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Curso B-learning

Manual del Participante

INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

Curso B-learning

Manual del Participante

INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

Manual del Participante

Ministerio de Educación (MINEDUC) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

Área Formación de Docentes Juanita Medina Soto Manuel Uribe Rivera

Instituto de Informática Educativa Universidad de La Frontera

Coordinación Área de Formación b-Learning Erica López Soto

Desarrollo de Contenidos Natalia Caniguan Velarde Rodrigo Carvajal Aceituno Miguel Melin Pehuen Julio Miranda Vergara

Coordinación Equipo Pedagógico Claudia Alarcón Lazo

Coordinación Plataforma Virtual Enriqueta Fuentes Tapia Nedda Romero Molina

Diseño Grafico Héctor Sandoval Aróstica

© Derechos reservados: Ministerio de Educación Primera edición: abril de 2019

Manual del Participante

Manual del estudiante

Bienvenidos y bienvenidas a la acción formativa Interculturalidad en el Aula. Antes que comience el desafío de estudiar a distancia, queremos pedirle que lea detenidamente la información que le entrega este documento.

Como bien sabe, el principal medio que utilizará durante su proceso de estudio será la web. Esto significa que la orientación de los contenidos de la acción formativa, los recursos de apoyo a su aprendizaje, las evaluacio- nes y la información administrativa, entre otros elementos, estarán disponibles a través de este medio.

Probablemente, esta sea una experiencia novedosa y no ajena a dificultades y temores iniciales; o puede que ya tenga experiencia en educación a distancia y este sea un nuevo desafío de desarrollo profesional. En cualquier caso, queremos brindarle todo el apoyo e información que necesita para llevar a cabo esta acción formativa de manera exitosa.

En este manual encontrará la información general de la acción formativa, sus objetivos y contenidos, sus recursos pedagógicos y de apoyo al aprendizaje y su plan de evaluación, así como también todas las indica- ciones de dónde y cómo solicitar ayuda cuando la necesite.

1.
1.

Información General

Nombre de la acción formativa: Interculturalidad en el Aula

Modalidad: B-Learning

Tiempo de capacitación:

120

horas totales

20 horas presenciales

100

horas a distancia

Destinatarios: Docentes de Enseñanza Básica de 1° a 6° de todas las asignaturas de establecimientos municipales y particulares subvencionados del país.

Requisitos:

Equipo computacional, con acceso a internet.

Conocimientos básicos (a nivel de usuario) sobre el manejo de programas computacionales en ambiente operativo Windows y navegación por internet.

Computador con navegador Chrome o Mozilla.

Tener actualizada la última versión de Flash Player (disponible en www.adobe.com).

Responsabilidad académica: Ministerio de Educación (MINEDUC) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

Manual del Participante

2.
2.

Estructura pedagógica

Objetivo General:

Comprender la complejidad de la sociedad diversa y desarrollar procesos de gestión curricular y pedagógica que contribuyan a generar aprendizajes integrales y de calidad de los y las estudiantes.

Objetivos Específicos:

A través de esta acción formativa, estructurado en cuatro módulos, se pretende que el o la docente participan- te alcance los siguientes objetivos de aprendizaje:

Comprender (conocer) una sociedad diversa, multicultural y la particularidad de los pueblos indígenas desde su historia.

Generar buenas prácticas pedagógicas y de liderazgo escolar para una escuela que responda a los contextos de diversidad e interculturalidad del siglo XXI.

Incorporar conceptualizaciones, prácticas interculturales y las visiones del mundo indígena, como una herramienta holística en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la gestión del aula.

Revisar y Analizar las fortalezas, debilidades, oportunidades y desafíos del marco curricular del Sector de Lengua Indígena.

Manual del Participante

Plan de trabajo virtual:

 

Interculturalidad en el Aula 120 horas

 

Módulo 0:

Módulo 1:

Módulo 2:

Módulo 3:

Módulo 4:

Conociendo la plataforma de la acción formativa

La sociedad diversa y multicultural en que vivimos.

Gestión educativa e intercultural en una escuela para todos.

Gestión curricular para una escuela con diversi- dad cultural.

Sector de Lengua Indígena y su transver- salidad curricular.

(05 horas)

(36 horas)

(30 horas)

(30 horas)

(24 horas)

¿Cómo editar

Aproximación

Problematización Foro: ¿Cómo promover prácticas inclusivas e interculturales en mi establecimiento? Pond. 0%

Problematización

Problematización Foro: La Educación Intercultural Bilingüe… ¡Un desafío mayúsculo! Pond. 0%

perfil?

Foro: La diversidad del

Foro: Inclusión de prácti-

aula actual

Una rica

cas interculturales

"Un

oportunidad de inclusión Pond. 0%

saber vacío"

Pond. 0%

¿Cómo participar de un foro?

Integrando ideas Base de datos: Acogien- do la diversidad en el aula. Pond. 0%

Integrando ideas Base de datos: Colabo- rando para entender lo que es enfoque inter- cultural en procesos educativos. Pond. 0%

Integrando ideas Wiki: Diferencias entre la perspectiva de enseñan- za tradicional y de las culturas originarias. Pond. 0%

Integrando ideas Base de Datos: Pro- puesta de actividad en el marco de la Semana de los Pueblos Indíge- nas. Pond. 0%

¿Cómo adjuntar

Construcción del cono- cimiento Reviso mi progreso alcanzado M1. Pond. 5%

Construcción del cono- cimiento Reviso mi progreso alcanzado M2. Pond. 5%

Construcción del cono- cimiento Reviso mi progreso alcanzado M3. Pond. 5%

Construcción del cono- cimiento Reviso mi progreso alcanzado M4. Pond. 5%

archivos?

Consultar califi-

Aplicando lo aprendido Tarea: Campaña contra la discriminación en el establecimiento. Pond. 10%

Aplicando lo aprendido Tarea: Promoviendo prácticas interculturales en el PME. Pond. 10%

Aplicando lo aprendido Base de datos: Prácticas docentes interculturales desde el MBE. Pond. 10%

Aplicando lo aprendido Tarea: Consolidando lo aprendido "Remeciendo conciencias". Pond. 10%

caciones

¿Cómo participar

Portafolio Portafolio M1: Buenas Ideas para aplicar en el aula. Pond. 5%

Portafolio Portafolio M2: Com- partiendo buenas ideas para la gestión escolar. Pond. 5%

Portafolio Portafolio M3: Com- partiendo buenas ideas para abordar en el aula. Pond. 5%

Portafolio Portafolio M4: Buenas Ideas para avanzar hacia una escuela inter- cultural. Pond. 5%

de actividades

automatizadas?

 

Evaluando lo aprendido Diario: Bitácora de la

Evaluando lo aprendido Diario: Bitácora de la

Evaluando lo aprendido Diario: Bitácora de la

Evaluando lo aprendido Diario: Bitácora de la

metacognición/metae-

metacognición/metae-

metacognición/metae-

metacognición/metae-

moción M1.

moción M2.

moción M3.

moción M4.

Pond. 0%

Pond. 0%

Pond. 0%

Pond. 0%

 

Sesión Presencial

Sesión Presencial

Sesión Presencial

Sesión Presencial

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 3

Módulo 4

Pond. 5%

Pond. 5%

Pond. 5%

Pond. 5%

El plan de trabajo virtual, muestra la estructura de la acción formativa en módulos. Cada módulo, a su vez, muestra las actividades propuestas para desarrollar.

Manual del Participante

3.
3.

Metodología

La acción formativa Interculturalidad en el Aula, ha sido diseñada en base a una metodología que se sustenta en tres elementos clave:

Aprender a distancia: es una modalidad de capacitación que se caracteriza porque la persona que aprende sobre una determinada temática interactúa con uno o más medios, por ejemplo la Plataforma D2L y el texto de apoyo, sin la intervención directa y permanente de un profesor. A diferencia de una capacitación completamente presencial, en la cual debemos asistir a un lugar a participar de una clase, en la educación a distancia ya no es el profesor quien entrega contenidos a un grupo de participantes en un espacio y tiempo preestablecidos, sino que es el estudiante el protagonista de su proceso de aprendizaje.

Para que pueda cumplir con las metas y objetivos de la acción formativa se requiere de su motivación, autonomía y responsabilidad frente a su propio proceso de aprendizaje.

Sesiones presenciales: son instancias que le permitirán intercambiar experiencias personales sobre

el seguimiento de la acción formativa y su labor como docente, como también establecer vínculos de

cooperación entre el resto de integrantes de la comunidad, con el fin de crear un sentido de pertenencia

a un grupo. Además, servirán como espacios de retroalimentación mutua entre los estudiantes y sus tutores, o la coordinación de la acción formativa.

Se puede señalar que las sesiones presenciales han sido diseñadas para:

Afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes a la acción formativa.

Clarificar dudas de contenido, metodológicas, administrativas u otras que pudieran presentar los estudiantes respecto a las unidades.

Generar un espacio para compartir entre pares y con el tutor(a) la experiencia respecto de la acción formativa.

Realizar una actividad dinámica relacionada con la temática de la acción formativa.

Apoyo tutorial: un elemento que compone la modalidad de estudio de esta acción formativa es el apoyo tutorial, el cual significa que, aun cuando sea usted, como estudiante, quien deba desarrollar gran parte de su aprendizaje de manera autónoma, contará también con el apoyo y guía de un tutor. Él es una per- sona que ha sido especialmente seleccionada y capacitada para desempeñarse en este rol. Su tarea consiste en brindarle todo el apoyo y ayuda que requiera para comenzar, llevar adelante y finalizar su proceso de aprendizaje en esta acción formativa.

Manual del Participante

Al

comenzar la acción formativa le será asignado un tutor o tutora, quien tendrá la responsabilidad de apoyarlo

y

ayudarlo durante todo el desarrollo del proceso de aprendizaje, además de participar junto a usted en los

diferentes espacios de conversación dispuestos en la plataforma.

El tutor irá monitoreando su avance, de manera de apoyarlo cuando lo necesite. Usted también podrá comuni-

carse con él para hacerle consultas específicas a través de los diferentes canales de comunicación dispues- tos en la plataforma de la acción formativa.

Podrá acceder al apoyo de su tutor en diferentes aspectos, como contenido, estructura y metodología; forma de abordar la acción formativa; actividades y evaluaciones que debe cumplir; fechas y plazos de entrega de actividades; ayuda para organizarse; técnicas de estudio, datos de notas y revisiones. Sin embargo, su tutor no sólo esperará que usted le envíe mensajes solicitando apoyo, sino que también estará pendiente de sus ingresos al sitio web, su participación en los foros y su cumplimiento de actividades y evaluaciones.

En el caso que, por diversos motivos, usted no se pueda conectar por varios días o no esté realizando las actividades o evaluaciones que correspondan, su tutor se comunicará con usted, por correo electrónico o eventualmente por teléfono, para saber si tiene algún problema que esté obstaculizando su participación en la acción formativa y ofrecerle su ayuda. El tutor hará lo anterior para que usted pueda cumplir su objetivo final.

Es nuestro deseo que aproveche al máximo la oportunidad de capacitación que tiene en esta y, por tanto, es también nuestro interés que reciba todo el apoyo y ayuda que requiere para cumplir esa meta.

4.
4.

Introducción a Moodle

A continuación le ofrecemos un primer acercamiento al uso de la plataforma Moodle, donde usted tendrá

acceso a la acción formativa Afectividad, Género y Sexualidad.

A continuación le presentaremos brevemente sus componentes, modo de ingreso y de navegación. Una vez

terminado este primer módulo, comenzaremos a adentrarnos en la materia que nos ocupa.

Manual del Participante

¿Qué es el Moodle?Manual del Participante Moodle es un ambiente educativo virtual que permite la gestión y la creación

Moodle es un ambiente educativo virtual que permite la gestión y la creación de comunidades de aprendizaje en línea. De acuerdo a sus creadores, la Plataforma Moodle ha sido diseñada bajo un marco de educación so- cial constructivista, lo que sitúa al estudiante como centro del proceso pedagógico, asumiendo la importancia de sus habilidades y conocimientos previos, capacidades críticas y reflexivas en un ambiente de colaboración, participación y construcción conjunta de conocimientos. Decimos que la Plataforma Moodle ha sido diseñada bajo un marco de educación social constructivista porque en ella subyacen los siguientes conceptos:

Constructivismo: las personas construimos activamente nuevos conocimientos a medida que interac- tuamos con nuestro entorno.

Construccionismo: sostiene que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se elabora algo que debe llegar otros.

Constructivismo Social: esto extiende las ideas anteriores a la construcción de cosas de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de elementos con significados compartidos.

Principales recursos de la Plataforma Moodlepequeña cultura de elementos con significados compartidos. Moodle posee una serie de herramientas y recursos destinados

Moodle posee una serie de herramientas y recursos destinados a favorecer el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso. En el caso de esta acción formativa, utilizaremos los que a continuación se describen:

Foros: esta es una herramienta de comunicación asincrónica, es decir, los mensajes quedan registrados en la plataforma y cada uno de los estudiantes puede consultarlos en el tiempo y lugar que estime pertinente. En consecuencia, para hacerlo no se necesita estar en línea con los demás participantes. La importancia del foro radica en que es una herramienta que genera espacios para la construcción conjunta de conocimientos, los que, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar en cada acción formativa, pueden estar sujetos a evaluación.

Es posible encontrar varios tipos de foros, dentro de los más utilizados se encuentran:

Foro novedades: en él se puede encontrar información relacionada con la acción formativa que es ne- cesario que el estudiante conozca. La información se difunde de manera masiva.

Foro social: es un espacio de encuentro donde los estudiantes interactúan entre sí con temáticas que no necesariamente tienen relación con los contenidos de la acción formativa. Pueden compartir en él todos los participantes de una misma acción formativa. Es un espacio homologable al recreo en la educación presencial.

Foro temático: en la mayoría de las ocasiones, este tipo de foros se encuentra ligado a cada uno de los módulos de la acción formativa. En este, los estudiantes tienen la posibilidad de discutir y reflexionar los temas relacionados con el contenido de un módulo.

Manual del Participante

Actividades: son actividades de evaluación, que de acuerdo a las instrucciones dadas contemplarán un con- tenido específico sobre el cual trabajar y un plazo definido para su presentación. Este tipo de actividades por lo general concluye con el envío de un documento hacia la plataforma, el que dependiendo el caso puede ser en formato Word, Excel, PDF u otro. También es necesario mencionar que de acuerdo a los objetivos pedagógicos del proceso de enseñan- za-aprendizaje de una acción formativa, no siempre estas actividades conllevan una nota de tipo cuantitativa (por ejemplo escala de 1 a 7), ya que en algunas ocasiones su evaluación es de carácter formativo. Las tareas implican un esfuerzo individual para su desarrollo y el seguimiento de algunos pasos:

Revisar y comprender las instrucciones.

Realizar la actividad solicitada, ya sea de manera personal o grupal, dependiendo de los requerimientos de la acción formativa.

Subir el trabajo a la plataforma.

Recibir la retroalimentación del tutor.

Mensajes: Moodle contempla un servicio de mensajería que posibilita una comunicación directa entre todos los participantes de una acción formativa. Es un correo electrónico interno.

Finalmente, los invitamos a participar de esta acción formativa, desarrollar sus actividades, construir conoci- mientos colaborativamente y aprovechar al máximo esta instancia de perfeccionamiento.

Manual del Participante

Indice

Manual del estudiante

3

1. Información General

3

2. Estructura pedagógica

4

3. Metodología

6

4. Introducción a Moodle

7

4.1. ¿Qué es el Moodle?

8

4.2. Principales recursos de la Plataforma Moodle

8

Módulo 1:

La sociedad diversa y multicultural en que vivimos

13

1. Conceptos y enfoques, desde la identidad hasta la sociedad diversa y multicultural.

14

1.1.

La diversidad cultural existente en la sociedad.

14

1.2.

Identidad, cultura, discriminación, prejuicios y otros conceptos generales.

15

1.3.

Entendiendo conceptos de etnicidad, interculturalidad, multiculturalidad, diversidad, pluriculturalidad.

19

1.4.

Enfoque de derechos, equidad de género y participación, pilares para la interculturalidad.

22

1.5.

¿Por qué Chile es un país multicultural?

24

2. Etnohistoria

27

2.1.

La etnohistoria de los pueblos indígenas en los siglos XIX, XX y XXI.

27

3. Derechos Indígenas y Demandas de Educación.

34

3.1.

Los Derechos Indígenas en el sistema internacional de protección de los Derechos Humanos.

34

3.2.

Contexto Nacional de los Derechos Indígenas.

38

3.3.

Demandas de los Pueblos Indígenas por Educación.

39

4. Referencias.

41

Módulo 2:

Gestión educativa e intercultural en una escuela para todos y todas.

43

1. Marco Jurídico que sustenta la Educación Intercultural en Chile.

43

1.1.

Estado Chileno en el Contexto Internacional.

44

1.2.

Leyes Nacionales como pilares para la Educación Intercultural.

46

1.3.

Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios en la Normativa Educativa.

52

2. Instrumentos para una Gestión Educativa Intercultural.

53

2.1.

Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM).

53

2.2.

Herramientas de Gestión de una Comunidad Educativa.

54

2.3.

Marco para de la Buena Enseñanza (MBE).

58

3. Propósitos para la incorporación de Educación Intercultural.

59

4. Transversalización de la Interculturalidad en los procesos educativos.

61

Manual del Participante

 

4.1. Proyecto Educativo Institucional.

62

4.2. Plan de Mejoramiento Educativo.

63

4.3. Apuesta por el Plan de Formación Ciudadana, para transversalizar la Interculturalidad en los procesos educativos.

64

5.

Referencias.

64

Módulo 3:

Gestión curricular para una escuela con diversidad cultural.

65

1.

Construcción de conocimientos y las pedagogías propias acordes a la cosmovisión indígena.

65

 

1.1.

La escuela y su territorio de acción

65

1.2.

Escuela monocultural en Territorio Multicultural.

67

1.3.

La interculturalidad como principio y base político-social de educación.

67

2.

Desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales.

68

 

2.1.

Interculturalidad como sentido y recurso de aprendizaje.

68

2.2.

MBE desde la perspectiva Intercultural.

69

2.3.

Identificando los Criterios y Descriptores que facilitan la práctica pedagógica con enfoque intercultural.

70

3.

La diversificación pedagógica para avanzar hacia un enfoque intercultural.

81

 

3.1.

Descolonizando metodologías.

81

3.2.

Las interacciones en el aula desde el enfoque de interculturalidad.

83

3.3.

Pedagogías propias.

85

4.

Flexibilidad y creatividad en la práctica pedagógica Intercultural.

86

 

4.1.

Sentidos y propósitos de las Bases Curriculares y Programas de Estudio.

86

4.2.

Objetivos De Aprendizajes Transversales.

87

4.3.

Transversalizando el conocimiento indigena en el aula. Creando un curriculum EIB.

88

4.

Referencias.

92

Módulo 4:

Sector de Lengua Indígena y su transversalidad curricular.

94

1. Sentido del Marco curricular del Sector de Lengua Indígena.

94

 

1.1.

Enfoques de gestión y marco curricular vigente.

94

1.2.

Fortalezas y debilidades de la implementación del Sector de Lengua Indígena.

96

1.3.

Programas de estudios y tratamiento del conocimiento indígena.

98

2. Transversalizando el conocimiento indígena en el aula. Creando un currículum para Educación Intercultural Bilingüe.

99

 

2.1.

Principios pedagógico-didácticos de la Educación Intercultural Bilingüe.

99

2.2.

Practicas docentes para la Educación intercultural bilingue.

101

2.3.

Planificación e implementación curricular con enfoque intercultural.

102

2.4.

Propuestas y oportunidades de mejoras.

103

3. Referencias.

104

Manual del Participante

Módulo 1:

La sociedad diversa y multicultural en que vivimos

Este módulo es el punto de partida conceptual para entender la importancia de concebir la interculturalidad y la diversidad, como oportunidades para el desarrollo de la labor docente.

Para esto, se realizará una revisión conceptual, y del contexto sociopolítico-normativo sobre el cual se basan los ámbitos de diversidad y multiculturalidad, a ser abordados; por cuanto, será el marco normativo el que entregará los estándares mínimos para construir y concebir un modelo de educación, en donde la intercultu- ralidad sea un eje transversal al sistema educativo nacional.

La diversidad sociocultural en el aula debe ser, por tanto, un móvil para la búsqueda del cómo se construyen las relaciones en ese espacio, basadas en la interculturalidad, el respeto y el diálogo de saberes. Los niños y niñas deben ser educados y formados en la diversidad y para la diversidad, pero con la base de la cohesión social y la convivencia democrática (Giménez, 2003).

Para los docentes, el trabajar desde una mirada intercultural implica desarrollar una buena práctica pedagógi- ca intercultural, entendida como:

“aquellas acciones planificadas, organizadas y sistemáticas que desarrolla un/a docente dentro y fuera del aula, con el fin de asegurar aprendizajes integrales y de calidad, generando interacciones pedagógicas que propician un en- cuentro igualitario entre las diversas culturas y la equidad de género para todos/as los/as estudiantes, y que permiten enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de diferentes identidades y cosmovisiones, saberes, histo- rias, manifestaciones culturales y espirituales. A través de una posición crítica frente a las asimetrías existentes, la autorreflexión, la retroalimentación y el trabajo colaborativo con distintos miembros de la comunidad educativa, estas acciones llevadas a cabo por el/la docente, transforman progresivamente su propia práctica y el espacio educativo, generando ambientes de aprendizaje acogedores y democráticos, y facilitando las condiciones para construir estilos de vida sostenibles y el buen vivir.” (CPEIP-MINEDUC y UNESCO, 2018).

Conceptos y enfoques, desde la identidad hasta la sociedad diversa y multicultural.La diversidad cultural existente en la sociedad. Todas las sociedades se sustentan sobre la base

La diversidad cultural existente en la sociedad.la identidad hasta la sociedad diversa y multicultural. Todas las sociedades se sustentan sobre la base

Todas las sociedades se sustentan sobre la base de la diversidad de sus miembros, es esta la que entrega sentido, valor, oportunidad; así como tensiones y conflictos, que es necesario resolver, para afrontar y cons- truir un desarrollo en común.

Se reconocen, al menos, dos modelos que permiten definir la composición de esta diversidad cultural en las sociedades, y que tienen relación con la conformación de los actuales Estados-Nación.

El primero, hace referencia al reconocimiento de la existencia de pueblos indígenas en los territorios en los que se constituyeron los Estados-Nación, reconociendo o asumiendo, de esta manera, la preexistencia de pueblos, que son los que aportan con su diferencia, sus culturas y su historia a la conformación de este Estado de más corta data. De manera genérica, se puede señalar que este modelo es el que mejor refleja la realidad latinoamericana, incluyendo a la sociedad chilena.

Un segundo modelo, es el que se observa en los países europeos, principalmente, y que algunos países de América del Norte adoptaron como suyo, que se refiere a la diversidad construida a partir de los fenómenos migratorios; también se ha conceptualizado como melting pot, o la idea de un crisol o combinación de distin- tos orígenes que construyen un nuevo espacio.

En este video se puede observar esta segunda mirada de la constitución de la diversidad
En este video se puede observar esta segunda mirada de la constitución de la
diversidad asociada al melting pot, y como desde la diversidad se construye una
nueva sociedad que se cimienta sobre esta diferencia, pero construye un sueño
común.
https://www.youtube.com/watch?v=r6eyx87UdTE

Manual del Participante

La presencia de la diversidad no indicará, por si sola, el tipo de relación que ahí se construye. Desde esta mira- da, se debe entender la diversidad sociocultural como una praxis que, tal como señala Giménez (2003), parte “del reconocimiento activo, social e institucional de la diferencia y que fundamenta a partir de ello determina- dos modelos de política pública, sistema educativo, etc.”. Entender la diversidad como oportunidad, abre un nuevo espacio para entender cómo se establecen las relaciones sociales en los espacios y en la cotidianeidad, buscando de esta manera disminuir las brechas y desigualdades que se han instaurado en la sociedad.

Tras declarar la evidencia y el reconocimiento de la diversidad sociocultural en las aulas o en los espacios cotidianos, se debe avanzar hacia la acción, de manera de poder garantizar la existencia de espacios con relaciones equitativas y no discriminatorias. Cuando se asume la existencia de la diversidad en los espacios, surge una serie de conceptos, que es necesario definir y trabajar.

1.2.
1.2.

Identidad, cultura, discriminación, prejuicios y otros conceptos generales.

Para hablar de sociedades culturalmente diversas, y entender cómo los individuos se relacionan en ellas, se debe conocer y entender conceptos que subyacen a estos temas. De esta manera, se espera fijar una base conceptual que permita hablar a todos en la misma sintonía, y así alcanzar un entendimiento acerca de la utilización de conceptos tales como cultura, identidad, discriminación, entre otros.

Si se parte desde la base de que las sociedades son conglomerados de diversas culturas, lo primero a enten-

der y sentar, como punto de inicio, es qué se entenderá por culturas. Si se debe remitir a una definición, se pue- de señalar que corresponde a “acciones, objetos y expresiones significativas (formas simbólicas) construidas

y comprendidas dentro de un determinado contexto sociohistórico, a través del cual los sujetos producen,

transmiten y reciben tales formas simbólicas” (Bello, 2004). Elementos importantes a destacar de esta defi- nición, tienen relación con la noción de construcción y comprensión que otorga, desde una visión dinámica acerca de la cultura, rompiendo con una primera postura estática y esencialista de esta. El dinamismo, será lo

que permite a la cultura adaptarse, permearse y resignificarse, acorde al contexto histórico en que se observa

y considera. Las miradas anacrónicas o de museo de las culturas bajo este prisma quedan fuera, puesto que no dan cuenta de la riqueza de las culturas, riqueza que radica en su capacidad de cambio y adaptación.

El reconocimiento de la cultura que portan los estudiantes en un contexto escolar será la base para sentar el reconocimiento de la diversidad que compone el aula y con ello poder generar el diálogo de culturas posible de revelar allí.

Vinculado al concepto de cultura, se encuentra la noción de raza, concepto que hoy en día aparece desechado por las ciencias sociales, debido a su vinculación con las teorías evolucionistas que planteaban la superio- ridad de grupos humanos por sobre otros. La raza, como concepto, se encuentra referida a la asociación de distinciones biológicas vinculadas a atribuciones relativas a genotipos y fenotipos, especialmente reseñadas al color de piel (CEPAL, 2000). Esta mirada, como ya mencionamos, llevó a la construcción de taxonomías fí- sicas y biológicas que fueron asociadas a características socioculturales, propiciando miradas evolucionistas en las que se fijaba la existencia de sociedades en diversos estados civilizatorios, donde el modelo europeo occidental se encontraba en la cúspide, en desmedro de los grupos culturales de otros territorios.

Históricamente, las nociones vinculadas a la raza, han estado asociadas al racismo, concepto entendido

Manual del Participante

como expresión de discriminación, que las personas incorporan, casi de manera natural, sin mayores cues- tionamientos y que es necesario erradicar. En Chile, es un tópico de larga data y con mayores o menores mo- mentos de exacerbación, sin embargo, hoy en día, bajo la oleada migratoria de ciudadanos afrodescendientes, reflexiones o comportamientos asociados al racismo se han vuelto aún más evidentes.

Sobre esto, compartimos video que da cuenta de un experimento social en el que participan
Sobre esto, compartimos video que da cuenta de un experimento social en el que
participan menores y que desde su mirada nos dan cuenta de la prevalencia del
racismo en nuestra sociedad.
https://www.youtube.com/watch?v=-hDCCaKPFZk&t=223s

Asociados a los conceptos analizados, existen otros como:

A. Identidad

B. Grupos étnicos y etnicidad

C. Prejuicios y estereotipos y discriminación.

A continuación, se revisa estos conceptos:

A. Identidad

La conceptualización de la identidad, sin duda es una discusión de larga data y con diversas miradas que la constituyen. En este caso, se tomarán ciertos elementos, como fundantes en la construcción y las característi- cas que configuran el concepto. Lo primero a señalar, siguiendo a Tubino (2011), es que la identidad no es algo fijo ni natural, así como tampoco está determinada por temas sanguíneos, lugar de nacimiento o elementos similares, más bien se debe entender como un producto en incesante construcción, imaginación e invención. Como tal, es un proceso que se reinventa constantemente y en cuya reinvención toma elementos de otros procesos y se nutre de ellos.

Junto con entender la identidad como proceso, es también necesario entenderla como un elemento político y aquí es donde entra en juego la etnicidad y comienza a vincularse y agregarle nuevos elementos a este proce-

so. La identidad étnica en este sentido, se puede ver como un conjunto de repertorios culturales interiorizados, valorizados y relativamente estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro de un espacio históricamente específico

y socialmente estructurado (Giménez, 2002 en Bello 2004). En este uso estratégico de la identidad con una

postura más política y que busca un posicionamiento social, surge el esencialismo estratégico como una for- ma de definirse y consolidar un discurso, si bien como se señaló anteriormente, las identidad no son estáticas ni naturales, se apela a estas nociones bajo el esencialismo, buscando un fin mayor de posicionamiento como sujeto social.

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La identidad y la adscripción a algún grupo, trae / pueblo / cultura/ llevará a fijar fronteras y reconocimientos en la interacción, algunos serán símiles, mientras que otros podrán ser opuestos u otros con quienes no hay vínculo. Tal como se plantea desde la mirada de la identidad social cuando los individuos se identifican con un grupo y observan al resto como miembros de otro grupo diferente al propio, se tiende a despersonalizar a los demás, considerados como personas que reaccionan de un modo determinado por pertenecer a un deter- minado grupo y no como individuos con rasgos personales o diferentes con su propio grupo (Casal,2005). El colectivo adquiere mayor fuerza en la construcción identitaria de los individuos y especialmente en cómo son percibidos por los demás y con ello, dará paso a configurar la interacción y relación social.

B. Grupos étnicos y etnicidad

La etnicidad surge como concepto que busca dar cuenta de la existencia de grupos con diferencias cultura- les. Desde esta mirada, Giddens (1991, en CEPAL, 2000) la etnicidad se entiende como prácticas culturales que distinguen a una comunidad dada de personas. Los miembros de los grupos étnicos, se ven a sí mismos como culturalmente distintos de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los demás de igual manera.

Los grupos étnicos, según Barth (1976), son descritos como categorías de adscripción e identificación uti- lizadas por los mismos sujetos, organizando la interacción entre individuos. Todo grupo étnico desde su definición posee características que lo identifican como tal, siendo estas: la autoperpetuación biológica, el compartir valores fundamentales que regirán al grupo, integración de un campo común de interacción y comu- nicación, y el sentimiento de identificación y autoidentificación tanto desde los miembros del grupo, así como del grupo hacia sus miembros.

C. Prejuicios y estereotipos y discriminación.

Prejuicios y estereotipos son, a nivel genérico, conocimientos con base cultural y colectiva, transmitidos por los principales grupos con que se relaciona un individuo, adquiriendo alta importancia en su traspaso la fami- lia, los grupos de amigos y la escuela.

La noción de estereotipos, los establece como ideas o creencias que colocan una imagen atribuida a un gru- po específico. Este conjunto de ideas, la mayoría de las veces compartido, se transmite y aprende de forma natural y se socializa en la familia, grupos de amigos y en el trabajo (Casal, 2005).

Por su parte, los prejuicios refieren a concepciones, positivas o negativas, que se tienen de los otros, y que pueden desencadenar en acciones. El prejuicio engloba en sí la presencia de afectos y actitudes, y es en este aspecto actitudinal, donde el rechazo a ciertos grupos o personas conduce a la discriminación. A pesar de lo mencionado, acerca de la dicotomía positiva y negativa de los prejuicios, habitualmente es más difundida y aceptada la acepción negativa de estos. Bajo esta perspectiva, el prejuicio es entendido como una actitud hostil y desconfiada hacia una o más personas, que pertenece a un colectivo, simplemente por el hecho de pertenecer a este, suponiéndose, por tanto, que posee todas las cualidades objetivas atribuidas a dicho grupo (Casal, 2005).

En definitiva, los prejuicios y los estereotipos están vinculados al ser social, la competencia y el posicionarse dentro de los grupos, son así una consecuencia por pertenecer a grupos y las interacciones que se dan entre estos. Son parte de la identidad social que se forja y donde los modelos sociales, la educación, el miedo y los conflictos se reproducen y transmiten.

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Aclarados estos conceptos, se puede abordar el concepto de discriminación, entendido como un trato des- igual o desfavorable hacia sujetos o grupos, que resulta de las acciones que se ejercen a partir de los pre- juicios que las personas portan. Por tanto, la discriminación es la materialización y la expresión externa de los prejuicios, que puede tener grados de expresión, desde dichos o comentarios, hasta acciones de mayor impacto y envergadura, ejercidas tanto de manera individual como social (guethos, apartheid, genocidios).

Es importante entender que no es un problema de los discriminados, sino más bien es una realidad a ser tratada también con los discriminadores, en tanto, es el reflejo de las relaciones de competencia, conflicto o desigualdad que existen en la sociedad y que se expresan por esta vía.

Los conceptos definidos, conforman una triada que resulta fundamental atender, para prevenir el desarrollo de actos de discriminación. Esto es particularmente importante en el contexto escolar, pues es el/la docente uno de los actores principales para la detección y el abordaje de este tipo de situaciones, además de poder transmitir la importancia de ser conscientes de la discriminación en los espacios de relaciones sociales, de manera de trabajar conjuntamente en pos de su erradicación.

Si se aplican estos conceptos en el contexto escolar, se puede mencionar que exis- te
Si se aplican estos conceptos en el contexto escolar, se puede mencionar que exis-
te la creencia de que las niñas no poseen las mismas habilidades en matemática
que los niños (ESTEREOTIPO). Esta idea, puede llevar a un(a) docente a sentir que
una alumna no puede aportar a sus compañeros en esta materia (PREJUICIO), y
termina por excluirla del taller de matemática (DISCRIMINACIÓN).

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1.3.
1.3.

Entendiendo conceptos de etnicidad, interculturalidad, multiculturalidad, diversidad, pluriculturalidad.

La diversidad sociocultural se ha conceptualizado desde distintas miradas y formas, muchas veces estos diversos conceptos parecen sinónimos que apelan a un mismo sentido, sin embargo, en las acciones que implican y en el cómo sugieren abordar la diversidad, se asentarán las diferencias en cuanto a cómo pueden ser trabajados.

A continuación, se presenta una tipología de modelos Sociopolíticos ante la Diversidad Cultural:

EXCLUSIÓN Racismo, Xenofobia,

Discriminación

Legal

Leyes

del Otro

discriminatorias

Antisemitismo, Apartheid, Holocausto, etc

(trato desigual)

Social

Prácticas

 

discriminatorias

Segregación del

Espacial

Guetos

Otro

residenciales

Delimitación de

espacios públi-

cos

Institucional

Guetización

escolar

Guetización

sanitaria

Eliminación del

Cultural

Etnocidio

Otro

Fundamentalism

o cultural

Física

Genocidio

Limpieza étnica

INCLUSIÓN

Aparente

Homogeneiza-

Asimilación

Anglicización

ción

Arabización

Ladinización

Fusión

Melting Pot

cultural

Real

Aceptación de la diversidad cultu- ral como positiva

Pluralismo

Multiculturalismo

cultural

Interculturalismo

Tabla 1. Tipología de modelos Sociopolíticos ante la Diversidad Cultural 1 .

El pluralismo cultural, entendido como la valoración positiva de la diversidad y donde “todas las expresiones

culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas, están llamadas a estar presentes en la comunidad sociopolítica, a desarrollarse sin presión” (Giménez, 2003), se sustenta sobre dos principios fundamentales, el de la igualdad

y no discriminación, y el de la diferencia y el respeto y aceptación del otro.

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A continuación, se revisará algunos conceptos relacionados:

A. Multiculturalidad.

El multiculturalismo nace vinculado al pensamiento liberal desarrollado en Canadá y EEUU, y como tal en un contexto donde la diversidad se encuentra asociada a la población migrante que arriba a los países recepto-

res. Si bien este es su inicio, hoy en día es asimilable a la realidad de los países donde la diversidad es previa

a la presencia de los Estados-Nación y refiere a la relación con los pueblos indígenas.

A modo de definición, se puede entender el multiculturalismo como “confluencia en un lugar y tiempo deter-

minados de conglomerados sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo 2008). Como se observa, es una definición bastante amplia y ambigua, es que el enfoque de la multiculturalidad pone su atención en la evidencia de la situación de diversidad, es un primer paso en el reconocimiento, volviéndose por tanto en una

categoría descriptiva sobre una condición social. Este dar cuenta o evidencia la existencia de diversidad, lleva

al multiculturalismo a plantear la promoción del respeto entre los colectivos que hasta ahora o bajo este pris-

ma se mantienen separados. Es una instancia de constatación que debe dar paso a una instancia de acción como lo es la interculturalidad.

La multiculturalidad reconoce la diversidad cultural que existe en todos los ámbitos y promueve el derecho a esta diversidad.

B. Pluriculturalidad

La Pluriculturalidad, por su parte, es una corriente surgida desde la realidad de América Latina y, a partir de ahí, suma a la mirada del multiculturalismo la consideración del enfoque histórico y el reconocimiento de la presencia previa de los pueblos indígenas en los territorios, ahora constituidos por Estados-Nación. Sobre la base de esta diversidad inicial es que se debe, por tanto, reconocer y construir la unidad nacional actual. Esta mirada histórica, busca a la vez ser un reconocimiento de los procesos de violencia y colonialismo aconteci- dos sobre los Pueblos indígenas.

Apela al reconocimiento de las diversidades sociales, agregando esta mirada el reconocimiento del devenir histórico de cada una de ellas y enfatizando en que es esta historia que carga cada sociedad o pueblo, la que construye un territorio unitario o una “totalidad nacional (Walsh, 2009).

C. Interculturalidad

La noción de interculturalidad, bajo este modelo de pluralismo, estará enmarcada en el campo de la relación,

fijándonos de esta manera el deber ser de las interacciones sociales y entre culturas, donde a partir de la dife- rencia se deben encontrar puntos de convergencia para el diálogo. Elementos centrales de esta relación serán

el aprendizaje mutuo y permanente, la cooperación y el intercambio. Esta perspectiva no niega el conflicto, no

obstante, da salida a este por medio de la resolución pacífica y el diálogo.

El contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en condiciones de igualdad. Tal contacto e intercam- bio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orien- tados a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales (Walsh, 2009).

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D. Desde la interculturalidad funcional a la interculturalidad crítica

La importancia de la interculturalidad, radica en que implica acciones conductuales, necesarias de asumir y poner en acción al adoptarla como modelo. Bajo este prisma, desde donde provenga la definición, implicará

las acciones a seguir o la profundización de los cambios planteados. Así mismo, la consideración de la inter- culturalidad en un contexto europeo, será distinto a un latinoamericano, por cuanto sus realidades en torno a

la diversidad se configuran de diferente manera. Así, en palabras de Fidel Tubino (2011):

Mientras que en Europa es plantearse como integrar a los migrantes, como incorporarlos a la sociedad envolvente respetando sus diferencias, en América Latina, es plantearse el problema de cómo hacer para que los que vivieron siempre aquí no sean sometidos a procesos de aculturación, expulsados de sus territorios y postergados de sus derechos.

A partir de estas concepciones surgen distintos tipos de discursos que definen la interculturalidad acorde a

sus objetivos, así se tiene:

discursos oficiales desde el Estado Nación.

discursos académicos.

discursos de movimientos indianistas /indígenas.

Finalmente, dentro del quehacer del estado y las instituciones, se puede ver la existencia de dos modelos de interculturalidad, la denominada interculturalidad funcional o neoliberal y el modelo de la interculturalidad crítica.

La interculturalidad funcional, pone su mirada sobre la necesidad del diálogo y el reconocimiento, sin embar- go, y aquí el porqué de su denominación de neoliberal, no cuestiona ni considera las condiciones de pobreza

y vulnerabilidad vinculadas muchas veces a los grupos subalternos, es decir, no cuestiona las desigualdades

sociales y con ello las relaciones de poder que configuran la sociedad. Bajo esta premisa, se suelen fundar las políticas públicas de la mayor parte de los Estados-Nación, pues más que cambiar las condiciones de relación con los pueblos indígenas, tienen un reconocimiento simbólico de elementos culturales, los que son llevados

o evidenciados a espacios nuevos, dada la mirada de reconocimiento, pero no se rompe con la subordinación.

Por el contrario, en la vereda del frente, se encuentra la interculturalidad crítica, que como su nombre lo señala, busca ser rupturista y un cambio a diferencia del modelo funcional. Desde esta perspectiva, se plantea la ne- cesidad de un paso previo a la incitación al diálogo y convivencia entre culturas y ese paso es la necesidad de revisar cuáles son las condiciones en que se da ese diálogo, buscando visibilizar las causas de por qué no se ha generado ni producido el diálogo y con ello evidenciar las desigualdades sobre las que se ha estructurado la sociedad. Para la práctica, esto implica situarse desde la acción, en el origen de los procesos y no en los efectos que estos causan.

origen de los procesos y no en los efectos que estos causan. Figura 1. Comparación entre

Figura 1. Comparación entre multiculturalidad e interculturalidad.

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La interculturalidad, supone ciertos mínimos para el desarrollo como tal, mínimos que establecen la necesi- dad del reconocimiento de la existencia de identidades individuales y colectivas, el piso de interacción es la existencia de los derechos humanos y sobre este principio, se insiste sobre la necesidad de tener una mirada crítica respecto del relativismo cultural y la existencia de prácticas denominadas culturales que transgreden los Derechos Humanos.

1.4.
1.4.

Enfoque de derechos, equidad de género y participación, pilares para la interculturalidad.

El enfoque de Derechos Humanos, si bien se ha conceptualizado especialmente en cuanto al rol que deben cumplir los Estados, al formular sus políticas públicas, posee ciertos principios extrapolables a la intercultu- ralidad y el cambio socio-político que aquello requiere. Aceptar el enfoque de derechos, supone la aceptación de un marco conceptual que se ha consensuado internacionalmente y al que los Estados o países miembros de Naciones Unidas suscriben. En este consenso, se han estipulado ciertos pilares que componen este enfo- que y que son la existencia de mecanismos de responsabilidad en su cumplimiento para los Estados, ejercer el principio de igualdad y no discriminación, promover la participación, así como el otorgamiento de poder a sectores hasta entonces postergados o excluidos (Abramovich, 2006).

La importancia de adquirir y promover el enfoque de derechos en las políticas, programas, planes, entre otros, tiene relación con el cambio que se genera en la consideración de los sujetos, en tanto sujeto de derechos; así, en vez de situarse sobre la base de la existencia de personas con necesidades, se comienza desde el supues- to de la existencia de sujetos con derecho a demandar determinadas prestaciones y consultas (Abramovich,

2006).

Junto con la consideración de los Derechos Humanos como base, se suma también la equidad de género, como lineamiento transversal a la interculturalidad.

La necesidad de incorporar el enfoque de género será la base para avanzar hacia la equidad, el enfoque de género, aquí será entendido como una perspectiva de análisis que permite mirar la realidad identificando los roles que asumen mujeres y hombres en nuestra sociedad, así como las relaciones de poder y desigualdad que se producen entre ellos y ellas (Defensoría del Pueblo Perú, 2013). Al analizar las políticas, programas, e inclusive las relaciones cotidianas, desde esta perspectiva, se es consciente de las brechas de género a las que se está expuesto, brechas que responden a diferencias generadas y transmitidas por medio de los patro- nes culturales y sociales que se van arraigando en nuestras sociedades. Las brechas de género se sustentan en la desigualdad de la mujer solo por su condición de tal.

La importancia de la equidad de género y la interculturalidad, radica en que ambas miradas, ponen su aten- ción sobre las relaciones que se construyen en la sociedad, relaciones que se cimientan sobre la desigualdad. Estas perspectivas proponen acciones tendientes a cambiar esta situación, como que la equidad de género y la interculturalidad promuevan la protección de los derechos, tanto colectivos como individuales. Asimismo, permiten fortalecer las relaciones personales e institucionales que las personas forman, poniendo como eje la valoración de la diversidad y, con ello, generar propuestas de cambios en estas desigualdades que afectan a grupos tradicionalmente excluidos.

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Finalmente, la participación es el tercer eje presente en esta definición y tiene relación con la necesidad de am- pliar los espacios participativos ciudadanos, en pos de un trabajo común de construcción de sociedad. Cabe destacar que esta participación se puede producir a distintos niveles, algunos de ellos con mayor incidencia

o carácter vinculante que otros y es hacia ellos y su institucionalización que se debe avanzar. Asimismo, esta participación debe cumplir ciertos parámetros, como es la necesidad de que todos los grupos cuenten con la información necesaria y adecuada para ser parte de la toma de decisiones, así como también se debe pro- mover la buena fe por parte del Estado. La participación debe así, propender a generar una mayor igualdad política, así como a extender la justicia social (De Souza Santos 2004 en Sauca & Wences, 2008).

La participación se puede dar en diversos espacios y con diversos fines:

Espacios de Participación Política • Sufragio • Los derechos • Humanos en la Constitu- ción
Espacios de
Participación Política
• Sufragio
• Los derechos
• Humanos en la Constitu-
ción Política
• Elecciones
• Debates
• Protestas
Espacios de Participación Civil y Ciudadano • Información y opinión sobre asuntos públicos • Participación
Espacios de Participación
Civil y Ciudadano
• Información y opinión
sobre asuntos públicos
• Participación en la escuela
• Proyectos de Aprendizaje
Servicio
• Campañas de difusión
información
• Manifestaciones callejeras
Espacios de Participación Comunitaria • Organizaciones locales • Juntas de Vecinos • Agrupaciones juveniles
Espacios de Participación
Comunitaria
• Organizaciones locales
• Juntas de Vecinos
• Agrupaciones juveniles
• Agrupaciones deportivas
• Agrupaciones religiosas
• Agrupaciones culturales
• Agrupaciones artísticas

Figura 2. Espacios de participación 2 .

Canadá, país que alberga una gran diversidad, compuesta por pueblos indígenas, migrantes, además de las

colonias inglesas y francesas, ha trabajado en pos de construir una política de inclusión de la diversidad cul- tural, y para ello ha sentado bases de participación, bajo la premisa de que involucrar a los ciudadanos en la búsqueda y adopción de mecanismos y políticas de armonización intercultural es lo que permite la construc- ción y/o consolidación de un escenario cívico común, favorecedor del entendimiento entre culturas”. (Sauca

& Wences, 2008).

Lo que se sienta en la base de esta concepción de derecho, equidad de género, participación e interculturali- dad, es la necesidad de construir y avanzar hacia ciudadanías interculturales, en la que cada sujeto pueda ser

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capaz de elegir la cultura a la cual adscribe y con ello la posibilidad de construirse una identidad propia, donde no se sienta limitado a reproducir una identidad heredada o la que reproduce la sociedad mayor. Es decir, es el derecho a tener una mirada crítica sobre la construcción de la identidad propia y la sociedad a construir. De igual manera, la disminución de brechas sociales y sistemas de discriminación serán la base de estos postu- lados, buscando, de esta manera, tender hacia la redistribución del poder en las sociedades, especialmente con aquellos grupos tradicionalmente excluidos como mujeres, pueblos indígenas y niños/as.

1.5.
1.5.

¿Por qué Chile es un país multicultural?

La coexistencia de naciones o pueblos, dentro de un Estado, lo nutren de diversidad cultural, que debe ser la base sobre la que se construya el quehacer de dicho Estado.

Antes de abordar la composición particular de Chile, es necesario clarificar conceptos en torno al ideario de nación. Nación significa “una comunidad histórica, más o menos completa institucionalmente, que ocupa un territorio o una tierra natal determinada y que comparte una lengua y una cultura diferenciadas” (Kymlicka, 1996). Bajo esta definición, y en estrecha relación a la situación que se observa en Chile, se tiene que “un país que contiene más de una nación, no es por tanto, una nación-estado, sino un estado multinacional, donde las culturas más pequeñas conforman las minorías nacionales” (Kymlicka, 1996).

En la legislación vigente en Chile, se reconoce la existencia de 9 pueblos indígenas 3 , siendo estos Aymara, Atacameño, Quechua, Colla, Diaguita, Rapa Nui, Mapuche, Kaweshkar y Yagan. El reconocimiento de estos pueblos -exceptuando el caso del pueblo diaguita-, se dio en el contexto de la promulgación de la ley indígena 19.253, el año 1993, tras el proceso de trabajo de la Comisión Especial de Pueblos Indígenas CEPI. En el caso del pueblo diaguita, este fue reconocido tras el trabajo de la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato, desarrollada el año 2003, instancia en la que se consideró la demanda de descendientes diaguitas por ser re- conocidos en la ley, pues hasta entonces eran considerados un pueblo extinto. Tras este proceso, el año 2006 los diaguita son incorporados al reconocimiento existente en la ley. La presencia de estos nueve pueblos se encuentra en todo el territorio nacional, también hay pueblos que cruzan las fronteras estatales, como es el caso de los pueblos aymara, quechua, colla, diaguita y mapuche.

Respecto a las estadísticas de población nacional, y según datos del Censo 2017, los nueve pueblos mencio- nados configuran un 12.8% del total nacional, reconociéndose como tales un total de 2.185.792 habitantes. De este total, las mayores proporciones se concentran en el pueblo mapuche, aymara y diaguita. Acerca de su distribución geográfica, las regiones con mayor proporción de población indígena son: Arica y Parinacota con un 35,7%, Araucanía con 43,3% y Aysén con un 28,7%.

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El detalle de la estadística por pueblo indígena es el siguiente:

Pueblo

Población

Cantidad

Porcentaje

Aymara

156.754

7.2%

Lican Antai

30.369

1.4%

Quechua

33.868

1.6%

Colla

20.744

0.9%

Diaguita

88.474

4.1%

Rapa Nui

9.399

0.4%

Mapuche

1.745.147

79.8%

Kawesqar

3.448

0.1%

Yagán

1.600

0.1%

Otro

28.115

1.3%

Ignorado

67.874

3.1%

TOTAL

2.185.792

100%

Tabla 2. Población de pueblos indígenas, según datos CENSO 2017.

Junto con esta conformación, propia de los países forjados sobre la herencia prehispánica, hoy se ha vuelto latente una nueva diversidad, vinculada con la población migrante que se está asentando en Chile, migrantes que, en su mayor parte, provienen de otros países de América Latina, en lo que se llama proceso de migración sur-sur.

Según los últimos datos censales, los migrantes que declararon residir permanentemente en Chile mostraron un aumento significativo, pasando de un 0.8% en la medición del año 1992, a un 4.35% para el 2017, lo que corresponde a 746.465 habitantes (Censo 2017, INE).

Según la información extraída de este instrumento censal, la mayor parte de los migrantes encuestados se- ñaló haber llegado a Chile entre los años 2010 y 2017 (66.7%). Los países de origen con mayor prevalencia, hasta abril de 2017, fueron Perú 25,3%, Colombia 14,2% y Venezuela 11,2% 4 .

Sobre las bases de esta diversidad, compuesta en base a los pueblos originarios y, posteriormente, a la pobla- ción inmigrante, se erige la realidad actual de Chile.

Desde la conformación del Estado-Nación, Chile se ha constituido desde la multiculturalidad, puesto que tal como señala la pluriculturalidad, en su territorio existió una historia previa a la conformación del Estado, his-

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toria que hace referencia a la preexistencia de pueblos indígenas -algunos inclusive hoy extintos-, que confor- man este territorio y de los cuales se nutre la historia y el desarrollo contemporáneos del país.

La población migrante, por su parte, es también una población que ha estado presente en diversos momentos de la historia de Chile, como las oleadas colonizadoras que buscaron poblar territorios, desde los comienzos de la República. Reconocidas son en la actualidad la colonia italiana en Capitán Pastene, suiza en Traiguýn, croata en Magallanes y, en períodos posteriores, la comunidad palestina en la comuna de Recoleta, para así seguir enumerando, hasta llegar a la situación migratoria actual, con la llegada de poblaciones provenientes de países vecinos.

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EtnohistoriaManual del Participante La etnohistoria de los pueblos indígenas en los siglos XIX, XX y XXI.

La etnohistoria de los pueblos indígenas en los siglos XIX, XX y XXI.Manual del Participante Etnohistoria Si bien el proceso de conquista y colonización de los territorios indígenas,

Si bien el proceso de conquista y colonización de los territorios indígenas, que se ubican en lo que hoy se

denomina Chile, es un proceso posible de retrotraer al siglo XVI y XVII, será a partir del siglo XIX que el Estado chileno, en su modelo actual, comienza la etapa de expansión y consolidación, que lo llevará inevitablemente

a vivir un momento de visibilización y/o reconocimiento de la existencia de pueblos indígenas que habitaban

territorios, que hasta ese entonces no se encontraban bajo plena soberanía chilena. Esta situación, sin duda, llevará al Estado a tomar medidas y comenzará con ello la aplicación de políticas uniformes a la población in- dígena, independiente de su historia, condiciones, y situaciones de desarrollo que viven. Será a partir del siglo XIX que se gestó esta relación unitaria entre pueblos indígenas / Estado chileno.

En ese tiempo se anexan al territorio nacional las provincias del norte grande donde habitaban y habitan aymaras,

quechuas y atacameños (

entre el pueblo Rapa Nui liderado por el Ariki Atamu Tekena y el capitán Policarpo Toro, que tuvo como consecuen- cia la incorporación de Isla de Pascua al territorio y la soberanía nacional. En la misma época, se produce el avance

en el mismo período, el 9 de septiembre de 1888 se suscribe el Acuerdo de Voluntades

)

expansivo hacia el sur de las líneas de fronteras establecidas en el río Malleco en el año 1866, concretándose la ocu-

coincidentemente con estos hechos en el extremo

pación completa de la Araucanía por parte del ejército chileno (

sur, se inicia la ocupación ganadera de la Patagonia e Isla de Tierra del Fuego, que tendrá efectos desastrosos sobre

las poblaciones indígenas que allí habitaban, y en especial para los pueblos Aonikenk y selknam (

)

) (CVHNT, 2003)

Esta política de anexión territorial, será también una política de chilenización y castellanización, proceso por el cual los pueblos indígenas inician un proceso de pérdida de su lengua y sincretismos de algunas de sus manifestaciones culturales, el que se extenderá y masificará a lo largo de los siglos XIX y XX.

Ya en el siglo XXI, la promulgación de la Ley Indígena, o Ley N° 19.253, significó un apoyo a todos los pueblos indígenas, permitiéndoles dar protección a prácticas culturales, así como también apoyar procesos de etnoge- nésis y de valorización y reconstrucción cultural, así como de promoción de las lenguas indígenas.

A continuación, se presenta una breve reseña de cada uno de los pueblos indígenas reconocidos por la legis-

lativa vigente en Chile:

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Pueblo Aymara.

Este pueblo, hacia finales del siglo XIX se ve envuelto en un proceso de conformación de Estados-Nación que llevan a una separación de su población en lo que entonces serán territorios anexados a Perú, Bolivia o Chile, límites que durante inicios del siglo XX seguirán afectos a cambios y con ello a cambios en las nacionalidades de esta población.

Hacia 1907, en Tarapacá se lleva a cabo el proceso de chilenización de este territorio, proceso que también puede ser entendido como de des-aymarización (CVHNT, 2003), para esta población indígena. La escuela pública será el ente electo para llevar a cabo este proceso por medio de medidas, tales como, su inserción en sectores rurales - la primera escuela que se crea en el siglo XX se emplaza en Putre el año 1905-, así como la prohibición de contratación de docentes peruanos, debido a los litigios fronterizos, aún sin resolver por la soberanía de Arica y Tacna (Op. Cit, 11). La iglesia será otro agente chilenizador y civilizador.

Esta política será constantemente reforzada durante el siglo XX, dado el carácter fronterizo del territorio ay- mara, por lo que los eventuales conflictos fronterizos serán un constante aliciente para fomentar la chilenidad,

olvidando o invisibilizando el carácter panandino de la presencia aymara. Durante la dictadura militar, se crea-

ron las escuelas de concentración rural fronteriza, establecimientos que reunían en un poblado central a todo

el estudiantado aymara de zonas cercanas, este tipo de iniciativas generó con ello el desarraigo de los niños de sus territorios de origen y con ello de las actividades habituales propias de sus familias y cultura (CVHNT, 2003). Estas escuelas perdurarán hasta el retorno a la democracia.

El desarrollo minero de la zona norte, tendrá también sus implicancias en la conformación y desarrollo de la

cultura aymara, el auge del salitre, azufre y oro, significó un cambio en la economía local, pasando de ser una economía de tipo familiar de subsistencia agrícola, a una economía de mano de obra, que depende de un sa- lario y otras lógicas económicas para la subsistencia, como la migración campo-ciudad. El acceso a bienes

del mercado, será a su vez un aliciente más para el aumento de la migración desde los valles a la ciudad, que

afectó a estos territorios. A pesar de estos procesos migratorios, aún existe una conexión de quienes emigra-

ron con sus territorios de origen, lo que permite la mantención de algunas prácticas culturales, así como la

reproducción de estas, en los sectores urbanos que ahora habitan.

Pueblo Atacameño.

Para el pueblo atacameño, la presencia hispánica en la época colonial del siglo XVIII tuvo graves repercusio- nes, que aún repercuten en la actualidad. Fue durante el mandato del Corregidor Francisco de Argumaniz, que se prohibió el uso de la lengua kunza, debido al alto predominio que tenía esta lengua en el territorio, lo que, junto a los procesos posteriores de chilenización, provocaron la escasa permanencia de hablantes kunza en la actualidad. La escuela, esta vez en manos del virreinato, será el instrumento para la extirpación del kunza y la enseñanza del castellano, la llevarán a cabo profesores de origen indígena que ya estaban castellanizados (CVHNT, 2003). La irrupción del cristianismo se visualizará en el sincretismo expresado en las fiestas de los santos patronos de los pueblos, ceremonias que son una clara manifestación de la cultura atacameña.

Atacama, de manera similar a lo que ocurrió con los territorios de más al norte, en un inicio de las independen- cias de los Estados-Nación latinoamericanos, fue parte de Bolivia y de manera más tardía - finales del siglo

XIX -, fue anexada a Chile, proceso tras el cual se impulsó con mayor fuerza la chilenización de los territorios.

Ya en el siglo XX, y producto de las actividades mineras y el auge que conlleva la economía de servicios, los

atacameños también se ven impelidos a migrar. La escasez de agua, producto del modelo de privatización

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de este recurso por parte de los colonos yugoslavos, será otro factor presente en los desencadenantes de la migración de la población atacameña.

De manera similar a lo observado con el pueblo aymara, durante la dictadura militar se instalan las escuelas fronterizas que buscan hacer latente el discurso de chilenización, especialmente en aquellas ciudades que tuvieron soberanía de otros estados, ahora vecinos, como es el caso de Antofagasta.

A pesar de este proceso migratorio, aún se mantienen relaciones con los poblados de origen, y más aún, se

continúa con un vínculo de pertenencia y de permanencia de tradiciones y manifestaciones culturales, cons- tituyéndose en espacios de celebración de fiestas religiosas y ceremoniales. Otro elemento de interés, es que se ha observado que, al envejecer la población atacameña, esta suele retornar a sus territorios de origen (CVHNT, 2003).

El pueblo atacameño se articula bajo una figura de comunidad, constituida por la organización comunal y las

familias asentadas en un territorio colectivo, su campo de acción será la organización, el manejo y el control de los recursos naturales y sociales, como la práctica de tareas colectivas, control social y administración de la justicia; la que, además, otorga identidad, sentido de pertenencia a los miembros de una comunidad y defensa de los intereses comunales (CVHNT, 2003). Este sistema organizativo se ha visto debilitado por la irrupción de las juntas de vecinos, como contraparte estatal promocionada durante los años 80, así como por

la imposición de la legislación chilena, que se antepone a los sistemas de administración de justicia propios.

Pueblo Quechua.

El pueblo quechua, ubicado en Ollagüe, es un pueblo que fue reconocido bajo la Ley N°19.253, inicialmente

como comunidades quechua, las que comparten la particularidad de haber adoptado el uso de la lengua quechua, esto último se menciona, debido a que se cree que este grupo es descendiente de comunidades de Lipez (sur de Bolivia) y comunidades atacameñas, constituyéndose como un pueblo que se ubica en la inte- rrelación de otros pueblos indígenas que interactúan en territorios aledaños. A pesar de estar nominalmente circunscritos a Ollagüe, su presencia no se restringe solo a esta localidad, sino que se expande a zonas de bofedales y valles, en los que se realizan los pastoreos, así como a sectores de importancia cultural, con pre- sencia de hitos arqueológicos y de importancia ceremonial.

Similar a lo que ocurre con el pueblo atacameño, una vez que se acaba el dominio español, este territorio pasa a estar bajo soberanía boliviana y será a finales del siglo XIX, producto de la Guerra del Pacífico, que Chile se hará de estos territorios, comenzando así el proceso de chilenización de su población.

El poblado de Ollagüe es un punto de paso del ferrocarril, de alta importancia para la explotación minera de la

zona, así como también su ubicación fronteriza y de control de aduana, lo le dará una alta importancia para el Estado Chileno. La imposición de escuelas fronterizas, será un elemento que incidió en la pérdida de lengua, tanto por el desprestigio social que se realiza de la lengua indígena, como por la imposición, y con ello despla- zamiento del quechua en pos de la masificación del castellano.

A partir de la promulgación de la Ley Indígena, esta comunidad quechua comienza a rearticularse y a revitali-

zar su lengua, de la que aún quedaban hablantes, encontrándose en este proceso en la actualidad.

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Pueblo Colla.

Una de las particularidades del pueblo colla, ha sido su trashumancia y con ello su presencia en diversos sectores andinos, así como en territorios hoy reconocidos como argentinos. Debido a esta movilidad, sus límites de ubicación suelen ser difusos, a la vez que les significó una mayor interrelación con otros pueblos

indígenas, ubicados en territorios cercanos y con ello el uso de préstamos culturales y la definición de contar con una cultura y cosmovisión andina, que se expresa en aspectos, como el uso de la lengua quechua. Debido

a esto, y a que su instalación en territorio nacional fue a partir del siglo XIX, su reconocimiento dentro de la Ley Indígena se vio dificultado.

Los collas llegan a la cordillera de Atacama en el siglo XIX, específicamente del año 1870 son los primeros antecedentes que se tienen (CVHNT, 2003), en un proceso de movimiento por búsqueda de pastizales, esto basándose en su economía ganadera caprina, caballar, mular y ovina. Su sistema de trashumancia, considera

a su vez el uso de pisos ecológicos acorde a las disponibilidades de agua y pastos, así como a las condiciones

climáticas especialmente de invierno y verano. Estos pisos ecológicos suelen ser reconocidos como verana- das e invernadas. La invernada se produce generalmente en los meses cercanos a noviembre y corresponde

a subir a la cordillera, por cuanto tras los tiempos de lluvia los pastos han crecido y es posible alimentar al

ganado. la veranada por su parte, se produce en época invernal y corresponde a bajar a aquellos territorios en los que no hay precipitaciones de nieve y que las condiciones climáticas son favorables para los animales.

Pueblo Diaguita.

El pueblo diaguita, fue el último pueblo en ser reconocido por la legislación actual, el año 2006, esto debido a

que era considerado un pueblo ya extinto. Este pueblo se ubica principalmente en el valle de Huasco Alto, terri- torio alguna vez reconocido como Pueblo de Indios de Huasco Alto. Dentro de las características culturales de este pueblo, se encuentra la existencia de su lengua kakan, hoy extinta, pero que está presente en toponimia

y apellidos en el norte chico.

Una vez finalizada la colonia, y con ello el término de los pueblos de indios, la población huascoaltina, vivió un proceso de transformación, pasando a constituirse en una sociedad estanciera en 1903, lugar en el que de manera solapada continuó desarrollándose la cultura diaguita (Durston, 2013). Producto de este cambio so- cioeconómico, el pueblo diaguita se creyó extinto y más bien los textos suelen hacer referencia a su existencia colonial y arqueológica.

Pueblo Rapa Nui.

La organización política y social de este pueblo se sustenta sobre la base de linajes, organizándose tribal- mente y donde cada uno de estos grupos contaba con un territorio definido, un jefe o cabecera al que se le atribuían poderes -mana-, por medio de los cuales tenía el control de su clan. Todas las relaciones sociales y políticas estaban organizadas bajo un sistema propio de control que contenía disposiciones y tabú sobre los cuales se erigía el orden en la isla.

Isla de Pascua, el territorio en el que vive el pueblo Rapa Nui, fue anexado a Chile en 1888, tras el Acuerdo de Voluntades, suscrito entre el Estado y las autoridades tradicionales rapa nui, “este acuerdo establecía la cesión de soberanía de la isla a favor del Estado chileno, comprometiéndose este a entregar educación y de- sarrollo a los isleños, quienes mantenían sus derechos de propiedad sobre la tierra y sus jefes rapanuis sus investiduras” (CVHNT, 2003). Este acuerdo se verá truncado por gobiernos posteriores, que buscarán cambiar

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el destino de la isla, convirtiendo sus suelos y propiedades en estancias ovejeras que implicarán la pérdida de

territorio para el pueblo rapa nui. Previo a esta anexión al Estado chileno, la isla estaba concebido como un

territorio abierto, que diversas colonias utilizaron para extraer mano de obra, bajo la figura de esclavos poliné- sicos, “fueron al menos 20 naves las que recalaron en Pascua entre el 15 de junio de 1862 y el 18 de agosto de 1863, reclutando en forma forzosa a unos 2.069 polinesios, de los cuales al menos 1.400 eran de origen rapanui, lo que constituía casi el 35% de la isla y casi el 70% de los polinesios desembarcados forzosamente en el Callao” (CVHNT, 2003). Finalmente, el Estado francés pone fin a esta situación y comienza un proceso de repatriación de esclavos polinésicos, no obstante, esta decisión también significó la introducción de la viruela y tuberculosis a la isla, enfermedades que azotaron a la población. Este tráfico de esclavos, significó

la disminución abrupta de la población rapanui. Para 1877, se registra la existencia de tan solo 111 personas

originarias en la isla Rapa Nui (Durston, 2013).

A mediados del siglo XIX, llegan las primeras misiones católicas a la isla para llevar a cabo la evangelización

de los rapanui; en 1866, se establece la primera misión católica como tal, aunque ha habido instancias previas de catecismo y formación católica para los isleños. Los evangelizadores pondrán acento en promover el uso de vestimentas entre los rapanui, así como extirpar la práctica de los tatuajes. En 1917, se instauró la primera escuela pública en la isla, y en 1967, el Estado hará uso e instalación como tal en la isla.

Pueblo Mapuche.

Del pueblo mapuche es de quien se ha dado a conocer mayor información respecto de su etnohistoria y su situación actual como pueblo, así como sus demandas reivindicativas en la actualidad.

A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, los mapuche serán un pueblo avocado fuertemente a la ganadería, las grandes extensiones de tierras permitieron este desarrollo económico. Esta situación se verá fuertemente afectada, una vez iniciada la denominada Pacificación de la Araucanía, con la consecuente re- ducción de tierras.

Al igual como se ha visto en los otros casos, la escuela será el agente chilenizador por excelencia, siendo el mapudungun el principal elemento a erradicar de la población mapuche. Esto llevó a que las primeras organi- zaciones mapuche del siglo XX, hicieran eco de esta situación y consignen entre sus demandas la necesidad de una educación pertinente y que les permita mantener el desarrollo de sus prácticas culturales y de su len- gua. La iglesia será un segundo agente civilizatorio, que incidirá en las costumbres del pueblo mapuche, como

lo fue por ejemplo el caso de la poligamia y la existencia de sus agentes de salud tradicionales.

La organización mapuche será constante desde 1920 en adelante, llegando inclusive a tener participación parlamentaria y ministerial a lo largo del siglo XX. Las demandas serán más o menos constantes y tendrán relación con la búsqueda de protección de las tierras mapuche y el avance del mercado y los colonos, la edu- cación pertinente y formas de participación que incorporen la forma de ser mapuche.

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Pueblos Australes.

Los pueblos aonikenk, selknam, yagán y kaweshkar, fueron los que sufrieron el mayor genocidio dentro de la historia de Chile, llegando incluso a la extinción de los pueblos aonikenk y selknam. Actualmente, en cantidad bastante disminuida, aún persiste la presencia de población selknam y yagan, confinados en pequeños terri- torios y con una alta pérdida cultural, producto de los procesos de colonización vividos.

Para el caso del pueblo aonikenk, la instauración del Estado chileno y con ello el sistema económico estan- ciero ganadero, significó un arrinconamiento y cambio en su forma de vida nómade que los obligó a buscar nuevas tierras de asentamiento, trasladándose mayormente a lo que hoy es la patagonia argentina. Junto a ello, las enfermedades y el trato cruel de los estancieros hacia esta población, mermaron a este pueblo. Los últimos registros de población aonikenk en territorio chileno son del año 1927 y corresponden a grupos que andaban de paso venidos desde Argentina (CVHNT, 2003).

Por su parte, el pueblo selknam, habitante del territorio conocido hoy como Tierra del fuego, pueblo cazador recolector, sufrió una suerte similar, por cuanto, los territorios que habitaban fueron entregados a colonos es- tancieros que se instalaron allí, con apoyo del Estado chileno. Esto significó la casi extinción de la población selknam, producto de los malos tratos de los estancieros, así como su radicación en una misión salesiana, instaurada para civilizarlos y liberar los territorios para la instalación de nuevas estancias. Esta radicación tra- jo consigo enfermedades para los selknam que diezmó a la población. La colonización será también espacio para el traslado de esta población a zoológicos humanos en Europa, otro hecho que atentará contra sus vidas. Para mediados del siglo XX, la población ya estará prácticamente extinta, existiendo registro de la muerte del último descendiente selknam en los años 60.

Pueblo Yagan.

El pueblo yagan, es un pueblo canoero que utilizaba y habitaba en los territorios cercanos a los canales del Cabo de Hornos. La mayor parte del tiempo, los yaganes pasaban gran parte del tiempo en sus canoas na- vegando y cuando llegaban a tierra, armaban toldos provisorios en los que se asentaban durante unos días. Estarán en una competencia constante por el uso del territorio con el pueblo kaweshkar. Desarrollaron una organización social familiar, en la que el padre era la autoridad. Poseían división del trabajo, siendo los hom- bres los encargados de la caza y la pesca, y las mujeres, por su parte, estaban encargadas de la mantención del fuego y la recolección de mariscos, entre otras funciones.

Los primeros contactos con población no indígena sucedieron en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se estableció una misión anglicana en los territorios que hoy corresponden a la ciudad de Ushuaia -territorio argentino-. Esta misión se acercó a la población, logrando congregar a cerca de mil personas, con el fin de cambiar sus hábitos nómades y promover el uso de vestimentas; sin embargo, en 1885, el territorio se vio expuesto a un brote de rubéola que diezmó a la población y terminó con la estadía de la misión en Ushuaia.

Las misiones, así como el proceso de colonización llevado a cabo por el Estado chileno, en pos de la explota- ción de oro, fueron cambiando el modo de vida de los yaganes, perdiendo sus prácticas culturales. Su lengua, será otra práctica cultural que se perderá. Hacia inicios del siglo XX, el pueblo Yagán, verá alterado todo su sistema de vida por la presencia colona y de cazadores de lobos marinos. En 1960, ante el progresivo descen- so de la población yagán, por muerte o mestizaje, el gobierno decide radicar a todos los descendientes en la denomindada Villa Ukika, ubicada en Puerto Williams, poblado en el que se ubican hasta hoy en día. El objetivo de asentarlos en este lugar es que tengan acceso a salud, educación y todos los servicios que el Estado les pueda proveer.

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Pueblo Kaweshkar.

Este pueblo, canoero al igual que los yaganes, se ubicó en los canales del estrecho de Magallanes, mante- niendo un modo de vida nómade. Hoy en día, se encuentran asentados, principalmente, en Puerto Edén, Punta Arenas y Puerto Natales. De manera general, poseen un sistema de vida prácticamente idéntico al del pueblo yagán, diferenciándose en la lengua, que es distinta en cada uno de estos pueblos.

La caza de lobos marinos y nutrias, llevó a los kaweshkar a tener un alto contacto con extranjeros, chilotes y población chilena que se adentraba en la caza de estos animales. El interés de kaweshkar y de cazadores por estos animales, los llevará a enfrentamientos constantes.

Al igual como ocurrió con los otros pueblos australes, las misiones cristianas, serán espacios de civilización, los kaweshkar fueron trasladados hacia la Misión Salesiana, instalada en la Isla Dawson, lugar en el que se les promovía la vida sedentaria, desarrollando otras actividades económicas -agrícolas principalmente-, así como otros modos de vida y de alimentación. Las enfermedades, tales como pestes, alcoholismo y enfermedades venéreas producirán una merma significativa de la población, pasando de ser 800 personas, a fines del siglo XIX, a tan solo 60 personas, a mediados del siglo XX. (CVHNT, 2003).

En 1940, el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, entrega a la FACH la responsabilidad de hacerse cargo de la po- blación kaweshkar que aún sobrevive, esto llevó a que se promueva la instalación de esta población en Puerto Edén, territorio en el que hoy aún se asientan y poseen la única comunidad indígena kaweshkar, bajo la figura de la Ley Indígena. Se ha constatado la existencia de otras organizaciones kaweshkar en espacios urbanos de la ciudad de Punta Arenas y Puerto Natales.

Con el retorno a la democracia y la promulgación de la Ley Indígena, se sentará un escenario favorable para que los pueblos indígenas inicien procesos de revitalización cultural, etnogénesis, revitalización lingüística, entre otros procesos, que les permita reafirmar su identidad, tras todos los procesos de subordinación que han vivido en su historia.

Para más detalle acerca de la etnohistoria de nuestros pueblos indígenas, revise el documento: Informe
Para más detalle acerca de la etnohistoria de nuestros pueblos indígenas,
revise el documento:
Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato 2003.
Disponible en plataforma.

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Derechos Indígenas y Demandas de Educación.Manual del Participante Los Derechos Indígenas en el sistema internacional de protección de los Derechos Humanos.

Los Derechos Indígenas en el sistema internacional de protección de los Derechos Humanos.Participante Derechos Indígenas y Demandas de Educación. En la actualidad, los pueblos indígenas gozan de

En la actualidad, los pueblos indígenas gozan de importantes instrumentos de protección de sus derechos colectivos en el marco de los de los derechos humanos, a nivel internacional. Entre los principales instrumen- tos, figura la declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (DNUDPI) del año 2007 y el Convenio N°169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), los cuales consagran sus derechos políticos, territoriales, educativos, culturales y lingüísticos.

En ese sentido, y en el contexto educativo propiamente tal, el Convenio N°169 de la OIT, establece el deber que tienen los Estados, de enseñar a niños y niñas indígenas a leer y escribir en su propia lengua o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan (artículo 28). Además, se establece que uno de los objetivos de la educación dirigida a niños y niñas miembros de pueblos indígenas, será impartirles conoci- mientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en igualdad de condiciones en la vida de su propia comunidad y en la nacional (artículo 29).

A. Los Pueblos Indígenas, preexistencia al Estado Nacional, Libre Determinación y Colonialismo Interno.

Como se sabe, los pueblos indígenas son colectivos anteriores a los Estados-Nación, poseedores de un terri- torio, una lengua, una cultura tradicional y un sistema de organización sociopolítico, entre otros componentes, que los configura como pueblos (o naciones) preexistentes en estos territorios. Mientras que, como sujetos de derechos colectivos, son hoy titulares de aquellos derechos en el marco de los Derechos Humanos.

Uno de los pilares esenciales en materia de derechos políticos colectivos, corresponde a la Libre Determina- ción. Este término es reconocido a nivel internacional desde 1966, en un momento histórico en que Estados asiáticos y africanos alcanzan su independencia y logran la mayoría al interior de las Naciones Unidas, en un escenario de guerras de liberación, que en su gran mayoría terminaron con la derrota de las potencias europeas. Por ello, el primer artículo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y del Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales, idéntico en ambos instrumentos, dispone que: “Todos los pue- blos tienen el derecho a la libre determinación; en virtud de este derecho, determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social y cultural”.

Cuando se utiliza el rótulo de libre determinación, no se puede escindir el contexto desde el cual proviene, que se sitúa en la segunda mitad del siglo XX, en el contexto de las luchas políticas descoloniales. En aquel escenario, la libre determinación de los pueblos es comprendida como el derecho a liberación nacional de las colonias y territorios no autónomos, como también el derecho a la integridad territorial de las naciones que no se encuentran constituidas como Estados. Sin embargo, esta definición relegó la problemática de los pueblos que, pese a los procesos de liberación nacional que lograron los territorios que habitaban, se mantuvieron subyugados en una situación también colonial, esta vez al interior de un Estado políticamente independiente.

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Desde la perspectiva de los estudios coloniales, la estructuración del poder, a través del colonialismo en la conquista de América, África y Asia, es la esencia de la Modernidad. Este sistema conformó un fenómeno

a nivel planetario, en el cual las potencias europeas se extendieron hacia el resto del mundo, configurando

relaciones asimétricas con los territorios colonizados, tanto a nivel económico como político e intersubjetivo.

Partiendo de la premisa que todos los pueblos son agentes de un derecho universal de libre determinación, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos indígenas (DNUDPI) del año 2007, es-

tablece en su artículo 3° que “los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En virtud de este derecho, determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social

y

cultural”. Pero el reconocimiento del derecho de libre determinación de los pueblos indígenas no es igual a

la

definición del debate internacional de los años 1960, en la cual se relevaron los estatutos de estatalidad o

soberanía, como sinónimos de libre determinación.

La libre determinación es considerada un derecho humano, del que son acreedoras todas las personas. De acuerdo con la ONU, sobre la situación de los derechos humanos de los indígenas, la libre determinación es “entendida como un derecho humano, la idea esencial de la libre determinación es que los seres humanos, individualmente o como grupos, tienen por igual el derecho de ejercer control sobre sus propios destinos y de vivir en los órdenes institucionales de gobierno que se diseñen de acuerdo con ese derecho”.

Sin embargo, y pese a tales prerrogativas, bajo la lógica de la configuración de los Estados-Nación en todo el continente, ya como repúblicas independientes, estos mantuvieron las mismas dinámicas de dominación

y asimetría, configurando lo que se conoce como colonialismo interno, noción que para González Casanova:

[…] está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal. Los pueblos, minorías o naciones colonizados por el Estado-nación sufren condiciones semejantes a las que los ca- racterizan en el colonialismo y el neocolonialismo a nivel internacional: habitan en un territorio sin gobierno propio; se encuentran en situación de desigualdad frente a las elites de las etnias dominantes y de las clases que las integran; su administración y responsabilidad jurídico-política conciernen a las etnias dominantes, a las burguesías y oligar- quías del gobierno central o a los aliados y subordinados del mismo; sus habitantes no participan en los más altos cargos políticos y militares del gobierno central, salvo en condición de asimilados; los derechos de sus habitantes y su situación económica, política, social y cultural son regulados e impuestos por el gobierno central; en general, los colonizados en el interior de un Estado-nación pertenecen a una raza distinta a la que domina en el gobierno nacio- nal, que es considerada inferior o, a lo sumo, es convertida en un símbolo liberador que forma parte de la demagogia estatal; la mayoría de los colonizados pertenece a una cultura distinta y habla una lengua distinta de la nacional.

B. Convenio N°169 de la OIT de 1989

Se destaca este instrumento internacional, dado que resguarda derechos que, para el Estado que lo suscribe

(como el caso de Chile), son vinculantes para las acciones y medidas (administrativas o legales) que afecten

a los pueblos indígenas.

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¿Qué es la OIT?

Es la organización del sistema de las Naciones Unidas, especializada en el establecimiento de normas cuya finalidad es mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los pueblos indígenas. La OIT, fue fundada en 1919 y se distingue de las demás organizaciones del sistema de la Oranización de las Naciones Unidas, por ser la única que no se compone exclusivamente de gobiernos, pues en ella coparticipan gobiernos, empleadores y trabajadores.

Empleadores

Gobiernos OIT
Gobiernos
OIT

Figura 3. Organización interna de la OIT.

Trabajadores

¿Cuál es la importancia del Convenio N°169 de la OIT?

Constituye un avance sustancial en el reconocimiento y protección de los derechos de los pue- blos indígenas.

Reconoce a los pueblos indígenas como sujetos de derecho internacional.

Es el único instrumento vinculante sobre pueblos y derechos indígenas.

Es el primer instrumento internacional que reconoce la autoidentificación de los pueblos indíge- nas o tribales como un criterio fundamental.

Introduce – en sentido restringido – el concepto Pueblos.

Reconoce una autodeterminación en versión autonomía.

Reconoce derechos colectivos.

Introduce la noción de territorio como concepto distinto, pero complementario al de tierras.

Reconoce la especial relación de los pueblos indígenas con el medio ambiente, como soporte espiritual y material.

Establece que los gobiernos deben instaurar políticas que favorezcan el desarrollo educativo y de las lenguas de los pueblos interesados, de manera conjunta.

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D. Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), de 1989.

El 20 de noviembre de 1989, se adoptó la Convención sobre los Derechos del Niño, con la finalidad de garan- tizar sus derechos. Su relevancia radica en establecer el reconocimiento de derechos respecto a la identidad cultural de los pueblos indígenas, dada su importancia para el desarrollo de los niños. Indicando en su preám- bulo: “Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño”.

El artículo 29 de esta Convención, se dedica, de modo particular, a tratar los objetivos de la educación de los niños, abordando temáticas amplias como el desarrollo de la personalidad y el respeto a la diversidad cultural

y los objetivos de la Carta de Naciones Unidas, como señala la letra c) del artículo: “Inculcar al niño el respeto

de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya”.

Mientras tanto, el artículo 30 de la Convención, se refiere en específico al derecho de los niños pertenecientes

a minorías, estableciendo que no se negará el empleo del propio idioma: “En los Estados en que existan mino-

rías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías, o que sea indígena, el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.

Si bien, este derecho no hace referencia de manera específica a la educación, preceptúa el respeto por la propia cultura y el propio lenguaje a nivel general, es decir, consagra el derecho de los niños y niñas a utilizar su idioma originario, en cualquier contexto, ya sea privado o público. Sin embargo, le resta importancia a los deberes de los Estados, al afirmar dicho derecho en forma negativa, no se negará, lo que permite la argumen- tación por parte del sujeto pasivo de la obligación, es decir, el Estado, de no existir propiamente un deber de actuación, sino de no perturbar la utilización de las lenguas indígenas, bajando los estándares de actuación.

Sin embargo, dada la finalidad de la Convención, se puede sostener una idea más robusta de este derecho, en el entendido que es necesario lograr un efectivo goce de los derechos e interpretando de manera integral el instrumento, se puede llegar a la conclusión de la existencia de deberes positivos por parte de los Estados signatarios, de adecuar su legislación a este respecto e institucionalizar el mencionado derecho.

Ambos artículos, vistos de manera conjunta, permiten sostener que existe una normativa que va más allá de permitir la utilización de la lengua originaria, ya que al analizar la Convención en su conjunto se puede obser- var que existe un fomento al desarrollo de las diversas culturas, orientado a generar un entorno de tolerancia. En particular, esta interpretación se debe a que uno de los problemas que afectan en particular a los niños de origen indígena, es la falta de pertinencia de la mayoría de las políticas y programas que componen la oferta pública dirigida a la infancia.

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3.2.
3.2.

Contexto Nacional de los Derechos Indígenas.

A. La Emergencia Indígena en Chile y América Latina en el marco de los 500 años de Conquista.

Ya desde la década de los ochenta, previo a la conmemoración por parte de los Estados latinoamericanos de los 500 años del denominado Descubrimiento de América, a nivel continental los pueblos indígenas iniciaron procesos reivindicativos y de movilización social orientado a su visibilización e incidencia en la agenda de los Estados. Fenómeno que Bengoa (2000) denomina Emergencia Indígena, dando cuenta de un panorama político, sociocultural e identitario de la diferencia étnica en el continente hasta ese entonces aparentemente dormida.

Así, puesto a los pueblos indígenas del continente al fenómeno común de la conquista y el despojo territorial como elementos transversales, hacen tanto de su historia como de sus demandas contemporáneas un relato unificador, en tanto indígenas. Lo que se expresa en procesos reivindicativos, de deliberación, planteamientos de demandas y consolidación de agendas puestas en los organismos multilaterales e incidencia en la agenda interna del propio Estado nacional chileno, lo que, a partir de la recuperación del sistema democrático al inicio de la década de los noventa lentamente comienza a materializarse en políticas públicas

B. Ley Indígena 19253, de 1993

Constituye el marco normativo que se sitúa a principios de la década de los 90, en el contexto de un proceso de movilización social y de negociación política de las organizaciones de los pueblos indígenas de Chile, con el retorno de los gobiernos democráticos al país. Se promulga el año 1993, y establece a la Corporación Na- cional de Desarrollo Indígena (CONADI) como el ente institucional de su implementación.

En la Ley Indígena, el Título IV en su encabezado “De la cultura y educación indígena”, que está constituido tan solo por seis artículos, la primera parte de orden más bien general, dedica solo dos preceptos a la educación indígena, (artículos 32 y 33).

En primer lugar, dentro de las normas más generales sobre cultura, el artículo 28 del cuerpo legal define pará- metros de protección y respeto a la cultura e idiomas indígenas. En cuanto al derecho a la lengua señala que:

“el reconocimiento, respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas contemplará:

a. El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad indígena;

b. El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que

c. posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente;

d. La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en la enseñanza superior;

Para el cumplimiento de lo señalado en el inciso anterior, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, en coordinación con el Ministerio de Educación, promoverá planes y programas de fomento de las culturas indí- genas. Asimismo, deberá involucrarse, para el cumplimiento de dichas finalidades, a los gobiernos regionales y municipalidades”.

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Este artículo define lineamientos importantes sobre el tratamiento de las lenguas indígenas en Chile, además de la propia educación intercultural bilingüe (EIB), tal como lo establece en el artículo Nº 32: “…desarrollo de un sistema de educación intercultural bilingüe, a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global” (Ley Indígena. 1993).

C. LGE y Decreto 280: Incorporación en el aula de la perspectiva indígena hoy.

Ley N°20.370 o Ley General de Educación (LGE) del año 2009. Además del Decreto 280 del Mineduc que establece Marco Curricular del Sector Lengua Indígena, constituyen en la actualidad los pilares concretos que mandatan la materialización prescriptiva -en términos curriculares- de la incorporación de las lenguas y culturas indígenas al proceso educativo formal. Así, por ejemplo, la LGE incorpora la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas y niños de los pueblos indígenas de la Educación Parvularia, Básica y Media, en aque- llos establecimientos en que la población indígena sea un “alto porcentaje” (artículo 23, artículo 28, artículo 29 y artículo 30).

Como se sabe, el Decreto 280 fija el Marco Curricular a través de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para el Sector Lengua Indígena (SLI). El cual, dado su reciente proceso de implementa- ción, es un paso inédito tanto desde la perspectiva legal como normativo-curricular en el proceso pedagógico chileno.

3.3.
3.3.

Demandas de los Pueblos Indígenas por Educación.

Como se ha destacado precedentemente, el marco de los reconocimientos de los derechos colectivos de los pueblos indígenas a nivel internacional y nacional, se sitúa en el contexto de los Derechos Humanos. Aque- llos, en términos históricos, se puede afirmar que son relativamente recientes, teniendo en cuenta la larga historia de exclusión de estos pueblos, desde tiempos de la conquista hasta el “colonialismo interno” de los Estados-Nación. Entonces, desde esa perspectiva, los derechos educativos, lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas de Chile, caben en el marco de protección que otorgan los derechos colectivos, descritos y explicitados en los instrumentos respectivos.

Sin embargo, en el ámbito de las demandas asociadas a la educación, el mundo indígena ha venido manifes- tando distintos aspectos a lo largo del siglo XX. Así, en los inicios de la república, el proceso educativo formal estaba fundamentalmente dirigido desde el mundo confesional católico. Luego, con el impulso del proceso de alfabetización e incorporación de las sociedades indígenas al proceso de construcción de una identidad chilena, el Estado inicia de manera creciente los esfuerzos por ampliar el sistema educativo en las zonas con alta presencia indígena. Como colectivos, estos pueblos permanecen invisibilizados en sus diversas expresio- nes distintivas que lo caracterizan y los hicieron diferentes al conquistador europeo, primero, y la expansión estatal, después.

Por razones históricas, la mayor vinculación de los conquistadores primero, y del Estado más tarde ha ocurri- do con el pueblo mapuche por sobre los demás pueblos indígenas. Lo que se explica, en gran medida, por la

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situación de conflicto y relaciones fronterizas de larga data. Sin embargo, los procesos de exclusión social, desigualdades territoriales, discriminación, subordinación estructural y minoración de su lengua y cultura, cau- sadas a partir de la ocupación de sus territorios por parte del Estado les son comunes (CEPAL -ATM. 2013).

A lo largo del siglo XX, los pueblos indígenas, en distintos momentos, inician procesos organizacionales de

distintos tipo y modalidades en función de sus condiciones y finalidades, siempre en el contexto de búsqueda de interlocución con las autoridades estatales, en un marco de relación subordinada frente a su presencia.

Así, desde finales del siglo XIX e inicios del XX, tanto los pueblos andinos del norte como los de sur, asumen

la necesidad de inscripción y protección de sus tierras (González S. 2002) en las instituciones creadas para

dicho fin (Comisión Radicadora de Indígenas, por ejemplo), para luego lentamente, abrirse a otras temáticas como reivindicaciones, como acceso a la educación formal, su lengua, cultura y tradiciones.

En ese contexto, se inicia entonces un lento proceso de adaptación, incorporación y aproximación de personas indígenas al modo de vida y sistema institucional, así como de nacientes organizaciones o agrupaciones gre- miales que plantean sus puntos de vista, a la luz de las condiciones de vida de su gente y pueblos respectivos.

Así, investigaciones han señalado que desde 1920 en adelante, es posible encontrar antecedentes de las demandas de profesores, intelectuales y representantes indígenas por una educación que en ese momento quizás no hubiera sido tildada de intercultural, pero es diferenciada de la educación estándar del sistema escolar chileno. Dado que los mapuche representan el pueblo indígena más numeroso del territorio chileno, y con el que el Estado tuvo más contacto, es comprensible que los siguientes antecedentes, recopilados por Cañulef (2000), se basen en escritos específicamente producidos por personas mapuche o en relación a este pueblo indígena.

1. El libro Lemunantu, usado para la catequesis, que comenta un gran comicio araucano celebrado en Osorno en 1925 y que entrega su visión acerca de la educación que debieran recibir los niños mapuche.

2. Las reflexiones de la educadora mapuche Zoila Quintremil, contenidas en la ponencia Características del Niño Araucano, presentada en la Concentración de Profesores de Escuelas de Carácter Indígena de Temuco, en junio de 1935.

3. La petición Memorial y Documentos elaborada por la Junta General de Caciques del Butahuillimapu, enviada en diciembre de 1935 al presidente Alessandri Palma.

4. Las conclusiones de la comisión de estudio de la enseñanza indígena del Congreso de Profesores Radi- cales, celebrada en Santiago en septiembre de 1939 (comisión presidida por el profesor mapuche José Inalaf, adscrito al Partido Radical).

5. La postura de la Juventud Moderna Araucana, formada por jóvenes intelectuales mapuche en una asamblea de 1943.

6. Las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico de Maestros Araucanos celebrado en febrero de 1948, cuyos fines fueron la creación de una organización de profesores indígenas y velar por los intere- ses sociales de los niños mapuche.

7. La visión de la enseñanza para el indígena, de la educadora mapuche Zenobia Quintremil, contenida en su Memoria de Título, en 1948.

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8. Las reflexiones del profesor Ignacio Huenchullan, contenidas en su artículo La Culturización, problema número uno del pueblo indígena, en 1953.

9. Las reflexiones del dirigente del Frente Unido Araucano y de la Unión de Profesores Indígenas, Gregorio Seguel, en 1956.

Como es posible apreciar, las demandas planteadas se refirieron a aspectos generales de la educación, pero también a aspectos específicos, tales como reflexiones sobre las características de la educación mapuche, las condiciones culturales del aprendizaje, los principales problemas en el proceso de enseñanza a los niños mapuche y la importancia de la organización entre los profesores (Riedemann A. 2008).

Posteriormente, y como se ha señalado, será recién en la década de los 90 cuando se materializa una Ley Indígena, donde las demandas generales planteadas por organizaciones y personas indígenas se vienen a expresar en algunos artículos sobre la lengua, cultura y educación en contextos indígenas.

4.
4.

Referencias.

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Manual del Participante

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Manual del Participante

Módulo 2:

Gestión educativa e intercultural en una escuela para todos y todas.

1.
1.

Marco Jurídico que sustenta la Educación Intercultural en Chile.

Es importante aclarar que tanto la jurisprudencia nacional, como internacional, ha incorporado un enfoque intercultural, producto de la demanda que han llevado los diversos pueblos que luchan por su autodetermina- ción. En América Latina, los movimientos de los pueblos originarios han logrado que los Estados incorporen sus perspectivas en distintos ámbitos y sectores. En Chile, las demandas por una educación intercultural indí- gena se remontan a la década de 1930 por diversas agrupaciones mapuche (Cañulef, 1998). Sin embargo, las leyes y normativas que responden a estas antiguas demandas solo llevan un poco más de dos décadas, lo que transforma a Chile en un país que se integra tardíamente el desarrollo de la educación intercultural indígena.

Para hacer este pequeño recorrido jurídico en el ámbito de la Educación Intercultural en Chile, es necesario recordar que el principal documento jurídico es la Constitución del Estado, siguiendo en orden de importancia, se encuentran las Leyes y Tratados Internacionales, le siguen los Decretos Supremos, Decretos Exentos, Re- soluciones e Instructivos del poder ejecutivo.

Constitución del

Estado

Instructivos del poder ejecutivo. Constitución del Estado Leyes y Tratados Internacionales Decretos Supremos Decretos

Leyes y Tratados Internacionales

Constitución del Estado Leyes y Tratados Internacionales Decretos Supremos Decretos Exentos Resoluciones e

Decretos Supremos

Estado Leyes y Tratados Internacionales Decretos Supremos Decretos Exentos Resoluciones e Instructivos Figura 4.

Decretos Exentos

Tratados Internacionales Decretos Supremos Decretos Exentos Resoluciones e Instructivos Figura 4. Jerarquía jurídica

Resoluciones e

Instructivos

Figura 4. Jerarquía jurídica chilena.

Antes de entrar a las normas educativas, se debe mirar la Constitución, cuya principal deuda es el reconoci- miento a los Pueblos Originarios que habitan el territorio chileno, sin embargo, en el Capítulo I titulado “Bases de la Institucionalidad”, se reconocen derechos fundamentales que son basales para promover y profundizar la interculturalidad en los diversos territorios. Se destaca de este capítulo: “Las personas nacen libres e igua- les en dignidad y derechos (…) El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el

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bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos y garantías que esta Constitución establece” (Art. 1); “El ejercicio de la soberanía reconoce como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta constitución, así como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes” (Art. 5).

Que la Constitución asegure en su texto la dignidad humana, hacen tangible y reales tales derechos. Agustin Squella (2000), define este hecho como el proceso de “positivación” de los Derechos Humanos. Así, los dere- chos de cualquier Ser Humano, más allá de cualquier discusión filosófica, se aseguran con una base jurídica de sustentación objetiva que, junto con hacerlos más ciertos, favorecen también su mayor efectividad.

1.1.
1.1.

Estado Chileno en el Contexto Internacional.

En línea con lo anterior, el Estado chileno ha suscrito la mayor parte de los tratados, convenios y pactos internacionales, que aseguran la no discriminación y atención a los diversos colectivos que habitan su terri- torio. Los órganos de la ONU, creados en virtud de tratados, comparten un enfoque común en lo relativo al

significado de la discriminación. En el párrafo 7 de su Observación General No. 18, el Comité Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU define la discriminación como “toda distinción, exclusión, restricción

o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la

opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento o cualquier otra condición social, y que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce

o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas”.

El Derecho internacional también exige a los Estados asegurar que existan, y se apliquen, planes de acción, políticas y estrategias para combatir la discriminación formal y sustantiva, tanto en el sector público como en el privado. De acuerdo con lo anterior, el Estado chileno ha promulgado distintas leyes que se alinean al Derecho Internacional, como la Ley Nº 20.609, más conocida como “Ley Zamudio” vigente desde el año 2012. Sin embargo, los organismos internacionales han interpelado al Estado de Chile en diferentes oportunidades, por el no cumplimiento de los compromisos asumidos. Existen distintas instancias e instrumentos. A conti- nuación, se da a conocer un extracto de estas recomendaciones:

Recomendaciones del Consejo Económico y Social de la ONU para el Estado de Chile realizada en junio del 2015

(…) A la luz de su recomendación anterior (E/C.12/1/Add.105, párr. 29), el Comité recomienda al Es- tado parte que garantice el reconocimiento integral y la protección jurídica necesaria de los derechos económicos, sociales y culturales en el nuevo texto constitucional, asegurando que el proceso de reforma constitucional previsto se realice de una forma transparente y participativa. El Comité tam-

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bién señala a la atención del Estado parte su Observación general No 9 (1998), relativa a la aplicación interna del Pacto.

Derechos de pueblos indígenas

8. El Comité sigue preocupado por la falta de reconocimiento constitucional de los derechos de los pueblos indígenas y por la falta de un mecanismo legal que garantice la obtención del consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas en relación con la toma de decisiones que pudieran afectar al ejercicio de sus derechos económicos, sociales y culturales. Pese a los esfuerzos realizados por el Estado parte en cuanto a la demarcación de tierras indígenas, preocupa al Comité la limitada protección al derecho que tienen los pueblos indígenas a disponer libremente de sus riquezas y recur- sos naturales, así como de sus tierras ancestrales (Art. 1).

El Comité insta al Estado parte a que:

a. Cumpla con el compromiso mencionado durante el diálogo interactivo, de garantizar el recono- cimiento de los derechos de los pueblos indígenas en la nueva Constitución;

b. Tome las medidas legislativas y administrativas necesarias para garantizar la obtención del consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas en lo que respecta a la toma de decisiones susceptible de afectar directamente el ejercicio de sus derechos económicos, sociales y culturales; y

c. Aumente sus esfuerzos para garantizar el derecho que tienen los pueblos indígenas a disponer libremente de sus tierras, territorios y recursos naturales, incluso mediante el reconocimiento legal y protección jurídica necesaria.

Manual del Participante

1.2.
1.2.

Leyes Nacionales como pilares para la Educación Intercultural.

La Ley que configura el Sistema Educativo es la Nº 20.529, que crea el Sistema de Aseguramiento de la Ca- lidad (SAC). Esta ley ordena y define los roles de las instituciones que lo conforman, y constituye el marco institucional, donde los procesos de mejoramiento educativo de los establecimientos educativos ocurren. Para cumplir su cometido, el SAC establece que el Sistema de Educación se estructura con 4 instituciones:

Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad, la Superintendencia de Educación y del Consejo Nacional de

Educación. Esta Ley señala las funciones y atribuciones de cada institución y exige establecer coordinaciones

y articulaciones entre los niveles central, regional y local, así como una llegada coordinada a las escuelas, colegios y liceos y al nivel intermedio.

a las escuelas, colegios y liceos y al nivel intermedio. Figura 1: Sistema de Asguramiento de

Figura 1: Sistema de Asguramiento de la Calidad (SAC)

Si bien, la importancia de la Ley SAC es establecer la estructura del Sistema, es importante mencionar que en su artículo 12º se establece que la Agencia de Calidad, debe adecuar los procesos de evaluación que se apliquen y desarrollen en establecimientos interculturales bilingües.

A. Ley General de Educación

La Ley que le da el Marco al sistema escolar es la Ley Nº 20.370 -conocida como Ley General de Educación (LGE)- en sus 3 primeros artículos se establecen los fines y principios de la educación. Esta Ley fue promul- gada el año 2009, pero ha tenido algunas modificaciones en su articulado después de proceso de reforma educativa impulsado entre el año 2014 y 2018. Este cuerpo legal define a la educación como “el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad

alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión

y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos

humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma

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responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarro- llo del país (…)” (Art. 2).

En el Artículo 3, se definen 15 principios que inspiran al sistema educativo, a saber: Universalidad y educación permanente; Gratuidad; Calidad de la educación; Equidad del sistema educativo; Autonomía; Diversidad; Res- ponsabilidad; Participación; Flexibilidad; Transparencia; Integración e inclusión; Sustentabilidad; Interculturali- dad; Dignidad del ser humano; y Educación integral.

El principio de la Interculturalidad en el sistema educativo se define como “el reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia”. Este principio conec- ta con otros definidos en el mismo artículo, se destacan los siguientes:

Diversidad: “El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos ins-

titucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyec- to diverso y determinado, y que son atendidas por él, en conformidad a la Constitución y las leyes (…)”

Integración e inclusión: “El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará

que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión”

Sustentabilidad: “El sistema incluirá y fomentará el respeto al medio ambiente natural y cultural, la bue-

na relación y el uso racional de los recursos naturales y su sostenibilidad, como expresión concreta de la solidaridad con las actuales y futuras generaciones”

Educación integral: “El sistema educativo buscará desarrollar puntos de vista alternativos en la evolu- ción de la realidad y de las formas múltiples del conocer, considerando, además, los aspectos físico,

social, moral, estético, creativo y espiritual, con atención especial a la integración de todas las ciencias, artes y disciplinas del saber”.

Flexibilidad: “El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades, asegu- rando la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de proyectos educativos institucionales diversos”

Los artículos siguientes (del 4º al 16º) establecen los Derechos y Deberes en el Sistema Educativo para los diferentes actores. Es importante señalar que la Ley Nº 20.845 -también llamada Ley de Inclusión- del año 2015, incorporó un número considerable de normas en esta sección de la LGE. Se destacan:

“es deber del Estado promover políticas educacionales que reconozcan y fortalezcan las culturas originarias (…) Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras.”(art. 4)

“Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la probidad, el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles y modalidades y promover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana; fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria; fomentar el desarrollo de una cultura cívica y laica, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa; y que promueva la participación activa, ética y solidaria de las personas en la sociedad, con fundamento en los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Chile y que se encuentran vigentes; estimular la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación artística, la práctica del deporte, la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental, y la diversi- dad cultural de la Nación” (art. 5)

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En la LGE se establecen los niveles y modalidades de la educación formal, y sus normas generales. Existen varias normas que tributan al fortalecimiento de interculturalidad en el sistema educativo, se destacan los siguientes:

“(…) Se efectuarán adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas, tales como las que se creen en el marco de la interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las aulas hospitalarias, entre otras. La educa- ción intercultural bilingüe se expresa en el sector curricular dirigido a los niños y niñas, jóvenes y adultos que reco- nocen la diversidad cultural y de origen y en la cual se enseñan y transmiten la lengua, cosmovisión e historia de su pueblo de origen, estableciendo un diálogo armónico en la sociedad” (Art. 23º)

“La educación parvularia fomentará el desarrollo integral de los niños y niñas y promoverá los aprendizajes, conoci- mientos, habilidades y actitudes que les permitan:

a)

Valerse por sí mismos en el ámbito escolar y familiar, asumiendo conductas de autocuidado y de cuidado de los otros y del entorno.

b)

Apreciar sus capacidades y características personales (…)

e)

Desarrollar actitudes de respeto y aceptación de la diversidad social, étnica, cultural, religiosa y física. (…)

i)

Explorar y conocer el medio natural y social, apreciando su riqueza y manteniendo una actitud de respeto y cui- dado del entorno. (…)

m) En el caso de establecimientos educativos con alto porcentaje de alumnos indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender y expresar mensajes simples en lengua indígena reconociendo su historia y conocimientos de origen” (art. 28º)

La educación básica tendrá como objetivos generales, sin que esto implique que cada objetivo sea necesa- riamente una asignatura, que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

En el ámbito personal y social:

a) Desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo con su edad.

b) Desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismos.

c) Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, pacífica, conocer sus derechos y responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros.

d) Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros (…)

En el ámbito del conocimiento y la cultura:

a)

Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad. (…)

g)

Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica, humana

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y socio-cultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación chilena y la participación activa en la vida democrática.

h) Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano, y tener

hábitos de cuidado del medio ambiente. (…) En el caso de los establecimientos educativos con alto porcentaje de alumnos indígenas, se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos

y

alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender diversos tipos de textos orales

y

escritos, y expresarse en forma oral en su lengua indígena. (Art. 29º)

La educación media tendrá como objetivos generales, sin que esto implique que cada objetivo sea necesa- riamente una asignatura, que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

• En el ámbito personal y social:

a) Alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico que los faculte para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable.

b) Desarrollar planes de vida y proyectos personales, con discernimiento sobre los propios derechos, necesidades e intereses, así como sobre las responsabilidades con los demás y, en especial, en el ámbito de la familia.

c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.

d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrática y sus instituciones, los derechos hu- manos y valorar la participación ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.

• En el ámbito del conocimiento y la cultura:

a)

Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la natura- leza de la realidad y del conocimiento humano.

b)

Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar críticamente la propia actividad y de conocer y organizar la experiencia.

c)

Analizar procesos y fenómenos complejos, reconociendo su multidimensionalidad y multicausali- dad. (…)

i)

Conocer la importancia de la problemática ambiental global y desarrollar actitudes favorables a la conservación del entorno natural. (…)

k)

Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y en especial aquellos aspectos de carácter político, culturales y religiosos de relevancia para la sociedad chilena y tener conciencia de ser parte de un mundo globalizado. (…) En el caso de los establecimientos educativos con alto porcentaje de alumnos indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan mantener su dominio de la lengua indígena y el conocimiento de la historia y la cultura de su pueblo. (Art. 30)

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B. Nueva Educación Pública

La Ley Nº 21.040 promulgada el año 2017 que crea el nuevo sistema de Educación Pública, comenzó a imple- mentarse gradualmente el año 2018, y significa que todos los establecimientos públicos, ahora dependientes de las municipalidades, pasan a depender de los Servicios Locales de Educación Pública (SLE), estos nuevos organismos estatales estará conformado por un Consejo Local de Educación con participación de docentes,

asistentes de la educación, estudiantes, padres, madres y apoderados e instituciones de educación superior;

y un Comité Directivo Local con representación de los centros de padres, municipalidad y gobierno regional.

Si bien, esta Ley se enmarca en lo señalado anteriormente en la LGE, su importancia para la Interculturalidad radica en el refuerzo para asegurar una educación integral y con enfoque de Derecho; y el avance hacia una

educación descentralizada, y donde los actores territoriales juegan un rol fundamental en la formación de las

y los estudiantes. Se destacan estos últimos principios del Sistema de Educación Pública (Art. 5º):

Pertinencia local, diversidad de los proyectos educativos y participación de la comunidad. El Sistema deberá contar con proyectos educativos diversos y pertinentes a la identidad, necesidades e intereses de la comunidad, respetando siempre los derechos humanos y la convivencia democrática. En la formu- lación y desarrollo de los proyectos educativos de los establecimientos educativos se deberá garantizar y promover la participación de las comunidades educativas, asegurando el derecho a la información, organización y expresión de sus opiniones en los asuntos que les afectan, de conformidad a la legisla- ción vigente.

Integración con el entorno y la comunidad. El Sistema se encargará de promover el desarrollo de cono- cimientos, habilidades y valores que permitan a las personas y comunidades contribuir a asegurar, des- de sus propias identidades, su supervivencia y bienestar, a través de una relación creativa y constructiva con sus respectivos entornos, reconociendo la interculturalidad, según lo establecido en el artículo 3, letra m), del Decreto con Fuerza de Ley N° 2 de 2009, del Ministerio de Educación. Para ello, los esta- blecimientos educativos dependientes de los Servicios Locales deberán propender a formar personas conscientes de su individualidad y de pertenecer a una comunidad y a un entorno, promoviendo una cultura de paz, justicia y solidaridad, participativa y democrática, comprometida con la conservación del medio ambiente.

C. Rol de la Superintendencia de Educación

La Superintendencia de Educación, como organismo parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), ejerce su rol de garante del derecho a la educación y promueve el mejoramiento continuo del sistema educa- tivo a través de las acciones de orientación y fiscalización del cumplimiento normativo y adecuado uso de los recursos entregados por el Estado.

Con esta misión, a partir del segundo semestre del año 2017, comenzó a implementar un modelo de Fiscali- zación cuyo propósito central es la protección de los derechos educacionales y bienes jurídicos resguardados en la normativa educacional.

Esto significa que la labor fiscalizadora de la Superintendencia busca impulsar la mejora continua de los pro- cesos de los establecimientos educativos, favoreciendo la implementación de medidas como la subsanación de faltas a la norma, la instalación de procedimientos que impidan la reiteración de incumplimientos normati- vos, y la verificación de que estos últimos aporten a la calidad y equidad de la educación y al resguardo de los derechos de los integrantes de la comunidad educativa.

Manual del Participante

El actual modelo de Fiscalización se sustenta en tres fundamentos en materia educativa. Estos son:

Reforma Educacional: Este cambio de paradigma exige a la Superintendencia de Educación contar con un modelo de fiscalización que integre los principios y objetivos que orientan las últimas transformacio- nes legales en el ámbito educativo.

Enfoque de Derecho: El modelo de Fiscalización se orienta a la protección de los derechos educacio- nales y bienes jurídicos educativos, entendiendo a estos últimos como aquellos valores o intereses que dan sentido a la normativa y suponen el objeto mismo de la legislación educacional. Representan un interés fundamental tanto para el desarrollo del proceso educativo, como para los integrantes de la comunidad.

Cobertura normativa: Esta se refiere al conjunto de leyes, decretos, reglamentos, circulares e instruccio- nes aplicables en el ámbito educativo.

Para el desarrollo del nuevo modelo, la Superintendencia ha realizado una revisión exhaustiva de la norma- tiva educacional vigente, organizando la información en una plataforma virtual www.buenaescuela.cl, con el propósito de generar un espacio abierto donde todos los ciudadanos tengan acceso al conocimiento de los derechos y bienes jurídicos de la comunidad educativa, y obligaciones que la normativa educacional vigente define para los establecimientos.

En síntesis, este nuevo enfoque que la posee la Superintendencia de Educación permitirá resguardar las dis- posiciones legales antes señaladas. Si bien, se está en una etapa inicial con este nuevo enfoque, es relevante que las comunidades educativas utilicen la herramienta fiscalizadora para generar precedentes para el cum- plimiento de la normativa que promueve la interculturalidad en el sistema educativo.

Manual del Participante

1.3.
1.3.

Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios en la Normativa Educativa.

Además, del marco que dan las Leyes para impulsar la Educación Intercultural, existen dos Decretos Supremo que avanzan en la incorporación de las lenguas y culturas de los pueblos originarios en los establecimientos educativos de Chile.

Decreto 280 (Sector de Lengua Indígena)

Decreto 301 (reconocimiento al Ed. Tradicional)

Este Decreto, vigente desde septiembre del 2009, crea la Asignatura (o Sector) de Lengua Indíge- na que se incorpora al Curriculum Nacional. Se establecen los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (MCO) de esta nueva asignatura. En este marco curricular se agrupan los OF y MCO en los ejes de: Tradición Oral, Comunicación Oral y Comunicación Escrita. Es importante señalar que este marco curricular solo tendrá vigencia hasta el 2019, ya que se está en pleno proceso de consulta para establecer los nuevos Ejes según las Nuevas Bases Curriculares que rigen en todo el sistema.

Este Decreto, vigente desde julio del 2018, re- conoce formalmente al Educador/a Tradicional Indígena como un nuevo actor dentro del sistema educativo y el encargado para enseñar la lengua, cultura y cosmovisiones de su pueblo.

Para que este actor cumpla sus funciones en los establecimientos, debe estar validado por una comunidad o asociación vinculada al esta- blecimiento, y debe constatar sus competencias lingüísticas con asociaciones indígenas o institu- ciones de cultura indígena que designa la secreta- ría Regional Ministerial correspondiente.

Figura 5. Decretos supremos que impulsan la Educación Intercultural.

Manual del Participante

Instrumentos para una Gestión Educativa Intercultural.Manual del Participante Las herramientas de gestión que buscan acompañar el proceso de mejoramiento educativo, deben

Las herramientas de gestión que buscan acompañar el proceso de mejoramiento educativo, deben cumplir con tres ejes rectores, que son la necesidad de ser sistémicos, sistemáticos y contextualizados (MINEDUC). Por sistémico, se entenderá que plantean su acción a distintos niveles y con la consideración de los distintos actores que componen el sistema educativo de los establecimientos escolares. Lo sistemático, está referido a la necesidad de planificación y evaluación periódica de estos, de manera de poder retroalimentarlos durante el proceso de implementación, así como también generar la información que permita su análisis al finalizarlo. Finalmente, la contextualización, hace hincapié en la necesidad de considerar el contexto sociocultural y geo- gráfico de cada escuela, así como los intereses y las necesidades de los actores que componen los estable- cimientos educativos, para responder de manera efectiva a dichos contextos.

Las principales herramientas para la gestión educativa son el Plan Anual de desarrollo Educativo Municipal (PADEM), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME). A continuación, se hablará a grandes rasgos sobre estas herramientas, mencionando los aspectos más relevantes que deben tener para que tengan un enfoque intercultural y su vinculación con otros instrumentos que se establecen por normativa y que son una oportunidad para profundizar el enfoque intercultural.

Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM).una oportunidad para profundizar el enfoque intercultural. Esta es una herramienta con la que deben contar

Esta es una herramienta con la que deben contar todos los municipios del país, que en su mayoría son los sostenedores de los establecimientos públicos, o sea, el PADEM influye solo a los establecimientos munici-

pales. Esta herramienta de gestión detalla todos los programas y proyectos que el municipio propone llevar

a cabo en su sistema educativo, lineamientos que debiesen plasmarse en los instrumentos propios de cada establecimiento educativo (PEI y PME).

Esta herramienta es elaborada por los Departamentos, Direcciones o Corporaciones de Educación Municipal,

y debe ser aprobado por el Concejo Municipal. Dependiendo del tipo de administración municipal, depende

el grado de involucramiento de las diferentes comunidades educativa en la elaboración del PADEM; en algu-

nos municipios, la participación de cada comunidad educativa es desde el comienzo un genuino proceso de co-construcción, en otras solo se socializa la herramienta para su validación.

El PADEM es una herramienta de planificación que busca que la dotación docente se correlacione con las rea- les necesidades educativas de una comuna, vinculada con su número de estudiantes, niveles, cursos, y plante- les, entre otros; y, por lo tanto, se trata de un instrumento flexible que debe considerar los cambios de este tipo, que se experimenten durante su vigencia (Contraloría, Dictámenes N°s 57.926, de 2009, y 22.737 de 2011).

Es indispensable que un PADEM contenga las características de la comuna, sobre todo que cuente con la in- formación respecto a la población perteneciente a pueblos originarios y población migrante; esta información será básica para que los docentes de establecimientos municipales tengan claridad respecto a la multicultu- ralidad del territorio, y así, propiciar estratégicas interculturales en los procesos formativos.

Manual del Participante

Gradualmente, todos los establecimientos municipales pasarán a depender de los Servicios Locales de Edu- cación Pública (SLE), por lo tanto, los PADEM convergerán a los futuros Planes Estratégicos Locales de Educa- ción Pública, que por Ley deben elaborar los SLE. En estos instrumentos debe verse reflejado lo señalado en la nueva normativa sobre el Sistema de Educación Pública, respecto a que la educación de los establecimientos públicos debe ser integral, pertinente al territorio, integrado con su entorno, con participación activa de las comunidades y reconociendo la interculturalidad.

2.2.
2.2.

Herramientas de Gestión de una Comunidad Educativa.

A. El Proyecto Educativo Institucional o PEI.

Es el instrumento que expresa el horizonte del establecimiento, su propuesta orientadora en los ámbitos cognitivos, sociales, emocionales, culturales y valóricos (MINEDUC). Como tal, es el movilizador del quehacer educativo, por medio de la definición de los principios formativos, los cuales a su vez nutrirán los otros instru- mentos de gestión que se elaboran en el establecimiento educativo. Es por medio de este instrumento que se delineará la visión y misión del establecimiento, así como los sellos educativos que guiarán su acción.

Con los cambios generados en el sistema en los últimos años, el Ministerio de Educación ha buscado que las comunidades educativas reflexionen acerca de si en el PEI se refleja la formación que se quiere dar a sus estudiantes y los sellos educativos, o aprendizajes esenciales, que definen a la institución. En el proceso de reforma educativa, también se ha incentivado a los establecimientos a que, en función de las nuevas leyes, puedan evaluar posibles ajustes al PEI, o bien, actualizarlo y/o reformularlo.

Orientaciones técnicas del MINEDUC, señalan que lo declarado en el PEI debe ser lo que movilice a la co- munidad educativa, para alcanzar en su ciclo de mejoramiento continuo; proceso mediante el cual, cada co- munidad educativa, analiza su realidad y contexto en los ámbitos institucional y pedagógico, traza objetivos estratégicos de mejoramiento a mediano y/o largo plazo (4 años), y planifica e implementa acciones anuales, que permitan lograr los objetivos estratégicos planteados. Esto se plasma en su Plan de Mejoramiento Edu- cativo (PME).

B. Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

El PME es la herramienta central de planificación, implementación y evaluación del mejoramiento educativo en escuelas, colegios y liceos, en tanto sirve de guía para la evaluación institucional y pedagógica de cada establecimiento, permite definir y trazar objetivos estratégicos a 4 años, y ordena o articula las acciones e iniciativas anuales, que permitirán alcanzar los objetivos trazados, a partir de su implementación, monitoreo, seguimiento y ajuste continuo. En pos de la planificación aquí diseñada, permitirá a las comunidades educati- vas trabajar mancomunadamente con su sostenedor.

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En PME se ordena en cuatro dimensiones, en las cuales se establecen objetivos y metas de largo (4 años) y corto plazo (anuales). Las dimensiones son las siguientes:

Gestión Pedagógica: Procedimientos y prácticas de organización, preparación, implementación y eva- luación del proceso educativo de todos los estudiantes.

Liderazgo: Diseño, articulación, conducción, y planificación institucional, a cargo del sostenedor y el equipo directivo.

Convivencia Escolar: Procedimientos y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social de los estudiantes, incluyendo su bienestar físico, psicológico y emocional.

Gestión de Recursos: Procedimientos y prácticas dirigidas a contar con las condiciones adecuadas, tanto de los recursos humanos, financieros y educativos para el desarrollo de los procesos educativos.

En las Orientaciones para la elaboración de los PME 2018, se explicitan diferentes enfoques que se han estado impulsando con la Reforma Educativa, y que muchos establecimientos, a lo largo y ancho Chile, consideran al momento de planificar el mejoramiento educativo. Si bien, estos enfoques no explicitan el enfoque intercultu- ral, hay al menos seis de estos que se pueden vincular con la interculturalidad:

Enfoque formativo: se trata de concebir la convivencia escolar como un fin en sí mismo, y convertirla en pilar fundamental del proceso formativo integral. Relevar el qué, el cómo, el para qué, y con quiénes aprendemos.

Enfoque inclusivo: considera a la escuela como espacio de encuentro de los diversos, reconocien- do, valorando y aprendiendo a aprender desde diferentes intereses, motivaciones y capacidades. Es la transformación de la escuela no solo en lo físico, sino que también en lo ético y relacional.

Enfoque participativo: apunta a hacer posible la incorporación de todos los miembros de la comunidad educativa y fomenta que las escuelas se organicen en equipos de trabajo, enfocados en una meta co- mún, que los moviliza y da sentido de pertenencia e identidad.

Enfoque territorial: apuesta por incorporar elementos identitarios (históricos, culturales, sociales, po- líticos, entre otros) de las comunidades locales a las que pertenecen los establecimientos educativos, para generar políticas nacionales con sentido local.

Enfoque de derechos: considera a cada uno de los actores de la comunidad educativa como sujetos de derechos, con capacidad para desarrollar en plenitud todo su potencial. Reconoce también que cada ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y que requiere que sus intereses y necesidades sean consideradas.

Enfoque ético: pone su acento en una pedagogía basada en el valor de la confianza y el cuidado que deben sustentar las relaciones interpersonales que se establecen entre todos quienes conforman las comunidades educativas.

Como síntesis, se puede destacar la importancia de que estos instrumentos (PEI y PME) se encuentren ple- namente alineados, lo mismo se espera de los establecimientos municipales que cuentan con el PADEM, ya que esta interrelación entre instrumentos, es la que permite su efectiva puesta en práctica y contribución en los ámbitos expresados.

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C. Planes Establecidos por Normativa.

Además del PEI y el PME, existen otros instrumentos que por diversas normativas los establecimientos tienen

la obligación de incorporar.

los establecimientos tienen la obligación de incorporar. Figura 2: Herramientas de gestión y planes establecidos por

Figura 2: Herramientas de gestión y planes establecidos por normativa

A continuación, se presentan los que pueden complementar procesos de enseñanza-aprendizaje con enfoque

intercultural.

Plan de Gestión de Convivencia Escolar: Por mandato de la Ley 20.536, promulgada el año 2011 (que modifica e introduce nuevos artículos e incisos a la LGE), se establece que todos los establecimientos deben contar con un encargado de convivencia escolar cuyo mandato es generar el Plan de Gestión de Convivencia Escolar. El establecimiento debe contar con un reglamento interno que regule las re- laciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, graduándolas de acuerdo con su menor o mayor gravedad.

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Después del año 2014, se amplía la perspectiva de la convivencia escolar, enfocándola a reconocer y va- lorar la diversidad dentro de la institución escolar, perviviendo conflictos mediante la reflexión y nuevas formas de trato y sanciones, desde una perspectiva formativa para las y los estudiantes.

Plan de apoyo a la Inclusión: La promulgación de la Ley 20.845 (o Ley de Inclusión) el año 2015, esta- blece el fin al copago, la selección y el lucro en los establecimientos que reciben subvención del Estado. Por lo tanto, las comunidades educativas, cada día más diversas, deben transformarse en espacios in- clusivos, por lo cual el MINEDUC ha propiciado que los establecimientos educativos desarrollen un plan para avanzar en una cultura y prácticas institucionales que aborden el quehacer educativo, en función de las características y particularidades de cada estudiante, procurando el aprendizaje y su participa- ción, por lo tanto, los procesos educativos requieren flexibilizarse y contextualizarse, de modo de ser pertinentes a esta diversidad.

Plan de Formación Ciudadana: Según lo dispuesto en la Ley 20.911, el fin del Plan de Formación Ciuda- dana es integrar y complementar las definiciones curriculares nacionales en esta materia, brindando a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y dé orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema demo- crático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social.

Para lo anterior, el cuerpo legal establece un abanico de 9 objetivos en que cada establecimiento puede basar su plan, centrados en promover y fomentar el desarrollo de una cultura de participación ciudada- na, sustentada en principios, valores y conocimientos universales. Para cumplir con el o los objetivos que el establecimiento se proponga para el Plan de Formación Ciudadana, se puede considerar las siguientes acciones:

Una planificación curricular, que visibilice de modo explícito los objetivos de aprendizaje transversa- les, que refuerzan el desarrollo de la ciudadanía, la ética y una cultura democrática en las distintas asignaturas del currículum escolar.

La realización de talleres y actividades extra-programáticas, en los cuales haya una integración y retroalimentación de la comunidad educativa. La formación de docentes y directivos en relación con los objetivos y contenidos establecidos en esta ley.

El desarrollo de actividades de apertura del establecimiento a la comunidad.

Actividades para promover una cultura de diálogo y sana convivencia escolar.

Estrategias para fomentar la representación y participación de los estudiantes.

Otras que el sostenedor, en conjunto con la comunidad educativa, consideren pertinentes.

Manual del Participante

2.3.
2.3.

Marco para de la Buena Enseñanza (MBE).

Este instrumento, vigente hace más de una década, busca sentar las bases del quehacer profesional docente; es lo que deben saber y saber hacer en el aula. El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir el o la profesora en el desarrollo de su trabajo cotidiano, con el propósito de contribuir significativa- mente al aprendizaje de sus estudiantes. Aborda las responsabilidades asumidas en el aula, y en la comuni- dad educativa en que se inserta su trabajo.

y en la comuni- dad educativa en que se inserta su trabajo. Figura 3: Dominios del

Figura 3: Dominios del MBE 2009

Para que el MBE sea un instrumento que favorezca la interculturalidad en las instituciones escolares, es im- portante volver a las tres preguntas básicas que son las “fundacionales” al momento de establecer el MBE y darle la perspectiva que se requiere:

¿Qué es necesario saber respecto a la interculturalidad?

¿Qué es necesario saber hacer para llevar a la práctica la interculturalidad?

¿Qué tan bien se está haciendo la práctica intercultural en el aula y en la comunidad escolar?

Manual del Participante

3.
3.

Propósitos para la incorporación de Educación Intercultural.

En el marco de la reforma educativa 2014-2018, el Ministerio de Educación necesitó establecer una definición o concepto respecto a la interculturalidad, que sirviera como marco a las políticas educativas en este ámbito. Qué entender como educación intercultural no es trivial; está dentro de un “campo en disputa” por diferentes enfoques y perspectivas. Con ese propósito se revisaron todos los documentos generados, desde la institu- ción ministerial, que definía u orientaba el quehacer en educación intercultural en las últimas dos décadas. Así, el año 2016 el MINEDUC, en conjunto con la UNICEF, encargaron la sistematización de todos los propósitos que la institucionalidad estatal ha planteado, respecto a la interculturalidad en el sistema educativo.

La siguiente tabla resume los diferentes propósitos que persigue la educación intercultural en las iniciativas del MINEDUC, desde el año 1996.

Propósito

Definición

Compensar

Releva características y brechas socioeconómicas de la población indígena y propone la EIB como medio pertinente para mejorar logros de aprendizaje del sistema.

Dialogar/interactuar

Dimensión relacional de diálogo entre diferentes culturas, fundada en la riqueza de la diversidad en los planos valórico, cognitivos y/o político.

Diferenciar

Propone afirmar y visibilizar la diferencia cultural y lingüística para conservarla

Reconocimiento y fortale- cimiento cultural

Fortalecimiento, reivindicación de la cultura y lengua. Sin foco en transformación de relaciones sociales asimétricas, derechos colectivos, etc.

Empoderar

Además de reconocimiento y fortalecimiento cultural, releva aspectos sociales y políticos de los pueblos para mejorar su posición / participación en relación con la sociedad hegemónica.

Transformar

Propone acciones afirmativas y reconocimiento para los pueblos originarios, pero busca modificar a la sociedad mayoritaria, concientizar y redefinir las identidades excluyentes correspondientes a la mayoría hegemónica; propone un proyecto de sociedad.

Descolonizar

Busca establecer nuevas formas de vinculación entre lo hegemónico y lo co- lonizado, considerando la dimensión histórica de dicha dominación, busca dar cabida a otros saberes y a otra educación.

Tabla 1: Propósitos Educación Intercultural

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Al avanzar hacia los últimos propósitos de la tabla dará cuenta del avance hacia una interculturalidad crítica y con real sentido transformador de la realidad, espacio que desde la escuela es posible de gestar.

Lo primero a considerar como establecimiento educativo, equipo de gestión y equipo docente, es la necesidad de consensuar qué se entenderá por interculturalidad, así se ve la manera de fijar las directrices que guiarán las acciones u orientaciones a planificar. También definir los tipos o propósitos de la interculturalidad, la tabla anterior puede ser un primer insumo para la creación de los instrumentos de gestión.

Es necesario tener presente que dicha definición debe ser constante en todos los instrumentos, de manera que exista una correlación entre el PEI y las acciones luego a ejecutar en el PME, en torno a estas temáticas. Esta articulación permite a su vez una mayor institucionalización de la interculturalidad, volviéndolo un eje transversal dentro del establecimiento educativo. La elaboración de estos instrumentos requiere de un trabajo contextualizado, que considere su entorno y componentes socioculturales, apuntando a incluir la intercultu- ralidad, en aquellos espacios en que la diversidad es una oportunidad y elemento presente dentro de las es- cuelas. Otro elemento importante de destacar, es el propiciar espacios participativos de construcción de los instrumentos de gestión, toda vez que la participación es una de las bases de la interculturalidad.

Manual del Participante

4.
4.

Transversalización de la Interculturalidad en los procesos educativos.

A medida que las diferentes políticas y programas que promueve el Ministerio de Educación “bajan”, se van

diferenciando y se perciben con una llegada separada a la institución escolar, que busca instalarla, a veces forzadamente, en los procesos propios del establecimiento. Por lo anterior, desde el 2017 se ha promovido que los diferentes planes definidos por normativa deben estar integrados en los principales instrumentos de gestión educativa que poseen los establecimientos (Plan de Gestión de Convivencia Escolar; Plan de Forma-

ción Ciudadana, Plan Integral de Seguridad Escolar, Plan de sexualidad, afectividad y género, Plan de apoyo a

la Inclusión, y Planes locales de formación para el desarrollo profesional docente).

Es importante relevar lo “inter”, en el sentido de que los vínculos y articulaciones entre los instrumentos y herramientas con que cuentan los establecimientos y los docentes en su labor educativa, pueden facilitarse de sobremanera si nuestro prisma de mirada es Intercultural. El enfoque Intercultural en la educación, es el

elemento que serviría de nodo conector para los diferentes procesos y así contribuir a la reducción de agobio,

al momento de elaborar e implementar los diferentes instrumentos que exige la institucionalidad.

Se debe generar acciones de educación intercultural en los mismos instrumentos de gestión, a saber: Proyec-

to Educativo Institucional, Plan de Mejoramiento, Reglamento Interno, y otros instrumentos de gestión que se

han revisado en este módulo, y siempre en el marco del Ciclo de Mejoramiento Educativo. Cada institución debe revisar cada uno de sus instrumentos de gestión; analizar tanto sus principios como sus marcos de ac- tuación y que estén alineados con los principios que favorezcan una cultura escolar intercultural.

  Docentes Interculturales como agentes transformadores en la escuela y la sociedad   Quienes estarán
  Docentes Interculturales como agentes transformadores en la escuela y la sociedad   Quienes estarán
 

Docentes Interculturales como agentes transformadores en la escuela y la sociedad

 

Quienes estarán encabezando el proceso de avance hacia una escuela intercul- tural, tendrán que tener presente que las acciones que tomen deben ser creativas e innovadoras para que la institución educativa se transforme, incorporando gra- dualmente un enfoque intercultural. Es vital que exista un proceso gatillado y movilizado por docentes interculturales; agentes de cambio que, en función de las herramientas disponibles, promuevan en sus instituciones una reflexión profesional, un planeamiento estratégico y un diseño curricular; así podrán proyectar una transformación gradual y pertinente a la realidad de cada institución.

 
 
 
 

Manual del Participante

4.1.
4.1.

Proyecto Educativo Institucional.

Es importante que las y los docentes puedan analizar críticamente el PEI de su establecimiento, es decir, mirar con “gafas interculturales”, para tener una nueva perspectiva, que permita identificar las consideraciones omi- tidas en el diseño o formulación de este. Si no hay espacio para poder reformularlo, también se puede iden- tificar conceptos que están explícitos y que pudieran re-significarse para favorecer el enfoque intercultural.

El PEI se plasma en un documento que debe ser público y, por lo genera,l se estructura de la siguiente manera:

CONTEXTO (Introducción, Información institucional, Entorno, etc.)

IDEARIO (Sellos educativos, Visión, Misión, Valores, etc.)

PERFILES (egreso de estudiantes, profesores, familias, otros de la comunidad)

Un PEI con enfoque intercultural se puede abordar de diversas formas. En las primeras partes de contexto, se puede describir el entorno donde está situado el establecimiento, relevando la memoria del territorio donde está emplazada la institución educativa. Al hablar de memoria, no solo debe hacer referencia a la historia re- ciente de quienes habitan actualmente la localidad o comuna, sino también la historia ancestral, rescatando, por ejemplo, toponimias y otros aspectos relevantes, que conecten a la institución con el aprendizaje transge- neracional que está presente fuera de la estructura física del establecimiento.

Siempre en función del respeto que se merecen los procesos participativos que dan lugar a la elaboración, adecuación o re-formulación del PEI, es importante que sellos educativos den cuenta de la diversidad presen- te en el establecimiento. La Misión y Visión deben dar cuenta también de una mirada más integral del proyecto educativo del establecimiento, esto permitirá incorporar en la formación, valores acordes a una sociedad del siglo XXI, de valoración a las diferencias culturales y al conocimiento que se cultiva fuera de los espacios for- males. Por su parte, el perfil de egreso de los y las estudiantes, debe ser el de ciudadanos interculturales, con energía transformadora para la sociedad emplazada en un territorio cada día más multicultural.

Manual del Participante

4.2.
4.2.

Plan de Mejoramiento Educativo.

Herramienta Central para la Educación Intercultural, ya que permite articular y dar coherencia a los propósitos de interculturalidad expuestos en el módulo 1, y para cumplir con los principios mandatados por Ley, es fun- damental incorporar el diseño de acciones interculturales en el Ciclo de Mejoramiento, que tiene su expresión anual en el Plan de Mejoramiento Educativo. Esto tiene dos implicancias importantes:

1)

Para la definición de acciones de apoyo a la interculturalidad no se propone un instrumento de planifi- cación adicional, sino que estas debieran emerger a partir de procesos de diagnóstico participativo en el marco del Ciclo de Mejoramiento Continuo y en el PME de cada establecimiento.

La incorporación de las acciones interculturales al Ciclo de Mejoramiento Continuo, apunta a dar condi- ciones para su implementación gradual, enfatizando en un principio el cumplimiento de un piso mínimo.

2)

Para avanzar en consecuencia a este nuevo enfoque, los establecimientos deberán incorporar en el diagnóstico institucional, de la Fase Estratégica del Ciclo de Mejoramiento, acciones de apoyo a la interculturalidad, asegurando que en este ciclo de 4 años se pueda alcanzar el piso mínimo de los pro- pósitos, que la comunidad se plantea respecto a la educación intercultural.

Para el cumplimiento de lo señalado en el inciso anterior, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, en coordinación con el Ministerio de Educación, promoverá planes y programas de fomento de las culturas indí- genas. Asimismo, deberá involucrarse, para el cumplimiento de dichas finalidades, a los gobiernos regionales y municipalidades”.

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Apuesta por el Plan de Formación Ciudadana, para transversalizar la Interculturalidad en los procesos educativos.Manual del Participante Como se señaló anteriormente, todos los establecimientos reconocidos por el Ministerio de

Como se señaló anteriormente, todos los establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educación deben elaborar un Plan de Formación Ciudadana (Ley Nº 20.911). Al leer los objetivos plasmados en el cuerpo legal para este plan, se establece que la mayoría de ellos se pueden vincular con la educación intercultural. Este Plan da la oportunidad a docentes de incorporar problemáticas relacionadas con los Pueblos Originarios o Población Migrante tomando cualquiera de los objetivos definidos y abordarlos con diversas estrategias pe- dagógicas y de colaboración interdisciplinaria entre docentes.

Referencias.y de colaboración interdisciplinaria entre docentes. • Ley N° 20.370. Ley General de Educación. Disponible

Ley N° 20.370. Ley General de Educación. Disponible en: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

Ley N° 20.845. Ley de Inclusión. Disponible en: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1078172

Ley

ma=1088963

20.911.

Ley

de

Formación

Ciudadana.

Disponible

en:

https://www.leychile.cl/Navegar?idNor-

DEG- MINEDUC (2016). Orientaciones: articulación de los instrumentos de gestión para el mejoramiento edu- cativo de las escuelas y liceos. Disponible: https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2016/04/

DocDEG110416.pdf

Loncon, Soto & Castillo (2016). Consultoría que oriente el proceso de definición del Concepto de Intercultura- lidad para el sistema educativo. Disponible en: http://peib.mineduc.cl/wp-content/uploads/2018/05/INTER- CULTURALIDAD-INFORME-FINAL.pdf

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Módulo 3:

Gestión curricular para una escuela con diversidad cultural.

Construcción de conocimientos y las pedagogías propias acordes a la cosmovisión indígena.curricular para una escuela con diversidad cultural. En los procesos de enseñanza de los conocimientos de

En los procesos de enseñanza de los conocimientos de las culturas originarias, existe un continuo entre el saber y el quehacer. Este continuo se rompe en el espacio educativo, en tanto la forma en que la escuela con- cibe la enseñanza no se condice con la manera en que se enseña en las culturas originarias; esto muestra la existencia de una rigidez en el espacio educativo, la que debe repensarse y flexibilizarse para gestar un diá- logo intercultural entre distintos conocimientos/saberes y formas de enseñanza-aprendizaje de las distintas culturas (MINEDUC, 2017).

En las culturas originarias, la comprensión del proceso de enseñanza- aprendizaje se genera desde un conti-

nuo entre saberes y prácticas en el propio contexto cultural. El espacio educativo actual no incluye la dimen- sión experiencial del conocimiento, lo que termina escindiendo este continuo y otorgándole a los contenidos,

lo que los propios educadores y educadoras tradicionales llaman un saber “vacío” (MINEDUC, 2017).

La instalación de los saberes de pueblos originarios en los contextos educativos, resulta entonces forzada, en tanto se escinde de la experiencia y del propio contexto cultural. Al respecto, hay un ejercicio continuo por parte de los educadores y educadoras tradicionales de adecuar la enseñanza de los saberes al espacio educa- tivo, lo que se traduce en distintos énfasis en los contenidos, que se transmiten y en los tipos de metodologías para ello.

A

continuación, se detallan algunos elementos que ayudarán a comprender y mostrarán con mayor claridad

la

gestión de una clase, de cualquier asignatura, considerando las particularidades de los pueblos indígenas.

La escuela y su territorio de acciónconsiderando las particularidades de los pueblos indígenas. El territorio es sinónimo de pertenencia, que toma en

El territorio es sinónimo de pertenencia, que toma en cuenta, en el marco de la relación de los individuos, al es-

pacio, las prácticas culturales y sociales. Personifica la relación simbólica entre cultura y espacio, constitutiva de símbolos, valores o identidades, basándose efectivamente en el concepto de territorialidad (El Berre, 1992)

o como porción de espacio apropiado, incluso simbólicamente, por un grupo organizado.

En el mundo de la educación, el territorio surge cuando, de manera descriptiva, un espacio se organiza bajo

el impulso de sus protagonistas, para responder a las necesidades de formación de sus habitantes. Este en-

foque del territorio, proveniente de la geografía contemporánea, se ha incorporado, por su carácter sistémico y multifactorial, al enfoque sociológico desarrollado a finales de 1990 por Lahire y su grupo de investigación sobre la socialización, que habla de territorios prescritos (territorios institucionales), territorios vividos (terri-

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torios de acción) y territorios soñados (territorios simbólicos). Se podría añadir, incluso, territorios interioriza- dos, relativos al inconsciente colectivo. En este enfoque, el docente se basa en nociones correspondientes al saber identitario y a las raíces culturales del alumnado (fuertemente territorializados), a fin de acompañarlos en la construcción progresiva del conocimiento estructurado en el currículum (Legardez, 2005). Se trata de abordar el conocimiento global a partir del saber situado y contextualizado, antes de conectarlo a las teorías científicas (Perrenoud, 1998). Efectivamente, es la cuestión de la didáctica del territorio la que se plantea como imprescindible en estos momentos.

Desde el marco de la diversidad y la interculturalidad, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no se restrin- gen a la relación entre pueblos indígenas y sociedad global, sino que expresa, en su perspectiva más radical, las tensiones y contradicciones de esta relación, enmarcada en vínculos de dominación y resistencia, en la visibilización de las lenguas, creencias y expresiones culturales, que son silenciadas por la sociedad global; por ello, las inequidades se expresan con mayor claridad, respecto de otros grupos sociales, como una de las modalidades que asume la discriminación institucionalizada.

El territorio es variado y diverso, en todas sus dimensiones, lo que significa generar condiciones para pensar un modelo de desarrollo propio, sustentable y con identidad. En este debe entenderse la reflexión sobre diver- sidad e interculturalidad, la educación como un proceso de transformación social y la Reforma Educacional como una reforma cultural de la sociedad. La educación, desde la perspectiva de la interculturalidad y de la diversidad, debe ser concebida en una dimensión territorial; analizada y transformada en el territorio en que se desarrolla, en las dinámicas regionales y locales, económicas, políticas, sociales y culturales en que, en medio de contradicciones, la gente y los pueblos trasmiten y producen la cultura y el conocimiento, aprendiendo para modificar sus condiciones de existencia. Es por ello, que el profesional docente tiene que ser proactivo y reflexivo; que pueda, a través de un enfoque inductivo, partir de lo singular, del individuo, de lo local para acompañar al estudiante a construir una teoría general y con identidad.

En resumen, comprender que en el territorio aledaño al espacio educativo, existen espacios sagrados y/o de patrimonio vivo y que las dinámicas sociales de comunidades y asociaciones indígenas, también son parte del aprendizaje, implica al docente la necesidad de un conocimiento previo del espacio y del contexto social. Así también, la necesidad de identificar las problemáticas sociales y los distintos factores que inciden en el proceso de enseñanza, requiere de un ejercicio reflexivo por parte de los educadores y las educadoras, que les permita generar mecanismos de transmisión del conocimiento, apropiados a las condiciones de sus es- tudiantes.

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Escuela monocultural en Territorio Multicultural.Manual del Participante Históricamente, la escolarización de niños de poblaciones indígenas se ha realizado sobre la

Históricamente, la escolarización de niños de poblaciones indígenas se ha realizado sobre la base de con- tenidos y finalidades educativas monoculturales occidentales (Quintriqueo, 2009), la que tiene su origen en la constitución del Estado-nación chileno y la expansión territorial, durante fines del siglo XIX y principios del siglo XX.

En este contexto, la escuela monocultural, fundada en La Araucanía, permite visibilizar lo que ocurrió con distintos pueblos indígenas en Chile, durante este periodo. La escuela, fue un lugar de cooptación de los/las niños y jóvenes mapuche, quienes mediante la discriminación y el racismo eran obligados a no ser lo que eran, no hablar su lengua, no saber su historia: La escuela, además de haberse instruido como un mecanismo de dominación, subordinación y negación del mapuche, es el lugar por donde fluye, a veces implícitamente, la expresión del racismo y la discriminación. Del mismo modo, la escuela es acompañamiento de homogeniza- ción cultural, aparato de negación de especificidades culturales y que tiene que ver con la pérdida del idioma.

Quintriqueo (2009), señala que, al no explicitarse ambas lógicas de conocimientos, occidental y mapuche (o indígena), se genera en los alumnos problemas en el aprendizaje de contenidos, en el cumplimiento del trabajo escolar y la comunicación intercultural, favoreciendo la discriminación.

Ante este contexto, la escuela hoy emerge como uno de los medios más eficaces para combatir actitudes dis- criminatorias y para construir una sociedad más inclusiva, pero eso requiere trabajo sistemático por parte de toda la comunidad educativa (Vuollo, 2017). En Chile, solo a partir de los noventa se aprecia una orientación hacia la consideración de las diferencias culturales y étnicas en el subsistema de Educación Básica, aunque con políticas específicas, sin modificar el sistema en su conjunto (Quintriqueo, 2009).

La interculturalidad como principio y base político-social de educación.sin modificar el sistema en su conjunto (Quintriqueo, 2009). En los sistemas escolares, también se encuentra

En los sistemas escolares, también se encuentra el potencial de cambio que puede, idealmente, convertir la cultura de la discriminación y de la exclusión, en una cultura de integración y de derechos civiles. Algunos autores sugieren, en este sentido, que las y los estudiantes con mejor rendimiento académico tienen una ma- yor sensibilidad intercultural (Bennett, 1993). Esta constatación lleva a considerar a estudiantes talentosos y talentosas como ciudadanos activos y agentes de cambio (Holm 2009).

El desafío radica, en transformar el sentido común que advierte una diferencia cultural como deseable y otra como indeseable, un sentido común que polariza la percepción de la diferencia, para convertirla en un instru- mento de dominación.

Las prioridades de una educación intercultural indígena debieran privilegiar la formación de competencias para la interacción intercultural. Tales estrategias suponen un esfuerzo importante para reducir los prejuicios, la discriminación y la xenofobia. Asimismo, una educación intercultural indígena debiera procurar movilidad al interior de las comunidades académicas y una vinculación con las familias y comunidades a objeto de nutrirse de las culturas locales y expandir su ámbito de influencia.

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Desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales.Manual del Participante Particularmente en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, "la interculturalidad supondría

Particularmente en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, "la interculturalidad supondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de la sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar códigos diversos, relativizar los logros de la propia cultura" (Novaro, 2006). Sin duda se trata de un enfoque con enormes potencialidades.

Específicamente, respecto de la interculturalidad pensada en el espacio educativo, una de las críticas más coincidentes que se ha planteado es una aproximación, en cierto modo descontextualizada, a pensar que la escuela, por sí sola, podría generar cambios; esta mirada parcial, respecto de la diversidad cultural, no es transversal a todos los ámbitos de la realidad social (Hamburger, Seus, & Wolter, 1984).

Interculturalidad como sentido y recurso de aprendizaje.de la realidad social (Hamburger, Seus, & Wolter, 1984). El sistema educativo chileno ha definido los

El sistema educativo chileno ha definido los objetivos y contenidos para el Sector de Lengua Indígena, toman- do en consideración tanto la cultura mapuche como la perspectiva occidental; salvo en contados casos, en que se ha tratado solo información cultural mapuche, por razones de pertinencia cultural.

Con el objeto de lograr la articulación de saberes, se ha considerado la modalidad de la contratación de las perspectivas de entendimiento que cada cultura aporta, respecto de los tópicos de enseñanza, priorizados en la matriz de enseñanza respecto de un tema dado. A modo de ejemplo, se propone abordar el contenido, que es propuesto en el currículum nacional, de manera transversal, a su vez ir incorporando también el kimün mapuche, abriendo un espacio para que los alumnos y las alumnas contrasten las dos perspectivas de cono- cimiento. El propósito formativo, es que los alumnos lleven a la conciencia ciertas particularidades que dicen relación con la forma en que cada cultura considera, percibe y clasifica las distintas formas de vida.

En este marco, la perspectiva intercultural que se operacionaliza arranca de la idea de que distintos pueblos, en contextos específicos, han dado distintas respuestas a problemáticas similares y que, en esencia, han cumplido y cumplen con la función de responder a los desafíos que dichos contextos les proponen. Se trata, entonces, de proporcionar a los alumnos y alumnas una gama enriquecida de conocimientos que les puede ayudar a ampliar sus horizontes culturales.

De acuerdo con Stefoni, Stang & Riedemann (2016), abordar procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de diversidad cultural desde la mirada intercultural, es una tarea ambiciosa. Se debe partir por que la cons- trucción de proyectos educativos interculturales, se relacione con estrategias políticas que abordan, desde la misma mirada, las problemáticas relacionadas en otros ámbitos de la realidad social. El proyecto, debe tradu- cirse en una propuesta didáctica concreta, que cambie su actitud de valoración de los saberes y prácticas de otros grupos, y que los presente, no como saberes cerrados, sino como distintas formas de interpretación de la realidad (Diez, 2004).

Para finalizar, y aunque parezca reiterativo, es que se debe considerar que el material didáctico para la ense-