibles obstáculos a la consecución de los objetivos que no sean

controlables.

44 Señalar los objetivos decisivos para un buen rendimiento en el puesto de trabajo.

John Jones desarrolló un modelo que reflejaba los cinco criterios que nunca ha­
bía que perder de vista a lo largo del proceso de definición de los objetivos. A es­te
modelo se le conoce como SPIRO, por las iniciales de las palabras inglesas corres­
pondientes a esos criterios:

Specificity (especificidad): un objetivo específico siempre es más útil.

Performance (operatividad): es mejor definir objetivos en función de conductas.
Involvement (participación): todos están comprometidos con el objetivo.
Realism (realismo): los objetivos se pueden alcanzar.
Observation (observación): el resultado final del aprendizaje se puede ver.

4.2.2. Componentes de un objetivo

Todo objetivo debe estar compuesto por:

44 Conducta: lo que debería ser capaz de hacer el alumno al término del curso, descrito
de forma precisa. Se suelen formular con verbos, normalmente en infinitivo.

44 Condiciones: las circunstancias en las que se lleva a cabo la conducta a la que se

refiere el objetivo. Habitualmente, hacen mención a equipos o herramientas
de uso en ese puesto de trabajo o al propio entorno, pero también pueden
implicar restricciones o indicaciones en una dirección concreta. Formalmente,
es frecuente que incluyan un gerundio.

44 Criterios: el nivel o grado de destreza necesario para un rendimiento satisfacto­

rio, expresado en niveles cuantitativos, cualitativos y temporales. Dicho de otro
modo: cómo y cuándo se habrá cumplido con el objetivo. Hay criterios sobre
velocidad, exactitud (con margen de error), número de errores permitidos,
pro­ductividad…

41
 Desde este punto de vista un ejemplo de objetivo para un alumno en un curso para
camareros podría ser:

“Servir todos los platos de una cena con comensales reales, conforme al protocolo
establecido en Hostelería para cada caso y haciendo uso de las técnicas de servicio
más adecuadas para cada una de las viandas”.

4.2.3. Cómo formular un objetivo

Para definir un objetivo, habría que seguir los siguientes pasos:

44 Reflexionar sobre lo que el alumno deberá hacer al acabar el curso.

44 Redactar usando un verbo (en infinitivo) y un complemento directo: “anotar

un pedido”, “organizar un archivo”. Lo mejor es elegir un verbo de acción.

44 Añadir una descripción de la tarea que concrete el complemento: “cortar piezas

de mármol para encimeras”, “revisar el sistema eléctrico de un vehículo”.

44 Completar con condiciones referentes a equipo, restricciones temporales, ins­

tru­mentos de evaluación… Por ejemplo: “maquetar un texto conforme a las
nor­mas de estilo establecidas”, “cortar las piezas de un patrón en un máximo
de diez minutos”.

44 Establecer criterios de destreza, si el puesto exige un nivel mínimo de rendi­mien­to.

4.2.4. Consejos para formular objetivos

Los objetivos deben ser breves y sencillos.

44 No abusar de las descripciones demasiado minuciosas. En cualquier caso, la

especificidad de un objetivo depende de la fase en que se encuentra la forma­
ción: los del curso completo son menos específicos que los de una unidad di­
dáctica, por ejemplo.

44 Los objetivos sólo se refieren a conductas de los alumnos, nunca a los formado­
res, a los cursos o a los materiales didácticos.

44 Una cosa es un objetivo y otra una actividad: “aprender a manejar un martillo”

es una actividad, mientras que “usar el martillo para unir una tabla a otra” es
un objetivo.

44 Tampoco es lo mismo una descripción y un objetivo: una descripción sería

“muestra cuáles son las técnicas más adecuadas para establecer la superficie
de una habitación” y un objetivo, “utilizar la cinta métrica para tomar las medi­
das de una habitación”.

42
 UD4
44 Un objetivo muestra qué resultado se quiere obtener mediante la formación,
pero no puede incluir los medios que permitirán alcanzar ese resultado.

44 Todos los objetivos deben incluir conducta, condiciones y criterios. En el caso

de las conductas, es conveniente diferenciar los diferentes tipos.

44 Para el alumno, un objetivo es una medida de su progreso en la formación, ya

que le permite saber hasta dónde ha llegado y que le falta.

44 Los análisis de tareas suelen ser una guía inmejorable para definir objetivos.

44 Las condiciones y criterios deben estar definidos muy precisamente para evitar
malas interpretaciones: los sobreentendidos no crean más que problemas.

44 Los objetivos específicos deben estar relacionados con los generales y tener
una conexión lógica entre sí.

4.3. Programación
Por “programación de la formación” se entiende:

“El proceso de estructuración de la labor formativa, teniendo en cuenta los

contenidos, la metodología, los medios y el material disponible, los objetivos
a alcanzar y la realidad de la empresa donde el alumno trabaja, con la finalidad
de organizar una serie de experiencias que den a esos alumnos la oportunidad
de explorar y construir conocimientos, habilidades y/o actitudes”4.

En otras palabras, se puede decir que la programación busca dar coherencia, es­
tructurar y temporalizar la formación. Por eso, debe ser dinámica, flexible, creativa,
plural, prospectiva, sistemática, integradora, funcional y, sobre todo, integradora
de elementos “cognoscitivos, procedimentales y actitudinales”.

Como proceso que es, la programación pasa por las siguientes fases:

44 Selección y organización de contenidos.

44 Selección y organización de actividades.
44 Selección de los medios y recursos didácticos.
44 Selección de los criterios de evaluación y del sistema de aplicación.
44 Determinación del tiempo para llevar a cabo la programación.

4 Andrés Reina, Mª Paz. Op. Cit.

43
 Una vez acabadas estas fases, habría que jerarquizar y ordenar cronológicamente
las acciones así diseñadas, teniendo en cuenta sus propias características y los
objetivos formativos fijados.

En cada plan de formación o curso, la programación se debe desarrollar clara, co­herente,

completa y detalladamente en un documento, el “programa”, que si es lar­go, se divide
en módulos, cada uno con su objetivo operativo, sus contenidos y su duración.

En función de la duración de la programación, podemos hablar de:

44 Programación larga: al abarcar todo un curso lectivo, hay que ir planificando

de forma trimestral o mensual el detalle de contenido, metodología y medios
de cada sesión.

44 Programación media: permite asignar a cada clase unos objetivos generales y

una metodología y unos medios, aunque hay que prever siempre la posibilidad
de introducir cambios en ellas.

44 Programación corta: permite organizar las actividades del curso incluso hora
por hora.

4.4. Determinación de contenidos

Los objetivos formativos se alcanzan mediante contenidos teóricos y prácticos:
hechos, procedimientos, principios, valores, actitudes, normas... Estos contenidos,
cuando hablamos de formación profesional y empresarial, deben atenerse a las
exigencias reales de los puestos de trabajo de los alumnos, por lo que, en muchos
ca­sos, el formador, antes de empezar a seleccionarlos, tendrá que conocer la rea­
lidad laboral de sus futuros alumnos.

En última instancia, se trata de identificar las tareas propias de un puesto de trabajo,

es decir, los “conjuntos de actividades que requieren un esfuerzo intelectual o físico
para conseguir un fin”. La identificación de éstas permite averiguar cuáles son los
conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar cada una de ellas. Hay habi­
li­da­des manuales, intelectuales e incluso sociales, pero la mayor parte de ellas se
apo­yan en conocimientos previos: no se puede, por ejemplo, serrar una ta­bla, sin
sa­ber antes qué es una sierra. En algunos puestos de trabajo, junto a cono­cimientos
y habilidades, hay actitudes que también pueden ser objeto de formación.

Hay contenidos generales (relacionados directamente con un puesto de trabajo

determinado de una empresa concreta) y genéricos (útiles en cualquier puesto o
cualquier empresa) y también los hay horizontales (comunes a varios puestos de
trabajo distintos) y verticales (válidos sólo para puestos relacionados).

44
 UD4
Los contenidos de un curso se establecen a partir del análisis de necesidades de
formación, los objetivos didácticos y las características de alumnos, situación y en­­
tor­­no laboral, pero también de que respondan a una serie de requisitos:

44 Relevancia, es decir, que sirvan para alcanzar los objetivos fijados.

44 Adaptación, a los alumnos y sus intereses y capacidades.
44 Pertinencia y transferibilidad: son útiles y se pueden aplicar al puesto.
44 Actualización.
44 Secuencia: presentación “lógica, ordenada e íntegra”.
44 Graduación, de lo simple a lo complejo.

4.4.1. Tipos de contenidos

En primera instancia, podemos distinguir tres tipos de contenidos interrelaciona­dos:

44 Conceptuales. Hechos, datos, conceptos, principios, teorías: el saber de la cien­

cia. Se estructuran y relacionan mediante redes o marcos conceptuales:

11 Por áreas.

11 Por bloques de contenido: según relaciones de dependencia y causali­

dad entre contenidos.

11 Por transversalidad: según la relación entre áreas.

44 Procedimentales. Tareas, procesos, estrategias, técnicas: el saber de la técnica.

44 Actitudinales. Valores, actitudes, normas: el marco ético de ciencia y técnica.

4.4.2. Selección y organización de los contenidos

Para establecer el índice de contenidos a partir del conocimiento detallado de un

puesto de trabajo, hay varios métodos posibles:

44 Análisis de la bibliografía: consulta de publicaciones existentes en busca de las

aportaciones que se hayan realizado desde diversas áreas de conocimiento.

44 Identificación: se usa con instrumentos y procedimientos, intentando conseguir

descripciones de los mismos que contengan respuestas a preguntas como:
¿qué es?, ¿cómo es?, ¿cómo funciona?...

45
 44 Asociación libre: se trata de enumerar todos los temas o enfoques que puedan
tener relación con el contenido. Es útil en un primer momento de la elaboración
del índice o cuando el formador es experto en ese contenido.

44 Entrevistas con expertos.

Sea cual sea el método elegido para definir el índice de contenidos, no hay que ol­
vi­dar que sólo deben seleccionarse aquéllos que sean realmente necesarios para
alcanzar los objetivos fijados, teniendo en cuenta que sean complementarios entre
sí. Las guías para realizar esa selección serán las características y nivel de conoci­
mientos de los alumnos, los puntos clave del puesto y, por supuesto, los objetivos
formativos establecidos.

Una vez seleccionados los contenidos, secuenciarlos y ordenarlos es cuestión de,

por un lado, dirigir esa organización en tres sentidos:

44 De lo más general a lo más particular, proporcionando una visión de conjunto.

44 De lo más fácil a lo más complicado.

44 De lo más próximo a lo más lejano a la experiencia directa y cotidiana de los

alum­nos.

Y, por otro lado, de respetar unas cuantas reglas básicas:

44 Hay que integrar en unidades aquellos contenidos que estén relacionados y

que, por tanto, se aprenden mejor si aparecen asociados.

44 Los contenidos que expliquen un aspecto parcial de otros deben aparecer

como epígrafes de éstos.

44 Los contenidos que sirvan de contexto a otros deben ir situados antes que éstos.

44 Además de temporalmente, los contenidos se pueden secuenciar de acuerdo con

criterios como la solución de un problema (síntoma, diagnóstico y solución).
44 Si se trata del aprendizaje de una habilidad, antes de abordarlo hay que ofre­cer los
contenidos relacionados con el aprendizaje de las habilidades subordi­nadas.

44 Cuando se trata de actitudes, se suele empezar por contenidos informativos

y se sigue con el procedimiento con el que establecer la tendencia propia de
esa actitud.

44 Al elaborar el índice, hay que procurar que el título de cada capítulo o epígrafe
sea suficientemente expresivo de su contenido. Así, a la vista de ese índice, el
alumno pondrá comprender rápidamente las líneas básicas del contenido.

46
 UD4
Tanto si hay que elaborar los materiales didácticos como si hay que escogerlos de
entre la oferta existente en el mercado conviene, en primer lugar, que éstos res­
pondan a una estructura lógica:

44 Introducción: fija el contexto del tema y el alcance los contenidos ofrecidos.

Debe ser capaz de captar el interés y atención del alumno.

44 Desarrollo: explicación de todos los puntos recogidos en el índice.

44 Conclusión: resumen de las ideas clave expuestas.

44 Bibliografía: ofrece posibilidades de ampliar los conocimientos adquiridos.

44 Anexos: documentación, casos o elementos gráficos que puedan aumentar la

comprensión de los contenidos.

En segundo lugar, es conveniente que los materiales respondan a ciertos principios:

44 Atención/motivación

Sólo se aprende, si se tiene interés en la información ofrecida. Captar ese in­

te­rés se consigue, por ejemplo, mostrando de qué modo el contenido se rela­
ciona con la realidad, la importancia que puede tener para el alumno o cómo
puede facilitarle el trabajo.

44 Influencia/credibilidad

Se acepta lo que proviene de fuentes creíbles y, sobre todo, de las que se consi­
deran influyentes. Un material didáctico tendrá esta consideración, primero,
si es atractivo, pero especialmente si demuestra estar elaborado por expertos
mediante información actualizada y referencias creíbles. En un plano material,
la credibilidad de un material aumenta cuando está bien editado, sin erratas y
con apoyos gráficos vistosos.

44 Objetivos

Se aprende mejor cuando se sabe qué se va a aprender. Por eso, es conveniente

incluir objetivos específicos al principio de cada unidad.

44 Familiaridad

Se aprenden mejor los contenidos que se presentan relacionados con los que
el alumno ya posee. En este sentido, son muy útiles los ejemplos, el uso de vo­
ca­bu­lario ya conocido, las relaciones entre conceptos nuevos y antiguos.

47
 44 Organización mental

Una visión global del tema a tratar se puede convertir en una estructura cogniti­
va sobre la que ir colocando los nuevos contenidos, facilitando el aprendizaje.
Se puede ofrecer una visión global presentado la información de forma breve,
mostrando la organización de la sesión formativa y ofreciendo los contenidos
bien estructurados.

44 Ilustraciones

La combinación de textos e imágenes facilita el aprendizaje. Cualquier recurso

gráfico atractivo puede cumplir con este cometido: líneas, colores, recuadros,
flechas, etc., pero es aconsejable que vayan de lo simple a lo complejo a lo lar­
go del material.

44 Ejemplos/Ejercicios

Los ejemplos ayudan a aprender ideas, sobre todo, cuando tienen que ver con
la realidad de los alumnos. Por su parte, los ejercicios facilitan el aprendizaje
porque permiten poner en práctica lo aprendido. Su eficacia también aumenta
cuando coinciden con la realidad conocida por los alumnos. Los ejercicios de­
ben ser abundantes y pueden aparecer bien al final de cada unidad, bien in­
tercalados a lo largo de ella. Por supuesto, para conseguir que los ejercicios
pro­porcionen refuerzo a la motivación del alumno, hay que ofrecer las respues­
tas correctas, acompañadas de pequeñas explicaciones sobre las mismas.

48
 UD4
44 Síntesis

El aprendizaje mejora cuando se presentan resúmenes que sintetizan la infor­

ma­ción ofrecida hasta el momento.

4.5. Elección de los medios didácticos

Para Fátima Gallardo5, los medios didácticos son

Los diferentes recursos, ayudas y soportes materiales con los que, en apoyo de
diferentes estrategias, procedimientos o técnicas sociopedagógicas, se transmiten
los contenidos formativos.

En resumen, los medios didácticos son un apoyo que ayuda a organizar los conteni­
dos formativos y a captar la atención de los alumnos, además de6:

44 Favorecer la retención.

44 Mantener la atención.

44 Evitar la monotonía.

44 Mejorar la percepción.

44 Facilitar la síntesis.

44 Estimular el análisis.

44 Modificar las actitudes.

44 Dinamizar la participación.

No obstante, sólo se deberían usar medios didácticos de apoyo cuando se quiera:

44 Ilustrar un determinado aspecto.

44 Demostrar una idea concreta.

44 Centrar la atención sobre un elemento particular.

5 Gallardo Garranzo, Fátima. Op. Cit.

6 Varios. Op. Cit.

49
 Los medios didácticos se tienen que elegir en función de la estructura de los
contenidos, de los objetivos didácticos, de las características del grupo y de las
características del entorno formativo (no todos los medios se pueden usar en todos
los sitios). Más concretamente, antes de escoger un medio u otro, se deberían
analizar:

44 Edad de los alumnos, ya ésta puede influir en su capacidad de atención o en la

cantidad de conocimientos y experiencias acumuladas. También puede darse
el caso de que haya alumnos de diferentes edades en un mismo grupo.

44 Nivel formativo, que puede hacer que los alumnos estén familiarizados, o no,
con el contenido y hasta con el propio medio.

44 Motivación y expectativas de los alumnos, que puede inclinar la elección de me­

dios hacia los que mejor demuestren la aplicabilidad de los contenidos.

44 Tamaño del grupo, ya que, por ejemplo, en un grupo grande es más difícil con­
tar con los recursos necesarios para aplicar medios que impliquen el uso de
equi­pos manipulables por los alumnos.

44 Demandas de los alumnos, que pueden indicar sus preferencias formativas y,

por tanto, revelar sus estilos de aprendizaje.

44 Contenidos y tipo de mensaje, ya que habrá medios más adecuados para ilus­
trarlos que otros.

44 Objetivos didácticos, porque sean más fácilmente alcanzables mediante un ti­

po de medios que con otro.

44 Métodos y técnicas didácticas, que pueden conciliarse mejor con unos medios
que con otros.

44 Posibilidades y disponibilidad del propio medio, ya que habrá medios que no

sean capaces de alcanzar los objetivos fijados o que no se tengan al alcance de
la mano en un momento determinado.

44 Coste, porque la formación tiene unas limitaciones presupuestarias que pueden

impedir el uso de los medios más costosos.

44 Material y espacio disponibles, que pueden impedir o desaconsejar el uso de

unos medios frente a otros.

44 Tiempo disponible, ya que puede no ser suficiente para el uso de algunos me­
dios.

44 Habilidad y/o experiencia del formador, ya que puede inclinarle a elegir medios
que conozca mejor.

50
 UD4
De todas maneras, lo más normal en formación es que, en un mismo curso, se utili­
ce más de un medio didáctico, bien combinados o secuencializados.

4.5.1. Medios existentes. Ventajas y desventajas

Aunque los medios didácticos también se pueden clasificar según la forma en

que se procesa la información que transmiten o el tipo de formación a la que se
destinan (presencial o a distancia), la manera más común de ordenarlos es por el
sentido que se utiliza para recibir esa información:

1. Vista

Basan su importancia en formación en la capacidad que tienen para atraer y man­

tener la atención de los alumnos, por un lado, y para incrementar la compren­sión
abstracta de los conceptos, por otro. Los hay:

44 Proyectables

11 Diapositivas. Se trata de la proyección de fotografías de apoyo a la explica­

ción, según un guión prefijado, pero difícilmente modificable. Permite repre­
sentaciones realistas de elementos importantes en la formación, ahorrando
tiempo y dinero (no hace falta visitar una fábrica: se ven fotos de ella).

Unos de sus principales inconvenientes es que, al mostrar toda la infor­

mación desde un primer momento, pueden hacer que los alumnos se
distraigan tomando apuntes o leyendo. Además, suelen requerir el os­
cu­recimiento casi completo del aula.
sabías
Que...

A sincronizar audios (locuciones de textos, sonidos,

música) con la proyección de dispositivas so­bre
una o varias pantallas se le llama “diaporama”.

11 Transparencias. Lo que se proyecta en gran tamaño va desde imágenes

a esquemas, pasando por gráficos, definiciones o resúmenes, a menudo
combinadas. Como soporte se usa una hoja de acetato, transparente y del
tamaño de un folio A4, y como medio de proyección, un aparato llamado
“retroproyector”, que combina fuente de luz con un sistema de lentes.

Al trabajar con transparencias, existe la posibilidad de ir descubriendo la

información progresivamente (basta con tapar parte de ellas con un folio)

51
 o de ir completándola, superponiendo acetatos. Otra ventaja no siempre
aprovechada de las transparencias es que se les puede ir añadiendo
ideas escribiendo directamente sobre ellas con un rotulador.

La transparencias se pueden crear tanto manualmente como mediante

un programa informático de diseño (prácticamente cualquier impresora
permite imprimir acetatos). No obstante, si se quiere que sean buenas
hay que tener en cuenta criterios como su adecuación, su atractivo, la
calidad de su mensaje, su comprensibilidad y la calidad del diseño uti­
lizado (sencillo, enfático, equilibrado).

La legibilidad sería otro de los criterios de calidad de una transparencia

y se consigue:

 Reflejando en ella sólo la información esencial.

 Incluyendo un único mensaje.
 Realizando un diseño de calidad, en color y con inclusión de dibu­jos.
 Usando, salvo excepciones, escritura horizontal.
 Utilizando una letra con un tamaño mínimo de 5 mm.
 Incluyendo de 6 a 8 líneas como máximo, con entre 6 y 8 palabras
como máximo en cada una de ellas.
 Usando gráficos claros y con buen contraste.
 Delimitando los márgenes con un recuadro, ya que así se centra
la atención.

recuErda
Por mucho que gane en estética, el diseño de una
transparencia o diapositiva no puede hacerla ilegible.

Sea como sea, una transparencia debe:

 Producir sorpresa.
 Captar la atención.
 Animar a la actividad.
 Plantear interrogantes.
 Estimular el diálogo.

Si hay que señalar algo en una transparencia, no se señala sobre la pan­

talla de proyección, sino sobre la propia transparencia usando un pun­
tero o un bolígrafo.

En la actualidad, lo más frecuente es que diapositivas y transparencias

se sustituyan por ordenadores conectados a cañones de luz: el ordena­
dor reproduce las presentaciones diseñadas con programas como Po­
werpoint y el cañón la proyecta sobre una pantalla. El resultado es igual

52
 UD4
que si se usan los sistemas sustituidos, pero sin tener que crear ni unas
ni otras materialmente, lo cual supone un ahorro de tiempo y dinero.

La combinación de ordenador y cañón ofrece, además, otras virtualida­

des. Para empezar, añadir fácilmente sonido a las presentaciones, pero
también proyectar videos almacenados en el ordenador o realizar de­
mos­­traciones de aplicaciones informáticas instaladas en él.

Por supuesto, todo lo antes dicho para las transparencias vale para las
presentaciones de ordenador, incluidos sus pros y contras.

En general, se puede decir que, cuando se usan medios proyectables,

hay que evitar:

 Mirar a la pantalla continuamente.

 Señalar con el dedo.
 Obstaculizar la visión.
 Dejarlos encendido cuando no se están utilizando.

44 No proyectables

11 Apuntes. Son materiales escritos confeccionados por el formador o ex­

traídos de algún otro texto que éste considere de valor para los alum­
nos. Si se van a repartir apuntes, siempre hay que prever copias de más,
para que no haya alumnos que se queden sin ellos.

11 Carteles, mapas, fotografías, trípticos… Son soportes para información

vi­sual, icónica o escrita, que permiten llamar la atención de los alumnos
sobre contenidos que podrán asimilar así de forma rápida.

53
 11 Material impreso: puede ser tanto documentación formativa (la elabo­
rada con fines didácticos, como los manuales) como documentación
técnica (la normativa, manuales descriptivos, planos, etc., que se usan
en los puestos de trabajo concretos y que pueden servir de apoyo y re­
ferencia). También se usan en formación materiales impresos como re­
vistas, fotografías, artículos de prensa…

11 Pizarra. Es uno de lo medios más clásicos en la enseñanza, tanto en su

versión tradicional de encerado y tizas como en la más moderna de su­
perficie plástica blanca y rotuladores. Permite realizar esquemas, rea­
lizar dibujos o, simplemente, escribir una sola palabra para dejar clara
su ortografía o para enfatizar su importancia dentro de los contenidos
que se están explicando. No obstante, para sacar el máximo partido a la
pizarra es conveniente:

 Escribir en ella con un cierto orden, para facilitar la asimilación.

 Usar una letra grande y clara.
 Borrar toda la información que ya no sea precisa.
 Hablar de lo que se está escribiendo, pero no de cara a la pizarra.

11 Rotafolios o papelógrafo. Son caballetes de grandes dimensiones con

blocs de folios de papel muy grandes, en los que se escribe con rotula­
dores; suelen incluir como apoyo de los folios una pizarra blanca. Frente
a la pizarra convencional, tienen la ventaja de su menor coste y de la
facilidad con la que se pueden ubicar y cambiar de lugar dentro del aula,
pero, sobre todo, el hecho de que lo que en ellos se escribe no se borra,
por lo que se puede recuperar cuando haga falta.

El uso del rotafolios se optimiza considerablemente cuando se siguen

los siguientes consejos:

 En cada hoja de papel, no se deben escribir más de 8 líneas de 8

palabras cada una.
 Utilizar dibujos e ideogramas (imágenes convencionales o símbo­
los).
 No escribir con letras de menos de 2 cm.
 Dejar márgenes tanto superiores como laterales.
 Procurar escribir de frente a los alumnos.
 Señalar y volver las páginas con la mano izquierda (si se es diestro;
si se es zurdo, con la derecha).
 No hablar mientras se cambian las páginas: el ruido puede
interferir en el mensaje.
 Ocultar las hojas que no se estén usando para impedir distraccio­
nes.

54
 UD4
Ranking de visibilidad de los colores

Negro

Azul oscuro

Verde

Rojo

Marrón

Naranja

2. Oído

CD de audio. El papel que hasta hace poco ocupaban las cintas de audio ha sido
ocupado por los CD y, más modernamente, por los reproductores de MP3. El uso
del audio es esencial en el aprendizaje de materias como los idiomas o la música,
pero también puede ser una forma imaginativa y estimulante de presentar otro
tipo de contenidos.

3. Vista y oído

44 Videos y películas. Sea cual sea el soporte en que se reproduzcan (cintas de

vídeo, CD, DVD, ordenadores), los videos y películas satisfacen el principio de
potenciar los aprendizajes mediante la recepción de información por más de
un canal sensorial. Además, sirven para:

11 Mostrar la secuencia completa y pormenorizada de una tarea a aprender.

11 Apreciar el comportamiento de modelos.

11 Perfeccionar la propia conducta a partir de su visualización, análisis y

eva­luación: normalmente, el uso de grabaciones se complementa con
téc­nicas de discusión en grupo en el role-playing, por ejemplo.

En formación se pueden usar videos con fines:

11 Informativos: describen objetos, procesos, procedimientos de trabajo…

55
 11 Motivadores: buscan el compromiso de la persona que los ve.

11 Demostrativos: intentan mostrar cómo se hace algo detalladamente y

de forma progresiva.

11 Expresivos, evaluadores, participativos, investigadores…

44 Ordenadores. Los ordenadores se pueden utilizar para, en un entorno inte­

ractivo y multimedia, transmitir información, mos­trar animaciones, plan­tear
simula­cio­nes, realizar demostra­
cio­nes y pruebas... Además, es un
medio que puede personalizarse
completamente, al tiempo que
ofrece feedback de la interacción
del alumno con él, sin que esté el
formador presente.

En cualquier caso, la enseñanza

median­te ordenadores se basa en
una serie de principios:

11 Participación activa.

11 Fragmentación en objetivos sucesivos.

11 Progresión de la dificultad.

11 Adaptación al nivel y ritmo de cada alumno.

11 Presentación de incentivos que mantienen el interés.

El uso de internet abre, así mismo, una amplísima gama de posibilidades a la

formación, que pueden ir desde el acceso a todo tipo de fuentes de información
hasta la creación de un espacio formativo interactivo, sin que formador y
alumnos se encuentren reunidos en un mismo lugar.

44 Visitas. Acudir a centros de trabajo o museos, entre otros muchos lugares po­
sibles, puede ser muy útil para conectar los contenidos formativos con los
entornos reales en los que éstos se ponen en práctica, al tiempo que los alum­
nos observan directamente a modelos que ejecutan las acciones objeto de sus
aprendizajes.

Al margen de los medios englobados en estas tres categorías, hay otros a los que
se llama “simuladores” porque son iguales o muy parecidos a los que se encuentran
en la práctica real en los contextos laborales. Serían, por ejemplo, las herramientas
en un curso de carpintería o un archivo en un curso de secretariado. El contacto
directo y el manejo de estos elementos permiten aprendizajes más profundos.

56
 UD4
Algunos consejos generales

44 No es conveniente utilizar los medios didácticos nada más empezar la forma­

ción, sino cuando los alumnos ya tengan cierta confianza con el formador.

44 Nunca obstaculizar la visión o proyectar sombras sobre lo proyectado, ni con el

propio cuerpo ni con algún elemento del aparato de proyección. Si se colocan
los proyectores detrás de los alumnos, evitar que las cabezas obstaculicen la
visibilidad.

44 Señalar cuál es la información relevante, especialmente si el material visual es

complejo. Si se trata de un vídeo, se puede detener la reproducción y si es una
transparencia, existe la posibilidad de indicar con un puntero el elemento de
interés o de cubrir las partes no relevantes.

44 El ritmo de la proyección tiene que ser tal que permita que a todos los alumnos
les dé tiempo a ver y leer todas las transparencias o diapositivas.

44 Si se usa el ordenador, todas las operaciones previas al inicio de la presentación

hay que ejecutarlas fuera de la vista de los alumnos.

44 Si el medio tiene sonido, se debe regular convenientemente el volumen para

que no sea demasiado fuerte ni demasiado bajo.

44 No dar la espalda a los alumnos, ya que cuando se mira a la pantalla, no se

tiene la oportunidad de apreciar las reacciones de la audiencia.

44 La pantalla de proyección debe estar suficientemente alta, ni muy cerca ni muy

lejos de los alumnos y, preferiblemente, a un lado del aula, no en el centro.

44 Si se usa más de un medio durante una clase, hay que equilibrar su uso y
planificar transiciones fluidas.

44 Colocar los cables de los equipos de forma que no estorben o puedan provocar
un accidente.

44 Antes de usar un equipo (proyectores, retroproyectores, cañones, ordenado­

res…), se debe comprobar que funciona correctamente y que se dispone de los
recambios necesarios. Por cierto, si un aparato de proyección usa bombillas,
no se debe mover ni golpear mientras éstas aún estén calientes: se pueden
romper.

44 MUY IMPORTANTE: una clase nunca se puede limitar a un comentario de las

ideas o imágenes que muestran los medios didácticos.

57
 4.5.2. El aula

Miguel Calvo7 define el aula como

d efinicióN
“El espacio físico donde tendrá lugar, casi
exclusivamente el acto formativo”.

La elección de un aula u otra depende de las “posibilidad de utilizar los medios audio­
vi­suales seleccionados, de su ventilación y temperatura, luminosidad, limpieza,
rui­dos, dimensiones, disposición del mobiliario o facilidad para interrupciones, en­
tre otros factores”8.

1. Disposición

La disposición de los elementos del aula es importante porque influye en:

44 El control del formador sobre los alumnos.

44 La necesidad de movimiento de formador y alumnos.
44 La regulación del flujo y frecuencia de las intervenciones.
44 Las estrategias de formación elegidas.

No obstante, uno de los aspectos que más condiciona la forma de disponer un aula
es el tipo de objetivos a alcanzar:

44 Objetivos cognoscitivos: para las lecciones magistrales, no es necesario buscar

disposiciones distintas a la tradicional, de filas alineadas frente al profesor. Lo
único que hay que cuidar es que el formador y los medios visuales que use sean
visibles para todos los alumnos, que la voz del formador llegue correctamente
incluso a los alumnos de la última fila y que el formador pueda ver a cualquier
alumno que le dirija una pregunta.

44 Objetivos psicomotores: exigen demostraciones y la práctica de ejercicios por

los alumnos, así que los alumnos deben estar alrededor del objeto de esas
actividades. La disposición definitiva dependerá, lógicamente, de los equipos
de que se disponga: si hay un solo torno, todo el grupo tendrá que situarse a su
alrededor; si hay uno para cada alumno, hasta se podría usar una configuración
de aula tradicional. En estos casos, habrá que prever también espacio suficiente
para que el formador pueda circular entre los alumnos mientras practican.

7 Calvo Verdú, Miguel. Op. cit.

8 Del Pozo Delgado, Pilar. Op. cit.

58
 UD4
44 Objetivos actitudinales: la disposición del aula tiene que facilitar el diálogo entre
los alumnos, buscando que todos puedan verse, mientras que el formador
queda en segundo plano. La mejor disposición es la circular.

44 Objetivos mixtos: hay aprendizaje de conocimientos y habilidades, por lo que

el formador oscila entre la lección magistral y la animación del grupo.

Se pueden encontrar varios tipos de disposiciones del aula, cada una con sus ven­
ta­jas y desventajas y especialmente aconsejables para unas u otras estrategias
didácticas:

44 La disposición tradicional de puestos alineados frente al formador y la disposi­

ción en espiga son los más usados en las clases magistrales. No necesitan mu­
cho espacio y además, en el caso de la segunda, permite al formador despla­
zarse a lo largo de un pasillo central. Como desventajas presentan:

11 Poco contacto entre formador y alumnos.

11 Dificultades para la interacción del grupo.

11 Visibilidad obstaculizada, ya que unos alumnos tapan a otros, sobre

todo, en el caso de los de las últimas filas.

11 Oportunidad para que haya alumnos que se distraigan o que intenten

pasar desapercibidos.

44 La disposición en anfiteatro es otra de las más adecuadas para las lecciones

magistrales, por la buena visibilidad y acústica que las aulas de ese tipo
permiten cuando están bien construidas. Los problemas que surgen en los
anfiteatros son los ya descritos para las aulas tradicionales y en espiga.

44 La disposición en U o herradura es tan adecuada para exposiciones del forma­dor

como para el trabajo en grupo. Facilita el contacto del formador con el grupo y la
movilidad de todos, al tiempo que impide los diálogos privados en paralelo; en
su contra, se puede citar la poca visibilidad que suele haber en sus esquinas.

44 La disposición en V es útil para el trabajo en grupos, ya que aumenta la confian­

za y la relación entre los alumnos y el contacto del formador con éstos. Asegura
una buena visibilidad en todos los puestos, pero precisa de mucho espacio y no
sirve con grupos grandes. En algunos casos, puede surgir una cierta rivalidad
entre ambos lados.

44 La disposición en grupos, tipo “cabaret”, al favorecer la participación e inte­

racción entre los alumnos, es muy útil en las actividades de grupos pequeños.

59
 Sin embargo, estimula la formación de camarillas y la aparición de diálogos
espontáneos, además de que algunos alumnos tienen mala visibilidad de los
medios audiovisuales.

Si una clase incluye disposiciones de dos tipos, a causa de las estrategias formativas
elegidas, el formador no puede ignorar que todo cambio en el aula implica ruido y
distracciones. Por esta razón, es aconsejable llevar a cabo los cambios aprovechando
los descansos.

Un último comentario sobre el mobiliario del aula. En principio, cuando los alumnos
vayan a estar mucho tiempo sentados, hay que procurar que dispongan de sillas
cómodas, ergonómicas y con una altura adecuada a las mesas. No obstante,
merece la pena recordar algunos otros consejos más sobre el mobiliario:

44 Un mobiliario viejo o descuidado inclina a los alumnos a desconfiar de la cali­

dad de la formación.

44 Unas sillas demasiado cómodas pueden hacer perder la concentración.

44 Las sillas con ruedas permiten variaciones rápidas de la disposición del aula.

44 Las tarimas pueden ser imprescindibles en salas grandes para que los alumnos
sentados al fondo puedan ver al formador. Sin embargo, cuando puedan ser
eliminadas, es preferible hacerlo, ya que crean una distancia psicológica poco
deseable entre formador y alumnos.

2. Dimensiones

Dependerán, lógicamente, del número de alumnos (teniendo en cuenta un estándar

de 2 m2 por asistente), pero también de la disposición que se vaya a elegir y del
espacio que necesiten formador y alumnos para moverse. No obstante, nunca se
debe olvidar que cada alumno tiene que disponer de espacio suficiente, tanto en el
sentido del espacio personal como para colocar todos sus materiales de trabajo.
Las dimensiones del aula pueden inducir actitudes distintas:

44 Una sala grande resulta apropiada para escuchar y prestar atención. Sin embar­
go, si es demasiado grande, perderá personalidad y dificultará la creación de
un clima de confianza y la propia concentración de los alumnos, ya que éstos
tenderán a dispersarse.

44 Una sala mediana invita a la participación.

44 Una sala pequeña se adapta bien a la discusión, pero, si no permite el movi­

miento del formador, convierte las clases en estáticas.

60
 UD4
recuErda
En un aula abarrotada, sólo se piensa en la falta de espacio. En una sala
poco ocupada, los alumnos tienden a colocarse lejos unos de otros,
debilitando la cohesión del grupo.

3. Iluminación

La iluminación ideal es la de la luz natural, aunque las luces indirectas crean un

ambiente más cálido. No obstante, la elección de la iluminación depende, funda­
men­talmente, de su adecuación a la actividad que se vaya a llevar a cabo. Por
ejemplo, si se realiza una demostración o práctica, el área donde se esté trabajando
de­be estar perfectamente iluminada. Sin embargo, la intensidad de la iluminación
baja cuando el formador da una lección magistral. La iluminación de una discusión
es aún más tenue que la de una lección, para sugerir cercanía. Por supuesto, la
menor intensidad lumínica se utiliza cuando intervienen medios audiovisuales.
Hay que tener en cuenta, además, que:

44 Las luces directas pueden crear reflejos sobre las pantallas de televisión, pro­
yección u ordenador.

44 Las luces de neón pueden dar lugar a una luz de blanco demasiado intenso
(también pueden parpadear), lo que aumenta la fatiga.

44 Una luz demasiado fuerte puede impedir el uso de proyecciones o transparen­cias;

demasiado débil, dificultar la lectura y la escritura, y provocar somnolencia.

4. Temperatura

Aunque pueda no parecer importante, un mal ajuste de la temperatura en el aula

es uno de los aspectos que más puede distraer a los alumnos. Por eso, las aulas
deben contar con equipos de calefacción o refrigeración, para que la temperatura
ambiental siempre esté entre los 20 y los 22 grados. De todas formas, hay que
tomar en consideración tanto la vestimenta que puedan necesitar los alumnos
como las actividades a desarrollar durante la clase para modificar, en función de
ellas, la temperatura.

5. Distracciones

Las distracciones más frecuentes en un aula las originan los ruidos externos que se
oyen dentro de ella, por lo que se debe procurar algún tipo de aislamiento. También
distraen considerablemente las personas que irrumpen en la sala con avisos para
alguno de los asistentes: los avisos deben esperar a los descansos.

61
 Otras fuentes de distracción son:

44 Las ventanas, por lo que es mejor que no estén frente a los alumnos o el
formador.

44 Un número de cuadros o elementos decorativos que vaya más allá del necesario
para crear un ambiente agradable.

44 Los carteles o avisos de otros cursos que se impartan en la misma aula. Si hay
que “cubrir un hueco”, mejor hacerlo con elementos elegidos por los alumnos.

¡Ojo!

Durante la clase, todos los teléfonos móviles deben estar desconectados

o, a lo sumo, en modo de silencio.

4.6. Otros aspectos a incluir en la programación

4.6.1. Elección del alumnado

En principio, los beneficiarios de la formación deberían ser todos aquellos trabaja­

dores a los que, durante el análisis de necesidades formativas, se les haya detectado
un déficit de competencias. No obstante, los recursos económicos que las empresas
destinan o pueden destinar a formación no suelen ser casi nunca suficientes como
para llevarla a todos los recursos humanos que la necesitarían. Por tanto, se suele
llevar a cabo una selección del personal que recibirá formación.

Esta selección se hace habitualmente en función del rendimiento que la empresa

espera sacar de la formación, así que se buscarán los trabajadores con mayor mo­
ti­vación hacia el aprendizaje, mayor deseo de progreso profesional, mayor ca­
pacidad de aprendizaje, más amplio bagaje de conocimientos previos…

En cualquier caso, a la hora de diseñar una acción formativa hay que decidir cuál es
el número máximo de alumnos que ésta puede tener, no sólo por su coste o pro­
ductividad, sino también pensando en la eficacia de las estrategias de formación y
de los medios didácticos.

4.6.2. Cuándo desarrollar la formación

Cuando se habla del aspecto temporal de la formación, se hace referencia a dos

as­pectos distintos.

62
 UD4
Por un lado, al momento en que se debe programar un curso. En este sentido, la
pauta básica es impartir un curso cuando se sepa que no se olvidará lo aprendido
antes de aplicarlo y que se maximizará la trasferencia. Por tanto, no es muy sensato
programar un curso antes de las vacaciones, ni después de la puesta en marcha de
una nueva maquinaria o procedimiento, ni en períodos de gran carga de trabajo.

Por otro lado, está la decisión sobre el horario del curso. Éste es un aspecto espe­
cial­mente sensible al planificar la formación en una empresa: ¿la formación se debe
realizar dentro o fuera del horario laboral? La respuesta a esta pregunta suele en­
frentar a trabajadores y empresa:

44 Los trabajadores quieren que la formación tenga lugar dentro de su jornada

laboral o que, si no es así, las horas dedicadas a formarse se les retribuyan co­
mo extraordinarias.

44 La empresa entiende que, si ella paga la formación, el trabajador debe contri­

buir con su tiempo.

A pesar de lo dicho, el nivel de los posibles alumnos introduce matices en esta cues­
tión. Por ejemplo, un titulado medio o superior pondrá menos trabas a formarse
fue­ra de su horario laboral que un trabajador no cualificado.

Teniendo en cuenta todo esto, lo mejor sería planificar la formación de los trabaja­
dores con menor cualificación durante su jornada laboral, sin que, por ello, se les
eleven las exigencias productivas o se mermen de algún modo sus retribuciones.
En el caso de los trabajadores de nivel medio, se puede optar por una solución
intermedia, con partes de la formación dentro y fuera del horario de trabajo: éste
es el caso de los cursos intensivos o de inmersión, que se suelen organizar durante
un viernes y un sábado.

De todas maneras, se pueden tomar en consideración ciertas reflexiones antes de

planificar un horario para la formación:

44 El rendimiento de alumnos y formadores es mayor por la mañana.

44 El principio y el final de la semana son los peores momentos para la formación.

44 Un curso organizado después de la jornada laboral supone sufrir los efectos

sobre el rendimiento de los alumnos de toda la fatiga acumulada durante las
ocho horas de trabajo previas.

44 Un curso no debe coincidir con los turnos de mayor actividad de una empresa.

44 Las mismas personas puede que asistan a más de un curso, por lo que habrá
que coordinar bien el calendario de actividades formativas de la empresa.

63
64
 UD4
lo máS importante...

44 Si no se quiere que la formación se reduzca a una serie de acciones dis­

persas y desorganizadas, hay que planificarla cuidadosamente, empe­
zan­do por la detección e identificación de las necesidades formativas
y acabando en la eva­luación y valoración, pasando por la formulación
de objetivos, la progra­mación didáctica y la propia impartición de las
acciones formativas.

44 La formación es consecuencia directa de las necesidades de las empre­

sas, entendidas como la diferencia existente entre la cualificación y
competencias reales de sus trabajadores y las que requiere el correcto
desempeño de las tareas propias de sus puestos de trabajo.

44 La guía principal para el desarrollo del proceso de formación son los

objetivos didácticos: “enunciados que describen el tipo de conducta
que los alumnos se­rán capaces de llevar cabo al final de un período de
formación”.

44 Todo objetivo debe contener: una conducta a realizar, unas condiciones

en las que se realiza esa conducta y unos criterios sobre el nivel o grado
de cumpli­miento de la conducta a realizar.

44 Para dar estructura al proceso formativo, eligiendo contenidos, metodo­

lo­gía, medios y material, se utiliza la programación.

44 Los objetivos se alcanzan mediante contenidos teóricos y prácticos. La

princi­pal fuente de información a la hora de seleccionar contenidos es el
análisis ex­haustivo de las tareas propias de los puestos de trabajo. Los
contenidos son conceptuales, procedimentales y actitudinales.

65
 44 Los medios didácticos son los recursos y soportes materiales que ayu­
dan a transmitir los contenidos formativos. La clasificación más co­
mún­mente uti­li­zada de medios didácticos los clasifica por el sentido de
recepción de la información: vista (diapositivas, transparencias, presen­
ta­ciones, manuales, pi­zarras…), oído (audios) y vista y oído (vídeo, orde­
na­dores…).

44 Hay diversos factores que influyen en la elección del aula, del espacio
físi­co don­de se desarrolla la formación: “posibilidad de utilizar los me­
dios au­dio­vi­suales se­leccionados, de su ventilación y temperatura, lu­
mi­nosidad, limpie­za, ruidos, di­­mensiones, disposición del mobiliario o
facilidad para inte­rrup­ciones…”.

66
 UD4
autoEvaluación

1. ¿Qué método de detección de necesidades formativas se puede des­

cri­bir co­mo “estudio de las funciones, tareas y operaciones que definen
un puesto de trabajo concreto”?
a. Inventario de necesidades formativas.
b. Técnica de incidentes críticos.
c. Análisis de puestos de trabajo.
d. Evaluación del rendimiento.

2. Un objetivo que contiene “una sola conducta observable, medible y

evalua­ble” es un objetivo…
a. Independiente.
b. Psicomotor.
c. Operativo.
d. Específico.

3. ¿Qué componente de un objetivo da cuenta del grado de destreza ne­

cesario para un rendimiento satisfactorio?
a. Criterios.
b. Conducta.
c. Condiciones.
d. Ninguna de las anteriores.

4. ¿Qué afirmación sobre los contenidos formativos es FALSA?

a. Hay que ordenarlos de lo lejano a lo próximo.
b. Hay que ordenarlos de lo sencillo a lo complejo.
c. Los contenidos relacionados se pueden integrar en unidades.
d. Un contenido tiene que ser relevante para alcanzar los objetivos.

67
 5. ¿Qué medio didáctico usa como soporte hojas de acetato?
a. El papelógrafo.
b. Las diapositivas.
c. Los vídeos.
d. Las transparencias.

6. ¿Cuál de los siguientes medios es percibido por la vista y no proyectable?

a. Pizarra.
b. Ordenadores.
c. Diapositivas.
d. Visitas.

7. Pensando en su uso en medios didácticos, ¿cuál de estos colores es el

más vi­sible?
a. Naranja.
b. Azul oscuro.
c. Rojo.
d. Verde.

8. A un medio didáctico igual o muy parecido a las herramientas y equi­

pos que se encuentran en el trabajo real se le llama…
a. Demostrativo.
b. Manipulable.
c. No proyectable.
d. Simulador.

9. ¿En qué caso debe ser más intensa la iluminación?

a. En las clases magistrales.
b. En las demostraciones.
c. En las discusiones.
d. En las proyecciones.

10. ¿Cuándo se debe realizar la formación?

a. En cualquier momento.
b. Cuando se minimice la transferencia.
c. Cuando se maximice la transferencia.
d. En períodos de gran actividad.

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