Prdlogo Dra. Norma Contini FAQULTAD DE PSiCOLOGIA UNWvERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN Es para mi un honor asumir la grata tarea de prologar este libro, excelente pro- ducto de la confluencia de tres lineas de trabajo fecundo: la oétedra universitaria, la investigacién y la transferencia de resultados. Los compiladores y autores, Alejandro Castro Solano y Mercedes Femandez Li- porace, acreditan una sdlida trayectoria en docencia en el campo de la Evaluacién Psicolégica en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y como investigadores de! Con- sejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (Conicet). Prolificos, ofrecen esta vez una obra destinada a la evaluacién y el diagnéstico psicolégico en la infancia. ‘Acompafien la produccién ocho psicdlogos, la mayoria docentes de la cétedra Teoria y Técnicas de Exploracién y Diagnéstico Psicolégico |, de la cual es profesora titular la Dra. Feméndez Liporace. Todos ellos con antecedentes en investigacién en el area y algunos, con antecedentes en el campo profesional. La necesidad de contar con informacién precisa sobre el desarrollo del nifio en sus dimensiones cognitivas, madurativas y socioemocionales se fue acentuando al compas de la creciente complejidad de las sociedades actuales, signadas por profun- dos contrastes en los planos social, econémico y cultural; también por el avance ocu- rrido en otros campos del saber y proveniente de las polticas pUlblicas, tales como la Ley de Proteccién de los Derechos del Nifios, Nifias y Adolescentes, o la generacién de programas que procuraran asegurar la permanencia de nifios de diversos contex- tos culturales en el sistema educativo. En este contexto existen hoy nuevos interro- gantes y problemétticas que interpelan a los psicélogos y a los formadores de psio6- logos. Asi, surge esta obra compuesta por siete capitulos, fruto de afios de estudios e Investigaciones, y que nos acerca teorias y técnicas de evaluacién en la infanci algunas clésicas y otras contemporéneas. En la obra, Alejandro Castro Solano nos ofrece el marco conceptual que ha de uiar la evaluaci6n psicolégica infantil, junto a los diversos ejes teméticos que se con- siderarén en la obra. Destaco como central la referencia al modelo ecoligico y cultural y la clara aiferenciacién de la evaluacién de nifos respecto de la de adultos. La varia- ble del desarrollo compiejiza la identificacién de potenciales psicopatologias y, en tal sentido, la articulacién entre evaluacién y psicopatologia infantil es un eje conceptual ineludible, tal cual lo refiere Castro Solano. Asimismo destaca las caracteristicas mul- timétodo, multicontexto y multinformante, propias del proceso de evaluacién de hoy. PROLOGO 15Desde un punto de vista metodolégico sefiala que las técnicas deben contar con evi- dencia de confiabilidad y validez segtin el contexto de aplicacién. Al mismo tiempo, aclara, con acierto, que tanto 0 més importante que disponer de baremos adecuados @s tener precision acerca de qué evala la prueba, cual es el modelo que la respalda y si tal modelo se sostiene en la cultura en la cual se va a aplicar, del mismo modo Que en la cultura de origen. Alude por otra parte a cémo condueir y cerrar el proceso psicodiagnéstico y considera también los campos de aplicacién de la evaluacion de nifios, especialmente el clinico y el educacional. La idea rectora de este capitulo, y la més potente a mi criterio, es que la evaluacién psicolégica infantil constituye un modo de intervencién preventiva, en tanto identifica oportuna y tempranamente signos y dis- funciones antes de que se cristalican como cuadros psicopatolégicos. Alejandro Castro Solano y Ana D'Anna destinan dos capitulos -por cierto un aporte novedoso- a las relaciones entre cerebro y comportamiento, con el pro- pésito de describir trastornos del neurodesarrollo. En un capitulo abordan temas conceptuales; en otro, aportan una técnica espectfica de evaluacién: la SNN-UBA. Afirman que es esencial tener en cuenta la neuropsicologia infantil cuando se rea- liza una evaluacién psicolégica en edades tempranas, a fin de determinar patrones infrecuentes en funciones psicolégicas superiores, ya sea en el piano perceptivo- motor, en la cognicién 0 en el comportamiento. Esciarecen nociones de disfuncién y de dafio neurolégico, asi como de trastornos del neurodesarrollo. Avanzan con temas de extrema actualidad en la consulta psicolégica infantil, como los trastornos globales del desarrollo, la disfuncién intelectual y los trastornos de la comunicacién, los trastornes del aprendizaje y los trastornos por déficit de atencién, estableciendo enlaces con las categorias del DSM 5. Sobre esta base tedrica destinan un capitulo a la presentacion de una prueba de rastrilale, especialmente disefiada por el equipo de la Universidad, a la que denor nnaron Screening Neuropsicoldgico para Nifios (SNN-UBA) y offecen normas para la poblacién de Ciudad de Buenos Aires y Area Metropolitana. Como bien plantean, se trata de una prueba muy titi! en el campo de la Psicologla Educacional, puesto que evaliia diferentes funciones cognitivas en un tiempo breve; proporciona asi informa- cién espectfica para nifios con dificultades de aprendizaje del cdiculo y de la lectura. A tratarse de una técnica de screening, Castro Solano y D’Anna recomiendan su em- leo combinado con el Dibujo de la Figura Humana y el Test de Bender, a los que se destinan sendos capitulos. Guadalupe de la Iglesia ofrece un capitulo donde realiza una descripcién minu- ciosa de instrumentos psicométricos con validez y confiabilidad verificadas para evaluar tanto funciones cognitivas como socioemocionales en nifios. En su reco- rrido estén presentes las Escalas Stanford Binet, las Escalas Wechsler, la baterfa Woodcock Johnson, las Matrices Coloreadas de Raven y otras no disponibles en espafiol, como WIAT Ill, WJ Ill, SBS, WPPSI Ill, WNSA. Menciona también prue- bas para evaluar funciones especificas en el ambito escolar, y de las cuales existen investigaciones con poblacién argentina. Al mismo tiempo hace una resefia rigu- rosa de instrumentos para evaluar dimensiones sociosmocionales del nifio, como ASEBA-CBCL, escalas, entrevistas estructuradas, registros de observacién siste- mética, CAPI, BFQ-C. Comenta también estudios locales sobre funciones emocio- nales especificas como agresividad, expectativas ante el consumo de alcohol, acti tudes alimentarias, habilidades sociales, entre otras. 16 NonMa conTiNtDe particular utiidad para las practicas en los Ambitos clinico y educacional es @ aporte de una entrevista estructurada que realizan Fabiana Uriel, Maria Josefina Scheinsohn, Luciana Becerra y Ana D'Anna. Afirman que, @ partir de las contribucio- nes de la psicologia con orientacién cognitivo-conductual, se construyeron versiones estructuradas de entrevista, con el propésito de obtener diagnésticos més fables y menos dependientes del juicio clinico del psicdlogo. Aportan, asi, un instrumento que ‘denominaron Entrevista para la Evaluacion Diagnéstica Infantil (ED), disefiado en el ‘Ambito de la cétedra universitaria. Expresan las autoras que tiene como objetivo iden- tificar tanto sintomatologia asociada a trastomos psicopatolégicos -y la posibilidad de vincularlos con los criterios del DSM 5- como variables del desarrollo, comporta- mientos saludables, factores de proteccién y de riesgo. Ponen a disposicién del lector tanto el protocolo de entrevista como el criterio de andlisis, que resulta un insumo. muy apreciable para la practica profesional. Completan el libro dos capitulos destinados a las pruebas gréficas clésicas, am- pliamente aceptadas y utlizadas en el campo de la evaluacién infanti: el Test de la Figura Humana y el Test de Bender. Inclusién acertada, por cuanto e! dibujo mantiene absoluta vigencia y constituye una via regia de expresién del nifio, mas alld de los pro- fundos cambios culturales ocurridos en este siglo XX. Mercedes Femandez Liporace, Analia Brizzio y Lucila Lopez son autoras de un capitulo sobre el Dibujo de la Figura Humana. Hacen un recorrido hist6rico de su sig- nificaci6n, desplegando diversas teorias acera del objeto de estudio; diversidad que otorga, de hecho, distintas perspectivas de andlisis. Prosiguen con una revision de los indicadores madurativos propuestos por Goodenough y Harris y de los indica- dores emacionales y de dafio neurolégico de Koppitz; sobre estos dos tiltimos tipos de indicadores recomiendan un uso prudente. Ofrecen baremos actualizados para poblacién de Buenos Aires (Capital y Area Metropolitana) del DFH como prueba de madurez conceptual, los cuales constituyen un aporte muy significative y necesario para los psicdlogos que se desempefian en el campo clinico y educacional. Un valor agregado de este capitulo es la capacidad didactica con la que sistematizan los di- ferentes indicadores maduratives y emocionales, seguin las edades y su significacion concomitante. Continuando con las investigaciones con pruebas gréficas, Marfa Alejandra Carre- ras aborda la maduracién viso-motora en nifios, funci6n imprescingible de evaluar en la infancia; ello explicaria por qué el Test Gestaltico Visomotor de Bender se ha man- tenido a lo largo de décadas como una de las pruebas més empleadas. La autora desarrolla conceptos tedrioos que respaldan la prueba y ofrece baremos actualiza- dos para la Ciudad de Buenos Aires. Asimismo destina un apartado a los indicadores emocionales propuestos por Koppitz y, con relacién a los denominados indicadores de disfuncién neurolégica, advierte que han sido muy cuestionados y que su empleo s6lo permite generar hipétesis a verificar mediante mtitiples fuentes. Quizd sea este @1 punto ms controversial de los fecundos aportes de Koppitz, a medio siglo de sus Yormulaciones. Y también puede ser una invitacién a continuar investigando con el propésito de obtener algunas certezas, si fuera ello posible. En suma, de la lectura de estas paginas infiero un gran esfuerzo colectivo. Los autores han logrado un entramado de teorias y técnicas con solvencia conceptual exquisito oficio en lo metodolégico. Sobresalen los aportes desde el campo de la neuropsicologia infantil, la prueba SNN-UBA, la entrevista EDI, tanto como los diver- PROLOGO 17,sos baremos actualizadios de pruebas clésicas, de absoluta vigencia por su utlidad, en particular en los campos de la evaluacién clinica y educacional. Y ademas, la ge- nerosa inclusion, para las téonicas clésicas, de un anexo de detalles técnicos para la untuacién @ interpratacion de las pruebas, todo lo cual agrega valor a la propuesta. El fin de esta publicacién, afiman los autores, es contribuir al logro de diagnésti- 08 fiables en la infancia, periodo signado por la movilidad y el cambio, y en el cual se entrecruzan variables del desarrollo con otras de incipiente corte psicopatolégico; como bien argumentan, se trata de un sujsto que, por su condicién necesita de mil- tiples informantes, estando a su vez inmerso en un contexto ecolégico y cultural que le confiere complejidad y singularidad. Por uitimo, quisiera remarcar un concepto central vertido en la obra, y es la concepcién de la evaluacién psicolégica en la in- fancia como una forma de intervencién preventiva; ello la posiciona como una noble tarea a la que bien vale la pena dedicarse, y a la que los autores han hecho una muy valiosa contribucién. 18 NoRMa CONTINPRIMERA PARTE ASPECTOS CONCEPTUALES Y TECNICOS PARA LA, EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOSIntroduccién a la Primera Parte En esta Primera Parte nos referiremos al basamento tedrico requerido para llevar a cabo apropiadamente la evaluacién psicolégica de un nifio. En el Capitulo 1 destacamos algunos aspectos a considerar en la evaluacién psi- colégica infantil, que atafien a sus diferencias respecto de la evaluacién en adultos, diferencias que todo especialista en el Area no debe soslayar de cara a la eficaz y efi- ciente toma de decisiones. Los recientes aportes tedricos sobre el tema sefialan que esta evaluacion debe sostenerse mediante evidencia empirica, lo cual supone que todo el proceso debe guiarse por la adecuada interpretacion de los indicadores en- contrados en el devenir del proceso en si, a la luz de la evidencia cientiica que el eva- luador idéneo recabaré de fuentes académicas actualizadas. Esto involucra un amplio conocimiento por parte del psiodlogo de los hallazgos cientficos recientes sobre psi- copatologia infantil, categorias diagnésticas, instrumentos de evaluacién disponibles y modalidades de intervencién espeefficas a tener en cuenta a la hora de efectuar reco- mendaciones. En esta linea cobra especial relevancia el empleo de instrumentos de evaluacién psicolégica con adecuadas evidencias de confiabilidad y validez, debiendo descartarse aquellos tests que se emplean por simple tradicion, comodidad o senci- llez, pero sin evidencias de calidad psicométrica. ‘Ademds hemos incluido aspectos espeofficos referidos a los Ambitos de aplicaci6n de la evaluacién psicologica en nifios, poniendo de relieve la importancia de las tareas que los psicélogos realizan en cada uno de ellos. Los émbitos més pertinentes para la evaluacién infantil son el educacional y el clinico y, en menor medida, el forense. Se destaca asimismo el campo de la investigaci6n como un émbito poco transitado que, en los tiltimes afios, ha cobrado especial relevancia en pos del desarrollo y el andlisis de la calidad de los instrumentos de evaluacién (especiticamente sus propiedades, tales como validez, confiablidad y capacidad para captar las diferencias individuales entre los examinados). Asimismo, sobre él final de! capitulo comentamos los pasos que le permiten al psicélogo bien formado en el érea poner en acto las tareas de eva- luacién psicolégica en nifos. En el Capitulo 2 abordamos los aspectos referidos al desarrollo neurolégico de los infantes y describimos los hitos evolutivos mas importantes a considerar en el proceso de evaluacién. Hacemos hincapié en los trastomos del neurodesarrollo que resultan prioritarios en la detecoién segtin Ja modema nosologia internacionalmente INTRODUCCION ALA PRIMERA PARTE 21‘consensuada en el DSM 5. Sobre esta idea hemos dividido el desarrollo en tres eta- pas: la primera, que comprende desde el nacimiento hasta los 3 afios; la segunda, entre los 3 y los 6 affos; y la tercera, desde los 6 a los 12 afos. En cada una de estas etapas se destacan los patrones de adauisicién esperados en cuanto a las funciones cognitivas basicas, a los efectos de detectar cualquier indicio de anomalla y/o altera- cién en el marco de un proceso de evaluacion psicolégica. Finalmente en el Capitulo 3 describimos los principales instrumentos psicométri- os utlizacios internacional y localmente para la evaluacién de la inteligencia y otros aspectos no cognitivos de los nifios, tales como los emocionales, comportamentales y sociales. En este grupo sobresalen las herramientas empleadas frecuentemente en diferentes ambitos, destacéndose entre ellos el clinico y el educacional. Incluimos, ‘ademés, una ficha que contiene la informacién bésica de cada herramienta, asi como datos referidos a su adaptacién, estudios de validacion y confiabilidad, y normas re- gionales si las hubiere. 22 — LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS1. La evaluacion psicologica en nihos Aspectos conceptuales Alejandro Castro Solano Entendemos la evaluacién psicolégica como un proceso cuyo objetivo final es la toma de decisiones que permitan determinar acciones de intervencién terapéutica y/o preventiva. Las tareas propias de este proceso consisten en categorizar, con- trastar, comparar y anaiizar datos, tanto cualitativos como cuantitativs, que pueden ser obtenidos mediante téonicas diversas (e.g... respuestas a items verbales, dibujos, relatos, tareas con cubos, rompecabezas, entrevistas, observaciones, reportes de in- formantes clave). A su vez la evaluacién psicolégica puede referirse tanto a procesos como a resultados y esié basada en diferentes modelos tedricos que la sustentan (Casullo, 1986; Kirchner, Torres y Forns, 1998). Es neossario diferenciar entre evaluacién psicolégica infantil y adulta. Si bien ambas practicas se asemejan en la rigurosidad cientifica y ética con que deben ser llevadas a cabo, se distinguen por algunas cuestiones basicas. En primer lugar, la evaluacion infantil, @ diferencia de la adulta, tiene como objeto el estudio de un sujeto en desarrollo y en continuo proceso de cambio. En segundo lugar, el nifo tiene una ‘autonomia mucho menor que la de los adultos y cobran especial importancia los con- textos en los que se desenvuelve, especialmente el familiar y el escolar, y que ejercen una influencia mucho mayor en edades més tempranas. En tercer lugar, los nifios mantionen la atencién por perfodos de tiempo mucho més cortos. Estas caracteristi- cas hacen que debamos considerar diversas fuentes de evaluaci6n, comprender los procesos psicolégicos a la luz de las etapas de desarrollo, situar el diagnéstico en el contexto ambiental ms amplio y procurar la utilzacién de materiales atractivos y esti- mulantes que favorezcan la colaboracién del examinado. La evaluacién psicolégica infantil moderna esta basada en la evidencia (evidlence- based assessment), supuesto que implica al menos tres cuestiones fundamentales (Barry, Frick y Kamphaus, 2013) 1) Toda decision en el proceso de evaluacién de un niffo 0 un adolescente debe estar guiada por la evidencia cientifica. Esto invoiucra el conocimiento amplio de los hallazgos cientificos recientes sobre psicopatologia infantil, categorias. diagnésticas, instrumentos de evaluacién disponibles y modalidades de inter- vencién especificas. El psicdlogo debe ser capaz de utilizar la mejor evidencia cientifica disponible para encontrarse en condiciones de comprender el caso en su real dimensién LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 23 a t—( ts2) Siguiendo la misma linea de razonamiento, deben emplearse instrumentos de evaluacién psicolégica con adecuadas evidencias de validez para el contexto del que se trate. No se recomienda la utiizacion de tests por la simple como- didad en su administraci6n y/o evaluacién, o por su tradicion en un émbito de trabajo dado, como son él clinico, el educativo o el forense. Los instrumentos eben haber sido validados (por investigadores expertos) para su uso especi- fico en un contexto determinado, en base a los resultados por ellos brindados en diversos estudios de data reciente. 3) Durante el proceso de evaluacién deberian plantearse hipétesis de trabajo que se verificarén 0 no en funcién de la evidencia recogida durante dicho proceso. Asimismo la recogida de datos o la composicion de las baterias diagnésticas deberian decidirse y realizarse en funcion de las hipétesis a testear, que se iran ‘confirmando 0 descartando hacia la etapa final de! proceso diagnéstico. Podriamos afirmar que la evaluacién psicolégica tradicional de niios esté mayor- mente centrada en el diagnéstico 0 en la prueba psicolégica. Una evaluacién infan- til modema debe contemplar, ademés del funcionamiento emocional y cognitivo del niifo, los factores contextuales y cultureles como moderadores esenciales del diag- néstico ya que estos pueden contribuir 0 bien a la exacerbacién del cuadro, o bien a su mejoria. En suma, debe ser siempre una evaluacién contextual y culturalmente ajustada (Geisinger, 1994). Foms (1993) propone una evaluacién infantil multiple ¢ integrada, que resulte mul- tiinformante, mutticontexto, pluritécnica y muttimétodo. Comentemos en detalle cada uno de estos aspectos. a) Multinformants. La evaluacién psicolégica debe incluir diferentes fuentes de evidencia y no tomar solamente al nifio como referencia. Fors considera cinco fuentes informativas especticas para la infancia: padres, educadores, observadores extermos, profesionales ciinicos y el propio nifio. Cada informante tiene un nivel especifioo de preparacién y un tipo de informacién valiosa a proporcionar. Los padres pueden apor- tar datos importantes sobre los hitos evolutives y de desempefo del nifio en el hogar; los maestros, informacién vital sobre el desempefio en la escuela, y el psic6logo, por su parte, cuenta con datos generados en el contexto clinico. Este titimo es el encar- gado de sintetizar e integrar la informacién para realizar finalmente su diagnéstico y recomendacion. Debe sopesar los datos obtenidos mediante diferentes fuentes, identi- ficando las convergencias a los efectos de comprender el funcionamiento del evaluado en todos los contextos implicados. Asimismo, debe identifcar las disorepancias entre | los informantes y establecer su origen, ya que pueden ser fundamentales para con- ceptualizar el caso y el disefio del tratamiento (Kazak et al., 2010; Kazdin, 2005). Asi como el nifio se encuentra influido mayormente por los contextos de los que forma parte, también lo estén los informantes. Cabe considerar que la informacién expresada por el examinado sobre su propio comportamiento ocupa en este pro- ceso un lugar menos central que en los procesos de evaluacién en adultos. Ello no es debido a una minusvaloracién acerca del nifio como individuo sino a que, como debe recordarse, los procesos de pensamiento abstractos se desarrollan recién en la adolescencia, por lo que el papel del niio como autoinformante se vuelve menos. significative. 24 A. CASTRO SOLANO CT LL ST— Los padres como informantes. Los progenitores son informantes esenciales del proceso de evaluacién infantil, aunque resuitan menos importantes en la medida en que el nifio va creciendo. A la vez la informacién aportada por los padres puede estar afectada por psicopatologia especttica. As’, por ejemplo, si el padre sutre alatin des- orden depresivo, esto tefiird todo el informe sobre su hijo, ya que existira una tenden- cia a percibir de modo negativo el funcionamiento del nifio en diferentes Areas vitales Richters, 1992). Esta informacién puede resultar importante para la comprensi6n del caso, ya que, al tratarse de un problema interaccional y no individual centrado en el niifo, la patologia sufrida por los progenitores podtia afectar el comportaminto del examinado. Este tipo de informacién resulta muy valiosa para la recomendaci6n de la intervencién adecuada. — EI docente come informante. El contexto escolar resulta clave dado el tiempo que la escuela insume en la vida infantil. Asimismo tal contexto ofrece algunos desa- fios: al nifio debe interactuar frecuentemente con pares, seguir regias, permanecer atento la mayor parte del tiempo, etc. Por lo tanto, el docente nos proves de una informacion de altisimo valor, a la que no tienen acceso los padres ni el propio ps c6logo en la consulta. Por otra parte, el maestro tiene a su cargo una gran cantidad de alunos, por lo que puede comparar la conducta individual en cuestién con la de! grupo de pares. Asi, es capaz de percibir qué comportamientos resultan adecuados y cuales no lo son para cada situacién en particular. Los autores coinciden en que los maestros son buenos informantes de los problemas de atencién e hiperactividad pero se vuelven menos confiables cuando se trata de problemas intemalizantes (e. inhibicién, timidez, evitacién) y de conductas antisociales (e.g.: robo) (Barry, Frick y Kamphaus, 2013). — El nifio como informants. Ya comentamos que a edades tempranas el rol del nifio como autoinformante de su comportamiento debe ser tomado con cautela. Re- sulta importante considerar que en la medida en que es mas pequefio, més vulne- rable seré ante el cansancio y el mantenimiento de la atencién, por lo que puede presentarse falta de colaboracién durante el proceso de evaluacién. Esta situaci6n puede afectar su desemperio en las pruebas psicolégicas y en las conclusiones deri- vadas de las puntuaciones obtenidas (e.g.:,no respondié a un item porque no cono- fa la respuesta, porque estaba cansado, o porque el material no le resulté atractivo © familiar?). Seguin algunos autores, los niffos resultan muy buenos informantes sobre trastomnos internalizantes (inhibicién, timidez, entre otros), que pueden resultar desco- nocidos tanto para padres como para maestros (Frick et al., 2010). — Los pares como informantes. Si bien no es frecuente incluir 2 los pares en los procesos evaluativos, es posible y a veces util tomar en cuenta aquelio que ellos pien- san sobre el examinado en cuestién. Por ejemplo, en nifios con problemas de socia- lizacién puede emplearse la técnica del sociograma para obtener, de manera grafica, Un esquema sobre las retaciones con los pares que conforman el grupo. Esta técnica recoge informacién que brindan los pares respecto de los otros nifos (e.g.: a quién prefieren a la hora de realizar tal 0 cual actividad, a quién prefieren menos, etc). Esta puede ser una informacién valiosa para confirmar o descartar algunas hipstesis diag- nésticas en especial. b) Multicontexto. Referiamos anteriormente el rol que asumen los diferentes con- textos en el comportamiento infantil y cémo Io influyen. La informacién multicontex- LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NIROS, ASPEGTOS CONCEPTUALES 25:tual, sumada a la obtenida de parte del propio nifio (intrapersonal), permite sustentar al diagnéstico individual a la luz de factores sociales involucrados. La consideracién contextual tiene como objetivo analizar la conducta en el propio amibiente de produc- cién a los efectos de minimizar la distorsiGn provocada por el contexto més artificial (e.g.: 61 consultorio) donde es obtenida la informacién. Los contextos que més influ- yen sobre los comportamientos del nifio son el familiar y el escolar en primer término y, de modo més ampli, el cultural. Los dos primeros estén preparados y disefiados para ejercer una accién formativa y de transmision cultural (Fors, 1993). El compor- tamiento individual debe interpretarse en funcién de sus estuerzos de adaptacién a as normas de estos dos grandes contextos. Se plantea en este caso un componente interaccional: el contexto influye en el nfo y el nifio en el contexto. Hoy en dia cual- quier lectura de la evaluacién psicolégica infantil debe tomar en cuenta esta perspec- tiva ecolégica y no solamente centrarse en las variables individuales como era tradi- én en la evaluacién infantil clasica. En la consideracién de los contextos debemnos contemplar tanto el microcontexto en contacto con el nto (padres, pares, maestros, vecinos) como el macrocontexto mas amplio (Ja ciudad, el pais, los medios de comu- nicacién, la cultura). Desde esta perspectiva, la evaluacién se constituye como mutt contextual, tomando la mayor cantidad de contextos posibles en los que sea factible ‘comprender la problematica presentada. En este aspecto cabe considerar el papel que ejerce la cultura como contexto modelador de la conducta humana. Se entienden ‘como cultura los sistemas de creencias y valores sustentados por determinado grupo social. EI diagndstico cobra importancia cuando se toma esta dimensién ecoldgica y cultural como una de las centrales. El psic6logo debe preocuparse especialmente si 1 nifio posee un baggie linglistico 0 cultural diferente del de su grupo de referencia, y tendra que ajustar las conclusiones de la evaluacion psicolégica en funcién de estas variables (Padilla, 2001). Asi, cabe considerar de forma especial el lenguale, particu larmente si el evaluado proviene de una regién con uso de dialectos. Si se trata de Un extranjero migrante, el psicélogo debe identificar primero el grado de aculturacién antes de aplicar cualquier prueba psicolégica. Un instrumento con evidencias de vali dez en un contexto local supone la acuituracién del menor a la cultura huésped para poder utilizar asi, adecuadamente, las normas locales. De otro modo, deberé recu- rrirse a procedimientos de evaluacién altemativos que se encuentren disponibles, ¢) Pluritécnica y multimétodo. Asi como existen diferentes informantes a par- tir de los que recabar datos para el proceso diagnéstico, el nifio también constituye un contexto en si mismo, al que debemos aproximarnos mediante técnicas diversas que respondan a distintos niveles de inferencia. De esta manera puede resultar Util una escala centrada en la conducta para evaluar la presencia de trastornos extema- lizantes (e.g.: conductas antisociales), la informacién intrapersonal sobre trastornos internalizantes que proporciona el nifio, el rasgo psicopatolégico en el que se ubica, ‘su comportamiento verbal, el no verbal, su conducta gréfica, etc. Cada una de estas variables puede ser valorada por medio de una técnica espeoifica que proporciona una informacién circunscripta también a sui propio nivel de inferencia (e.g.: comporta- miento, autopercepci6n, proceso intrapsiquico). El psicélogo es el experto encargado de reunir estos diferentes tipos de datos (muchas veces discrepantes) para arribar a la conceptualizacion del diagnéstico. En cuanto a las técnicas a considerar: 26 A. CASTRO SOLANO— Evidencias de validez y confiabilidad, Todas las técnicas que elijamos emplear eberdn conter con evidencias de validez y confiabilidad segin su contexto de apiica- ion, producidas a partir de investigaciones serias, locales y recientes. De nada sive utlizar un baremo de un determinado test con més de 20 0 30 aftos de antigliedad, ya que ello puede dar lugar a errores diagnésticos graves, infravalorando el cuadro. Las variables psicolégicas son altamente susceptibles a las influencias micro y ma- croculturales, por lo que su desarrollo 0 rendimiento tipico a una edad determinada pueden variar en pocos afies en funcién de cambios cuiturales. En la misma linea, un test con evidencias de validez analizadas en adolescentes o para otro rango de edad distinto de! utiizado no cumple con los requisitos minimos de validez establecidos, dada la relevancia de factores evolutivos, hecho que todo psicélogo debe conocer en profundidad. Es frecuente en la préctica clinica violar este principio y utilizar, por ejemplo, una traduccién de un test extranjero sin la consideracién de las equivalencias lingWisticas, métricas y conceptuales. La violacién de estos supuestos atenta contra la validez de! proceso de evaluacién dando lugar a diagnésticos erréneos con alto impacto para el sujeto evaluado, Las equivalencias lingliisticas no son una mera tra- duccién, sino que dan cuenta de sutilezas denotativas y connotativas que afectan los significados implicados en modismos, usos, terminologia 6 imagenes especificas empleados por una comunidad, contemplando también las franjas etarias correspon- dientes, el nivel educativo de los padres, la regién y hasta el estrato socioeconémico ‘en el que cada individuo se desempefia. Las equivalencias conceptuales determinan siel concepto evaluado por un instrumento posee en la comunidad en la que el sujeto habita un equivalente en términos de definicién conceptual y de comportamientos que lo representen. Por ejemplo, el constructo rapidez para la resolucién de problemas matemétticos no tendré el mismo significado ni la misma manifestacién conductual en dos culturas donde el tiempo reviste una valoracién diferencial, como son la cultura urbana y la rural. Finalmente, las equivalencias métricas se vinculan con el estable- cimiento de evidencias de validez, confiabilidad y otras caracteristicas psicométricas de los tests. Ellas incluyen a los baremos, pero estos no son la tinica propiedad que debe ser analizada en un instrumento, ni son, por mucho, él aspecto mas importante. La importancia de un baremo se vuelve nula, a pesar de su actualidad y localidad, sino se ha establacide qué mide el test, segin qué modelo teérico, si ese modelo puede sostenerse en nuestra cultura del mismo modo que en la cultura de origen, asi como si tampoco se ha realizado una traducoi6n que tome en cuenta todos los as- pectos antes mencionados. Y es indispensable recordar que todo lo anterior no se de- cide de modo intuitivo © liviano, sino que debe derivario un psicélogo evaluador de la lectura concienzuda y profunda de investigaciones cientificas bien desarrolladas, data- das recientemente y hechas en contextos locales. De otro mods, la actividad de eva- luacién carecerd de sentido y podré generar resultados erréneos y dafiinos para los interesados, por lo cual esté en juego la altisima responsabilidad ética del profesional. ~ Validez incremental. Cada instrument que se sume al proceso de evaluacién deberia aportar validez incremental por sobre los demés. Se entiende como validez incremental al grado en el que un test agraga varianza explicada del criterio (aquello que se quiere explicar 0 evaluar o medi), mas allé de lo que se puede predecir por medio de otros datos (Hunsley y Meyer, 2003). En términos generales en las précti- cas de evaluacion psicolégica se busca un tipo de validez confirmatoria derivada del LA EVALUAGION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 27uso de tests, generalmente por tradicién, que proveen informacién redundante y que ‘aumentan falsamente la supuesta convergencia y/o recurrencia entre los indicadores de pruebas supuestamente distintas (e.g.: tests gréficos similares -DFH, dibujo libre, dos personas, test de la familia— en los que se obtiene una recurrencia en el trazo ‘cuando en realidad la recurrencia esté apuntando al mismo nivel de inferencia que sera la conducta gréfica). Si los tests captan la misma fuente de error, se reduce la validez de las conclusiones del diagnéstico. El diagnéstico se enriquece cuando las fuentes de informacion implicadas proveen precisamente informacion no redundante que aporta validez incremental adicional por sobre las otras técnicas. En la practica se resuelve incorporando a la bateria diagnéstica tests que respondan a distintos niveles de inferencia: test gréficos, conductuales, basados en rasgos, en autopercepciones, ‘en percepciones de los demas, entra otros. ~ Factores de variancia irralevante. Estos factores son aquellos que no atafien a la esencia de lo que la prueba realmente valora, pero que interfieren, generalmente de manera negativa, con la respuesta que se puede obtener del nfo. Entre los fac- tores més frecuentes se encuentra el nivel de lenguaje verbal requerido para respon- der la prueba de mado correcto, el nivel de aculturacién necesario para comprender los items, el nivel de educacién al que se ha accedido y las experiencias vitales, entre otras. La no identificacion de estos factores introduce un sesgo en la evalua- cidn, que puede dar lugar a conclusiones erréneas (e.g. del nifio obtiene puntua- ciones bajas en habilidades cognitivas porque no entendié los items, la consigna, © porque requerfan un excesivo manejo de habilidades verbales?). Otros factores de variancia que pueden afectar los resultados son la fatiga del evaluade, el estilo personal del evaluador, la distraccion en el lugar de la evaluacién, la falta de estable- cimiento de un buen rapport, la actitud negativa de alguno 0 de ambos progenitores hacia la evaluacién, etc. 1. APLICACIONES DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS Una vez comentados los aspectos conceptuales bésicos de la evaluacién psico- légica en nifios, restan dos interrogantes fundamentales: 1) ,Para qué sirve la evalua- ci6n psicolégica en los nifios? y 2) {Como y con qué instrumentos se realiza? Intentaremos responder al primer interrogante en este apartado remitiendo a los usos més frecuentes de las tareas de eveluacién que se desarrollan en los diferen- tes Ambitos de aplicacién. El segundo interrogante seré abordado en el Capitulo 3, donde detallaremos los instrumentos de evaluacién psicolégica més utlizados segun aspectos especificos (cognitivo, emocional, familiar, entre otros), sus caracteristicas psicométricas y el contexto de aplicacién en el que resultan mas adecuados. A continuacién describiremos brevemente los propésitos de la evaluaci6n psico- légica segtin los tres Ambitos de aplicacién mas comunes en la infancia, como son él clinico, el educacional y el forense. Agregaremos un cuarto Ambito, no menos impor- tante: ol Ambito de la investigacion. 28 A. CASTRO SOLANOAmbito clinico. Este es el espacio més comtin donde ocurren las tareas de eva- luacién psicolégica infantil. Los padres suelen solicitar asistencia psicol6gica o bien son derivados por un profesional médico 0 la escuela, En este caso deben identifi carse las conductas probleméticas, quiénes son los potenciales pacientes (nifios, pa- dres, ambos), posibles origenes del 0 de los cuadros, diagnésticos y tipo de interven- cién ms adecuada, 0 atin opciones de intervenciones alternativas. Este proceso se llama comtnmente psicodiagnéstico y consta de una o dos entrevistas a los padres, las sesiones de administracién de tests con el nifio, una entrevista de devolucion y la redaccién de un informe en el caso de que un tercero haya solicitado la evalua cién. El propésito de la evaluacién clinica infantil es arribar a un diagnéstico clinico. Se entiende como diagnéstico la identificacién tanto de componentes sanos como patolégicos que el consultante presenta. Diagnéstico no implica imponer un rétulo: diagnosticar es mucho mas que eso, involucra la conceptuaiizacién del caso como una totalidad: .Qué cuadro/s presenta el nifio? 4Cémo se origin? {Cudles son los factores responsables de su mantenimiento o agravamiento? {Se presenta de igual modo en diferentes contextos (familiar, escolar, etc.)? {Se trata de algo permanente © reversible? 2Se trata de algo leve o impacta en muchas areas de su vida? {Qué grado de cambio psicolégico es esperable en determinado tiempo? iEs necesario realizar alguna interconsulta? {Necesita medicacion, internacién u otro tipo de asis- tencia més permanente? {Qué tipo de intervencién resulta mas adecuada? ¢EI nifio es el paciente identificado pero hay otros componentes —por ejemplo, familiares-, que sostienen el cuadro? 2Qué margen de modificacién y de conciencia de la sintomato- logia existe en la familia? Asimismo resulta necesario que el psicdlogo no solamente identifique aquellos as- pectos patolégicos sino que sea capaz de localizar los componentes salugénicos y fortalezas del examinado, a partir de los que se trabajara en un eventual futuro tra- tamiento, y ello debe considerar todos los contextos en los que aquel interviene, como todas sus areas de desempefio (cognitiva, comportamental, social, familiar, médica). En la tabla siguiente incluimos un listado de las aplicaciones més frecuentes de la evaluacién psicolégica infantil en la practica clinica. Tabla 1. Aplicaciones més frecuentes de la evaluacién psicolégica infantil en el Ambito alinico ‘Derivaciones realizadas por otros profesionales a los efectos de identficar components psicopatolégi- cos implcados que requieran tratamiento, Indicacién de tratamiento y tipo (e.g: psicoterapia, psicopedagégico, psiquidtrico). Identifcacién de componentes emocionales y/u orgénicos implicados en los trastomos de aprencizale Identiicacién de componentes emocionales y/u organicos impiicados en los trastomos de a conduct Evaluacién de fos trastormos dl naurodesarroo @ indicacién de tratamiento, Evaluacion del talento y/o superdotacién. LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 29Ambito educacional. La escuela es el espacio donde el nifio pasa gran parte de su tiempo, no solamente desarrollando tareas de aprendizaie sino también acti- vidades de socializacién con pares. El émbito escolar plantea varios desafios (e.g.: focalizar la atencién, socializar, seguir regias, aprender contenidos, destrezas, proce- dimientos y actitucies de diversa indole). De esta manera puede poner de manifesto clertas dificuttades en el nifio que requieran de una evaluacién més pormenorizada. Las dificultades més frecuentes suelen hallarse en relacién con el aprendizale y con la conducta vinoulada ante pares y/o adultos. Frecuentemente la escuela posee psics- logos escolares que realizan algunas tareas basicas de evaluacion psicologica. Este personal aplica técnicas denominadas de screening 0 despistaje que tienen como objetivo identiticar posibles casos en riesgo. Dado que estas técnicas son altamente sensibles y poco especificas, pueden dar lugar a la identificacién de falsos positives (casos que en realidad no son tales) y que deben ser evaluados de una manera més profunda en una segunda instancia. En los Capttulos 5 y 6 detallaremos los usos de dos instrumentos de screening habitualmente utilzacios en la practica escolar (DFH y Test de Bender), a los que agregamos una nueva herramienta de eveluacién de ma- durez neuropsicolégica, el Screening Neuropsicolégico para Nifios (SNN) (Capitulo 7). La evaluacién en los émbitos educativos debe tener un doble objetivo: identificar ‘tempranamente a los nifios que puedan presentar problemas capaces de interferir con su aprendizaje o bien de producir dificultades de sociaizaci6n (conducta) que podrén obstaculizar su funcionamiento en el grupo de pares. La identificacién temprana de casos tiene una funcién preventiva, ya que un diagnéstico precoz permite un mejor abordaje desde el punto de vista de la intervencién clinica. El screening significa el primer paso, que puede o no implicar la deteccién real de un caso. Seré el diagnéstico ulterior el que confirme (0 no) las implicaciones verdaderas del resultado del screening. En la Tabla 2 resumimos los aplicaciones mas frecuentes de la evaluacién psicol6- gica en el Ambito educative. Tabla 2. Aplicaciones més frecuentes de la evaluacién psicolégica infantil en el €mbito educativo Inentficacién de factores emocioneles que interferan con ol aprendizal. Dificultades en la soclaizacion con pares (e.g: escasas habildades sociales, agresién, etc). Inentficacién de trastomos dl lenquaje (an edades més tempranas), Ientficacion de factores cognitvos, maduretivos que interieran con el aprendizae. Diagnéstico de trastoros espectfices del anrendizale (e.g. lectura, matemstica, escitra). Diagnéstico de disfuncién intelectual alos efectos de determinarintervenciones especiicas, Dizgnéstico de trastornos atencionales. Cave consignar que si bien aqui hemos separado los émbitos clinico y educacio- nal, en la préctica concreta ellos se hallan intimamente relacionados por el impacto de 30 A. CASTRO SOLANOambos sobre e! comportamiento infantil. Generelmente los problemas son detectados en el hogar o €n la escuela, y esta iltima es con mucha frecuencia el espacio de deri- vacién al Ambito clinico, Ambito forense. En este Ambito interviene la justicia. Una evaluacién psicologica forense suele tener como objetivo determinar cémo algtin suceso especfice (e.g.: mal- trato, abuso, negligencia, divorcio, mala praxis, etc.) puede haber influido en la proble- mética del niffo 0, en caso de no manifestarse tal problematica en la actualidad, si es posible que como consecuencia de dicho suceso se desarrallen problemas futuros. En el caso de custodia de menores (quién quedaré a cargo de la guarda del niffo), es necesario determiner las fortalezas y debiidades de cada uno de los padres de cara a la mejor recomendacién, teniendo en cuenta al mismo tiempo los interases del pequefio. En los casos de maltrato infantil el objetivo es evaluar el estado mental de! nifio y recomendar intervenciones terapéuticas. Con el resultado de esta evaluacién psicolégica el juez puede encarar acciones para proteger los derechos del nifio. Si ha sufrido algin evento traumético es necesario informar al derivante (el juez que solicita la pericia) cudles son los problemas psicolégicos implicados, cuél es su gravedad, si el nifio ya padecie estas patologias con anterioridad al evento o bien si este exacerbs alguna problemética previa, el grado en que se espera una determinada recuperacién luego del suceso y qué tipo de tratamiento necesitaré y por cudnto tiempo. Cabe con- siderar que el psicdlogo en este caso tiene mucha menos autonomia que en el am- bito clinic, ya que se desemperta como auxiiar del juez y su funcién es la del perito psicdiogo que responderd en calidad de consuitor a los puntos de pericia solicitados © bien por el juez actuante en la causa, © bien por el abogado de parte o del fiscal. EI psicdlogo deberd redactar un informe minucioso como respuesta al pedido anterior, que obraré en un expediente piblico al que tendrén acoeso muches personas. Es muy importante resguerdar especialmente la informaciGn sobre el nino que fue revelada en las entrevistas periciales. Tabla 3. Aplicaciones més frecuentes de la evaluacién psicolégica infantil en el émbito forense. Evaluar el estado psicol6gico del nino en funcién de un evento traumatica (@.g.! mela prex’s, aod dente, abuso, negigencia, etc) Establecer derechos de tutela an casos de civorco, Fealizar un diagnéstico del nfo en casos de malirato, abuso o violencia hacia los nifos. CDetecminar indicacién de tratamiento psicolégico come consecuencia del evento Detecminar el dario psicoldgice sutido como coneecuencia del evento. Ambito de la investigacién. Tradicionalmente este émbito no era considerado ‘como tal. Existian, por un lado las tareas “profesionales” del psiodlogo, de corte més aplicado, y por otro, los cientfioos que producian y disefiaban las pruebas. Entendernos que las tarees de investigacién son una parte muy importante del desarrollo de la psico- LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPEGTOS CONCEPTUALES 31logia como disciplina cientfica. Este émbito permite generar nuevos conocimientos que serén transferidos, mediata o inmediatamente al émbito de aplicacién, tanto para solu- cionar dificuitades como para mejorar problemas o situaciones concretas (Femandez Liporace, 2009). Concebimos como indispensable la vineulacion entre las tareas que se realzan en los émbitos aplicados y las actividades de investigacién, dado que las primeras se nutren de las Ultimas. En efecto, hoy en dia resulta indispensable no estar actualizado respecto de cual 0 qué tipo de instrumento es mas apropiado para resolver determinada situacién evaluativa. Volviendo al ambito de la investigacién, en los Uitimos afios en la Argentina esta érea ha surgido como uno de los perfiles profesionales exis- tentes. Si bien clésicamente el pape! del psicdlogo se reducia a realizar evaluaciones psicolégicas y tratamientos, hoy en dia son cada vez més los colegas que se desem- efian como investigadores y que tlenen como émbito de trabajo la Universidad. En la Tabla 4 desoribimos las principales tareas que pueden realizar los psic6logos en este campo en relacién con el disefio y adaptacion de técnicas de evaluacién psicolégica. Tabla 4. Tareas de los psicdlogos que realizan investigaci6n en e! campo ds os instrumentos de evaluacién psicoldgica. Disefo de nuevos tests de evaluacion pelcol6gica sobre la base de nuevos constructos, necesidades, tworias, et, ‘Adaptacién regional ds instrumentos de evaluacién ya exstentes en otras cufturas, ‘Construccién y actuaizacién de baremos. Investigaciones para prover evidencias de vaidez y con- fiabidad. Redaccién de manuales para evaluar y analiza resultados brindados a partir de la aplicacion de tests | de evaluacion peicoligica ‘Transferencia permanente mediante clases, cursos, taleres del contenido del émbito de la investiga- cién a dierentes tipos de pubico (aluminos de grado, posgrado, comunidad més amplia, etc) Una vez sucintamente desarrolladas las aplicaciones de la evaluacion psicoligica Infanti, detalaremos las etapas para realizar un proceso de esta indole. 2. PASOS PARA LA REALIZACION DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN UN NINO Podemos considerar tres pasos en el proceso de evaluacién psicolégica en nifos. Describiremos a continuacién cada uno de ellos y las tareas que debe realizar el psi- ‘6logo en cada paso, Paso 1. Derivacién, seleccién de bateria y administracion de tests EI primer paso consiste en la recepcin de un pedido de evaluacién psicolégica segtin el émbito de desemperio en el que el psicdiogo trabaje, tal como comentéramos 82 A CASTRO SOLANOen ol apartado anterior. En esta instancia el colega debe identificar la fuente de deriva cién (a.g.: escuela, médico, otro psicdlogo) y, en la medida de lo posible, ponerse en contacto con ella, ya que tanto quien realiza la evaluacién como el derivante necesa- riamente interactian a los efectos de tomar la decisin mas adecuada para el rifio (Sattler, 2010). El psicblogo tiene que determinar cual es el propésito de la evaluacién (e.g.: diagnéstico de disfunciones, diagnéstico diferencial, demanda de tratamiento) y debe decidir responsablemente si la aceptard en funcién de sus conocimientos 0 érea de especializaci6n. Puede ocurrir que una vez realizada la derivacién esta no sea de ‘su competenoia, debiendo asi derivar el caso nuevamente a otro profesional mas id6- neo. Por ejemplo, podria courrir que un profesional en el primer contacto sospeche que el nifio sufre alguna dis{uncién neurolégica @ causa de un traumatismo reciente; en ‘ese caso es preferible derivario a un neuropsicélogo especialista en este tipo de afec- clones antes que realizar una evaluacion psicolégica de sus capacidades cognitivas. Asimismo, el primer contacto con él nifio 0 con sus padres puede requerir una inter- consulta adicional si presenta alguna manifestaci6n fisica y/o conductual que pudiera afectar su comportamiento 6 influir en la evaluacién y en el diagnéstico resuttante. Por ejemplo, quejas fisicas, mereos, néuseas, vémitos frecuentes, cambios comportamen- tales repentinos, irrtablidad, hiperactividad excesiva, dificultades cognitivas tales como dificutades para hablar, escribir 0 leer, entre otras. En estos casos el psicdlogo debe realizar una interconsuita adicional con otro profesional -médico, neurdiogo, psiquiatra, fonoaudidlogo- que sera material a incluir en la evaluacién y el diagnéstico. Si la derivante ha sido la escuela es necesario contar con un informe escrito del docente que tome en cuenta tanto los aspectos referidos al aprendizaje como a la conducta en el aula y con los pares, a los efectos de obtener informacion sobre el contexto escolar desde el punto de vista de un informante clave y cotidiano. Resutta ademés conveniente incluir material escolar adicional tal como trabajos del nitio en el aula, boletin de calificaciones, cuademos, dibujos, etc., que también serén titles para la evaluacién, Estos materiales pueden ser requeridos y analizados mientras el psicd- logo realiza la primera y segunda entrevista con los padres, que tienen como objetivo identifcar el problema y ponerlo en perspectiva a la luz de los contextos implicados y de la historia del nifio. Con los padres se indagaré el motivo de consulta, antecedientes del nifio y de la familia en funcién del problema por el que se consulta. A la vez de- berén explorarse las soluciones alternativas que los progenitores hubieran intentado previamente para resolver la problemética, y revisar el papel que han tenido en el man- tenimiento dal mismo. Los padres resultan informantes privilegiados sobre los hitos del desarrollo del no (especialmente en el caso de que no se haya cumplido con las pautas madurativas esperadas) y sobre otros factores perinatales 0 prenatales que podrian haber afectado al interesado (e.g. enfermedades de la madre durante el em- barazo, prematutez, interacion en inoubadore al nacimiento, infecciones, vueltas de cordiin, etc). Debe destacarse la posibilidad de que el psicélogo reciba informacién contradictoria, ya que si realizamos una evaluacién psico6gica con multiinformantes la probablidad de que ello suceda es muy elevada. Esto ocurre porque diferentes mate- riales (escolares, médicos, entrevistas, tests) proveen informacién derivada de diferen- tes segmentos de comportamiento que é! psicdlogo debe ser capaz de jerarquizar ala hora de conceptualizar el caso y de redactar su recomendacién. Con esta informacién en mente el colega evaluador debe seleccionar los instru- mentos a administrar, de modo de cubrir todos los aspectos necesarios a indagar LA EVALUAGION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 33.‘segun el motivo de consulta y la informacién recabada hasta ese punto. Las activida- des de evaluaci6n psicolégica tradicionalments han consistido en una serie de baterias, fijas (Por ¢j. entrevistas, tests gréticos proyectivos, test verbales proyactivos y tests psi- cométricos -escalas WISC 0 similar-, con escasa o nula variacién en este repertorio). En la actualidad se supone que debe ajustarse la evaluacién a las caracteristices de! nifio y del caso en funcién de la informacién recolectada que acabamos de comentar. De forma adicional, deben considerarse al elegir las técnicas de evaluacién psicdlogica algunas cuestiones fundamentales que datallaremos en la Tabla 6. Tabla 5. Cuestiones importantes al elegir instrumentos de evaluacién psicolégica en nifios Procurar que is instrumentos cumplan con los estndares internacionales de confiabliad y vakidez. En el caso de que sean técnicas extranieras que hayen sido adeptadas, vericar la adecuacién con- Cceptual,nguistica y mética recientes y locales. RRevisar si los baremos (normas) son adecuados pare el uso que se le quisre der. ‘Seleccionar tests que se referan a ciferentes segmentos de conducta provistos por mdiples infor- rmantes (veal, gréfico, conductual, autoinforme, hetercinforme, etc) ‘Seleccionar técnicas que respeten el background cultural, étnico y social del menor. Evitar la redundancia de materiales a los efectos de cisminut a varianza de enor y evar el sesg0 contrmatori. Para el disefio de las baterias, en el Capitulo 3 comentaremos las principales téc- nicas disponibles para realizar una evaluacién psicolégica infantil en el émbito local El paso siguiente es administrarlas. En esto el psicblogo debe tener especial cuidado ya que su propio estilo personal y su capacidad de empatia con el nifio pueden alte- rar significativamente el comportamiento del evaluado y, por ende, los resultados @ los que se arribara. El evaluador tiene que explicar claramente al interesado, con el nivel y tipo de vocabulario que resulten adecuados para sus caracteristicas y estadio evolutivo, el propésito de la evaluaci6n a fin de disipar cualquier temor, procurando obtener un material de la mejor calidad posible. Se requiere un ambiente lo més neutro posible, hay que evitar los efectos distractores que alteren la atencién del nifio hacia @l material. El examinado debe sentirse lo mas cémodo posiole durante él proceso de evaluacion. Para ello es fundamental el rapport que establece el psicdlogo con aque. Es el psicblogo quien debe hacer una observacién minuciosa del comportamiento del pequefio en la administracién (conducta verbal y no verbal), ya que la informacién cua ltativa derivada del proceso de administracién de técnicas (sean cuantitativas 0 cuali- tativas) proves informacién relevante de cara al diagnéstico (e.g. gReacciona peor al material estructurado que al menos estructuraco? Qué estrategias utiliza para dar las, respuestas? {Recuerda digitos o hace operaciones mateméticas? ,Se enoja cuando no puede responder adecuadamente a la tarea solicitada? zIntenta corregir el mate- rial grafico? {Puede sostener la atencién o son necesarios sucesivos refuerzos para mantenerlo concentrado en el material? {Es colaborador con la tarea propuesta?). En 34 A, CASTRO SOLANOcuanto a la administracién de técnicas estandarizadas se sugiere no alterar las con- signas, lapsos de tiempo requeridos y/o niveles de ayuda aconsejados en el manual de administracién del test, ya que esto dard lugar a una mayor varianza de error y se obtendra un diagnéstico erréneo. Sin embargo, este apego a las instrucciones no abe ser obstdculo para que el profesional se musstre receptivo, célido y amable, sin olvidar nunca que al trabajar con un nifio hay que esforzarse para hacerlo sentir o6- modo y relejado, tal vez abordando temas adyacentes pero que ayuden a “romper el hielo", tales como preguntar sobre su musica o equipos de fitbol preferidos, hobbies, deportes, actividades, programas de TV que le gustan, peliculas, etc. Si se realiza un -sondeo adicional (continuar preguntando aun cuando el manual del test indica discon- tinuar la administreci6n ante el fallo en la respuesta), lo que se conoce como test de Immites en las pruebas cognitivas y proyectivas (escalas WISC 0 Rorschach), se trataré de un sondeo que apunte a incluir informacién cualitativa en el diagnéstico, que no debe incorporarse a la puntuacién del test. Las sesiones dedicadas a la administracién de técnicas no deberian ser mas de cuatro para no prolongar innecesariamente el pro- ‘eso ni despertar ansiedades en el nifio y sus padres con el paso de tiempo. Paso 2. Analisis de la informacién obtenida Una vez administradas las técnicas, se debe proceder a su puntuacién y andlisis para conceptualzar el caso. La puntuacion se lleva a cabo siguiendo los procedimien- tos estandarizadios indicados en los manuales de los tests utlizados. Debe realizarse un anaisis cuantitativo y cuaitativo. Respecto del andlisis cuantitativo, las puntuaciones obtenidas (brutas o crudas) deben convertirse @ puntuaciones transformadas (percentiles, puntuaciones t, 2, Cl, etc.) con el fin de situar el caso en relacién con el desemperio del nifio respecto de su grupo de referencia, generaiments de su mismo hébitat, edad y sexo, que se toma como parémetro de rendimiento tipico. En términos generales las puntuaciones trans- formadas tienen como referencia hipotética el modelo de la curva normal. Este mo- delo es particularmente Util ya que nos permite “resumir” todas las puntuaciones de los diferentes tests en un patrdn tinico, de modo de estimar cudles pruebas estén en relacién con el promedio abtenido respecto de su grupo de edad, cudles pun- tan por encima y cuéles estén por debajo del rendimiento tipico. En los tests de rendimiento méximo (e.g.: inteligencia) las puntuaciones por debajo y por arriba de la media de edad estarian indicando puntos débiles y fuertes, respectivamente. Si se trata de pruebas de rendimiento tipico (trastomos intemalizantes, conductas habitua- les), los resultados por encima o por debajo de la media estarian indicando un patrén de respuesta poco esperado; si es por exceso se trata de conductas poco espera- bles para un nifio de su edad y presumiblemente disfuncionales. Si es por defecto, el significado que se le atribuye dependerd de la variable evaluada, Se trata entonces de dos niveles de anaiisis, en primer lugar deben transformarse las puntuaciones y situarlas en relacién con la curva normal dada por la muestra de comparacién sobre la que se construyé el baremo y, en segundo lugar, debe establecerse la significacién psicoldgica de tales puntuaciones para realizar una interpretacién adecuada de los re~ sultados aportados por los tests para ese niffo en un momento dado, en relacién con un motivo de consulta determinado. LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 35Durante la administracién de los tests el psicdiogo generalmente tomé notas sobre c6mo el nifo responaia al material, qué comentarios hacia, si algtin test 0 tipo de item le resuitaba mas facil o dificil, si registraba mayor agrado 0 desagrado ante tal 0 cual situaci6n 0 con tal 0 cual material, su postura, sus gestos, las habilidades motrices, sociales, otc. Esta informacién cualitativa debe sumarse a los datos de la entrevista a padres, los informes de la escuela y/o de otros profesionales, observaciones adicio- nales sobre el nfo, etc. Todos estos datos son de caracter cualitativo y el psicélogo experto debe integrar esta informacién con el andlisis cuantitativo antes comentado. Una evaluaci6n psicolégica no debe realizarse exclusivamente sobre datos cualita- tivos (juicio clinico del psicélogo) ni cuantitativos (procedimientos formales de interpre- tacién de los tests), sino que ambos elementos deben complementarse para lograr conceptualizar y comprender cabalmente el caso en toda su problematica y contexto, emitir un diagnéstico y efectuar una o varias recomendaciones alternativas a la familia y ala escuela y/o al derivante si correspondiere. El psicblogo debe ser capaz de formular una hipétesis diagnéstica explicativa del motivo de consulta con el propésito de disefiar 0 proponer una intervencién ade- cuada que ayude al nifio. En el mejor de los casos seria conveniente que el psicé- logo pudiera realizar un seguimianto de su hipétesis diagnéstica a mediano plazo y, si fuera necesario, sfectuar un reevaluacién del niffo a fin de monitorear la evolucién de la problematica y la eficacia del tratamiento. El diagnéstico no se reduce a comentar los hellazgos de las puntuaciones de las pruebas ni a emitir una etiqueta nosolégica. Hacemos especial hincapié en este as- ecto ya que quienes no acuerdan con los procesos de evaluacién psicologica sue- len asociarla con un “etiquetado" de sujetos 0 de patologias. Si bien esto no puede nagarse como herencia de las cldsicas practicas psiquidtricas (situar a una persona en una nosologia con el fin de prescribirle el uso de determinada medicacién), esta muy alejado de aquello que hoy en dia se realiza en la practica de la evaluacién psi- coldgica. El psicdlogo no debe desconocer los trastornos psicoldgicos mas importan- tes en nifios y su clasificacién en funcién de las nosologias mas modernas, pero no debe circunscribir e! diagnéstico solamente @ esto. A este respecto e! lector puede consultar el Capitulo 2, donde se hace una revisién de los principales trastomos del eurodesarrollo infantil segtin la clasificacién del OSM 5. También debe tener amplio conocimiento sobre psicologia evolutiva y sobre problematicas familiares ¢ infanto- juveniles en general, ademds de formacién basica en psicologia educacional, dada la importancia que la escolaridad tiene en estas edades. Tampoco puede mantenerse distante del mundo infantil, tendré que actualizarse permenentemente sobre progra- mas, peliculas, muisica y deportes de su preferencia, jerga, modismos, usos y oos- ‘tumbres, medios virtuales, redes sociales, etc. Asimismo debe estar informado acerca de las vias inmediatas de contacto y protocolos de accién si detecta un posible caso de violencia familiar 0 escolar. Debe ponerse de relieve que el psicdlogo evaluador cuenta con informacién de primera mano sobre la conducta del nifio en situaci6n de evaluacion, pero sin em- bargo tiene una informacién més distal respecto de qué ocurrs en otros contextos més alejadios del consultorio y que pueden estar inluyendo en el motivo de consulta. Las pruebas de evaluacién psicolégica no nos aportan nada acerca de qué sucede en la escuela, qué presiones recibe de su grupo de pares, de sus maestros, la calidad de la ensefianza de la escuela, etc. En la construccién de las hipétesis diagnésticas 36 A CASTRO SOLANOel psicdlogo debe considerar cual es la inforrnacién que se halla més respaldada por evidencia en funcién de! material y cuél necesita evidencia acicional. Como se sefia- lara antes, no es conveniente administrar material redundante para reforzar la hipdte- sis diagndstica, ya que esto aumentaria artiicialmente la evidencia a favor de aquelia, aportando solamente variancia de error y fatiga para e! nfo evaluado, En suma, en esta etapa el psicdlogo debe realizar las siguientes tareas (Tabla 6): Tabla 6. Tareas a realizar en la evaluacién de la informacién de! caso Evaluar los taste cuanttativamente. Evalvar la informacion procedente de fuentes cusitativas (e.g: stuacién de test, entrevista, informes, atc), Integra a informacion, Disefar una o més hipétesis dlagndsticas adecuadamente vaidadas segan la evidencia aportada por los datos recabadios. Explicar of motive de coneuita en funcion de la evidencis recogida, Evaluar la posible presencia de trastomnos de! neurodesarrolo. Proponer una o més estrategias de intervencién adecuada al caso, si coresponde, Paso 3. Devolucién, informe y recomendaciones El paso siguiente consiste en comuunicar al nifio y a los padres los resultados de la evaluacién, pera posteriormente redactar un informe escrito y referirio por esta via al derivante. Este proceso se conoce comtinmente como devolucién diagnéstica y sola hacerse en una o dos entrevistas, una vez terminado el proceso diagnéstico. Este aspecto dal proceso tiene como objetivo comentar los resultados de los tests pero su principal ventaja reside en crear una situacién que nos permita evaluar la capacidad de recepcién de la informacién por parte de los padres a los efectos de brindar la mejor propuesta de intervencién para el nifio y la familia. Es decir que este proceso tiene dos aspectos: a) la comunicacién oral de la informacion y, b) la redaccién de un informe. En cuanto al primer aspecto, generaimente la devolucién de los resultados de una evaluacién infantil se realiza uego de haber analizado la informacién que se obtuvo sobre el nifio. Tradicionalmente se caracterizaba a esta etapa como la comunicacién verbal discriminada y dosificada que el responsable de la evaluacién hacia al paciente con el fin de transmitir la informacién recogida en el proceso de a evaluacion psicalé- gica (Siquier de Ocampo y Arzeno, 1974). Su objetivo no era Unicamente comunicar, sino también evaluar la capacidad receptiva de! paciente y establecer los lineamientos sobre los que se va a realizar la intervencién propuesta. La literatura més actualizada sitda la devolucion diagnéstica como un proceso de intervencién psicolégica breve per se, donde el psicélogo comenta y trabaia las prin- cipales dreas-problema del consultante realizando sefialamientos con el fin de enca- LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 37minar una solucién para el caso (Finn y Martin, 2019). El solo hecho de comunicar y trabajar con los consultantes (tanto el nifio como sus progenitores) los principales resultados del proceso de evaluacién aparece, en si mismo, como un mado de inter- venir. En este cierre del proceso el psicélogo da su propia recomendacién en funcién de aquello que ha conceptualizado sobre el caso, enlazando el motivo de consulta original con sus propias conclusiones, tratando de “dosificar” la informacién que va ‘comunicando, haciéndolos intervenir, interrogando su parecer, llevandolos a pensar, relacionar, armar estrategias, efectuando una alianza con ellos. Dado que, después de las sesiones de tests, los padres esperan (y tal vez también el nifio) una “reso lucién” del caso del menor, es este momento precisamente el que reauiere de una mayor habilidad y cuidado. Esta instancia es crucial si el caso fue derivado por otro profesional y el psicblogo debe realizar las recomendaciones generales necesarias para que el profesional tratante sea otro. Es fundamental que el evaluador actde sin “sentenciar’, etiquetar técnicamente 0 dar temas 0 resultados cerrados. A\ contrario, su devolucién debe ser lenta, progresiva, haciendo participar a las partes, fomentando la alianza entre psicdiogo y familia, ineen- tivandolos a una actitud critica y autocrtica, de cara a lograr acuerdos en comin sobre qué esta dispuesta a hacer cada parte para promover un cambio hacia la mejoria. Ade- mas debe tenerse en claro cudles son las recomendaciones para la escuela y cudles para los padres. Es decir, que deben tomarse en cuenta al menos dos aspectos: a) La comunicacién con los padres. Se debe prover una sintesis diagnéstica del caso en lenguaje llano y comprensible, lineas generales de intervencién, indi- car qué tareas pueden realizar en la casa y fuera de ella para ayudar en las dificultades del nifio, cudles son las conductas o actitudes de los padres que refuerzan 0 empsoran el caso, cules son los pasos a seguir en relacién con el problema del nifio. b) La comunicacién con la escuela. En términos generales la comunicacién con la escuela se realize a través de un informe escrito, que debe ser redactado en términos claros y sin tecnicismos. Este informe puede complementarse con una comunicacién oral con los docentes, a posteriori de haber recibido ellos el informe para clarificar dudas y la problemética del caso en general. Se debe in- luir una sintesis diagnéstica y situar el problema del nfo en el entorno escolar. Deben especificarse las condiciones que faclitan o empeoran el aprendizaje, zouél es el tipo de ensefianza, materiales y modalidad de presentacién mas adecuados para este niio? De necesitarse algtin programa especial (¢.g.: ha- bildades sociales) 0 asistencia acicional (e.g.: ensefanza especial), la escusla tpuede proveerio? En este informe deben contextualizarse los resultados obte- nidos a partir de las entrevistas y tests en funcién del entorno escolar, de modo que la informaci6n alli consignada tenga la mayor validez ecolégica posible y sea ttl en el aula y en la totalidad del espacio escolar En cuanto al informe, debe producirse sin demora una vez finalizada la evalua- cién, y Su contenido debe ser comunicado a los padres y al nifio en términos com- prensibles y consistentes con la devolucién. Cabe mencionar que no existe una tinioa manera de escribir informes psicoligicos y tal vez en ello radique la dificultad de su confecoién. Es fundamental tomar en cuenta hacia quién va dirigido, ponderandose 38 A. CASTRO SOLANO‘en cada caso la inclusién o exclusion de determinados datos y la modalidaci de pre- sentacion. EI psicélogo debe estar siempre abierto a discutir al contenido del informe con sus potenciales usuarios. En suma, el proceso de evaluacién psicolégica es el punto de partida de la inter- vencién psicol6gica, y como tal debe realizarse un seguimiento pos-intervencién a fin de monitorear los avances y la recuperaci6n del nifo. La comparacion entre ambos momentos diagnésticos resulta particularmente util ya que permite establecer el grado de avance 0 éxito de determinada intervenci6n y, por ende, evaluar la capaci- dad de recuperacién dal nifio y de su familia, la eficacia del tratamiento y la pericia de quien lo lleve a cabo, y el ajuste 0 no de las hipstesis diagnésticas a las que se arribé en la evaluacion. PALABRAS FINALES Alo largo de este capitulo se ha intentado hacer una revision general sobre los principales aspectos conceptuales y técnicos @ considerar en el proceso de evalua- ci6n psicolégica de un nino. Debe recordarse que aste tipo de evaluacion differe de la ‘que se lleva @ cabo con adultos y no puede homologarse una a la otra. La evaluacién infantil, al qual que la adulta, debe realizarse mediante técnicas que cuenten con am- plias evidencias de confiabilidad y validez y deben contemplarse los diferentes con- textos en los que el nifo interacta. Para ello es preciso que sea miliipe e integrada, tomando en cuenta la perspectiva muttinformante, mutticontexto, pluritécnica y mu- timétodo. Deben atenderse especialmente aquellos factores de variancia irrelevante ‘que puedan interferir en lo que cada test valora para evitar una evaluacion sesgada. Por lo tanto, la evaluacién debe ser culturalmente ajustada atendiendo al contexto ‘espectfico en al que se desanvuelve el ni. El proceso toma su especiticidad segtin el contexto de aplicacién, puesto que las demandas son diferentes en cada caso y allo requeriré competencias especiicas del psicélogo en cada oportunidad. Ademés implica una fuerte formacién en psicologia evolutiva, psicopatologia infantil, trastornos del neurodesarrollo, espacial atencién a las interacciones y configuraciones familiares, gran capacidad empatica con el nifio y actualizacién permanente en cuanto a usos, modas y modismos empleados por ellos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Barry, C., Frick, P., y Kamphaus, R. (2018). Peychological assessment in child mental health settings. En: APA Hanabook of Testing and Assessment in Psychology, Vol. 2. Testing and Assessment in Clinical and Counseling Psychology. Cap. 15 (pp. 253-270). Washington D.C. APA Casullo, M. M. (1996). Evaluaciéin psicoldgice. Buenos Aires: Guadalupe. Fernandez Liporace, M. (2008). Psicometria, evaluacién psicol6gica y émbitos de aplicacién, En: Femnéndez Liporace, M.,. Cayssials, A., y Pérez, M. A. (eds.), Curso bésico de psicome- ‘ria: Teoria clésica. Cap. 1 (pp. 7-44). Buenos Aires: Editorial Lugar. Finn, S. E., y Martin, H. (2019). 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Con la influencia del aporte estimu- lativo del ambiente el sistema nervioso maduraré y hallard su expresién en el desa- rrollo infantil. Se considera un nifio maduro a aquel en quien el nivel de organizacion y desarrollo madurativo permite el desarrollo de funciones cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronolégica del sujeto (Portellano, Mateos, Martinez, Tapia y Granados, 2000). Cabe sefialar que este proceso de maduracién es especialmente vulnerable a las influencias del ambiente, principalmente en la etapa preescolar y es- colar, en la que se generan cambios a nivel funcional y estructural en el sistema ner- vioso que permiten la adquisicién de las habilidades cognitivas bésicas, entre otros procesos (Urzia, Ramos, Alday y Alquinta, 2010) Sobre la base de lo comentado, uno de los objetivos més importantes de la eva- luaci6n psicolégica en nifios consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o com- portamentales de este patrén madurativo normal que denoten algtin tipo de alteracién © disfuncién cerebral y que obstaculicen la adquisicién de las funciones cognitivas bésicas, Durante el primer afio de vida la plasticidad cerebral del infante es maxima, ya que el cerebro se moidea y modifica féciimente. Esta flexibiidad es muy importante para el desarrollo normal y 2 medida que alcanza la edad adulta los sistemas nerviosos se van estabiizando y la plasticidad cerebral disminuye pero sin desaparecer com- pletamente (Roselli, Matute y Ardila, 2010). Se entiende por plasticidad cerebral la capacidad de las oélulas nerviosas pare cambiar sus propiedades (desarrollar nuevas sinapsis, desarrollar nuevos procesos) como resultado o bien de alguna experiencia de aprendizaje o como recuperacién funcional consecuencia de alguna lesién 0 dis- funcién tanto endégena como exégena. Dado que el nifio posee una mayor plastici INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINCIPALES TRASTORNOS... 41dad neuronal que el adulto, la deteccién temprana que permita evaluar retrasos, ces- vios, disociaciones 0 regresiones del desarrollo se vuelve una pieza fundamental, Esto Permite disefiar un plan de intervencién especifico para la recuperacién de la funcién cognitiva alterada, Los procesos cognitivos superiores comprenden una variedad de funciones tales ‘como la atencién, la memoria, el aprendizae, la percepcion, el lenguaje y la capaci- dad para resolver problemas, entre otras. Cada uno de estos procesos sigue una se- ‘ouencia propia de desarrollo que se relaciona con la maduracién del sistema nervioso central. Para ello resultaré itil comprender cudl es la secuencia de adquisiciones cog- nitivas y comportamentales esperadas para cada etapa del desarrollo del nifio normal y cuales denotan fragilidad del sistema nervioso, antecedentes de las dificultades de aprendizaje en la etapa escolar. Las disfunciones menores, tales como las dificultades para el aprendizaje, la hi- peractividad, la adquisicién o el desarrollo del lenguaje y de la coordinacién motora, entre otras, son consecuencia de alteraciones del sistema nervioso de menor grave- dad si se las compara con las de una parélisis cerebral. Se producen en el periodo pre, peri o posnatal, en los primeros afios de vida y en general muchas veces no son ‘observables en estudios de neuroimagen anatémica. Uno de los problemas de estas disfunciones es que sus sintomas pueden demorar su manifestacién, incluso varios afios después de producida la alteracién del sistema nervioso, sin que el problema ‘sea visible, hasta que determinado sistema funcional se activa o hasta que las de- mandas escolares lo ponen de manifiesto. Tales capacidades afectadas se asocian ala disfuncién cerebral y el Unico método fiable y eficaz para su diagnéstico es la evaluacién neuropsicolégica. La inteligencia del nifo suele estar preservada pero es frecuente observar signos neurolégicos blandos o menores asociados (Portellano, 2007). Este autor ha indicado algunos factores de riesgo para el aprendizale en la ‘edad escolar Tabla 1. Factores de riesgo para el aprendizaje escolar ‘Antecedentes fariliares ‘Trastoxnos perinatales ‘Trastornos del desarrollo psicomotrz etreso del lenguaie Trastornos de conduct bi conciencia fonéica Daficioncias en ol anvendizaja de la preescritura y pretoctura ‘rastornas de la lateraidad En virtud de lo comentads, la exploracién neuropsicolégica infantil se vuelve una pieza fundamental a edades tempranas para la deteccion de los patrones inusuales 42 A. CASTRO SOLANO y A. D'ANNA,€en las funciones cognitivas superiores, indicativos de una alteracion o disfuncion neu- rolégica, que permite identificar a un nifio én riesgo El dario neurolégico se define como una lesién que puede presentarse en el cere- bro o en cualquier segmento del sistema nervioso central o periférico. Puede ocurrir ‘como consecuencia de un traumatismo © una infeoci6n y se pueden dividir en focales (en un mismo sitio) 0 difusos (diseminados en diversos sitios). Debido a que diferentes Porciones del cerebro controlan varias funciones, estas lesiones se van a manifestar ‘en forma de déficits conductuales diversos. Tradicionalmente se utilizaba el término organicidad 0 sindrome cerebral orgénico para identificar una condici6n unitaria de las personas que las distinguia de aquellas que tenian trastomos psiquidtricos y de la poblacién normal (Lezak, 1995). El término organicidad se deriva de los estudios de Goldstein (1927) con soldados de la Primera Guerra Mundiel. El autor habia detectado en estos sujetos una pérdida de la capacidad de abstracoi6n, déficit en el razona- miento ¢ inflexibiidad en las tareas relacionadas con la solucién de problemas. En el mismo sentido Wemer y Strauss (1941) examinaron las relaciones entre el cerebro y la conducta de nifios con lesiones cerebrales. Estos investigadores intentaron encon- trar un patrén comtin entre nifios que tenian algun tipo de lesion cerebral, llegando a la conclusién de que todos compartian los mismos déficits cognitivs, conductuales, sensoriales y motores. En la actualidad y con el avance de la neuropsicologia se ha reemplazado el término organicidad por el de dafio neurolégico comentado (Cohen et al., 2006). Se considera que la organicidad, el dafio o la distuncién cerebral no son conceptos unitarios, sino que estos estén muttideterminados por varios facto- res (Lezak, 1995). Dos personas con lesiones idénticas pueden presentar sintomas diferentes y a su vez en una determinada lesi6n interaccionan muchos factores tales como el s8xo, la edad, el estado premérbido del sujeto afectado, la condicién fisica y psicosocial, entre otros. Es importante aclarar que utilizar la palabra /esién no implica necesariamente te- jido cerebral muerto, sino que pueds significar alteracién funcional, es decir disfun- ci6n 0 alteracién de ciertas funciones cerebrales que pueden llegar a madurar con @l tiempo (Fejerman, Arroyo, Massaro y Ruggieri, 1994). Se trata de una noxa que afecté el desarrollo del cerebro provocando un desfaseje en la ulterior adquisicion de pautas madurativas, pero sin lesiones microsoépicas ostensibles (Fejerman, 2010). En cuanto a otra de las denominaciones comiinmente utiizada en la bibliograia de niflos para referirse @ este tema, en 1962, un grupo de neuropediatras reunidos en Oxford, se propuso cambiar la denominacién de lesion o dafio cerebral minimo por disfuncién cerebral minima (Fejerman, 1994; Fejerman y Femandez Alvarez, 2007; Tallis, 1981). A finales de los setenta en Estados Unidos aparecié una nueva termino- logia que luego fue cifundida por el manual diagnéstico y estadistico de los trastor- nos mentales, DSM Ill de la Asociacién Americana de Psiquiatria (APA, 1980). En el DSM II-R (APA, 1987) se incluyeron los trastornos del desarrollo, los de las habilida- des académicas, del lenguaje y del habla y de las habilidades motoras; los trastornos atencionales se englobaron dentro de los Trastornos de Conducta Disruptiva. Fejer- man habia desarrollado una clasificacién similar, donde se reconocian cuatro sindro- mes dentro de la disfuncién cerebral minima: sindrome hiperkinético, torpeza motora, trastomos del desarrollo del lengueje (disfasias) y trastornos espectficos del aprendi- zele (dislexia, disgratia y discalculla). Enfoques posteriores reconocieron asociaciones entre signos y sintomas de la disfuncién cerebral minima y su probable localizacién. INDIGADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINGIPALES TRASTORNOS.... 43Dada la dificultad que el rétulo “disfuncién cerebral minima” presentaba (puesto que bajo este se reunia una enorme variedad de trastornos muy heterogéneos), aquella denominacién se reemplaz6 posteriormente por la de “trastornos del desarrollo con déficit de aprendizaje" por déficit 0 compromiso del hemisferio derecho (Fejerman, 1994), Més allé del nombre que se uttlice para su denominacién, en cualquier pobla- ion escolar existe un ntimero amplio de nifios con trastornos perceptivo-motores, cognitivos 0 comportamentales, producidos por alteraciones del sistema nervioso, cuya expresividad clinica dependeré del grado de severidad. Cuando dicha expre- sin es leve © sutil, es probable que se manifieste como problemas de atencién, lenguaie, lectura, razonamiento, cdlculo 0 conducta, en nifios con un desarrollo in- telectual normal (Portellano, 2007). De acuerdo con los enfoques més actualizados, se ha consensuado ~con excepcién de algunos autores~ unificar las denominaciones. posibles empleendo el rétulo als/uncién neurolégica para referimos a toda alteracién de las funciones cerebrales y/o el resto del sistema nervioso. Es de destacar que, al no ser todas las disfunciones visibles mediante imagenes o bien determinadas por la necrosis 0 muerte de las oélulas nerviosas, la nocidn de disfuncién parece mas abarcadora, apropiada y precisa. Ademés, no todas las disfunciones se dan en el cerebro, sino también en otras regiones del sistema nervioso. De alli que a partir de aqui unificaremos también nuestros criterios y nos referiremos en todos los casos a disfuncién neurolégica. En resumen, la exploracién de los indicadores madurativos del desarrollo infantil nos permite: Identiicarniftos en riesgo Identticarfunciones cognitas alteradas Intervenir termpranamente en los casos detectados Rehabiltarfunciones especticas Evaluar ol status neuropsicol6gico sie nifio ha suftido un dario neurologice ya conocido ‘Adecuar 0 currculo escolar en funcién de los dts detactados Disrninuir el ests famiiar En la Tabla 8 hacemos un listado de los trastornos del neurodesarrollo mas, tantes a detectar en las evaluaciones psicolégicas infantis. por- 44 A. CASTRO SOLANO y A. D’ANNATabla 3. Principales trastomos del neurodesarrallo y edades aproximadas de aparicién més intervalo de diagndstioo Antes de los 18 meses “Trastoros del Espactro Autista Aries de los 5 afios, Retraso Global del Desarrollo Desde os § hasta 18 afos Discapacidad intelectual “Trastomos de la Comunicacion (languale, habla, fusncia, tartamudeo y comunicacién social) ‘Desde los 6 hasta 6 afios aproximada- | Trastornos espscticos del aprendlzaje (eotura, expresion Primaras lass dal periodo de desarrollo mente cescfta, zonamiento maternatico) ‘Anies de 10s 12 aos deben presentarse | Trastomo por deficit de atencion (nicar si es desatencion algunos sintomes: co hiperactvidad) Primeras fases del periodo de desarallo | Trastomios motores ‘Sobre la base de lo anterior hemos dividido el desarrollo normal infantil en tres etapas con el fin de establecer los hitos mas importantes, destacando los patrones de adquisicion esperados respecto de las funciones cognitivas basicas con el fin de detectar cualquier anomalia y alteracién en las mismas y su relacién con las tareas de evaluacion psicolégica (Romano, 1982). 4. NACIMIENTO HASTA LOS 3 ANOS DE EDAD El nivel del desarrollo de! recién nacido se observa en conductas motoras y refle- jas muy simples, siendo esperable un Apgar de 7 a 10. Esta prueba es un examen rapido que se realiza en el primero y luego en el quinto minuto a partir del nacimiento de! bebé. La puntuacién en el minuto 1 determina qué tan bien toleré el bebé el pro- ceso de nacimiento. La puntuacién obtenida al minuto quinto indica qué tan bien esta evolucionando el recién nacido por fuera del vientre materno. Se basa en cinco indi- cadores que se puntuan 0, 1 6 2, dependiendo de si el signo esté ausente 0 presente (intensidad baja y alta respectivamente). Un bebé normal presenta una actividad mo- tora esponténea, un color rosado de piel, una tasa cardiaca superior 2 100 y un lanto fuerte. Un Apgar bajo es un indicador de necesidad de atencién médica y cuanto més bajo sea su puntaje mayor dificultad tendra el recién nacido para adaptarse fuera del vientre materno. Podria estar indicando hipoxia o depresién respiratoria y puede ser un factor de riesgo de defo cerebral. A medida que el nfo crece el cerebro continda con un crecimiento répido, se mie linizan las vias nerviosas y se complejiza la corteza cerebral dando lugar a una mayor compiejidad cognitiva. El proceso de mielinizacién seguira durante todo el desarrollo y terminaré alrededor de los 15 afios. Asimismo aumenta el nimero de conexiones nerviosas. La maduracién cerebral comienza en las estructuras subcorticales y fina- liza en las corticales que son las que se desarrollan posteriormente y, a medida que cada hemisferio madura va asociéndose con funciones mas especificas. El hemisferio INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINGIPALES TRASTORNOS.... 45izquierdo se halla més relacionado con las funciones cognitivas vinculadas al lenguaje y el derecho con la representacién emocional de los sonidos y los aspectos pragmé- ticos/sociales de la comunicacién. La diferencia entre un cerebro infantil y uno ado- lescente reside en el mayor nimero de conexiones nerviosas (aumento de sustancia blanca) que esté correlacionado con un mejor desempefio cognitive como bien ha documentado la literatura cientifica (Shaw et al., 2006; Sowell et al., 2003). Los dos primeros afios de vida resuitan centrales para el desarrollo de las ha- biidades cognitivas mas complejas. Este crecimiento madurativo cortical ocurre por oleadas, los perfocos de gran crecimiento sinaptico se han observado entre los 3 y 4 afios, los 10 y 12 y entre los 14 y 16, Durante este primer afto de vida la plasticidad cerebral es maxima, ya que el cerebro se moldea y modifica facilmente. Esta fiexibi- lidad es muy importante para el desarrollo normal y a medida que alcanza la edad adulta los sistemas nerviosos se van estabilzando y la plasticidad cerebral disminuye. Si bien el cerebro infantil es mas pléstico, posibilitando una recuperacion més répida frente @ algin traumatismo, es también més vulnerable ya que cualquier dafio severo suftido en este periodo deja sscuelas més graves, lo cual afecta las capacidades de adquirir nuevos aprendizajes (Roseli, Matute y Ardila, 2010). La evaluaci6n psicolégica en esta etapa se realiza en presencia de la madre, padre © algtin familiar, y el desarrollo del lenguaje y de la expresién gréfica es muy limitado al igual que el repertorio conductual y social. Las areas mas desarrolladas a observar wo evaluar serén las sensoriales y las motrices. Es comin que se utilicen en esta etapa escalas estandarizadas para evaluar un determinado nivel en el desarrollo y si ‘este se corresponde con las adquisiciones normales esperadas para esa edad, Se obtiene generalmente un cosficiente de desarrollo que nos indica el nivel de madurez del nifo. Escalas tipicas para evaluar este periodo son la escala Bayley en su versién Ill (2015), que cuenta con una adaptacién espafiola muy reciente, realizada por inves- tigadores de la Universidad de Murcia, que permite valorar las areas evolutivas més importantes para determiner el nivel de desarrollo infantil, asi como identificar tem- Pranamente retrasos en este nivel y obtener informacién valida para planificar la in- tervencién. Se puede administrar a bebés a partir de un mes hasta los 42 meses. En ‘Argentina, contamos con la PRUNAPE (Prueba Nacional de Pesquisa) que permite etectar nifios en riesgo de suttir alteraciones del desarrollo psicomotor entre los 0 y los 5 afios 11 meses y 29 dias. Consta de un conjunto de 78 pautas de las cuatro areas del desarrollo psicomotor y esta destinada a la detecoisn de problemas inapa- rentes del desarrollo (Lejarraga, Kelmansky, Pasoucci, y Salamanco, 2004). Asimismo un grupo de investigadiores ergentinos desarrollé la escala EAIS (Escala Argentina de Intelligencia Sensomotriz) con el propésito de evaluar el desarrollo psicomotor de los bebés, sobre la base de! modelo de estadios de Piaget (Oiberman, Orellana y Mansi- lla, 2006). En el cuadro siguiente detallamos la evolucién normal del lenguaje y la motricidad do los niios de 0 a3 afos. 46 A CASTRO SOLANO y A. D'ANNATabla 3. Desarrollo del lengueje y la motricidad en el nifio de 0 a 3 afios Rcién nacido | Reieios de Uanto, = Succién ‘= Bisqueda ‘= Chupsteo '*Prensién = Moro ‘Seis semanas | Extisnde y votes la cabeza cuando esté boca abajo. | Sone ‘Mira la cara de su mama. ‘Sigua abjetos con la vista, Tres meses | Control voluntario del agarre y del chuneteo. ora cuando oye ler. Sostens la cabeza, Empatia. Busca objetos en su campo visual Respande a sonido. ‘So mia las manos. ‘Sais meses | Torna objatos con las dos manos, ‘Se re frente al espa. ‘Se da wusita soo. Balbuces. ‘Se sisnta por periods braves, Demuestra placer. Nueve meses | Se sierta soto. ‘Hace adios con fa mano. ‘Agarre con pinza digital Dice imita sonidos simples. Gateo, ano ‘Sucka los objetos. Dice 2 a4 palabras. (Carina de la mano. Daun beso cuando ee le pide. Rotejo plantar flexor. (Comprenci varios sustantvos. 2ahos ‘Sube y baja escalares sin alternar los pies. Emite frases de dos palabras. De pis recoge objetos del suelo. Uza yo, tu y mi. Gira ta mania de la puerta. -Juzgos sencils. ‘So viste parcimenta solo. Sofia 4 0 5 partes del cuerpo. ‘Sates ‘Subs eccaleras altemando los pies. Hace preguntas. ‘Se aude al tricico, ‘Aprende canciones. ‘Se puede vestr solo. Juega con otros niios. Fuente: Rosell, Matute y Arca (2010). El trastorno del neurodesarrolio més importante @ identificar en esta etapa es el trastomo del espectro autista (TEA). Los TEA son un grupo de trastornos del desa- rrollo que ocasionan problemas significativos en la comunicacién social y la conducta. Los TEA estén agrupadios en un espectro. Esto significa que afectan de manera dis- tinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves. Las personas con TEA presentan algunos sintomas similares, como problemas de interaccién social. Pero hay diferencias en el momento en que aparecen los sintomas, su gravedad y natura- leza exacta. EI DSM 5 unific6 los subtivos de TEA (APA, 2013), adoptando el concepto de espectro desde una perspective clinica. Quienes presentan este cuadro tienen defi- Ciencias persistentes en la comunicacién y la interaccién social, y patrones restrictivos y repetitivos de comportamientos ¢ intereses o actividades. Estos sintomas se hallan presentes en las primeras fases del desarrollo (aunque pueden manifestarse con las demandas sociales o pueden estar enmascarados) y causan deterioro significativo. Si INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL ¥ PRINCIPALES TRASTORNOS... 47bien en la bibliogratia se encuentran muchos articulos en donde se asocia este cua- dro a la discapacidad intelectual (e incluso el DSM afirma que pueden ser coinciden- tes). Actualmente esto se encuentra en discusién, pues se atribuye esta asociacion a las caracteristicas de las pruebas con las que $6 mide comtinmente la inteligencia o a la dificultad verbal de las personas evaluadas que no pueden ser medidas con méto- dos convencionales, u otros factores). En el mencionado menual, se explicita que las alteraciones halladas en individuos con TEA no deben explicarse por la discapacidad intelectual 0 el retraso global del desarrollo. Pata arribar al diagndéstico es preciso consignar su esociacién 0 no con discapaci- dad intelectual y detetioro del lenguaje, u otra afecci6n médica o trastomo del desa- rrollo neurokégico. Como se mencion6, los TEA aparecen antes de los 3 afios de edad y duran toda la vida, pese a que los sintomas pueden mejorar con él tiempo y/o con una intervencion temprane adecuada. Algunos nifios con TEA dan sefiales de que presentarén problemas futuros a los pocos meses de nacidos. En otros, en cambio, los sintomas podrian no manifestarse sino hasta los 24 meses 0 después, dado que en algunos niios con TEA los sintomas estén asociados a fellas en el lenguaje y se presentan més tarde, como por ejemplo en el sindrome de Asperger, que formaba parte de este grupo para las ver- siones anteriores del DSM. Algunos nifios con TEA parecen desarrollarse normalmente hasta alreciedor de los 18 a 24 meses de edad, cuando dejan de adauirir nuevas destre- 8 0 piercien las que ya tenian, por lo que se denominan regresivos. EI DSM 5 establece tres niveles de gravedad para cada dominio. El nivel 8 (requiere para su mejoria de un apoyo muy sustancial) se caracteriza por déficts en las habilidades de comunicacién social verbal y no verbal, que limitan seriamente las interacciones so- Ciales, inflexiblidad de la conducta y gran malestar. El nivel 2 (requiere aooyo sustancial) 8 similar al anterior aunque la diferencia reside en que la respuesta a las situaciones so- ciales es menos limitada: estas personas pueden decir frases simples, asimismo tienen conductes inflexibles, repstitivas y manitiestan cisconformidad para altererlas. El nivel 1 (requiere apoyo) es a! nivel mas evolucionado de este grupo. Si bien presentan limitacio- nes en la comunicacién social y manifiestan conductas atipicas, se caracterizan por tener lun menor nivel de interés en las interacciones sociales, presentan fallas para mantener una comunicacién, realizan intentos pecullares para hacer nuevas amistades, etc. Tienen ciertas diicultades para organizar y pleniicar que interfieren con su funcicnamiento inde- endiente. El psicdiogo puede hacer un screening rapido de los principales sintomas con un simple checklist, el M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers, de Robins, Fein, Barton y Green, 2001) que ha sido validada en Argentina (Manzone, 2011). Asi- mismo, es posible realizar un seguimiento telefénico de los items critics para asegu- rar la identificacion temprana del cuadro. Un nifo con TEA puede manifestar los siguientes signos: 48 A. CASTRO SOLANO y A, D’ANNANo raacciona cuando lo laman por su nombre. No sefala objetos para mostrar su interés (.g. no safiala un avion que est4 volando), hacia los 10-12 meses. No juega con situaciones imaginarias (2.g-: no da de “comer” a la mufieca, hacia los 18 meses. Evita el contacto visual y prefiere estar sol, iene difclted para comprender los sentimientos de olras personas o para expresar SUS propios sen- timientos. “Muestra retragos en el dasarrolo del habla y el lengua, Repite palabras o frases una y otra vez (eco Da respuestas que no tisnen que ver con las preguntas, Ls intan fos camibios minimos. Tiene interases obsesivos ‘Aletes con las manos, mueve su cuerpo o gia en ofculos. Feacciona de manera extrefa a ls forma en que las cosas helen, se ven, se sleten o suenan, A continuacién listamos las sefiales de alarma de nifios con TEA en la franja de 0 a 3 afios (Filipsk et al., 1999). En caso de detectarse alguno de estos signos se debe proceder @ una evaluacién diagnéstica completa de forma inmediata. No balbucea, no hace gestos (sefalar, decir adiés con la mano) alos 12 meses. No dive palabras sencilas a los 18 maces. No dive frases esponténeas de dos palabras (no ecolicas) a los 24 meses. Maniflesta cualquier pérdca enol languale ola habia social Es posible identiicar los TEA a los 18 meses de edad o antes. Hacia los 2 afios, el diagnéstico que haga un profesional experimentado puede considerarse muy con- fiable. Sin embargo, muchos nifios no reciben un diagnéstico definitivo sino hasta edadies mayores. Si bien no existe una “cura” para este tipo de cuadtos, las investi- gaciones demuestran que la intervencién temprana puede mejorar significativamente su desarrollo. Estas intervenciones especificas ayudan a que dichos nifios puedan aprender destrezas importantes como las habilidades comunicativas ¢ incluso el habla, que logren hablar, caminar e interactuar con los demas de la forma mas ade- cuada posible. Si bien no se han descubierto todos los factores intervinientes en los TEA, la psi- cologia ha verificado fehacientemente que no son causados por una inadecuada crianza como se suponia hasta hace algunos afios atrés. La mayoria de los cientificos coincicen en que existe un componente genético importante que opera como factor de riesgo y hace que una persona sea més vulnerable a padecer un TEA (Fajerman et al., 1994; Frith, 1989; Wing, 1998). INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINGIPALES TRASTORNOS... 49.DESDE LOS 3 ALOS 6 ANOS DE EDAD La segunda etapa comprends entre los 3 y 6 afios. El nifio en este periodo tiene un lenguaje verbal Io suficientemente desarrollado y, en los contextos urbanos, se trata de nifios escolarizados tempranamente. Desde el punto de vista piagetiano nos situamos en el periodo preoperatorio. El limite de esta etapa suele ser el aprencizaje de la lectoesoritura y/o el lagro de las operaciones conoretas y la reversibilidad ope- ratoria. E1 objetivo de la evaluacién en este momento de la vida consiste en detectar tem- pranamente las alteraciones en el desarrollo que interfieran con el aorendizaje escolar y/o el desarrollo de la comunicacién. De esta manera seré posible disefiar intervencio- nes temipranas y/o brindar informaci6n a la escuela para que los especialistas (e.g. el psicélogo escoler, los psicopedagogos) hagan les adeouaciones curriculeres necesa- rias para la atencién de los nifios detectados como en riesgo, atendiendo sus nece- sidades puntuales, por ejemplo incluyendo un maestro integrador o de apoyo. Esta evaluacién tendré una caracteristica preventive mediante la temprane identificacion de posibles casos que requieran atencién especializada. El nifio en esta etapa tiene algunas caracteristicas especificas. En primer lugar puede mantener la atencién por periodos muy cortos de tiempo; manifiesta periodos de gran actividad y de conducte errética, puede interrumpir la sesién de evaluacion varias veces, puede experimenter molestias ante la ejecucién de alguna tarea pro- puesta por el psicélogo, puede recurrir a la madre para mostrarie su produccién, etc. El psic6logo debe ser capaz de construir un buen rapport para administrar los instru- mentos planeados y debe tener presente que pusds incurrir en una subsstimacién de las habilidades del nifio en funcién de los factores comentados (Panter y Bracken, 2013). En cuanto a las pruebas 2 administrer, debe seleccionar téonicas preferente- mente de screening que permitan una identificacién temprana de los nifios en riesgo y que necesiten una evaluacién més espacffica en una segunda etapa. Se trata de pruebas muy sencillas de administrar, de duracién breve y muy sensibies a probables alteraciones en el desarrollo y/o posibles cisfunciones socioemocionales. En nuestro medio generalmente se examina el material grdfico que produce el nifo (test del di- bujo de la figura humana, test kinético de la familia, dibujo libre, etc.), conjuntamente con el test de Bender a partir de los 4 afios de edad (véanse los Capitulos 5 y 6). El psicdlogo deberia examiner en esta etapa las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo, las conductas adaptativas, el desarrollo motor fino y grueso y el funciona- miento cognitive, social y emocional del infante. En cuanto a los aspectos emociona- les y conductuales, cobra especial relevancia al papel de los padres y los maestros ‘como informantes de la conducta del nifio fuera de la situacion de test (véase el Capi- tulo 1). Para ello es necesario hacer una evaluacién del contexto en el que se desen- ‘vuelve el pequefio. Es preciso examinar en este perfodo la relacion de! nifio con sus padres 0 cuidadores, el estilo parental y las relaciones con los hermanos (Nickerson, Duvall y Gagnon, 2007). Los instrumentos de evaluacién psicolégica utilzados deberian cumplr con los es- t4ndares intemacionales (AERA, 2005). Deben tomar en cuenta evidencias de con- ‘iabilidad y validez suficiente y ausencia de sesgo que asegure la equidad en la eva- luacién de minorfas, étnicas o poblaciones de bajos recursos econdmicos. Se debe tener un particular cuidado con la evaluacién de poblaciones especiales, tales como 50 A. CASTRO SOLANO y A, D’ANNAnifios cuya primera lengua no sea el espafol, nifios extranjeros, de poblaciones es- casamente escolarizadas, de padres con bajo nivel de instruccién o de contextos no rbanos. En estos casos la evaluacién debe realizar de modo culturalmente ajustado ala poblacién especttica de la que se trate (Braken, 2007; Frank de Verthelyi, 2000). En cuanto a la selecci6n de instrumentos se debe eliminar en lo posible todas las potenciales fuentes de variancia irrelevante del constructo a evaluar. Entre las mas importantes consideramos el nivel de habilidad verbal requerida para contestar a de- terminados items o para responder a determinadas tareas, el nivel de educacién de! nifio, el grado de aculturacién en caso de ser extranjero 0 pertenecer a un contexto 1no urbano y las experiencias propias de vida. En cuanto a los aspectos espeotficos del desarrollo, los hitos més caracteristicos de esta etapa fueron resumidos por el estudio de Gessell et al. (1981), que se detalla en la Tabla 4 Tabla 4. Hitos de! desarrollo entre los 4 y 6 afios seguin Gessell et al. ‘Se mantione parado en un Comprende 4 6rdenes. | Se ata los zapatos. fe algunos segundos. (Colabora con ois nifos. 4atos Salta s3lo 69 un pi, Hace mandados. Dibyja_una persona con dos partes. ‘Salta usando los pies ater- | Sabe su nomixe y apelido. | Copia un cuadrado y un rativamente. Pregunta el significado de | tiéngulo. Puede andar en puntas de | las palabras. Cuenta 10 objetos sena- pe. Describe imegenes. lando con su dedo, Safes Gerabatea su nombre, Se viste y desviste con ayuda, Se distraza con ropa de adult. En relacién con el desarrollo de las funciones cognitivas superiores, segtin Rosell, Matute y Ardila (2010) habremos de considerar io siguiente: Un niifio en esta etapa debe tener un fenguaje comprensible para extrafios. Si pre- senta ausencia del lenguaje antes de ios 5 afios y no se entiende qué dice més alla de los 4 es un indicador con mal pronéstico. A los 5 afios deben estar presentes todos los fonemas de la lengua y las diversas conexiones sitébicas. Son normales antes de los 5 afios defectos en la fluidez y la articulacién. En cuanto a la /ateralidad, es importante considerar que hasta los 5 afios no se ha deserrollado la orientacién. El alcence de la orientacién derecha-izquierda se logra entre los 5 y 8 afios. A los 6 afios un nifio debe ser capaz de discriminar entre dere- cha e izquierda sobre s{ mismo y a partir de los 8 debe poder generalizar este con- cepto a los demés. Respecto de la memoria, cabe consignar que las tareas relacionadas con la me- moria no verbal y el seguimiento de rutas y/o laberintos son muy sensibles a disfun- INDIGADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINGIPALES TRASTORNOS... 51ciones tempranas. Si las disfunciones se manifiestan u ocurren después del primer aiio de vida, el niio tendré més dificultad en tareas no verbales que verbales. Si ocu- tren dentro del primer afio sucederé a la inversa. La habilidad evidencia un desarrollo importante a medida que los niffos crecen. Esta capacidad no esta en relacién con la capacidad de almacenamiento de cada neurona sino que se produce un incremento: en el ndéimero de las neuronas que participan en el proceso de memorizacién y los nics emplean estrategias diferentes que les permiten mejorar su capacidad de reco- bro de la informacién. Los nifios de 5 afios presentan un pobre desempefio en tareas de evocacién. Esta hablidad va mejoranco a medida que crecen, gracias a la media- cién de la corteza prefrontal. En cuanto a las funciones ejecutivas, el desarrollo de la capacidad para inhibir los estimulos proactivamente se presenta entre los 6 y los 8 afios, alcanzando su maximo: desarrollo a los 12. Gradualmente, los infantes van adquiriendo las funciones ejecu- tivas y comienzan a utlizar estrategias metacognitivas. A los 4 afios estén presentes el autocontrol y el automonitoreo para controlar la ejecucién de errores o de determi- nada actividad, y alcanza su méxima representacién entre los 6 y los 8 afios. El trastomo més importante del neurodesarrollo a descartar en esta etapa es la discapacidad intelectual (DSM 5), que es ol nuevo nombre que recibe el antiguo diag- néstico de retraso mental en los DSM anteriores. La Asociacién Americana de Disca~ pacidades Intelectuales y del Desarrollo define a este trastorno como una discapaci- dad con limitaciones caracteristicas tanto en los aspectos intelectuales como en la conducta adaptativa que cubre la mayoria de las actividades sociales y las habilida- des practicas para la vida diaria y que se manifiesta durante el perfodo de desarrollo antes de los 18 afios (http://aaidd.org/intellectual-disablity/definition#. Vir UWuZtaHE). El funcionamiento intelectual deficitario se refiere, por un lado, a las capacidades que involucran aprendizaje, razonamiento, planificacién, pensamiento abstracto, jui- io, solucién de problemas, y por el otro al aprendizaje académico y a partir de la experiencia, medido generalmente por pruebas individuales de inteligencia que arrojen resultados por debajo de un Cl de 70. La conducta adaptativa se refiere a las habilidades practicas y sociales que las personas necesitan para manejarse en la vida diaria, Involucra habilidades conceptuales (e.g.: lenguaje, manejo del tiempo), sociales (e.g. habilidad para obadecer y respetar reglas, habilidades interpersonales) y habilidades practicas de la vida diaria (¢.g.: cuidado personal, salud, uso respon- sable del dinero, etc.). Las nuevas modificaciones introducidas en el DSM § indican al clinico que debe tomar en cuenta ambos indicadores (intelectuales y de adapta- cién) para valorar este cuadro. Tradicionalmente el énfasis estaba mas puesto en el funcionamiento intelectual que en la esfera adaptativa. Si el niffo antes de los 5 aftos no cumple con los hitos del desarrollo esperados en varios campos dal funcionamiento intelectual y no puede ser evaluado de manera sistemdtica 0 es muy pequefio, entonces se diagnostica retraso global del desarrollo y requiere una reevaluacién después de un perfodo de tiempo con el fin de verificar si ‘se trata de una discapacidad intelectual. Si al retraso aparece después de los 18 afios, ya no se trata de discapacidad inte- lectual, sino de otro tipo de alteracién o desorden y se debe a un trastorno adauirido y no del desarrollo. En un 30 0 40% de persones que sufren este cuadro no se identifica la etiologia, ‘Seguin Rosell etal. (2010) es posible reconocer dos tioos de cuadros: 52 A CASTRO SOLANO y A. D’ANNAa) La discapacidad mental asintomética: Generalmente se observa en hijos de padres con bejo nivel intelectual educados en medios culturales carenciados, Esta deficiencia se considera inespecifica y su etiologia es desconocida. En cuanto a las deficiencias son generaimente muy leves, casi sin limitaciones fisi- cas y comprenden el 75% de la poblacién con discapacidad intelectual. Estos nifios en la consulta son muy dlfciles de distinguir respecto de un nie normal (Greenspan, 2006). b) La discapacidad mental sintomdtica: Este cuadro es el resultado de dafio neu- rolégico por factores accidentales (infecciosos, metabdlicos, cromosémicos, perinatales, etc.) y se relaciona con trastomos de tipo motor y sensorial. Estos nifios presentan por lo general anomalias fisicas y representan un 25% de la Poblacion que sufre este trastomo. La severidad del cuadro se diagnostica sobre la base del funcionamiento adap- {ativo (leve, moderado, grave y profundo en cada uno de los dominios conceptual, social y préctico), en relacién con el grado de apoyos requeridos, y no en funcién del Cl tal como se diagnosticaba en los DSM anteriores. Otro cuadro caracteristico de esta etapa esté compuesto por los trastornos de fa comunicacién, que agrupan a los trastomos del lenguaie, del habla, de la fiuencia (tartamudeo) y de la comunicacién social; si bien el lenguaje aparece antes de los 8 aflos de edad y su ausencia es un signo de alarma, es en esta etapa cuando los sintomas se hacen visibles de un modo més claro. Dastacamos los trastornos dl len- guaje, donde incluimos tanto las alteraciones expresivas como las receptivas, ya que si existen alteraciones en el lenguaje a los 4 afios se consideran relativamente esta- bles y predictoras del desempefio futuro. Este trastomo se caracteriza por dificultades persistentes en la adquisicién y uso del lenguaje en diferentes modalidades (hablado, escrito, etc.), vocabulario reducido, limitada estructura de las frases y errores del dis- curso, que resulta por debajo de lo esperable para un nifio de su grupo de edad. ‘Asimismo se considera que estas deficiencias no son atribuibles a una deficiencia au- ditiva, sensorial, motora u otra condicién médica o neurolégica (DSM 5, APA, 2013). 3. DESDE LOS 6 A LOS 12 ANOS DE EDAD Es el periodo mas caracteristico de la evaluacién psicoldgica infantil. Nos encontra- ‘mos con un nifio con conocimientos basicos de lectura y escritura y en pleno proceso de escolarizacién. La evaluacion se realiza siempre a solas con él no, reservandose una 0 dos entrevistas con los padres para clarificar el motivo de consulta y anaiizar los hitos basicos del desarrollo ya comentados. Esta etapa puede dividirse en dos sube- tapes. La primera se refiere a los nifios més pequefios; aqui cobra una mayor impor- tancia la informacion que proveen tanto padres como maestros sobre la conducta del pequefio. En la segunda subetapa, la evaluacién se asemeja a la de los adolescentes. En este periodo cisminuye el empleo de la expresién gréfica como condueta tipica de la infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalizacién, en raz6n de lo cual es posible el empleo de cuestionarios y escalas de autoinforme. La investigacion mas actual ha destacado el papel del nifio como autoinformante de su propia situacién, en especial cuando se trata de sintomas o problemas de caracteristicas internalizan- INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINGIPALES TRASTORNOS... 53tes. Estos sintomas (e.g.: ansiedad, preocupaciones especificas) pueden permanecer ccultos para otros informantes tales como padres y/o maestros y quedar fuera del foco del diagnéstico (Kamphaus y Frick, 2008). En toda evaluaci6n de nifios resulta sumamente importante realizar en primer lugar una entrevista diagnéstica con los padres 0 responsables para identificar las conduc- tas problema, hacer una delimitaci6n diagnéstica preliminary disefiar la bateria de tests a administrar. Si bien la entrevista especifica de evaluaci6n psicolégica raviste Un caracter semiestructurado, existen entrevistas estructuradas para hacer delimita- ciones diagnésticas més precisas y cuestionarios para padres sobre conductas pro- blema de los infantes. En el Capitulo 4 comentamos con detalle las ventejas y des- ventajas de cacia una y desarrollamos en extenso la administraci6n ¢ interpretacién de la entrevista EED! basada en los indicadores diagnésticos del DSM 5 y disefiada para su uso en poblacién local. La evaluacién de los aspectos cognitivos resulta central en esta etapa del desarro- llo, especialmente si los motivos de derivacién se relacionan con dificultades de apren- dizeje. Asimismo es necesario incluir la evaluacion de las cuestiones vinculadas con él contexto familiar y escolar. En esta etapa la combinacion de informacion procedente de diferentes fuentes resulta primordial (Barry, Frick y Kamphaus, 2013). El psioslogo deberd ponderar la informacién recibida por parte del propio nifio y la brindada por los padres para construir el diagnéstico. La integracién final de la informacién queda siem- pre a cargo del psicdlogo. Si bien el psicodiagnéstico olésico ha confiado en el andlsis de recurrencias y convergencias, al incluir diferentes niveles de andlisis en una evalua- cin es posible que surjan mayores discrepancias en la evaluacién cuando operamos mediante pluritécnicas y multicontextos como comentamos en el Capitulo 1. E andlsis de las alscrepancias en el diagnéstico resulta central y tiene fuertes implicancias para la intervencién (Barry et al, 2013). Por ejemplo, un nifto puede manifestar diferentes problemas conductuales en la escuela pero no registrar las mismas dificultades en la casa; en el mismo sentido, puede responder mejor a un contexto estructurado como él de la escuela que a uno menos estructuracio como el del hogar. El psiodlogo debe ser capaz de determinar cual de estos aspectos incluir en el diagnéstico principal y cudles destacar a los fines de indicar la mejor intervenci6n posible, Los principales trastornos del neurodesarrollo a detectar en esta etapa son el tras- tomo espectico del aprendizaje y el trastorno por déficit de atencién. Los trastornos del aprenaizaje involucran las dificultades en el aprendizale y en las habilidades académicas y pueden darse en la lectura, en la expresion escrita, en el manejo de conceptos numéricos y/o el razonamiento matematico. Para diagnosticar este trastomo las habllidades académicas deben ser sustancialmente menores que las esperadas para la edad cronolégica del nifio y deben interferir con el rendimiento escolar. Asimismo estos nifios deben rendir mucho menos que lo esperable en prue- bas estanderizadas que evaltien los logros académicos, por lo que es preciso evaluar el funcionamiento intelectual mediante una prueba estandarizada de inteligencia ge- neral (tests de coeficiente intelectual). Los nifios que se diagnostican con este cuadro no deben cumplir los criterios de la discapacidad intelectual, ya que en ese caso las dificuttades del aprendizaje se atribuyen a un retraso del desarrollo mAs que a un tras- torno especifico del aprendizaje. Asimismo segtin los criterios diagnésticos DSM 5, es necesario especificar la gravedad del cuadro (leve, moderado o grave) y el subtipo (ectura, expresién escrita, matemética) 54 A. CASTRO SOLANO y A. D’ANNAEn cuanto al trastorno por déficit de atencién generaimente se lo diagnostica antes de los 12 afios y consiste en un patron persistente de desatencion y/o hiperactividad- impulsividad que interfiere con el funcionamianto y/o el desarrollo y se caracteriza 0 bien por un patrén de desatencién (e.g.: dificultad para mantener la atencion en las tareas, no seguir instrucciones, dificultad para organizar tareas y actividades) o bien un patrén de hiperactividad e impulsividad (e.g. movimiento excesivo de manos y pies, hablar en exceso, correr y saltar en situaciones en las que no es apropiado). Asi- mismo en funcién de la gravedad de los sintomas y su extensién puede caracterizarse este trastomo como leve, moderado o grave y se debe consignar el subtipo. Por titimo el DSM 5 incluye dentro de los trastomos del neurodesarrollo @ los tras- tomos de la coordinacién, que se detectan también en este intervalo de edad. En el Capitulo 3 indicamos una serie de instrumentos de evaluacién psicolégica para valorar tanto los aspectos cognitivos como socioemocionales a fin de realizar na evaluacién psicolégica de acuerdo con los estandares de calidad internacional- mente consensuados, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AERA, A.P.A. (2005). NOME (1999). Standards for Educational and Psychological Tasting, 146. American Association on intellectual and Developmental Disabilities, (2018). Recuperado de- http://aaidd.org/intelectuel-cisabilty/defintions. ir WuZtafE ‘American Psychiatric Association (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third Eaition. Washington DC: APA. ‘American Psychiatric Association (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders: DSM-II-R, Washington DC: APA, ‘American Psychiatric Association (2018). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5@). American Psychiatric Pub. Barry, C., Frick, P. y Kamphaus, R. (2013). 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Estas herramientas de medicién psicolégica se ut- lizan en mittiples 4mbitos, destacéndose como los principales el clinico y el educa- clonal. Se hard especial hincapié en aquellos tests que ofrecen mayores garantias en relacién con las evidencias de validez y confiabilidad veriicadas. A lo largo del capitulo se resumen sus caracteristicas principales mediante fichas técnicas y, en el caso de Que se hubieran realizado, se brinda informacién acerca de sus adaptaciones locales. 1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE LA INTELIGENCIA Para comenzar a explorar los tests que evaitian la inteligencia debemos primero comprender qué es lo que pretenden evaluar. Existen debates de larga data centra- dos en las posibles acepciones que los términos intelectual/cognitivo, por un lado, y habliidades/aspectos/funcionamiento, por el otro, pueden asumir. Aaui los empleare- mos indistintamente y recurriremos a una conceptualizacién ampiia sobre aquello que implican los aspectos intelectuales 0 Ia evaluacién de la inteligencia. Hablar de la inteligencia nos lleva ineludiblemente a hacer referencia @ lo que se conoce como factor g 0 factor general de inteligencia, expresién propuesta por ‘Spearman en 1904, que refiere @ una especie de energia mental que permite que la actividad inteligente se desarrolle. Debe recordarse que en aquel momento los mo- delos dinamicos de la fisica coincidan con el paradigma cientifico vigente, de modo tal que otras disciplinas se acercaban a él mediante hipétesis tedricas similares. De modo sencillo, puede decirse que el factor g es aquelio 0 es algo que tienen en comin todo los comportamientos que se consideran intelectuales, de modo tal que se lo considera constante intraindividualmente (el sujeto no experimenta variaciones en esta energia mental a lo largo de su existencia), y variable interindividualmente. Es decir que los humanos nos diferenciamos unos de otros por el monto de g que po- seemos. Spearman plantea que, si toméramos un comportamiento intelectual como un todo y analizaramos sus partes componentes ~8s decir, sus constitutivos-, una de ellas necesariamente seré el factor g. En mayor o menor medida, el factor g participa INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 57de todo aquello que implique el uso de alguna funcién intelectual. Y asf fue demos- trado por el autor mediante el célculo de correlaciones entre numerosisimas medides de hablidedes, halléncose que entre todas existia algin grado de asociacién, mayor ‘© menor, pero nunca nulo o perfecto. Esa parte que era exolicada por la asociacion fue nombrada como g 0 factor general La nocién de factor g puede ser abstracta y de dificil comprension. Para enten- derla, podriamos hacer una analogia con el concepto de energia cinética y su relacion con la actividad deportiva. Todas las actividades deportivas implican distinto tipo de destrazas -partes componentes que variarén ds acuerdo con cada actividad, pero todas tienen en comin el uso de energia cinética. Si tomamos, por ejemplo, la capa- cidad para jugar al fitbol podriamos decir que para practicar este deporte sera nece- sario: conocimiento de las reglas del juego, manejo de la pelota sin el uso de brazos y manos, conocer jugadas estratégicas, entre muchos otros elementos, y, por supuesto, #1 uso de la energia cinética. El ajadrez, por otra parte, como extremo completamente diferente, implica el conocimiento de otro tipo de reglas, de otras jugadas estratégi- as, la habilidad para mover piezas y administrar el tiempo de juego, entre varios otros aspectos y, desde ya, también el uso de energia cinética. No podemos ver la energia cinética, pero podemos inferirla a través del movimiento y sabemos que es parte del ‘comportamiento deportivo. En algunas actividades su uso seré mayor que en otras. Para jugar un partido de $0 minutos de duracién se necesitaré mucha mas energia cinética que para jugar un partido de ajedrez. Sin embargo, en ambas actividades de- portivas, ella estar presente. Lo mismo ocurre con el factor g: no podlemos observario pero inferimos que es un componente de todas las actividades intelectives y supone- mos que algunas de ellas requeriran una mayor o menor influencia de g. ‘Ademés, las personas nos diferenciaremos por contar con mayor o menor can- tidad de factor g para “usar", al igual que los jugadores en un partido de futbol que contardn individualmente con mayor o menor energia para jugar los 90 minutos del partido. De agui surge el interés psicométrico, centrado en captar esas diferencias individuales y conocer qué cantidad de factor g poses cada sujeto. Asi como el direc ‘or técnico del equipo de fiitbol necesita saber qué jugador cuenta con mayor energia cinética para participar de los 15 minutos extra de juego que el érbitro acaba de esta~ blecer, debido a que el factor g juega un importante rol en muchas areas de la vida de las personas -como por ejemplo, el desempefio en la escuela o el trabajo (Gottfred- ‘son, 2002)-, en el émbito de la psicologia seré util contar con informacién sobre ese aspecto. ‘Spearman postulé que podian identificarse dos capacidades componentes de g: la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva. La capacidad eductiva refiere a la habilidad pare realizar abstracciones, captar relaciones o patrones que no son obvios a simple vista, y arribar a conclusiones ante situaciones novedosas. Es una habilidad escasamente ligada a lo verbal, que se estima poco entrenable y mayormente ligada a factores biologics por sobre los culturales. La capacidad reproductiva, en cambio, se compone de todo el conocimiento adquirido por una persona, y la posibilidad de retener, recuperar y evocar informacion almacenada. A diferencia de la eductiva, la reproductive esta altamente influida por el contexto en el que el individuo se encuen- tra inserto ya que depende de su acceso al conocimiento y de su exposicion a él ‘Ambos conceptos se encuentran intimamente ligados, desde un punto de vista des- criptivo, ¢ incluso solapandose en ese sentido, a los de inteligencia fluida (Gf) inteli- 58 G. DE LAIGLESIAgencia cristalizada (Gc), propuestos originalmente por Cattell (1963) y luego revisados junto a su estudiante John L. Horn (Cattell y Horn, 1978). Asi es que la inteligencia fluida se puede equiparer, de algtin modo, a la capacidad ediuctiva y la inteligencia cristalzada a a capacidad reproductiva (Fernandez Liporace, Ongarato, Saavedra y Casullo, 2004), En esta teorizaci6n sobre la inteligencia, Spearman, adems de postular a g como 1 factor comtin y general 2 todo comportamiento inteligente, también hipotetiz6 otro factor para explicar tales conductas, al factor s 0 specific. Este se refiere a hablidades especiticas requeridas en actividades particulares y que, por ende, se utiizarén cife- rencialmente segtin el objetivo de la tarea. Si la parte en comin a todas las habilida- das que explicaba las correlaciones entre ellas era atribuida ag, la otra parte, no ex- plicada por g, que parecia ser independiente y propia de esa habilidad, correspondia a lo espectfico 0 propio de tal habilidad. Es por ello que, en teoria, formulé un nimero potencialmente infinito de factores espeoificos, variables inter @ intraindividualmente, dado que su desarrollo nos diferencia entre seres humanos pero, a la vez, la configu- racién particular de factores especificos de cada persona es completamente diversa, sin que pueda observarse un grado equivalente de desarrollo dentro del propio pert. ‘A posteriori de las teorizaciones principales hasta aqui enumeradas, Spearman (1927) reconocié la existencia de factores de grupo para refierse a factores diversos que se ponen en juego conjuntamente en alguna actividad, y que influyen en el rendimiento individual tanto o més que los propios g y s, como por ejemplo la voluntad, el interés por la actividad, la persistencia, o similares Flanagan y Harrison, 2005). Histéricamente en la evaluacién de los aspectos cognitivos, el disefio de instru- mentos psicométricos estuvo enfocado en la evaluacién de g. Sin embargo, los de- bates tedricos han llevado a que muchos de los tests més recientes y de uso inter- nacional le adiudicaran menor importancia (de todas maneras, g es un aspecto que siempre se mide) y mayor relevancia a sus subaspectos. Esto llevé a Carrol (1993, 1997), por ejemplo, a realizar una serie de investigaciones empiticas en las que utliz6 el anlisis factorial como método de estudio para examinar de manera exhaustiva los tests de inteligencia. Concluyé que la evidencia a favor de un factor general de la in- teligencia era indudable y que, ademés, se podla pensar la inteligencia mediante un modelo de tras niveles, correspondientes a los factores de primer, segundo y tercer orden hallados en tales estudios factoriales. En el estrato Ill, que representa la cis- pide, se ubica el factor g como tinica dimensién. Luago, en el estrato Il, se identifican distintas habilidades subordinadas: Lenguaje, Razonamiento, Memoria y Aprendizaje, Percepcién Visual, Percepcién Auditiva, Produccién de Ideas, Rapidez Cognitiva, Co- nocimiento y Rendimiento, y Miscelaneas, EI nUimero de habilidades del segundo es- trato generalmente varia entre 8 y 10, dependiendo del autor. Finalmente, el estrato | esta compuesto por numerosas habilidades 0 factores especfficos. Aqui debe recor- darse que, segtin las formulaciones teéricas iniciales de Spearman en 1904, estas habilidadies o factores especificos podien pensarse como potencialmente infinitos. Teniendo en cuenta este aporte y los de Cattel y Horn sobre inteligencia fluida y cris- talizada, McGrew y Flanagan (1998) postularon el modelo Cattel-Horn-Carroll (CHC) fen el cual, aunque no se niega la existencia de g, es omitido como una medida de interés y su célculo no se halla contemplado. De acuerdo con este modelo, la inteli- gencia puede evaluarse mediante diez estratos amplios que agrupan mas de setenta estratos acotadis ~algo equiparable a ios estratos ily I de Carroll (1997). INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 59Existen otras teorias sobre la inteligencia que dieron sustento al disefio de mul- tiplcidad de tests. Siempre que se pretenda aplicar ¢ interpreter alguno, el usuario debera conocerlos y dar cuenta de ellos en su interpretacién. A medida que recorra- mos los tests que hoy en dia son los més utilzacios para medir aspectos cognitivs, en nifios, se haré mencién a qué conceptos se pretende evaluar y la teorfa en la que estén basados. Tal como se mencionara previamente, los expertos en el tema destacan que los aspectos cognitivos, y especialmente el factor g, juegan un rol fundamental en el de- sarrollo del nifio en esa etapa evolutiva, como asi también en las subsiguientes. Es por ello que su evaluacién con herramientas adecuadas que cuenten con garantias de validez y confiabilidad resulta fundamental. Si evaluaramos tales atributos en nifios, con instrumentos inadecuados, no podriamos estar seguros de que los resultados obtenidos fueran validos y confiables y, en consecuencia, las decisiones que toma- ramos a partir de ellos podrian estar equivocadas, perjudicando la vida del nfo y su familia. Existen multiples escalas disefiadas para tal fin. Sin embargo, algunas se destacan por una vasta trayectoria que da cuenta de la gran aceptacidn que tienen por parte de los profesionales. En este grupo podemos ubicar las escalas Stanford-Binet, las escalas disefiadas por David Wechsler y la bateria Woodcock-Jonhson. 2. LAS ESCALAS STANFORD-BINET En 1905 Alfred Binet junto a Theodore Simon desarrollaron el primer test para medir la inteligencia: el Binet-Simon Intelligence Test (Binet y Simon, 1908). Esta es- cala no se basaba en ninguna teorla y su objetivo principal consistia en evaluar ca- pacidad intelectual en nifios para brindar informacién a escuelas parisinas que nece- sitaban decidir en qué tipo de grupo atlico debia cursar cada estudiante segtin sus capacidades. En 1916, Lewis Terman -un psicélogo de la Universidad de Stanford- tomé la ver- sién original y, baséndose en ella disefé la primera Stanford-Binet Inteligence Scale (Terman, 1916). Revisiones de la escala derivaron en una segunda (Terman y Merl, 1987), una tercera (Terman y Merril, 1960, 1973), una cuarta (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), y la actual quinta versién: la Stanford-Binet inteligence Scale, Fifth Edi- tion (S85) (Roid, 2003). Estas escalas Stanford-Binet (SB) se destacan por haber ini- ciado la madici6n de la inteligencia, por su reconocida trayectoria y su difundido uso en todo el planeta. La conceptualizacién de inteligencia que fundament6 el disefio de la SBS (Roid, 2003) fue aquella postulada en el mencionado modelo CHC (MeGrew y Flanagan, 1998). La SB5 mide ~aunque con otros nombres- cinco factores que pertenecen al modelo CHC: Razonamiento Fiuido, Conocimiento, Razonamiento Cuantitativo, Pro- cesamiento Visoespacial, Memoria de Trabajo. Cada uno de estos factores es medido mediante un subtest verbal y uno no verbval -en total, la escala se compone de 10 subtests-. Su administracién admite el cdloulo de una medida intelectual general, una verbal y una no verbal. Las distintas versiones de las escalas SB ejempiifican claramente las diferencias. conceptuales en relacién con el término coeficiente intectual propuesto por Stern 60 G. ve LArctesia(1924) para nominar el resultado obtenido en un test de inteligencia. Las primeras dos versiones de las escalas SB recurrian al cociente intelectual ~ratio IQ en inglés- como medida general de inteligencia. Este valor deriva del célculo [(edad mental/edad cro- nolégica)"100), que presentaba grandes limitaciones, la principal era que en él subya- fa la nocién de que la inteligencia aumenta en una relacién lineal con la edad. Esta idea es errénea ya que el crecimiento intelectual es remarcable en los primeros afios de vida, con una evolucién no tan apreciable en los afios previos a la adolescencia y Un salto importante hacia arriba en la adolescencia, momento tras el que no se ob- servan cambios muy notorios, para decrecer en la tercera edad (Gross, 2010). Es por allo que el cociente intelectual resultaba una medida inadecuada para la estimacién de | inteligencia, especialmente en los rangos etarios en los que aquella ya no se incrementa con el correr de los afios. Tanto es asi que a partir de la tercera versién de la escala SB, en 1960 se decidié utilizar el coeficiente intelectual por desviacién deviation IQ en inglés- con el que se compara el rendimiento del evaluado con una muestra normativa. En 61 caso del SB5, los puntales globales (Ci general, Cl de la version abreviada, Cl verbal, Cl no verbal y los Factores indice) se interpretan contras- tando con una media de 100 y una desviacién estandar de 15. Los diez subtests se interpretan con una media de 10 y una desviacién estandar de 3. Una particularidad que diferencié a la mayoria de las escalas $B fue y es el uso de items evolutivos basados en la edad. Los items de cada subtest estén agrupados en distintos niveles de edad ya que fueron disefiados con un criterio evolutivo que indica lo que se esperaba que alguien de determinada edad puediera responder. Este for- mato ha tenido muchas criticas (Becker, 2003), especialmente porque originalmente so utlizaba para determinar la edad mental del evaluado. Al disefiar la cuarta version ‘Thomdike et al. (1986) dejaron de lado el formato basado en la edad y pasaron a una escala sustentada en la dificultad del item —como se utliza en las escalas Wechsler que se describirdn en el apartado subsiguiente-. En ella los items se presentan segtin Un orden determinado por el porcentaje de nifios que los respondié exitosamente; los, més féciles resultan ser aquellos que més nifios lograron contestar bien-. Este indi- cador se conoce como nivel de dificuitad, y es fundamental a la hora de administrar estos tests puesto que presentar items dificiles al principio puede generar ansiedad, frustracién y malestar psiquico, lograndose un buen rapport si se aplican primero los més faciles y se va aumentando gradualmente la dificultad. De este modo se baja la ansiedad ante la tarea y el sujeto se acostumbra a ella. Finalmente, para la quinta edi- cién se decidié emplear una estructura hibrida en la que cada subtest presenta dis- tintos niveles de edad -o functioning levels, con el objetivo de que cada nivel cuente con items que se diferencian evolutivamente de un nivel @ otro; pero dentro de cada Uno de esos niveles se incluyeron breves “minitests” -o tefslets— en los que se agru- peron items ordenados de acuerdo con su grado de diffcultad. La evaluacién basada en la edad se da mediante una medida denominada Case Sensitive Score -puntale sensible al caso-, en la que el puntaje bruto se transforma en una medida que indica a qué edad cronolégica corresponderia el rendimiento obtenido por el evaluado. Esta medida corresponde a una medida de criterio (y no normativa, como todas las otras). Los autores sefialan que estos puntajes resultan sumamente utiles en los casos de rendimientos extremos ~diffcultad/talento-. Igualmente, en la evaluacién normativa, la version SBS se destaca, ademas, por incluir un mas amplio espectro de items que posibilitan la evaluacién de sujetos en ambos extremos del continuo. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUAGION PSICOLOGICA EN NINOS 61Otro elemento cistintivo de las escalas SB son sus routing tests -0 escalas de en- rutamiento inicial-. Se trata de subtests que se administran al comenzar la evaluaci6n de modo tal que el rendimiento del evaluado en ellos permita al evaluador determinar el nivel de inicio para los subtests restantes. En el caso de la quinta edicién, los rou- ting tests son Vocabulario (verbal) y Series de Objetos/Matrices (no verbal). Un dato importante consiste en que estos dos subtests permiten una evaluacién cognitiva ré: pida en el caso de que ella fuere necesaria y ambos, por si mismos, pueden utilizarse para caloular un Cl abreviado. ‘Ademés, cada subtest cuenta con su regla de determinacion de nivel basal y nivel de techo. Es decir, para cada subtest existiré una pauta sobre qué deberla contes- tar/hacer el evaluado para que sea posible administrar los items subsiguientes (nivel basal) y sobre cudndo deberia dejar de administrarse el subtest si el rendimiento del sujeto alcanz6 su méximo punto (nivel de techo). Generaimente las reglas basales se refieren a que el evaluado debe contestar correctamente al menos x cantidad de los items iniciales, y las reglas de techo indican un corte en la administracién luego de x cantidad de errores. Este procedimiento también es conocido, de modo muy general, yNo del todo preciso, pero es una modalidad de denominacién, como adaptive testing -0 tests adaptativos-, que permite agilizar tiempos no incomedando, sensibilizando o frustrando al evaluado con items demasiado faciles 0 dificles para él (Beoker, 2003). La estandarizacién del SB5 en Estados Unidos incluyé la evaluacion de 4800 ingiv- duos. En cuanto a su calidad psicométrica, en términos de confiablidad se caracteriza FIGHA TECNICA 4 SBS Stanford-Binet Intelligence Scale, Fifth Edition Franja etaria que abarca: de 2 afos en adelante. Tiempo de administraci6n: entre 45 y 76 minutos. Tests/subtests que la componen: cinco subtests verbales (Vocabulario, Ana- loglas, Razonamiento Verbal Cusantitativo, Posicién y Direccién, Recuerdo de Craciones) y cinco subtests no verbales (Series de Objetos/Matrices, Imagenes. Absurdas, Razonamiento No Verbal Guantitativo, Tabla de Figuras, Respuesta Retrasada). Cade subtest tiene “testlets" que consisten en braves mintests para cada nivel de difcultad. Puntuaciones que se obtienen: Cl general — Cl de la versién abreviada ~ Cl ver- ‘bal— Cl no verbal - Cinco Factores indice ~ 10 subtests Datos de la publicacion: Roig, G. H. (2008). Stanford-Binet intelligence Scales, 5 ed., taca. IL, Riverside Publishing. Datos do ia adaptacién argentina: no cuenta con una adaptacion argentina. 62 G. veLatatesiaor una excelente consistencia intema (por encima de .90) y buena estabilidad tempo- ral establecida mediante test-retest. Un andlisis de puntuaciones interjueces también arrojé resultados satistactorios. Es importante resaltar que, a medida que se llevaron a cabo los estudios psicométricos, los autores quitaron items que mostraron no tener el comportamiento esperado y mantuvieron aquellos que sf funcionaron del modo reque- rido como para garantizar una buerta medida. En cuanto a los estudios de validez, 86 sometié la escala a andlisis de evidencias de validez de contenido (uicio experto, es- tudios empirices), y estudios de evidencias de validez de criterio concurrente (con ver- siones anteriores del test y escalas Wechsler) y predictiva (con medidas de rendimiento como la de Wechsler y la de Woodoock-Johnson). También se han efectuado andlisis, factoriales que concluyeron que un modelo de cinco factores resultaba sumamente adecuado a los resultados empiricos (Roid y Barram, 2004). Se trata de una escala muy completa. De hecho, Cohen y Swerdlik (2009), dos referentes en el terreno de la evaluacién psicoldgica, no informaron ninguna desventaja con respecto a ella 3, LAS ESCALAS WECHSLER ‘Cuando David Wechsler trabajaba en el Hospital Bellevue, en la década de 1930, 80 lo encargé el disefio de una prueba para evaluar capacidad intelectual. Su trabajo result6 en la Wechsler-Bellevue / (W-B I; Wechsler, 1939). De esta escala surgieron muchas otras versiones para evaluar capacidad intelectual en cistintos grupos eta- rios. Actualments, las vigentes son: la teroera edicién de la Wechsler Preschool and Primary Scale of inteligence (WPPSI-III; Wechsler, 2002) para nifios de entre 2 afios y medio y 7 afios y 11 meses de edad, la cuarta edicién de la Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Ealtion (WISC-IV; Wechsler, 2003) para nifios de entre 6 afios y 16 afios y 11 meses, y la cuarta edicién de la Wechsler Adult inteligence Scale (WAIS-IV; Wechsler, 2008) para evaluar adultos de entre 16 afios y 90 aifos y 11 meses. A pesar de que ya existe una cuarta version del WPPSI (WPPSI-IV; Wechsler, 2012) y una quinta versi6n del WISC (WISC-V; Wechsler, 2014), en este capitulo des- ribiremos el WPPSL-IIl y el WISC-IV debido a que el WISC-IV cuenta con una reciente adaptacién local (Taborda, Barbenza y Brenlla, 2011; Wechsler, 201 1a) y a que la publicacién del WPPSI-IV y del WISC-V, al momento de la redaccién de este capitulo, es atin muy reciente. En cuanto a la conceptualizacién de la inteligencia que sustenta estas escalas, en’ principio se puede retomar la conocida definicién del propio Wechsler (1944): “ca- pacidad global y agregada de un individuo para actuar con una finalidad, pensar ra- cionalmente y relacionarse adecuadamente con el entorno” (p. 8). A decir verdad, Weehsier nunca determiné explicitamente en qué modelo tedrico de la inteligencia ‘se basan sus tests, aunque tomé elementos de Spearman y de Thorndike (Wechsler, 1989). A pesar de ello, la l6gica detrés del célculo ¢ interpretacién de los puntajes refleja de alguna manera una forma particular de pensar lo intelectual. Hasta el afio 2003 todas las versiones del instrumento seguian una légica similar en cuanto a la administracién, el cdlculo de puntajes y la interpretacién. Con la edicion del WISC-IV (Wechsler, 2003), cuarta versién de la escala para nifios, esto cambié. Las primeras versiones de las escalas proporcionaban un medida total de inteligencia denominada Coeficiente intelectual de Escala Completa (CIEC), que informaba sobre INSTRUMENTOS PARA LA EVALUAGION PSICOLOGICA EN NINOS 63la inteligencia general de la persona, y otras dos medidas globeles: un Coeficiente Intelectual Verbal (CIV) con el que se evaluaban las habilidades verbales del sujeto, y un Coeficiente Intelectual de Ejecucisn (CIE), calculado sobre la base de pruebas ejecutivas -menipulativas 0 no verbales-. Aunque Wechsler nunca determiné expl- citamente que sus escalas se basaran en el modelo de Cattel y Horn, y pese a que ese modelo es posterior a sus primeros trabajos, la division de subtests en verbales y de ejecucién reflejaba esa conceptualizacién de inteligencia fiuida y cristalizada, Con el WISC-IV, se abandoné la dicotomia Verbal-Ejecucién y se pasé al uso de cuatro puntajes indices que agrupan distintos subtests: Comprensién Verbal (CV), Memoria de Trabajo (MT), Razonamiento Perceptual (RP) y Velocidad de Procesamiento (VP), que son idénticos a los que se empleaban en el WISC-III, salvo MT, que reemplaz6 al indice Ausencia de Distractibitidad (AD) de! WISC-Il. Aunque el WISC-IV no se basa ‘en el modelo CHC (Willis, Dumont y Kaufman, 2013), este cambio resulta una acer- camiento a aquel. Al respecto, Wechsler (2003) enfatizd que, a pesar de la robusta evidencia sobre la existencia de factores como los descriptos en el estrato Il, no se puede pasar por alto la contundente verificacién obtenida sobre la existencia de un factor g. Cohen y Swerdlik (2009) sefialaron que, hoy en dia, la dicotomia verbal- @jecucién constituye una conceptualizacién vigente por tradicion mas que un reflejo de lo que actuaimente se piensa en relacién con el tema. Esta decision, ademas de estar fundamentada en un intento por actualizar la teoria basal del test incorporando conceptos de la teoria CHC, también estuvo sustentada en hallazgos empiricos ya que los analisis factoriales indicaron que un modelo de cuatro factores resultaba el més apropiado. De hecho, el propio Wechsler nominaba estos subtests como predo- :inantemente verbales y predominantemente ejecutivos, puesto que afirmaba que en niingin caso se podia hablar de verbalidad pura o de ejecucién pura. Por ejemplo, un nifio podia resolver un rompecabezas de modo predominantemente ejecutivo, aten- diendo al encaje entre las piezas, o de modo predominantemente verbal, identiicando primero la figura que finaimente pudiera queder formada y, en base a ello, encalar las piezas. Debe recordarse que la distincién entre verbal y ejecutivo se referla a la capa- cidad humana para manipular signos y simbolos de cualquier tipo en el primer caso, y objetos concretos en el segundo. En cuanto a la estructura del test, desde las primeras versiones, las escalas Wechsler se diferenciaron de las SB por su disefio basado en la dificultad de los items. Estos eran ordenados de acuerdo a qué tan dificiles resultaban y agrupados segin su contenido en los correspondientes subtests. En las escalas Wechsler no ‘existe diferenciacién de items por grupo de edad del evaluado. La administracién de los sub-tests contempla reglas de iniciaci6n y finalizacién de acuerdo con la cantidad de respuestas correctas 0 incorrectas obtenidas. De la sume de los items se deri- van los puntajes equivalentes de los subtests que se interpretan de acuerdo con una media de 10 y una desviacidn tipica de 3. Su célculo permite al usuario confeccionar un dispersigrama y determinar puntos fuertes y débiles en las habildades del eva- luado. Luego los subtests se agrupan en los mencionados cuatro puntaies indice que, al igual que el coeficiente intelectual de escala completa, se interpretan empleando una media arbitraria de 100 y una desviacién tipica de 15. El hecho de que el Cl utiizado en las pruebas Wechsler sea por desviacién implica la comparacion de la untuacién del sujeto con la puntuacién de su grupo de edad correspondiente, dada por el baremo ragional y actualizado contra el que debe contrastarse el rendimieno in- 64 G.dELALGLESIAdividual. Ademas se pueden calcular siete puntajes de proceso que permiten indagar ‘| procesamiento de la informacién que hace el evaluado. En relacion con sus propiedades psicométricas, las uiltimas versiones de las es- alas de Wechsler han incorporado un refinamiento psicométrico considerable. La versién estadounidense conté con una muestra de 2200 nifios para llevar a cabo la estandarizaci6n final. Previamente se habian probado versiones preliminares con estudios piloto y pruebas nacionales. También se estudié el comportamiento de los {tems con célculos de la Teorfa de Respuesta al item (TRI). En retacién con la confiabi- lidad se analiz6 la consistencia interna y la estabilidad mediante test-retest y, ademés, el acuerdo entre puntuadores. Para estudiar su validez se llevaron @ cabo estudios factoriales y se buscaron evidencias de validez externa con otras pruebas de inteli- gencia. En el caso de la adaptaci6n local (Taborda et al., 2011), s¢ comenzé con al aluste lingUistico de los estimulos mediante la traduccién al espafiol. Luego se realiz6 un estudio pre-piloto y un estudio piloto en los que se evalué el funcionamiento del test para evaluar la claridad de los términos utilizados y el funcionamiento general de ‘quel. También se lo sometié a un juicio experto para revisar su validez de contenido. Ademés se calcularon los indices de dificultad de los items. La muestra de tipifica- cién estuvo constituida por 1444 casos. Adicionalmente se calcularon coeficientes de INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 65fiabilidad que indicaron buena consistencia interna y estabilidad de las puntuaciones (division por mitades y test-retest) en la poblacién general y una muestra clinica, Se vertficé el acuerdo entre calificadores y la intercorrelacién de las escalas; se estudié su estructura factorial mediante analisis factoriales exploratorios de segundo orden, va- lidacién cruzada y andlisis factoriales confirmatorios. Finalmente, se analiz6 la validez ‘externa correlacionando con otras medidas externas. Existe una version ampliada del WISC-IV, la Wechsler Intelligence Scale for Chit- dren —Fourth Ecition integrated (Wechsler et al., 2004). En ella se incorporan sub- tests suplementarios como Laberintos, versiones de respuesta multiple para Com- prensién Verbal y Construccién con Cubos, y otras versiones de Retencién de Digitos. Su uso permite una evaluacién més profunda de ciertos aspectos que pue- dan ser de interés, sin requerirse la administracion completa de la escala y pudiendo administrarse sélo aquellos subtests necesarios. Como se mencionara en el inicio de este apartado, para nifios més pequefios existe la tercera edicion de la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-II; Wechsler, 2002). Esta dividida en dos baterias con un corte en los 4 afios de edad para contemplar el répido crecimiento caracteristico de esta etapa vital. Sus 66 G.DELAIGLESIA14 subtests derivan en los cldsicos puntajas pre-WISC-IV: coeficiente intelectual de escala completa, coeficiente intelectual de ejecucién y coeficiente intelectual verbal ‘Aunque como se puede ver en la Ficha 3, pueden caloularse otros valores globales. En cuanto a las propiedades psicométricas obtenidas en poblacién estadouni- dense, se puede sefialar que al igual que e! WISC-IV, se analizaron versiones previes con studios pilotos y pruebas nacionalles, y luego con una muestra de 1700 niflos se realiz6 la estandarizacién final. Willis et al. (2013) indicaron que esta escala resulta més amigable para niios pequefios y mucho més ajustada al momento evolutivo en contraste con sus ediciones previas, aunque sefialaron como defecto el hecho de que la administracién no tuviera un estilo més lidico en comparacién con otras esca- las para nifios que silo tienen. Taborda (2002) realizé una adaptacién de la primera version del test para su uso en poblacién argentina. Cabe considerar que en los Ultimos afios se ha desarrollado un instrumento para ‘evaluar el rendimiento espeoifico en las 4reas relacionadas con la lectura, ja matema- tica, la esoritura y el lenguaje oral a los efectos de determinar posibles dificultades en el aprendizaje de nifios, jévenes y adultos. Estos tests son conocidos como tests de rendimiento (achievement) y permiten comparar el perfil de las habilidades cognitivas de cada sujeto con su rendimiento especifico en cada érea. La Wechsler Inalvidual Achievement Test, Third Eaition (WIAT-Ii) (Psychological Corporation, 2009) es una escala disefiada para tal fin. FIGHA TEGNICA 4 WIAT-IIL Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition Franja etaria que abarca: de 4 afos.a 19 afos y 17 meses. Tiempo de adiministracion: de 45 minutos a2 horas. Tests/subtests que fa componen: 16 subtests (Comprensién Lectora Oral, Ex- presién Oral, Habilidades de Redaccién Tempranas, Lectura de Palabras, Deoo- dficacién de Peeudopalabras, Comprensi6n Lactora Eserita, Fiuencia de Lectura ‘en Voz Alta, Fluencia en la Escritura del Allabeto, Deletreo, Composicion de Ora- ‘clones, Composicién de Textos, Resolucién de Problemas Mateméticos, Ope- raciones Numércas, Flienca Matemética-Suma, Fluencia Matemética-Resia, Fluencia Matemética-Mutipicacién. Puntuaciones que se obtienen: una medida de Rendimiento Total y otras medi- das compuesias de Lenguaje Oral, Lectura Total, Lectura Basica, Comprensién Lectora y Fluencia, Expresién Escrita, Mateméticas, Fluencia Matematica. Datos de la publicacion: Psychological Corporation (2009). Wechsler Individual Achievement Test (8% ‘ed.), San Antonio, TX, Author. Datos de la adaotacién argentina: No cuertta con una adaptacion argentina. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA ENNINCS 67‘Sus propiedades psicométricas, estudiadas en poblacién estadounidense -pre- vio estudio piloto y pruebas nacionales-, fueron analizadas sobre una muestra de 275 individuos. Se examinaron los items mediante métodos de la TRI y otros de la Teoria Ciasica de los Tests para determinar el orden de dificultad y su calidad psi- ‘cométrica. Los andlisis de confiabilidad incluyeron el grado de acuerdo interjueces, test-retest, division por mitades, y otras medidas de consistencia interna. Una de las metas principales para la tercera versién fue generar una escala con fuertes eviden- cias de validez de contenido. Para ello se reourrié a un juicio experto. En cuanto a la validez interna, se examinaron las correlaciones entre los subtests y, en relacion con la validez externa, se correlacionaron los resultados con medidas obtenidas mediante otros tests, verificéndose también su funcionamiento en grupos especiales (nifios con talento académico, discapacidad intelectual moderada, problemas de lectura, proble- mas con mateméticas, problemas en la expresién del lenguaie) Existen también otras versiones partioulares de! instrumento. La Wechsler Abbre- viated Scale of Intelligence, Second Ealtion (WASI-II), (Wechsler, 201118), por ejemplo, fue disefiada para dar respuesta a la necesidad de contar con una medida de admi- ristraci6n rapida. Puede aplicarse a sujstos de entre 6 y 90 afios y su administracion requiere solamente 30 minutos. MeCrimmon y Smith (2013) destacaron que no se debe perder de vista el hecho de que la WASI-II tiene sus limitaciones, que radican en su falta de precisién clinica -raz6n por la cual no debiera usarse para realizar diagnds- ticos-, ademés de no contar con una medida de memoria de trabajo ni de velocidad de procesamiento. Otra version de interés es la Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNSA), (Wechsler y Naglieri, 2006), que utiliza imagenes y gestos esténdar permi- tiendo, asi, una administracion no verbal. Puede administrarse a sujetos de 4 afios a 21 afios y 11 meses. Al momento, ninguna de las dos escalas cuenta con adaptacio- nes locales. 4. LA BATERIA WOODCOCK-JOHNSON En 1977 se publics la primera versién de la Woodcock Johnson Psycho-Educatio- rnal Battery (WJ), (Woodcock y Johnson, 1977). Desde entonces la escala tuvo varias versiones desarrolladas por Richard Woodcock y colegas. La més utlizada al mo- mento de la redacci6n de este capitulo es la Woodcock-Johnson Il (WY Il), (Wood- ‘cock, McGrew y Mather, 2000), aunque ha sido disefiada la Woodcock-Johnson IV (WJ.1V), (Schrank, McGrew y Mather, 2014a) La bateria esta compuesta por dos sub-baterias: la Woodcock-Johnson Ill Tasts of Cognitive Ability (WJ Ill ACH), (Woodcock, McGrewy Mather, 2001b) o tests de habi dad cognitiva, y la Woodcock-Johnson Ill Tests of Achievement (Wd Il ACH), (Wood- cock, McGrew y Mather, 20012) o tests de rendimiento. Desde la primera version, uno de los aspectos mas interesantes de la propuesta consistié en la estandarizacion en conjunto de ambas baterias, que permite la comparacién de los aspectos cogni- tivos y de rendimiento con normas obtenidas en una misma muestra. La W4 Ill COG, ademés, cuenta con un bateria denominada Suplemento Diagndstico (DS), Wood- cock et al., 2003) en la que se incluyen 11 subtests adicionales. La version original de la escala no estaba basada en ninguna teorfa de la inteligen- cia. La Wd Ill COG fue disefiada en sintonia con los postulados del modelo CHC. Su 68 G.DELAIGLESIAadministracién permite obtener una gran cantidad de medidas de factores especificos, © acotados -las narrow abiities del estrato |- mediante sus subtests; algunas habili- dades cognitivas amplias “as broad abilities del estrato |I- mediante la suma de sub- tests, y un factor general de la inteligencia ~el propuesto para el estrato Ill mediante 2! célculo de una medida global Tanto el Ws lll COG como el Wd Ill ACH cuentan con una version esténdar y una versién extensa. En el caso del WJ Ill COG, la versién esténdar esté compuesta por 10 subtests y la extensa incorpora 10 subtests adicionales; y en el de la Wu Ill ACH se incluyen 10 y 12 subtests, respectivamente. Se recomienda utilizar la version estndar silos fines de la evaluaci6n son de screening y la extensa cuando el objetivo es reali- Zar diagnésticos, Una particularidad del WW Ill es que permite al evaluador seleccionar subtests de acuerdo con aquellos aspectos que le interese evaluar. En cualquiera de los casos la seleccién de los subtests se puede dar por el Area curricular de interés 0 algtin subaspecto determinado. La puntuacién de la WI Ill COG es compleja para realizarse manualmente, por lo que se suele recurrir a softwares para efectuar los céiculos. Una vez transformados, tanto los puntajes globales como los de los factores 0 clusters y los de los subtests se interpretan con puntajes esténdar con media en 100 y desviaciones estandar de 15, 0 con percentiles. Segin la cantidad de subtests administrados se puede ob- tener un puntaje global de Habilidad intelectual General en sus versiones estandar, ampliada 0 breve, Para caloularlo, por ejemplo, sélo se requiere la administracién de tres subtests que insumen aproximadamente 15 minutos. Esta medida répida de in- teligencia brinda informacién acerca de comprensi6n verbal, formacién de conceptos y mapeo visual La interpretacién de la Wi Il COG se da en cuatro niveles (Schrank y Flanagan, 2008): uno cualitativo, en el que se considera la informacién sobre el comportamiento del evaluado, asi como informacion proveniente de informantes significativos como pueden ser los padres o maestros; un segundo nivel de desarrollo evolutivo, en el ‘que se detecta con qué edad cronolégica 0 grado (en el caso de los nifios) se corres- ponde el rendimiento del sujeto; un tercer nivel de dominio en el que se realiza una evaluaci6n de criterio comparéndose el rendimiento del examinado con cierto nivel de dificultad -evaluado, por ejemplo, mediante un puntaje global denominado Indice de Proficiencia Giobal-; y un tltimo nivel de comparacién con pares en el que se con- trastan los puntajes con la muestra normativa y se los transforma. En relacién con sus propiedades psicométricas, la estandarizacién en pobiacién estadounidense incluyé la evaluaci6n de 8818 individuos. Dependiendo de las carac- teristicas de los items, se utiizaron los métodos de division por mitades 0 andlisis de Rasch (TRI). Ademds se efectuaron estudios de test-retest. Sus estudios de validez incluyeron el juicio experto, los andlisis factoriales exploratorios y confirmatorios, and- lisis desde métodos de la TRI y de validez concurrente con otras medidas (Schrank y Flanagan, 2003). En el afio 2005 se desarrollé la Bateria Ill Woodcock-Mufioz (Bateria, Ii), Mufioz-Sandoval et al., 2005a) que es la versi6n en espafiol de la WN Ill. Para su adaptacién se analizé una muestra de 1413 hispanohablantes estadounidenses. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 69RICHA TECNICA 5 Will Woodcock-Johnson Ill Franja etaria que abarca: de 2 afios 2 90 aos. ‘Tiempo de acministracion: de 5 a 10 minutos por subtest, Tests/subtests que la componen: la WA Ill COG cuenta con 12 subtests (Com- pprensién Verbal, Aprendizaje Visual-Aucitivo, Relaciones Espaciales, integracion de Sonidos, Formacién de Conesptos, Paneo Visual, Inversién de Nimeros, Pa- fabras incompletas, Memoria de Trabajo Auditiva, Memoria Diferide-Aprendizale \Vieual-Auditivo, Informacién General, Fiuidez de Recuperacién) y 10 subtests ‘adicionales (Reconocimiento de Dibyjos, Atencion Aucitiva, Andlisis-Sintesis, Rapidez en la Decisién, Memoria de Palabras, Rapidez en la Identificacion de Dibujos, Planeamiento, Cancelacion de Pares). La Wi Ill ACH cuenta con 12 subtests ((dentiicacion de Letras y Palabras, Fiuidez en la Lectura, Recuerdo de ‘Guentos, Comprensién de indicaciones, Caiculo, Fluidez en Matematicas, Or ‘tografia, Fluidez en la Escritura, Comprension de Textos, Problemas Aplicados, ‘Muestras de Redaoci6n, Memoria Diferida, Recuerdo de Cuentos) y 10 subtests adicionales (Andlisis de Palabras, Vocabulario sobre Dibujos, Comprensién Oral, Gorreccion de Textos, Vocabulario de Lectura, Conceptos Cuantitativos, Cono- cimiontos Académicos, Analisis de Sonidos, Discemimiento de Sonidos, Puntua- Con y Uso de Maytisoulas). Puntuaciones que se obtienten: la acministracion de la WJ lil COG brinda medi- das para Siete factores que se corresponden con aquellos postulados por el mo- delo CHC (Memoria a Corto Plazo, Comprensién-Conocimiento, Pensamiento ‘Viso-espacial, Recuercio a Largo Plazo, Procesamiento Auditiva, Razonamiento Fluido, Velocidad de Procesamiento) y tres medidas globales: Habilidad Intelec- ‘ual General-Ampliada, Habilidad Intelactual General-Estandarv Habilidad Inte~ lectual Breve. En el caso de la Wd Ill ACH se obtienen puntajes de rendimiento {Lectura-Amplo, Matematicas-Amplio, Expresion Esorita-Amplio, Habiidades de Lectura Bésicas, Habllidades Mateméticas Basicas, Razonamiento Matematico, Habilidades de Escritura Bésicas, Expresion Esorita y Conocimiento Académico) yuna medida de rendimiento total. Ademés existen otras medidas globaies do interés como el Indice de Proficiencia Relativa y clusters clnicos. Datos de la publicacion: Woodcock, R. W., McGrew, K. S. y Mather. N. (2000). Woodcack-Johnson Il Itaca, IL, Riverside, Datos de une aclaptacion espariola (no deberia usarse en poblacion argentina sin previa adaptacién loca): ‘Munhoz-Sandoval, A. F., Woodcock, R. W., MoGrew, K. S. y Mather, N. (2005e). Baterla I Woodcock-Mufioz, tasca, IL, Riverside Publishing, SSS SS See 70 G.DELAIGLESIA5. OTROS INSTRUMENTOS Existen otras medidas de inteligencia de uso bastante difundido aunque no tanto ‘como las mencionadas: la Reynolds Intellectual Assessment Scales (RIAS; Reynolds y Kamphaus, 2003b), la Differential Ability Scales, second ecition (DAS-I| Eliott, 2007), la Cognitive Assessment System (CAS; Nagler y Das, 1997). Ninguna de ellas cuenta con adaptaci6n local Este capitulo estaria incompleto sin la mencién de la Escala Coloreada del Test de ‘Matrices Progresivas (Raven, Court y Raven, 1993) que cuenta con baremos argentinos para nifios de entre 6 y 12 aftos (Pelorosso, Etchevers y Ariandi, 2003) y brinda una medida répida de capacidad eductiva. Ademés, existen medidas més espectficas en las que no se busca una medicién global de la inteligencia sino de algtin aspecto particular. El test PRO-CALCULO (Feld, Taussik y Azzareto, 2006), por ejemplo, es una escala desarrollada en la Argentina que se utiliza para indagar acerca del procesamiento de ndimeros y la habilidad para el céloulo en nifios de entre 6 y 9 afos. El Test Leer para Comprender (TLO; Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Comoldi, 2010) para evaluar comprension lectora en nifios de 9 a 12 afos, ha sido localmente adaptado. El LEE, Test de Lectura y Escritura en Espariol (Defior Citoler et al., 2006) posee también ba- remos locales y brinda una medida de rendimiento de la lectura y escritura en nifios que cursen entre 1° y 4° grado de la escuela primaria. Se han desarrollado, ademas, otras escalas especificas para medir diversas funciones ejecutivas en nifios (Barreyro y Flores, 2010; Carrada y Ison, 2013; Injoque-Ricle y Burin, 2008, 2011; Injoque-Ricle, Calero y Burin, 2013; Ison y Carrada, 2006, 2011; Reyes, Barreyro e Injoque, 2014). 6. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE ASPECTOS NO INTELECTUALES: EVALUACION EMOCIONAL, COMPORTAMENTAL Y SOCIAL Ademés de los aspectos intelectuales, la evaluacion emocional, comportamental y social se constituye como el otro gran pilar de la evaluacién psicolégica infantil. His- toricamente, al indagarse sobre las emociones, los comportamientos y el area social, el objetivo de la evaluacién radicaba en detectar puntos de desajuste para intervenir mediante el tratamiento més adecuado. A pesar de que ello es de interés, los instru- mentos més recientes han incorporado elementos destinados a indagar, ademés, la presencia de conductas adaptativas. ‘Como ya se ha comentado en el Capitulo 1, contar con distintas fuentes de in- formacion en estos casos es esencial ya que los autorreportes en nifios muy peque- fios no suelen ser apropiados debido a la demanda cognitiva que implican (Canino, Bird, Rubio-Stipec y Bravo, 1995). Es por ello que, generalmente, y dependiendo de la edad del examinado la evaluaci6n se realiza recurriendo a multiples fuentes. Ellas suelen ser los padres/tutores y/o los maestros del nifio, asi como abuelos, familia res cercanos y cuidadores. Una reiterada dificultad se da en las diferencias en la in- formacién obtenida acerca de un mismo nifio pero a través de distintos informantes (Achenbach, McConaughy y Howell, 1987). Es factible recurrir a diversas estrategias para acceder a una apreciacién integrada y completa. Algunas de ellas ya son una copcién incluida dentro de la interpretacién que brinda él instrumiento psicométrico ele- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 71gid, alterativa que resulta de suma utlidad para el evaluador, especialmente porque suele tratarse de recursos sistematizados. Entre los métodos més empleados se des- ‘tacan las escalas, las entrevistas y las guias sistematizadas para el registro de obser- vaciones de comportamiento. Dentro de la gran variedad de instrumentos para realizar evaluaciones mas globa- les y/o especfficas, los més usados son el Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA; Achenbach y Rescorla, 2000, 2001), el Behavior Assessment ‘System for Children-Third Eaition (BASC-3; Reynolds y Kamphaus, 2016) y el Per- sonality Inventory for Children-Second Ealtion (PIG-2; Lacher y Gruber, 2001). Todos ellos son sistemas multimétodos para el estudio multidimensional de la problematica que el nifo presente, que se detallan a continuacién 6.1. El sistema ASEBA de Achenback El Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA; Achenbach y Rescorla, 2000, 2001) fue desarrollado para evaluar problemas emocionales y de comportamiento asi como también funcionamiento adaptativo en nifios. Refleja la di- cotomia conductas externalizantes-internalizantes propuesta por Achenbach y Edel- brock (1978). El disefio del primer ASEBA (Achenbach, 1966) fue revelador ya que indicaba que existian muchas més agrupaciones de sintomas que equellas que figu- raban en el DSM vigente en aque! momento (Reynolds y Kamphaus, 20032). ‘Cuenta con tres versiones: una para padres, otra para docentes y un auterreporte. La dirigida a padres o tutores es la Child Behavior Checkiist (CBCL), y de acuerdo con la edad del evaluado se usaré la CBCL/1%-5 en el caso de nifios entre 1 aio y medio a5 afos (Achenbach y Rescorla, 2000) o la CBCL/8-18 para nifios de 6 a 18 afios (Achenbach y Rescoria, 2001), También existe una versiin para adultos de entre 18 y 59 afios, la Adult Behavior Checklist (ABCL; Achenbach y Rescorla, 2003). El material que se utiiza con los maestros mantiene casi todos los items de las versiones para pa- dres, a excepcién de aquellos que indagan sobre aspectos relacionados con el hogar que son reemplazados por otros vinculados al comportamiento en el aulla. En el caso de los docentes de nifios pequefios se utliza la Caregiver-Teacher Report Form (C- TRF; Achenbach y Rescorla, 2000) que es similar a la CBCL/11%-5, y la Teacher's Re- port Form (TRF: Achenbach y Edelbrock, 1986; Achenbach y Rescoria, 2001) que es la forma paralela de la CBCL/6-18. Finalmente, existen los autorreportes que sélo $8 utiizan con nifios de 11 afios de edad o més. La Youth Self- Report (YSR; Achenbach y Edelbrock, 1987; Achenbach y Rescorla, 2001) contiene practicamente los mismos items que la CBCL/6-18 pero redactados en primera persona. Para adultos de entre 18 y 59 afios se aplica la Adult Self-Report (ASR; Achenbach y Rescorla, 2003). La evaluacion se puede completar con otras medidas disefiadas por Achenbach: la en- trevista semidirigida Semistructured Clinical Interview for Children and Adolescents (SCICA; MoConaughy y Achenbach, 2001), el formulario de observacién directa Direct Observation Form (DOF: Achenbach, 1986; McConaughy, Achenbach y Gent, 1988) y @! de observacién de comportamiento durante la administracién de un test, Test Ob- servation Form (TOF; MeConaughy y Achenbach, 1999). De acuerdo con la version, la cantidad de preguntas varia alrededor de 100. Se agrupan segtin distintos sindromes: Ansioso/Deprimido, Aislado/Deprimido, Quejas 72 G.dELAIGLESIASomiaticas, Problemas Sociales, Problemas de Pensamiento, Problemas Atencio- nales, Comportamiento de Ruptura de Reglas, Comportamiento Agresivo y Otros problemas. Existen medidas en relacién con la competencia social, escolar y de ao- tividades, asi como tres medidas globales: Total de Conductas Probleméticas, Con- uctas Internalizantes y Conductas Externalzantes. Ademas es posible calcular pun- tales basacios en diagnésticos de acuerdo con el Manual Diagnéstico y Estadistico de os Trastornos Mentales, Cuarta Edici6n (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994): Problemas Afectivos, Problemas de Ansiedad, Problemas Somaticos, Proble- mas de Déficit de Atencién/Hiperactividad, Problemas de Desafiante Oposicionista, Problemas de Conducta. Estos titimos fueron disefiados mediante juicio experto. Los puntajes brutos obtenidos se transforman en puntajes T 0 en percentiles segun nor- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 73mas disefiadas de acuerdo con la edad y el sexo de los evaluados. El software con el que se calculan los puntajes permite una comparacién entre miltples fuentes. La seleccién de los items que componen el ASEBA siguié una estrategia denomi- nada bottom-up en la que se testea Una gran Cantidad de elementos que son puntua- dos por varios evaluadores y se van seleccionando segin su poder de discriminacién entre nifios con y sin problemas de adaptacion (Reynolds y Kamphaus, 2003a). Ade- més, las escalas fueron derivadas de andlisis empiricos mediante estudios factoriales. La muestra para la adaptaci6n estadounidense de la CBCL/11/2-5 fue de 700 nifios y la de la CBCL/6-18 estuvo compuesta por mas de 1700. Estaba constituida por individuos sin trastornos mentales por lo que las comparaciones con ellas permiten evaluar desviaciones respecto de lo esperado. En cuanto a sus evidencias de valid ademés de los estudios de validez discriminante mencionados, se efectuaron andlisis, factoriales y de validez convergente y divergente con otras medidas. Los estudios de confiebilidad incluyeron analisis de consistencia interna, test-retest y confiabilidad entre evaluadores (Frick, Barry y Kamphaus, 2010). Este sistema de evaluacién fue adaptado en muchos paises (Bérubé y Achenbach, 2003). En Argentina, Samaniego (2008) adapté la CBCL -versién dirigida a padres-, en la que se estudiaron los items correspondientes @ problemas de conducta. Su adaptacién incluyé una muestra aleatoria de 240 casos y andlisis de validez discr- minante, consistencia interna, test-retest, acuerdo entre padres y estabilidad a largo plazo. 6.2. EI BASC Otro sistema de amplio uso en la evaluacién comportamental de nifios es el Be- havior Assessment System for Children (BASC; Reynolds y Kamphaus, 1998). Desde un enfoque multidimensional y multimétodo pretende evaluar posioles trastornos. emocionales y de comportamiento en nifios. Actualmente se encuentra vigente la tercera version del sistema BASC-3 (Reynolds y Kamphaus, 2015) que fue actu: zada de acuerdo con los nuevos lineamientos del Manual Diagndstico y Estadistico de los Trastomos Mentales, Quinta Edicién (DSM 5; American Psychiatric Association, 2019). Abarca examinados de entre 2 y 25 afios de edad, ademas de indagar sobre conductas probleméticas, el BASC-3 evalia conductas adaptativas y fortalezas. En relacién con ello, cabe destacar lo sefialado por Reynolds y Kamphaus (2008a), quie- nes indicaron que los aspectos adaptativos son mejores predictores del ajuste del nifio en contextos como el escolar en comparacion con los desadaptativos, Tal como el ASEBA, el BASC-3 esta compuesto por varias versiones para usar con diferentes informantes y distintos métodos de recoleccién de datos. Las tres principales son: la Teacher Rating Scales (TRS) para usar con maestros, la Parent Rating Scales (PRS) dirigida a los padres y el Self-Report of Personality (SRP), una medida de autorreporte para el nifio que puede utlizarse a partir de los 8 afios, Tam- bién se puede recurrir a otras herramientas de evaluaci6n complementaria: la Struc- tured Developmental History (SDH) que se utiliza para obtener datos sociodemo- gréficos 0 evolutivos entrevistando generalmente para ello a los padres; el Student Observation System (SOS) es un método de registro y clasificaci6n observacional de comportamientos dentro del aula; el Parenting Relationship Questionnaire (PRO) 74° G.DELAIGLESIAINSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 75sirve para indagar acerca del vinculo entre los padres y el nifio; el Behavioral and Emotional Screening System (BESS) es una herramienta de screening para evaluar riesgo de problemas emocionales y comportamentales; y los Flex Monitor y Fixed ‘Monitoring Forms se emplean para monitorear la evolucién del evaluado a lo largo de un periodo de tiempo. Aunque existen versiones en espafiol, el BASC-3 y todas sus herramientas componentes atin no cuentan con adaptaciones para su uso en poblacién argentina. Cada una de elias a la vez tiene versiones de acuerdo con la edad del evaluado. En el BASC-, tanto la TRS como la PRS se presentan en versiones para nifios de 2 a 5 afios, otra para nifios de 6 a 11 alos y otra para adolescentes de 12a 21 aos. La SRP, por otra parte, posee dos versiones: una para nos de entre 8 y 11 affos, una para adolescentes de 12 a 21 afios y otra para estudiantes universitarios de entre 18 y 28 afios. Su administracion permite al célculo de cistintas escalas clinicas, adaptativas y de contenido que pueden verse en la Ficha Técnica 7. Con ellas es posible calcular distintos indices mas globales y escalas de validez para indagar acerca de la viabilidad ena interpretacién del protocolo. Es decir, se obtienen medidas para considerar la dis- torsion de respuesta y la posibilidad de que el informnte haya contestado descuidade- mente. Ademas cuenta con items criticos para detectar aspectos a los que se debiera prestar mayor atencién. Tanto los puntajes compuestos como las medidas parciales se interpretan mediante puntajes T (media de 50 y desviacién esténdar de 10). El sistema BASC fue desarrollado siguiendo un criterio mixto -empirico y tebrico-. La estandarizacién del BASC-3 en poblacién estadounidense se destaca debido a que se realiz6 sobre muestra aleatorizada de mas de 18,000 individuos. Las distin- tas versiones han obtenido adecuadas evidencias de estabilidad de las puntuaciones mediante test-retest, consistencia interna, de validez convergente, concurrente, dis- criminante y de contenido (Ramsay, Reynolds y Kamphaus, 2002; Reynolds, 2015; Reynolds y Kamphaus, 2003a). Aunque existen algunas versiones en espafiol, atin no se ha desarrollado una adaptacién argentina. 6.3. El inventario de personalidad PIC Existe un gran debate en tomo a si es apropiado referirse a rasgos de personal dad en poblacién infantil debido a que se considera que los nifios se encuentran en una etapa evolutiva en la que atin aquella no se ha definido y es muy variable. Se ha reunido alguna evidencia que indica que aunque esa variabilidad existe, ya que algu- nos rasgos no se estabiizaran hasta la adultez (Caspi y Roberts, 2001), para algunos autores éstos son pasibles de medirse en poblacién infantil y, segun este enfoque, se constituyen como un constructo de sumo interés (Saklofske, Joyce, Sukkowski y Ciimie, 2013) Un inventario desarrollado especfficamente con este fin es el Personality Inven- tory for Children (PIC; Wirt, Lachar, Klinedinst, y Seat, 1977). Desde una perspectiva multidimensional los autores se propusieron evaluar desajuste en cistintos aspectos: comportamientos disruptives, malestar psicolégico, ajuste social, ajuste familiar, de- sarrollo cognitive y comportamientos escolares. La versién vigente es la PIC-2 (Lachar y Gruber, 2001) y pretende evaluar juste comportamental, emocional, cognitive e interpersonal en nifios y adolescentes de entra 5 y 19 afos. La integran tres distintos 76 G.DELAIGLESIAFIGHA TECNICA 8 PIC-2 Personality Inventory for Children - 2 Franja etaria que abarca: de 5 a 19 afios. Tiempo de administracion: la PIO-2 lleva 40 minutos; la PIY, 45 minutos y la ‘SBS, 15 minutos. Tests/subtests que fa. componen: la PIC-2 es una tinica escala de 275 items, la PIY tiene 280 items y la SBS tiene 102 items, Puntuaciones que se obtienen: la PIC-2 cuenta con las escalas Daficit Cogn tho (Habilidades inadecuadas, Rendimiento Pobre, Retraso en al Desarroli) Impulsividad y Distractibiidad (Comportamiento Disruptivo, Intrepidez), Detin- ‘cuencia (Conductas Antisociales, Descontrol, Desobediencia}, Disfuncién Fami- liar (Conficto entre los Miembros, Desajuste Parental), Distorsion de la realidad (Desviacién en el Desarroio, Alucinaciones y Dalrios), Preccupacién somética (Preocupacién Psicosomatica, Tension Muscular y Ansiedad), Malestar Psico- legico (Miedo y Preocupacién, Depresién, Problemias del Suefio/Preocupacion [por la Muerte), Aislamiento Social (Introversion Social, Aistamiento) y Habiiciades ‘Sociales Defictarias (Estatus entre Pares Limitacio, Confcto con Pares). La PIY incluye las escalas Déficit Cognitive (Rendimiento Pobre y Memoria, Habiiiades Inadecuadas, Problemas de Aprendizaje), Impuisividad y Distractiolidad (Impe- tuosidad, Distractiblidad/Sobreactividad, Impulsvidad), Delincuencia (Conduc- tas Antisociales, Descontrol, Desobediencia), Disfuncién Familiar (Conficto entre Padre © Hijo, Desajuste Parental, Discordia Marita), Distorsién de la Realidad (Gentimientos de Alienaoién, Alucinaciones y Delrios), Preocupacién Somatica (Gindrome Psicosomatico, Tensién Muscular y Ansiedad, Preocupacién por las. Enfermedades), Malestar Psicol6gico (Miedo y Preocupacion, Depresién, Proble- mas del Suefio), Aistamiento Social introversion Social, Aisiamiento), Habliciaces Sociales Defcitarias (Estatus entre Pares Limitado, Conficto con Pares). La SBS ‘cuenta con las escalas Rendimiento Académico, Habitos Acadiémicos, Hebiida- des Sociales, Participacion de los Padres, Preocupaciones sobre la Salud, Dis- ‘rés Emocional. Comportamiento.inusual, Problemas Sociales, Agresién Verbal, Agresi6n Fisica, Problemas de Gomportamiento, Déficit de Atencion/Hiperactivi- dad, Desafiante Oposicionista y Problemas de Conducta. Datos de la publicacién: Lachar, D.-y Gruber, C.P. (1999). “Development of the Personality Inventory for Youth: A self-report companion to the Personaify Inventory for Children’, Journal of Personality Assessment, 61, 81-88. Lachar, D. y Gruber, C.P. (2001). Parsonaity Inventory for Children Second Eat- tion (PIC-2) Standard Form and Behavioral Summary manual, Los Angeles, ‘Western Psychological Services. Lacher, B., Wingenfeld, S.A., Kline, R.B. y Gruber, C.P. (2000). Student Behavior ‘Survey manual. Los Angeles, Western Psychological Services. Datos de fa adaptacion argentina: No cuenta con una adaptacién argentina. er INSTRUME! ICOLOGICAEN NINOS 7inventarios. La version principal es aquella respondida por los padres (PIC-2), que se complementa con el Personality Inventory of Youth (PIY; Lachar y Gruber, 1993) y el ‘Student Behavior Survey (SBS; Lachar, Wingenfeld, Kline y Gruber, 2000). Ninguna de estas versiones posee adaptaci6n local argentina. La PIC-2 cuenta con 275 frases que fueron actualizadas en cuanto a su conte- ido para que resultaran mas comprensibles, cubrieran mayor cantidad de aspeo- tos y fueran més sensibles a los contextos sociales y familiares actuales (Reynolds y Kamphaur, 20032). Incluye 21 subescalas que se agrupan en nueve escalas de aluste. Es posible administrar la escala completa, de 275 items, o la versién breve llamada Behavioral Summary que consta de los primeros 96 reactivos de la anterior. Por otra parte, la PIY incluye 280 items y también puede administrarse su forma abre- viada, que contempla sélo los primeros 80 items. Su franja etaria es un poco mas reducida ya que el piso se ha establacido en los 9 afios con techo en los 19 afios. Tanto la PIC-2 como la PIY incorporan escalas de validez para verificar la interpreta- bilidad del protocolo: las escalas Inconsistencia, Simulacién y Defensividad. Los ferns incluidos en la SBS no estan relacionados con los del PIC-2 ni con los del PIY. Esta version se disefié para ser completada por los docentes de acuerdo con sus observa- ciones acerca de los comportamientos del nifio en la escuela. LLos puntajes brutos se tresforman en puntajes T, que son interpretados segtin una media de 50 y una desviacién esténdar de 10 y diferenciados por edad y sexo. Las ‘estandarizaciones de las tres versiones contaron con muestras numerosas ~més de dos mil casos en todas ellas-. Sus estudios psicométrices incluyeron correlaciones, item-escala, consistencia interna, estabilidad temporal mediante test-retest, consis- tencia entre informantes y entre evaluadores, analisis de componentes principales, validez concurrente, validez discriminante (Lachar, 2004), En la Argentina, se desarrollaron instrumentos para la evaluacién de personali- dad en nifios. Cupani y Ruarte (2008), por ejemplo, estudiaron el Cuestionario de los Cinco Factores para Nios (BFQ-C), que es una medida basada en el modelo de personalidad Big Five para adolescentes de 13 a 16 afios, y Lemos (2004) construyé el Cuestionario Argentino de Personalidad Infantil (CAP!) que evaltia desde el mismo modelo la franja desde los 6 a los 8 aftos. 6.4. Otros instrumentos para la evaluacién emocional, comportamental y social ‘Ademas de los mencionados, existe una amplia variedad de instrumentos con abordajes mas 0 menos espectficos para la evaluacién de aspectos emocionales, conductuales y sociales en nifios. Se suele recurrir, por ejemplo a entrevistas estruc- turadas como la Diagnostic Interview Schedule for Chiidren (DISC-IV; Shaffer, Fisher, Lucas, Dulcan y Schwab-Stone, 2000) basada en los criterios diagnéstioos del DSM- IV-TR. En Argentina se desarrollé la Entrevista para la Evaluaci6n Diagnéstica Infantil (EED)) basada en el DSMS (Uriel, Scheinsohn, Becerra y D'Anna, 2016), que se pre- senta en esta obra. Esta os una entrevista estructurada basada en os criterios del DSM 5 que se abordaré en este libro, en el Capitulo 4, Entre las producciones locales también podemos ubicar muttiplicidad de ins- ‘trumentos construidos especialmente para su uso en poblacién infantil argentina y 78 G.dELAIGLESIAadaptaciones de instrumentos provenientes de otros paises. Existen escalas para medir desarrollo infantil (Rodriguez et al., 2005), comportamiento (Molina, Calero y Raimundi, 2013; Reyna y Brussino, 2009), agresién fisica, verbal y relacional (Cuello y Oros, 2013), expectativas positives y negativas hacia el aleohol Pilatt, Godoy y Brus- sino, 2010), actitudes alimentarias (Elizathe, Murawski, Arana, Diez, Miracco y Rutsz- tein, 2010; Elizathe, Murawski, Arana, y Rutsztein, 2012), deseabilidad social (Lemos, 2006), razonamiento prosocial (Lemos y Richaud de Minzi, 2010), fortalezas y virtudes (Grinhauz y Castro Solano, 2014), emociones positives (Oros, 2014), la percepoién de los nifios acerca de la relacién con sus padres (Richaud de Minzi, 2007), apoyo social percibido (Rodriguez Espinola, 2011), vinculos amistosos (Rodriguez, Resett, Grinévero y Moreno, 2015), habilidades sociales (Lacunza, Castro Solano y Contini de Gonzélez, 2009), pensamiento creativo (Krumm, Arén Filippetti, Lemos, Aranguren y Vargas Rubilar, 2013; Krumm, Lemos y Arén Flipetti, 2014), personalidad creativa (Krumm y Lemos, 2011), flow (Mesurado, 2008), autoestima (Korsun y Lemos, 2007), autopercepoién (Molina, Raimundi, Lépez, Cataldi y Bugallo, 2011), afrontamiento (Ghigione y Richaud de Minzi, 2009; Richaud de Minzi, 2006; Richaud de Minzi ¢ Igle- sias, 2018), entre otros. 7. CONCLUSIONES Coneluimos este capitulo resaltando la ampiia variedad de instrumentos dispont- bles para la evaluacién psicolégica infantil. Si bien se observa que internacionalmente 1 desarrollo es muy prolifico, ios grandes esfuerzos que realizan en nuestro pals al- ‘gunos equipos de investigacién raramente llegan a los colegas de modo masivo y directo puesto que permanecen en el circuito cientifico. Otro factor que influye es el ‘escaso entrenamiento en investigaci6n que se recibe en la mayoria de las carreras de Psicologia, que lleva a perder de vista la necesidad constante de actualizacién que debemos tomar como un imperative ético, por el bien de nuestros consultantes. Los instrumentos debidamente adaptacios o construidos en el madio local, anali- zados adecuadamente en cuanto a sus propiedades psicométricas, podran ser utili- zados como un componente mas del proceso de evaluacién psicolégica infanti, en el que debieran considerarse otros elementos pertinentes que den cuenta del contexto €en el que él nifio se encuentra inserto asi como informacién sobre su desarrollo evo- lutivo. En el caso de los tests que miden aspectos intelectuales el uso de baremos ac- tualizados es vital para no incurrir en una evaluacién errénea si se tienen en cuenta las recomendaciones de Flynn (2000) en relacién con el efecto que lleva su nombre. Esta hipstesis, sintéticamente postula que, con el correr de las afios, si utlizéramos los mismos baremos para realizar la transformacién de puntajes brutos a estandarizados, los evaluados de generaciones sucesivas obtendrfan cada vez mejores puntuaciones: en los tests de inteligencia, por lo que es necesario actualizar regularmente las nor- mas locales para no incurtir en errores como podria ser concluir que todos los eva- luados presentaran desempetios excepcionales comparados con sus antecesores. Sin embargo, es importante recordar que el efecto Flynn ha sido verificado particular- mente en relacién con las respuestas brindadas en tests de inteligencia compuestos por estimulos visuales-figurativos, vinculados con la comprensién de formas abstrac- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 79tas y, por ende, con la inteligencia fluida en generaciones sucesivas. El caso inverso €n relacién con habilidades cristaizadias no ha sido veriicado. Resulta imperioso destacar la importancia de utlizar elementos apropiados en todos los casos. Es por ello que ademés de estar atentos a seleccionar aquelia herra- mienta adecuada para la edad del evaluado, el profesional deberé tener una actitud critica acerca de los estudios psicométricos con los que cuenta cada instrumento que elige, sus adaptaciones regionales, asi como ponderar si su aplicacién e interpreta- ci6n resultan pertinentes. Es responsabilidad de todo evaluador mantenerse perma- nentemente activo en la busqueda de informacién acerca de las nuevas versiones 0 adaptaciones de las escalas descriptas, de nuevos estudios psicométricos y norma- tivos, as{ como sobre las nuevas propuestas de evaluacién infantil, considerando que este es un campo en crecimiento continuo. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Abusamra, V., Ferreres, A., Reiter, A., De Beni, R. y Comoldi, C. (2010). Test Leer para Com- ‘prendr (TLC). Evaluacién de la comprensién de textos. Buenos Aires: Paid6s. 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INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 85SEGUNDA PARTE INSTRUMENTOS DE SCREENING Y DIAGNOSTICO PARA NINOSIntroduccién a la Segunda Parte En este libro partimos de la idea de que las tareas de evaluacion psicologica cons- tituyen una categoria mucho més amplia que las actividades comunmente asociadas con el psicodiagnéstico. En este Lltimo 88 supone que él nifio ya ha sido identificacio ‘como caso clinico y se busca dar tanto con los recursos sanos como con los compo- nentes patolégicos a fin de describir y conceptualizar ese caso, con el abjetivo uitimo de recomendar el mejor tratamiento o intervenoién posible. Sin embargo, muchos “casos” no son identificados tempranamente y permane- cen sin acceso a la consulta psicolégica. Cuando lo hacen, la problemdtica ya se halla instalada y generalmente reviste un grado mayor de severidad que en las fases més temipranas de comienzo dé los sintomias. Esto impacta de forma negativa sobre él tratamiento o intervenciones recomendables, y en consecuencia afecta su varie- dad y eficacia segiin el grado de evolucién que la configuracién sintomética presente en cada momento. Por supuesto, también el pronéstico del caso resultard afectado. Para ello se vuelve necesario instrumentar acciones de rastrilaje (0 screening) para detectar probables casos clinicos en la poblacién general o en poblaciones de riesgo. Estas tareas por lo general se realizan en émbitos ptiblices o privados (escuslas, hospitales) y tienen como objetivo identificar posibles trastomos psicolégicos que no han acudido @ consulta por diversas razones. Las técnicas de evaluaci6n utiizadas en estas instancias se denominan instrumentos de screening, rastrilale 0 cribado pues permiten, como su nombre lo indica, el “fitrado” de casos en riesgo y/o casos patol6- gicos en una poblacién més o menos extensa, debiéndose finalizar el diagnéstico en tuna fase posterior que consistiré en la profundizacion y refinamiento de la evaluacion, Coneretamente en esta obra intentamos ofrecer al lector algunas herramientas ttt les a la hora de efectuar un screening 0 evaluacién referida al riesgo de padecer algtin trastorno psicolégico capaz de interferir con el aprendizaje o el bienestar emocional del nifio en edad escolar. Si este nifio o nifia es detectado como “en riesgo", ello no implica que necesariamente padezca un trastorno, sino que ese indicador de riesgo debe ser evaluado en la fase ulterior del diagnéstico, que también forma parte de este libro. Este segundo paso tiene el objetivo de confirmar o descartar el indicador de riesgo comentado, y arribar a un diagnéstico especitico y diferenciado que seftale un pronéstico probable y, si ello es requerido, indicar una intervenci6n o tratamiento, ‘© una gama de opciones posibles en la mejor de las circunstancias. Aqui es donde INTRODUGCION ALA SEGUNDA PARTE 89la EEDI (Entrevista de Evaluacién Diagnéstica Infanti), que es una herramienta itl y especialmente disefiada, como su nombre lo indica, para la segunda fase de diag- néstico -si es que el screening previo sugiere su necesidad- se vuelve importante. Esta entrevista ha sido recientemente desarrollada por nuestro equipo de docentes @ investigadores en la Universidad de Buenos Aires, y se presenta en esta segunda parte de la obra. La fase de diagnéstico se halla més emparentada con lo que clésicamente ha dado en llamarse psicoaiagnéstico. Ahora bien, para realizar apropiadamente la etapa inicial de rastrilaje 0 screening se requiere que los instrumentos empleados posean una alta sensibilidad. La sensibilidad nos indica la capacicad de las herramientas de evaluacién psicolégica para detectar como “casos” a aquellos nifios que se en- ‘cusntran realmente en riesgo y que registran algtin tipo de sintomatologia. En otras palabras, una prueba altamente sensible tiene la capacidad de detectar indicadores Probables de psicopatologia, aunque la sospecha sea menor, no dejando fuera nin- gin caso probable, més alld de que luego se confirme o no el diagnéstico en una segunda instancia. Es decir que, en términos generales, los instrumentos de cribado poseen una alta sensibilidad que hace que las puntuaciones de riesgo se eleven muy facilmente, aun cuando el examinado no marque © no exhiba una gran cantidad de sintomas. Esto dard lugar a la factibiidad de detectar /alsos positivos. Los falsos po- sitivos son presuntos “casos” etiquetados como “en riesgo" en el screening, pero que en realidad no resultan confirmados como tales en la etapa ulterior de diagndstico. La raz6n de esta alta sensibiidad reside, expreséndola en lenguaje coloquial, en que se considera preferible suponer que casos no positives (negativas, no en riesgo, sin patologia) sf se hallan en riesgo, aun de modo equivocado, antes que perder de vista ‘on este proceso de filtrado casos verdaderos positives (verdaderamente en riesgo y/o con patologia) que se pasen por alto a causa de la falta de sensibilidad del ins- ‘trumento. En ultima instancia, esos falsos positives que no eran verdaderos “casos”, ‘serdn descartados en el momento posterior del diagnéstico. Asimismo y como contrapartida de su alta sensibilidad, las pruebas de screening suelen registrar baja especiticidad, ya que tienen poca capacidad para establecer di- ferencias individuales entre trastornos; de modo que es imposible, a través de este tipo de herramientas, llegar a un diagnéstico diferencial y especifico del caso. Las pruebas de screening deben ser breves, féciles de administrar y de evaluar, para que pueda examinarse a una gran cantidad de sujetos en él menor tiempo posible a los efectos de detectar prontamente los casos positives potenciales y derivarios para su diagnéstico definitive y posterior tratamiento, si se confirma su condicién de casos ‘positives verdaderos (en riesgo real o con patologla real, positva). Por el contrario las pruebas de diagnéstico psicolégico son altamente espect- ficas y tienen baja sensibilidad. La especificidad, si de diagnéstico hablamos, se define ahora como la capacidad del instrumento para detectar la ausencia de tras- tornos asi como la captacién de sutilezas en la variabilidad que existe entre los di- ferentes cuadros clinicos. A la vez estos instrumentos de diagnéstico tienen baja sensiblidad ya que evitan detectar casos “falsos positives”, es decir que no se busca en este diagnéstico la deteccién de indicadores probables de trastornos sino especiticamente la identificacién de sujetos realmente considerados como “casos” (bositivos verdaderos). Por Io tanto, las herramientas de diagnéstico poseen las ca- racteristicas de ser més extensas, incluyen una mayor cantidad de indicadores y su 90 — LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOSadministracién es més compleja ¢ insume més tiempo, justamente por su requerida especificidad. Quizé el dilema de todo evaluador consiste en lograr establecer un adecuado ba- lance entre sensibilidad y especificidad en la evaluacién psicolégiea ya que, en fun- cién de una puntuacién © grupo de puntuaciones en diferentes pruebas, deben to- marse decisiones apuntando al mayor grado de precisién posible, puesto que tales decisiones impactarén de forma directa sobre el futuro del evaluado. Y en este caso ‘ese evaluado es ni mas ni menos que un niffo en pleno desarrollo evolutivo, con todos los riesgos y ventajas que ello implica. Las ventajas provienen de que, en muchas ‘ocasiones, se esté a tiempo para prevenir o realizar intervenciones psicolégicas, fami- liares 0 psicoeducativas. Los riesgos radican en que muchas otras, puede ser dema- siado tarde desde los puntos de vista evolutivo o emocional, por ejemplo. Seguin los parrafos precedentes, en esta obra proponemos una evaluacién psi- colégica en dos fases: a) una primera fase de screening, destinada a detectar casos probables, y b) una fase de diagnéstico, dedicada a profundizar la evaluacién de aquellos nifios que han mostrado indicadores de riesgo, a quienes se les realiza una evaluacién psicolégica en profundidad para confirmar o descartar la hipétesis diag- néstica. El foco inicial de las técnicas de evaluacién presentadas se ubica, asi, en las tareas de screening con nifios. Entonces, como comentaéramos antes, estas pruebas debergn ser sencillas, simples, breves, de facil administracién, evaluacién e interpre- taci6n. El psicdlogo debe ser capaz de concretar la evaluacién en un lapso relativa- mente corto. Hemos incluido en esta seccién instrumentos de amplia circulacion y tradicion en nuestro medio, como son los ya bien conocidos Test del Dibujo de la Figura Hu- mana y el Test Guestaltico Visomotor de Bender (véanse los capitulos 5 y 6), que se emplean en tareas de rastrilaje, tanto en escuelas como en servicios hospitalarios y otros centros de atencién psicolégica publicos y privados. A pesar de su gran di- fusién, estas escalas no contaban con baremos actualizados y locales adecuados ‘como para arribar a una correcta interpretacién de los resultados obtenidos. Por lo tanto, uno de los aportes que este libro pretende realizar consiste en brindar nor- mas estacisticas locales y recientes, junto con informacién cientfica actualizada para la adecuada valoracién de los casos segtin tales escalas. Dichos baremos han sido construidos a partir de andlisis desarrollados en una amplia muestra de nifios, como parte de nuestras tareas docentes y de investigaci6n llevadas a cabo en los tltimos cinco afios en la Catedra Il de Teoria y Técnicas de Exploracién y Diagnéstico Psico- légico, Médulo |, de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires. Los instrumentos antes nombrados solian administrarse en un formato combi- nado, conocido como la minibaterfa de screening psicoeducacional de Koppitz, con- juntamente con la prueba VADS (Visual Auditory Digit Span) disefiada por la misma Dra. Koppitz; ambos se usaban en conjunto para determinar si un nifio presentaba posibles alteraciones cognitivas y/o emocionales que pudieran interferir con su ade- cuado desempeyio en la escuela. EI VADS es una prueba disefiada por Elizabeth Koppitz hacia la década de 1980, basada en la teorla de la inteligencia de J. P. Das. Toma como inout principal el recuerdo de digitos que se presentan al nifio, alternativamente, como estimulos ver- bales y figurativos, para que luego recuerde y repita oralmente y/o escriba esos ma- teriales evocados en un lapso breve. Esta escala intent6 ser un precursor de las INTRODUGCION ALA SEGUNDA PARTE 91modemas baterias psicoeducacionales para evaluar el potencial y el rendimiento cognitivos de nifios pequerios con problemas en su desempefio escolar. Sin em- argo, la Dra. Koppitz fallecié al poco tiempo de su edicién, sin actualizar los mate- riales segin los avances de los modelos més actuales sobre la inteligencia y ciferen- tes funciones ejecutivas humanas, en este caso, infantiles, Tomando las ideas principales de Koppitz se creé un instrumento que permite efectuar un rapido screening de posibles dificultades cognitivas en nifios pequefios Y que se presenta por primera vez en esta obra. Asi, se disefié una prueba que in- cluye los avances recientes de la neuropsicologia pero que no se halla restringida solamente al recuerdo y repeticién de digitos. El propésito principal consistié en lo- grar una herramienta de evaluacién de facil administracién y puntuacion para tareas de rastrilaje, tanto en 2mbitos educativos como clinicos. En este sentido, se disen y analiz6 psicométricamente el SNN-UBA (Screening Neuropsicolégico para Nifios - UBA), cuyo material de administracion se ofrece con el equipo completo, y cuyas propiedades psicomeétricas se desoriben en el capitulo 7, incluyendo los estudios que toda escala cientificamente elaborada y puesta a prueba debe implicar. De este modo, hemos reunido una nueva minibateria para el rastrilaje de los as- pectos madurativos de nifios de entre 5 y 12 afios, generada en la Universidad de Buenos Aires, compussta por los clésicos tests del Dibujo de la Figura Humana y el ‘Test Guestéltico Visomotor de Bender, mas el reciente Screening Neuropsicolégico para Nifios (SNN-UBA). Estas tres pruebas no insumen més de media hora de ad- ministracién y permiten descertar probables disfunciones neurolégicas en nifios que Presentan problemas en su rendimiento escolar, o bien descartar cualquier tipo de disfuncién neurolégica en pequerios que asisten a la consulta psicolégica, asi como tener en cuenta posibles indicadores que lleven a la decision de emprender una eva- luacién psicolégica en profundidad, con el fin de arribar a un diagnéstico definido y espectfioo. Dado que el propésito de la obra consiste en que el lector cuente con un mate- rial de evaluacion actualizado en espafol, se incluye, de forma complementaria, una entrevista estructurade (la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil -EED-) para la evaluacion diagnéstica de los principales trastornos psicolégicos pasibles de presentarss en nifios, Hemos considerado para el disefio de esta entrevista, también desarrollada en la Cétedra antes nombrada, la olasificacién de trastoinos psicolégicos emanada del DSM 5, de reciente lanzamiento y con vigencia internacional, en su apertado relacio- nado con la infancia. Ella se compone de dos partes principales: (a) un cuestionario para padres que permite realizar una indagacién sistematizada de los aspectos vin- culados con los hitos del desarrollo, asi como los comportamientos adaptativos del nifio, y (o) una segunda parte, que se dedica a examinar indicadores de sintomatolo- gia asociada a trastornos psicopatolégicos mas frecuentes en nifios (véase el Capi- tulo 4 y el cuademillo de Resultados e historia Clinica). Ast, la EEDI, ya no adecuada para el screening sino pensada para el diagndstico, se propone como complemento eventual para una etapa ulterior si trabajamos en entornos institucionales de cara a la deteccién de riesgo y eventual patologia sin una demanda por parte de los padres 0 de institucién alguna. No en todos los casos serd necesaria su aplicacién y solamente se la reservard para aquellos nifios en los que los resultados del screening aportado por esta nueva minibateria asi lo sugieran. La EEDI cumple con todos los requisites 92 _ LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOSpara ser clasificada como herramienta de diagnéstico. Es especifica (posee capaci- dad para establecer presencia efectiva de indicadores de sintomatologia y/o de pro- bleméticas pasibles de atencién, ademés de distinguir esos indicios de otros con precisién diferencial); es poco sensible (sus indicadores no “reaccionan” ante indicios sutiles sino significativos) y es extensa (demanda el tismipo que un diagnéstico deta- lladio requiere). Por supuesto que, de trabajarse en émbitos de consulta esponténea, como hospitales, servicios de salud mental, consultorios, puede directamente comen- Zarse con ella luego de la presentaci6n inicial y del establecimiento del debido rapport con los consultantes. Asi, teniendo en cuenta que la entrevista posee siempre la ver- satiidad de poder empiearse en etapas tempranas sila consulta es directa (porque hay un malestar percibido) asi como también en momentos posteriores si trabajamos en el émbito comunitario, esta Segunda Parte presenta la EEDI en primer término. Es el colega quien determinaré, segin el caso, el €mbito en el que se desempefie y las necesidades planteadas, su uso como primera aproximacién a la problemética o su empleo posterior si de screenings generales se trata. Como vemos, en esta Segunda Parte de la obra el lector encontraré la informacion necesaria para realizar una evaluacion preliminar de screening tomando en cuenta tanto instrumentos clésicos como modemos: el Visomotor de Bender y ol DFH segiin Goodenough-Harris y Koppitz en el primer caso, y una técnica recientemente dise- adas: El Screening Neuropsicolégico para Nifios (SNN-UBA), que incorpora las ttt mas tendencias y focos de atenci6n que la neuropsicologia actual tiene en cuenta. La ya mencionada Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (ED), también de reciente desarrollo, se afiade como instrumento diagnéstico para los casos en que ello fuere necesario en un momento posterior como resultado del screening antes propuesto y se respalda en los criterios diagnésticos del DSM 5, de reciente publi- cacién. En el caso de los materiales clasicos, se ha incorporado en los capitulos co- rrespondientes informacién actualizada sobre Investigaciones efectuadas con estos instrumentos, més una variedad de casos ¢ informes clinicos que ilustran su empleo. En sus Anexos se @ gregan las instrucciones, grilas de puntuacién y baremos actua- lizados para realizar una correcta interpretacién de los instrumentos comentados. De este modo, esperamos que nuestros lectores hallen esta obra de utlidad, tanto por las fundamentaciones te6ricas y técnicas que incluye como por las novedades en evaluacién que aporta, sin olvidar la actualizacion de dos tests tradicionales de uso masivo en la comunidad local de psicdlogos. INTRODUGCION A LA SEGUNDA PARTE 934. La Entrevista para la Evaluaci6n Diagnéstica Infantil (EEDI) Fabiana Uriel, Maria Josefina Scheinsohn, Luciana Becerra y Ana D’Anna 1, LA ENTREVISTA. ASPECTOS CONCEPTUALES, La entrevista puede considerarse como un modo particular de conversar con un objetivo explicito. En psicologia esta prdctica constituye un dispositive fundamental para la obtencién de datos, la evaluacién y la intervencién en los distintos ambitos de aplicacién (Sharp, Wiliams, Rhyner y llardi, 2013; Sullivan, 1964; Villa y Reitman, 2007). Kaplan y Saccuzzo (2012) indican que se trata de la herramienta mas importante ~y muchas veces la Uinica- de recogida de datos en todos los émbitos del quehacer profesional. Subrayan las similitudes entre las entrevistas y otras téonicas de evalua- cién, afirmando que no se diferencian demasiado de otros instrumentos psicolégi- cos, dado que todos ellos pueden considerarse métodos para recolectar informacién sobre los sujetos en estudio, Manifiestan que, al igual que sucede con otras pruebas, poseen objetivos especificos, suponen una interaccién entre dos o més personas y pueden estudiarse en términos de sus cualidades psicométricas (estudios de confia- bilidad y evidencias de validez).. La entrevista es una técnica tan plastica y versatil que permite su modificacion para adaptarse a diferentes fines, necesidades del evaluado/evaluador y Ambitos de aplicacién (Groth-Mamat, 2009; Mérquez, 2014). La modalidad que se elja depen- dera de cualidades tales como el estilo de cada entrevistador, los propésitos que se planteen, ol grado do estructuracién de las preguntas y el procedimiento para siste- matizar las respuestas, entre otras coordenadas. Sus particularidades se encuentran subordinadas al marco te6rico referencial, al 2mbito de trabajo en el que se la em- plee y a los objetivos que se persigan. La articulacién entre las singularidades de los sujetos/circunstancias y los objetivos que se pretendan alcanzar dard lugar a que se configuren los formatos més apropiados para cada situacién de eveluacion. Ademas, estas caracteristicas poseerdn gran influencia sobre la cantidad y la calidad de la in- formacién recolectada (Miller, 2010; Piacente, 2012) Si bien es la herramienta de recoleccién de informacién mas habitual y més exten- samente usada en nuestra profesién, también es aquella que requiere del desarro- llo de mayores destrezas para su administracion, evaluacién e interpretacién (Tumer, Hersen y Heiser, 2018). LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL CED) 95Las criticas mas habituales a las entrevistas han surgido del cuestionamiento de tres de sus aspectos centrales (Marquez, 2014; Perpifia, 2012): a) Las dificultades que presentan los entrevistadores pera instrumentarlas ade- cuadamente, diferenciéndolas técnica y metodolégicamente de los modos co- loquiales cle comportarse en situaciones interactivas. b) Las posibles distorsiones en la informacién obtenida, habida cuenta de que esta proviene del autoinforme del sujeto eveluado. ) La falta de estandarizacién y cuantificacién de los datos a recabar. Desde mitad del siglo pasado, a partir de los aportes de novedosos sistemas de Clasiticacion de las enfermedades mentales, como la CIE-6 (World Health Organiza- tion, 1948, 2016) y el DSM-| (American Psychiatric Association, 1952, 2016), y de contribuciones realizadas por clinicos de orientacién conductual y cognitive-conduc- tual, los esfuerzos se centraron en las ventajas de estructurar el proceso de la entre- vista. En el intento de garantizar el logro de informacién fable y relevante, el desarrollo de entrevistas altamente estructuradas cobré auge. Aquollas fueron disefiadas con la rigurosidad metodolégica necesaria para acreditar resultados de calidad, con certifi caciones obtenidas a través de estudios de confiabilidad y con suficientes evidencias de validez (Hersen y Thomas, 2007). Las entrevistas estandarizadas para el diegnéstico clinico, como la SCID-I -Entre- Vista Clinica Estructurada para los Trastornos del Eje | del DSM-IV- First, Spitzer, Gib- bon y Williams, 1997), ja SADS-LA -Listado para la Evaluacién de Trastornos Afecti- vos y Esquizofrenia- (Fyer, Endicott, Manuzza y Kiein, 1985), 0 las series de las ADIS -Entrevistas para Listar Trastoros de Ansiedad- (Brown, Di Nardo y Barlow, 1994), nacieron con ese propésito y aseguraron que el entrevistador llegara a conclusiones diagnésticas mas fiables y vilidas y, consecuentemente, formulara ultetiores reco- mendaciones y estrategias de intervencion mas precisas y adecuadas. En los ttimos afios, y con el fin de incrementar la confiabilidad entre evaluadores, el.uso de entrevistas estructuradas y semiestructuradas ha crecido sustancialmente. La organizacién y planificacién que las caracterizan permiten al administrador seguir un formato y una secuencia preestablecidos. Dado el alto grado de sistematizacion de datos que logran en comparacién con el formato libre, aumentan en forma consi- derable la posibilidad de contrastacién entre estudios de investigacién, especialmente dirigidos al establecimiento de diagnésticos (Segal, Mueller y Coolidge, 2012). De este modo @ independientemente de su orientacién teérico-referencial, los en- trevistadores serén mas eficaces silogran utlizar instrumentos de alta calidad, adauirir sélidos conocimientos teéricos, destacadas destrezas orgenizativas, adecuada capa- cided para establecer rapport y formar y desarrollar las habiiidaces necesarias para llevar a cabo entrevistas con rigurosidad técnica y metodolégica. 2. CLASIFICACION DE LAS ENTREVISTAS En este escrito se hard hincapié en el grado de estructuracién del instrumento, dado que este es uno de los criterios mas destacados y mas habitualmente utilzados en la evaluacién psicolégica. Cuando se alude a la estructura se pondera el grado de 96 F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNAtipificacién y estandarizacion de los componentes que la integran, es decir, el modo y orden en que se presentan las preguntas y la forma en que se realizard el registro, la eveluacién y la interpretacién de la informacion obtenida. Considerando esta clasifica- cién podemos catagorizar los tipos de entrevista en: 1. Libres 0 no estructuradas 2. Estructuradas 3. Semiestructuradas 2.1. Las entrevistas libres 0 no estructuradas Se organizen en funcién da pautas y criterios amplios. Posibilita que el entrevista- dor formule las preguntas baséndose en la problemétca y preocupaciones de quien consulta, partiendo de una consigna amplia y abierta tal como "Hableme de usted", “Lo/s escucho". Esta modalidad acepta la modificacién del orden y modo de expre- ‘sar los interrogantes ¢ intervenciones similares en pos de ampliar la informacién. Su mayor ventala es la fiexibilidad que la caracteriza que, en muchos casos, permite es- tablecer un vinculo 0 rapport de mejor calidad entre el entrevistado y el entrevistador (Segal, June y Marty, 2010). Lamentablemente su sello distintivo de calidad consti- tuye, asimismo, una de sus mayores desventajas dado que la infinidad de variantes que surgen de la flexibilidad le restan rigurosidad y precision. Por otra parte, por sus particularidades, resulta muy dificil lograr comparaciones en investigacién a partir de la cas’ infnita variabilidad en los datos recabados, volviéndose muy complejo analizar su fiablidad y establecer evidencias de validez (Miller, 2010). 2.2. Las entrevistas estructuradas ‘Son aquellas en las que los elementos que las componen se han organizado y establecido con antelacién. Las preguntas se hallan previamente determinades y se exponen en un orden estipulado. En muchos casos, y con el objeto de evaluar la na- turaleza, importancia, evolucién y duracién de aquello que se pregunta, las respues- tas se codifican utiizando escalas tipo Likert, aunque en otras ocasiones se utiliza un sistema dicotémico (sintoma presente-ausente). Cuentan, ademas, con una serie de oriterios objetivos que indican cémo proceder para evaluar e interpretar las respues- tas del entrevistado. En el ambito de la evaluacién clinica los métodos més modemos para obtener diagnésticos altamente confiables y validos derivan del desarrollo de en- trevistas estructuradas estandarizadas segiin criterios establecidos y consensuados, como son los de los DSM 0 la CIE. La tipificacion del proceso en su conjunto ha permitido disminuir la variabilidad, las inconsistencias y discrepancias de los resulta- dos obtenidos por diferentes evaluadores, minimizando asf el liamado sesgo del en- trevistador. De esta manera los distintos enfoques tedricos y las diversas nosolagias, ‘empleadas por los entrevistadores son unificables en una Unica nomenciatura que garantice una comunicaci6n eficaz de los resultados en base al uso de un criterio diagnéstico tinico, de cara a la eleccién de las mejores recomendaciones de interven- cién para cada caso. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 97Entre sus bondades més relevantes se encuentra el hecho de faciltar la estandari- zaci6n y sistematizaci6n de los resultados, algo especialmente ttl en tarees de inves- ‘igacion asi como en instituciones tales como hospitales, clinicas, escuelas, universi- dades, empresas, entes ptiblicos. Ademés, estas particularidades posibiltan llevar a cabo estudios para determinar su calidad técnica, es decir, dar cuenta de su fiablidac y establecer evidencias de validez. Numerosos autores coinciden en sefialer que, por sus caracter'sticas y virtudes, constituyen el tipo de entrevista mas adecuado para realizar diagnésticos en el émbito clinico, evaluaciones en el Ambito organizacional- laboral y, asimismo, para llevar a cabo tareas de Investigacion. Dado que se encuen- tran tioiicadas, permitten formular las mismas preguntas en un orden preestablecido y codificar los resultados de modo de conseguir datos validos y confiables. Ello no implica que el entrevistado no esté habiltado para explayarse mas allé de la pregunta, brindando detalles y precisiones que refinen el diagnéstico. De hecho, y més alld de la tipificacién y sistematizacién de los resultados, el evaluador debe instar al entrevistado a explayarse mediante preguntas adicionales y otras intervenciones similares, que ne- cesita registrar y tener en cuenta, Entre sus desventajas y limitaciones se destacan su falta de flexibilidad y la rigidez de su formato, que pueden generar que las preguntas se formulen de un modo o en un momento poco conveniente, Ademds, dado que se presentan como una serie invariante de interrogates, son capaces de intensificar algunas resistencias del entre- vistado, por ejemplo una actitud defensiva creciente. Por ello jamés debe perderse de vista que el evaluador tlene que instrumentar recursos propios, dotando a la interac cién de la flexibilidad que las preguntas no tienen per se. Ademés, su estructuraci6n puede dificultar la obtencién de informacién de caracter més confidencial e impedir profundizar sobre algunos temas relevantes, por lo que el examinador debe perma never atento y, de ser necesario, debe ser capaz de modificar el curso y el formato preestablocidos. 2.3. Las entrevistas semiestructuradas Algunos autores las consideran como una version menos rigida y mas flexible de las estructuradas. En este caso las preguntas tienen algtin tivo de organizecién y el entrevistador se basa en una serie de t6picos generales sobre las diferentes areas de interés. No obstante, y con el objetivo de obtener y/o profundizar sobre la informa- cién ya recolectada, él profesional puede formular los interrogantes adicionales que considere oportunos para cada area indagada. Se parte de algunas pautas o de una guia bésica de preguntas acerca de los temas centrales que se desea investigar, brin- dando libertad para realizarias segtn el devenir de la interacci6n. No existe una se- cuencia establecida para formular los interrogantes y par modelar su configuracién; ello depende en gran medida de las respuestas que vaya proporcionando el entrevis~ tado. El marco de realizacién debe ser flexible y cordial y para esto el entrevistador debe intentar plantaar una relacién de empatia y un adecuado rapport con el entre- vistado (Martinez Rodriguez, 2011). Otra alternativa, algo més tradicional, consiste en comenzar con una primera parte libre pare luego plantear, en segundo término, las preguntas ampliatorias que fueren necesarias en base a los temas previstos. 98 F. URIEL, M.J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA3. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEDI) (PARA PADRES DE NINOS DE 4 A 12 ANOS) La Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (EED) es una herramienta de diagnéstico disefiada con el propésita de usarse en procesos de evaluacién psicol6- gica en nifios de entre 4 a 12 afios de edad. Se propone explorar miltiples aspectos de la vida infantil, y es de utiidad en los ambitos clinico, educativo, forense y en ta- reas de investigacién, Esta dirigida a padres o tutores y consta de siete secciones: 1. Datos sociodemograficos, 2. Anamnesis, 3. Areas adaptativas, 4. indicadores de sintomatologia asociada a trastornos psicopatolégices, 5. Valoracién de factores de riesgo y protectores hallados en la entrevista, 6. Valoracién cualitativa de las respues- tas de los padres a la entrevista, 7. Resultados obtenidos en otras téonicas. Esta entrevista facilta a los profesionales noveles el inicio del proceso de evalua- ci6n infantil. Su importancia radica en que no se cuenta con material actualizado de estas caracteristicas en nuestro medio, por lo cual resulta una novedad de interés para el profesional del area. La EEDI se propone estimar la presencia de indicadores de sintomatologia aso- ciada a trastornos psicopatolégicos segtin criterios diagndsticos establecidos por el DSM 5, que cuenta con alto consenso internacional (American Psychiatric Associa- tion, 2014). Recoge los datos necesarios para formular un plan de proceso diagnés- tico que contemple tanto las manifestaciones clinicas que pudieron llevar a los padres, del nifio a consultar, como también cuestiones vinculadas al ambiente en el que ese niffo vive Sin embargo, no se plantea solamente la consideracién de aspectos disfunciona- les. También atiende a hitos del desarrollo y a conductas adaptativas y saludables; de este modo se examina qué areas se encuentran afectadas por la patologia, con qué recursos cuenta el sujeto para atrontar la problemética que lo aqueja y qué aspectos ‘se hallan liores de conflicto. Conocer esta realidad permite abordar la consulta desde una perspectiva més ampplia ¢ integradora, no fooalizada exclusivamente en aspectos patolégicos. Ademas, la evaluacién se completa con la valoracién de los factores de riesgo (aquellos que aumentan la probabilidad de obtener resultados personales y so- ciales desfavorables) y de los factores protectores (aquellos recursos que moditican o mejoran las respuestas a las amenazas del ambiente que podrian haber predispuesto a desajustes adaptativos).’ 3.1. Administracion, registro de respuestas y resultados El Cuademilio de Administracion de la EDI debe administrarse @ padres. Por su formato, se trata de una entrevista estructurada ya que plantea de antemano el orden y el snunciado particular para cada pregunta, ofrece un formato predetermi- nado de respuestas (1 = presencia, 0 = ausencia) y, en algunos puntos particulares, sefiala modalidades de profundizacién de la informacién con cuestionamientos es- 1. Agraclecemos al Profesor Maresio Pérez por sus valosas sugerencias respecto del formato de la Entre- vst. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EER) 99Pectticos. No obstante, y aunque la mayor parte del instrumento propone preguntas cerradas, también hay espacio para incorporar las anotaciones que el entrevistador considere pertinentes, asi como para cualquier ampliacién que pudieran hacer los entrevistados. 3.2. Componentes y caracteristicas generales de la EEDI La entrevista consta de tres cuademillos: = Cuadernillo de Administracién: contiene todas las preguntas que debe reali- zar el profesional, y un anexo al final con Referencias Sintométicas. En éstas se indica la posible relacién entre determinados items y los trastornos releva- dos por la EEDI, informacién que puede resultar de utiidad al profesional para hacer una interpretacién més refinada y contribuir a un correcto diagnéstico diferencial. - Registro de Respuestas: donde el profesional puntuaré las respuestas que brinda el sujeto a cada ftem. — Resuitados e Historia Clinica: con este Cuademillo se procede a la evaluacion y sintesis de los datos que fueron recogidos a lo largo de la administraci6n de la entrevista EEDI. En é1 quedard asentada la informacion relevante que hayan co- municado los padres sobre los antecadentes del nifio y las particularidades de Su desarrollo. También se avaluarén y quedaran registradas tanto la presencia © ausencia de trastornos psicopatolégicos como las areas libres de conficto. Este conjunto de datos constituye una Historia Clinica, permite un modo eficaz, de sintesis y recuperacién de la informacién del caso, y puede ser complemen- ‘ada por la indagacién que el profesional considere oportuna. El Cuademillo de Administracién serd siempre necesario para la realizacién de la entrevista. Se trata de un material en el que el profesional no debe realizar marcas 0 escribir, pues lo utilizar cada vez que quiera emplear la EEDI. Por el contrario, el Registro de Respuestas y el de Resultados e Historia Clinica son formularios que corresponden a cada entrevistado o pareja de progenitores en- trevistada, en los que el profesional deberd consignar los datos obtenidos y sus ob- servaciones. Por tanto, han de renovarse para cada caso evaluado.? La evaluacién de la EEDI puede ser manual, y se realizard sobre el cuademillo de Resultados e Historia Clinica. Pero también, para faciltar los célculos, es posible cargar los datos en una planilla Excel que se puede descargar en las computadoras 2, La Editorial pone a cisposicién del profesional la posiblidad de descargar e imprimir los archivos de! Registro de Respuastas y el de Resultados @ Historia Clinica. Para ollo,siga las siguientes (que fguran ‘asimismo en el dorso de ambos cuadernillos: Ingrese en e! sitio web www.paidosdep.com.ar y selec- clone en el mend la opcién “Tests y servicios informatizados". Ali encontraré un recuadro denominado “Benofcios al profesional”, que contiene una casila. Para descargar el Registro de Respuestas, ingrese 41 cédigo: EEDIRegR. Y para descargar al de Resultados @ Historia Clinica, ingrese et siguiente cbdigo: EEDIReHC. Ambos archivos podran ser descargados on su computadora para su utllzacién y posterior impresion. 100. F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D’ANNA,personales desde el sitio web de Editorial Paidés, Departamento de Evaluacién Psi- colégica.* ‘Téngase en cuenta que el profesional puede utilizar la EEDI de modo abreviado y combinar las distintas secciones segtin los objetives de la evaluacién que desee rea- lizer. El tiempo de la administracién completa se estima entre 60 y 120 minutos, que pueden distribuirse en uno 0 dos encuentros. 3.3. Instrucciones generales de administraci6n E! profesional deberd contar con el Cuademillo de Administracién, el Registro de Respuestas y un lépiz pare consignar las respuestas segtin se detalla en los dos apartados siguientes (véanse 3.4, Tipos de items y de respuestas y 3.5. Ampliacién de Indagacién). Leerd las preguntas en forma pausada y con voz clara. Es imprescin- dible consultar el instructivo que se incluye al inicio del Cuadernilo de Adrministracién. ‘También es vital tener en cuenta que, en ocasiones, deberé adaptarse el vocabulario y formato de las preguntas al nivel educativo y de comprensién que los padres o tuto- res informen y/o exhiban, sin alterar el sentido de los interrogantes a plantear. Esto se vuelve atin mucho mas necesatio en el caso de que los entrevistados provengan de otras culturas y todavia no se hayan adaptado completamente a los modismos y usos locales del lenguaie Debe recordarse tener a mano hojas en blanco o utilizar el dorso del Registro de Respuestas para anotar impresiones generales, observaciones acicionales e informa- ci6n ampiiada que resulte de interés para el caso. 3.4. Tipos de items y de respuestas La mayoria de los items incluidos en el Cuademillo de Administracién tiene el for- mato de una pregunta cerrada; no obstante se incluyen preguntas adicionales que no reciben puntuacién y que buscan obtener mas datos sobre una situaci6n 0 posible problemdtica. En el Cuaderilo de Administracién se sefiala ante qué respuestas se debe continuar interrogando para ampliar informacién (véase el Gréfico 1). Una mues- tra de este tipo de items se observa en la seccién 2. Anamnesis (véase EDI. Cuader- nillo de Administracion). 8, Si el profesional desea descargar el archivo Excel qus le permit cargar las puntuaciones de la EEDI y allgarar los calculos, sig los siguientes pasos: Inarese en el sitio web www.paidosdep.com.ar y so- leccione en el mend la opcién “Tests y servicios informatizados". All encontraré un recuadro denominado “Beneficios al profesional", que contiene una casa. Ingrese en [a casila el siguiente cédigo: EEDIExc. Entonces se desplogari el archivo, el cual podré ser descargado en su computadora para su uliizacion y posterior impresion. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 104Grafico 1. Items de preguntas cerradas y adicionales Siete ait ‘Sloontats 8, edagar més Bessa Gl te PAR Nerang ct Eiraaakrn conor Sou En el ejemplo mostrado, ante una respuesta negativa al ftem 2.21, el cuaderni- llo sugiere complementar la informacién madiante preguntas adicionales. Del mismo modo, si la respuesta es Sf a la pregunta 2.22, se vuelve a indagar la informacién con na pregunta abierta. Si los padres responden que Si o que NO al item 2.28, no se continta indagando, y se prosigue con la pregunta 2.24. En cuanto a los tipos de respuesta estipulados, las preguntas cerracas proponen tres opciones: Si, NO y NS/NC {no sabe, no contesta) (véase el Grafico 2). En el Re- gistro de Respuestas, figuran con 1 (uno) aquellas opciones que implican la presencia de una dificultad (que puede ser Si o NO alternativamente segtin el cuadro clinico): el entrevistador circulard el 1 (uno) cuando los padres indiquen una respuesta en dicho sentido, © bien, si su respuesta no implica una posiole problemética, se marcaré 0 (cero) en el otro casillero disponible. Cuando los entrevistados no uedan brindar la informacién solicitada, el administrador marcard con una cruz (x) en el casillero co- rrespondiente a NS/NC. En casos alslados, no se consigna el 1 (uno) en la respuesta preestablecida de SI ni de NO. Esto sucede en los items que indagan sobre aspectos, importantes en la vida del nifio que refieren a sus elecciones o habitos pero que no implican en si mismos la presencia de dificultades o sintomas. Estas preguntas apun- tan a la descripcion general del sujeto, datos que resulterén utiles para considerar al momento de la evaluaci6n en términos globales (ej: Item 2.70. Lateralidad). El as- terisco (’) luego del 1 (uno) sefiala que el item se considera critico, es decir que su presencia puede constituir un aspecto patognoménico del cuadro o resultar, de alain modo, importante més alla del resultado final de cada seccion. Asi, siemipre que se registre, es conveniente profundizar para determinar su implicancia en la vida del niio y lograr un diagnéstico més riguroso. Grafico 2. Ejemplos de resouestas Antecedentes médicos Resfrios, anginas, varicela 102. F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D’ANNAEl gréfico anterior ejemplifica las respuestas registradas en la entrevista a un padre. Ante la pregunta 2.47 sobre enfermedades frecuentes en la infancia, el en- trevistado responde SI, con lo cual se redondea la respuesta que contiene el 1 y se ‘anota la informacion que surge de las preguntas adicionales sugeridas en el cuader- nillo (,Qué enfermedades?). Sobre el item siguiente ol padre no brinda informacién (gTuvo célicos?), con lo cual el administrador marca la respuesta en él casillero NS/ NC. En el item 2.49 se interroga sobre quejas frecuentes del nifio con relacién con dolores; el padre responde que eso no sucede, por lo que se registra la respuesta marcando 0 (cero) en el casillero correspondiente. Ademés de datos socio-demogratices, informacion sobre el desarrollo del indivi- duo e indicadores de trastornos, la entrevista recaba informacién sobre la presencia de conductas 0 actitudes que socialmente se valoran de modo positivo. Ese tipo de comportamientos varia de acuerdo con la edad. Por ejemplo, es esperable que un nifto/a de 10 afios ya se bare solo/a, pero los menores de 6 pueden llegar a necesitar asistencia, y es0 no necesariamente implica la presencia de una dificultad importante. Es asi que en la Seccién 3, que evaltia Areas Adaptativas, la administracion se realiza considerando la edad del nifio. En cada seccién se especifican los items que deben preguntarse segtin la edad del nifiova: ) Los reactivos en los que se sefiala “Todos”, deben ser administrados a todos los padres. b) Aquellos que dicen “< 6 afios” s6lo deben preguntarse a los padres de los niflos/as cuyas edades no superen los 6 afios. ) Las preguntas sefialadas con “6 6 +” deben ser formuladas a todos los padres con hijos/as mayores de esa edad. d) Aquellos que dicen “< 9 afios” sélo deben preguntarse a los padres de los nifios/as cuyas edades no superen los 9 afios, @) Las preguntas tituladas “@ 6 +” deben ser formuladas a todos los padres con hijos/as mayores de esa edad. En casos excepcionales, para los nifios menores pueden utilzarse los items de evaluaci6n destinados a los mayores, con el fin de ampliar la informacién cualitativa. Esta préctica se lleva a cabo cuando los padres han respondido que su hijo alcanza los logros esperables segtin las preguntas que coresponden a su edad. Es impor- tante destacar que esos items no deben sumarse al puntaje de la Seccién porque fueron administrados de manera opcional. Ala vez, para los nifios mayores pueden utilizarse los items de evaluacién destina- dos a los menores cuando los padres han respondido con la opcién 1 (unc) (fracaso en ese logro esperable) a las preguntas que corresponden segtin edad. Sin embargo, esos items no deben sumarse ya que fueron administrados de modo optativo (véase el Gréfico 3), ‘Se recomienda prestar atencién a la colurnna de la izquierda, que indica edades. La ENTREVIST. PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (ED) 103Gréfico 3. Items opcionales cra cons eh 0 piao8 SE? ‘Giada cual cal, sears igs els fanares 0 searwaree? Pie sec pare bar o ares iy dado ro sm. ar aeons a ie pera para sega SA ECD TO TOR si cet ofa, corso nga vez prs GIS Sip Dube Ejempio: ‘Tomando en consideracién el cuadro anterior: a) Si se estuviera evaluando a un nifio de 8 arios, se administrarian los ftems desde el 3.18 al 3.22. Sdlo se incluirdn los items siguientes (3.23 a 3.25) para ampliar la informacién cualitativa, si es que se considerara necesario. b) Sise estuviere evaluando a un niffo de 10 afios, se administrarfan las preguntas 3.18 y 3.19, continuando luego por la 3.23 y hasta la 3.25 (no se administrarfan en primera instancia los items consignados para menores de 9 afios). Si los padres respondieran que NO a los items 3.23 y 3.24 0 con S/ al item 3.25, po- riamos ampliar la informacion preguntando los items 3.20 al 3.22. Esta infor- macién (items 3.20 al 3.22) brindaria datos sobre las habilidades del nifio que estén por debalo de lo esperado para su edad, volviéndose estos datos valio- Sos para una descripeién general. Debe recordarse no sumarios al cdmputo de la seccion. 3.5. Ampliacion de indagacién En la Seccién 4 del Cuadernillo de Administracién, la indagacién de los diferentes ‘trastomos est dividida en items bésicos y de ampliacién. a. Los items basicos son aquellos que deben formularse a todos los padres por igual. b. Los items de ampliacién profundizan la indagacién del area problematica en particular recabando datos sobre més indicadores relacionados Esta division se realiz6 con el objeto de acortar la entrevista en los casos en los ‘que los padres no expresen presencia de sintomas vinculados a los trastomos. Si en | rea evaluada se registra al menos la presencia de un sintoma en cualquiera de los {tems basicos, el entrevistador deberd preguntar todos los tems de ampliacion de dicha érea. En cambio, si los padres no informan sobre dificultades, no tiene sentido continuar indagando y no se formuian los items de ampliacion. Los items de amplia~ cidn se encuentran a continuacién de cada cuadro, conservan el mismo orden y es~ 104° F. URIEL. M. J. SCHEINSOHN, L. SECERRA y A. D’ANNAtructura que el resto de la entrevista (aunque estén precedidos del titimo nimero de esa seccién y una ietra mindscula diferente para cada uno de ellos) y se administran del mismo modo que los items bésicos. Se puntua 1 (uno) cuando la respuesta se vincula con una posible dificuttad y, en algunos casos, se solicita mayor informacién sobre lo preguntado. Una vez finalizados, se continda con el resto de las preguntas (véase Grafico 4). Grafico 4, items de ampliacién Indicadores de trastornos de la comunicacion eco antes ox eN eT a sp Sect ap TST RT sn rvcstoo conten st oe. dina.) Sim Br auk ecm cer Poste ance ses ya wares oem go ETON “See cntacnro guano mopcoomsie ce Ts 255 a a AEST Fad | ee See |] [ose Sameera TT ae aoe siya ana Rictgaercrcicieomcoiecacavanons SID tga Todos los items de la Seccién 4 se administran a padres de nifos entre 4 y 12 afios, a excepcion de jos incluidos en Indicadores de trastornos del aprendizaje, que se formulan a padres de nifios mayores de 6 afios. Debe tenerse en cuenta que todes las preguntas vinculadas con frecuencia y/o lapsos de tiempo de presencia de sintomatologia estén en consonancia con los pla- 208 que establece el DSM 5 para considerer la presencia 0 ausencia de cada tras- torno. Por otro lado, en la entrevista no se incluyen items que contemplen nivel de gra- vedad ni especificaciones de cada cuadro, como asi tampoco reactivos asociados a criterios de exclusién de otros trastornos psicopatoldgicos. Estos aspectos deberan ser evaluados por el profesional para arribar a un diagnéstico mas acabado. 3.6, Evaluacion El cuadernillo de Resultados ¢ Historia Clinica permite resumir las respuestas ob- tenidas en el caso y organizar la informacién recabada en las distintas secciones. Procura ofrecer al profesional esquemas para sintetizar la informaci6n obtenida con el objetivo de sistematizar sus apreciaciones diagnésticas. La valoracién recoge puntua- ciones de toda la entrevista, haciendo confluir las estimaciones significativas de cada rea. Por ejemplo, en el caso de diagnéstico de discapacidad intelectual se observard alta puntuacion, producto, por un lado, de respuestas positivas sobre dificultades re- feridas en la Secoién 2 (Anamnesis), tal como difioultad para saltar (tem 2.45), y en la Seocién 8 (Areas Adaptativas), dificultad para vestirse y calzarse (items 3.9 y 3.10, REVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 105entre otros), y agregado a esto, se contabilizaran puntuaciones positivas de los sinto- mas de la Saccién 4 (Indicadores de Sintomatologia asociada a Trastornos Psicopa- toldgicos). . Para cada seccién el entrevistador sumara la cantided de respuestas valoradas con 1 (uno) registradas en cada seccién del Registro de Respuestas. Los cuadros in- dican el nombre de la seccién a evaluar y los némeros de items correspondientes. El valor obtenido de la suma de respuestas con 1 (uno) se colocaré en la columna deno- minada Puntaje y seré dividido por el total de items que figura en la columna siguiente llamada Total items, obteniéndose asi un indice de severidad, correspondiente a la relacién entre la cantidad de sintomas indicados por los padres y la cantidad total de sintomas previstos en el Cuademillo de Administraci6n (vase Grético 5). Cuando el indice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe considerar con mayor detenimiento esa secci6n, ya que segtin la informacién brindada por los pa- dres, el nifio/a presentaria sintomas o problematicas significativas en dicha area Gréfico 5. Evaluacién (en resultados e historia clinica) zialew | Embarazo ‘1eal227 | Naclnientoy post pario 22601235. | Primeros 2 meses de vida: Taaie 226al246 | Hos del deserrlio 2A7 1255 | Antecedentes micas ‘2spal2ei | Personas cargo del aldado ‘Zazalee® | escolridad aan ‘270__|_Lateralldad Genercnente I econecha of En el ejemplo graficado solo uno de los items de la seccién fue marcado con NS/NC (véase celda superior), por lo que puede suponerse que la informacién brin- dada ha sido suficiente. Segtin sus padres, el nifio solo presentaria antecadentes de problemas en el area escolar (manifiestan que no fue al jardin de infantes, que re- pitié tercer grado y que recibié apoyo escolar en cuarto grado (indice de severidad mayor @ 0,5). Puede observarse que ninguna otra area de la Seccién Anamnesis arroja puntajes superiores @ 0,5, es decir, no se han registrado indicadores de otros antecedentes significativos. La integracién de este hallazgo con los datos obtenidos en al resto de las secciones permitiré evaluar si existen recurrencias en el material relevado. Por ejemplo, si el apartado Escolaridad de la Seocién 3 (Areas Adaptati- vas) y el de indicadores de Trastornos de Aprendizaje de la Seccién 4 (indicadores de Sintomatologia) arrojaran también un iridice de severidad mayor a 0,5, este nifio estarfa presentando problemas y sintomas que convergen en el area escolar, regis- trando antecedentes de problemas escolares (Seccién 2), dificultades actuales en su integracién al 2mbito académico (Seccién 3), y sintomas asociados a Trastorno del Aprendizaje (Seccién 4). 108 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA D”ANNAEn la Secci6n 2 (Anamnesis) debe recordarse que en la suma de las respuestas sefialadas con 1 (uno) no deben tomarse en cuenta los items administrados opcional- mente en edades distintas a las estiouladas en el Cuademillo. Asimismo cuando no se necesite administrer items de ampliacién en la Seocién 4 (debido @ que los padres no indicaron probleméticas en el 4rea evaluada), en el célculo solamente se sumarén los ‘tems efectivamente administrados y aquellos que fueron preguntados en otras areas y estén marcados con el simbolo ®. La evaluacién de la Secoién 4 permite dar cuenta de Indicadores de Sintomatolo- gla Asociada a Trastomos Psicopatolégicos. Para ello, @ independientemente de que la informacion haya sido recabada en una o varias secciones del Cuademillo de Admi- nistracién, en el cuademillo de Resultados @ Historia Clinica se toma en cuenta la cla- Sificacién de los trastornos psicopatolégicos del DSM 5. Es por esto que, en muchos casos, se incluirén items provenientes de diferentes secciones de la entrevista para arribar @ conclusiones validas. En esta seccién todos los items, es decir los corres- Pondientes a la seccién detallados en la primera columna, los adicionales que figuran en la segunda columna (s6lo si fueron administrados) y aquellos que fueron pregunta- dos en otras areas y estan marcados con el simbolo ®, deben ser sumados, conta- bilzéndose cuantos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (uno). Del mismo modo que ‘en la evaluacion de las Secciones anteriores, el valor obtenido por la sumatoria debe dividirse por el total de items que figura en la columna Total items para asi obtener ol indice de severidad correspondiente. En cada érea evaluada puede contabilizarse la cantidad de items marcados en la ‘opcién NS/NG. Si la omisiOn de respuestas (NS/NC) supera a la mitad de los items valorados de la secolén, el profesional deberé considerar detenidamente la informa- cién obtenida para arribar a apreciaciones diagnésticas ya que los datos con los que cuenta son limitados y, eventualmente, dudosos. La falta de respuesta no excluye la posible presencia de sintomatologia, pero si pone en cuestién la representatividad de los resultados obtenidos, sindo necesario complementar la evaluacién con otros elementos de andlisis. Dado que algunos sintomas psicopatolégicos pueden ser producides por con- sumo de sustancias y/o medicamentos o bien por afecciones médicas, resulta im- portante diferenciar si se trata de sintomatologia propia dal trastomo indagado o si es efecto de lo antes mencionado (véase como ejemplo Trastomo absesivo-compulsivo 4.82.¢, en el Cuadernillo de Administracién). Es por esto que en el Registro de Res- puestas para los items que indagan sobre consumo de sustancias o enfermedades médicas el 1 (uno) esté colocado en la columna de los NO. De este modo puede Giferenciarse si los sintomas refieren @ un cuadro netamente psicopatolégico o si son efecto de ingesta de sustancias psicoactivas, medicamentos 0 de enfermedades mé- dicas. En el caso de que la respuesta sea negative, no seré necesario completar las celdas de evaluacion de los cuadros producidos por consumo de sustancias (por ej. Trastomo de suefio inducido por sustancias). A final del Cuademillo de Administracion se presentan Referencias Sintomdticas. Asociacién entre probleméticas de dlstintos cuadros para cada una de las éreas eva- luadas, donde se indica la posible relacién entre los items y trastornos relevados por la EEDI. Esta informacion puede resuttar de utllidad al profesional para hacer una in- terpretacién més refinada de las dificultades identificadas con un indice de severidad significativo. Por ejemplo, si se ha obtenido un indice de severidad superior a 0,5 LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (CED 107‘en alguno de los Trastornos de la Comunicacién, sera util remitirse @ la respuesta asignada al item 2.52. 2Tiene problemas de vista o de audicién? (dato obtenido de la Anamnesis). De este modo se amplia y discrimina la informacién disponible con el objeto de chequear si existen antecedentes de problemas que no son parte del Tras torno de la Comunicacién en si mismo, pero que puedan coadyuvar a inorementar su gravedad. Asimismo, en estas Referencias Sintomaticas se aclaran algunas par- tioularidades para tener en cuenta en determinados trastornos y contribuir también a.un correcto diagnéstico diferencial. Por elemplo, en caso de hallar indicadores de presencia de Pica debe chequearse que el comportamiento no se deba a falta de dis- Poribilidad de alimentos 0 a practicas culturales especificas. 3.7. llustraci6n mediante un caso clinico A modo de ilustracién sobre el uso de la EEDI presentamos el Cuademillo de Re- sultados e Historia Clinica de Juan, a lo que se agrega al final el informe realizado por la profesional acerca del caso. Este informe contiene referencias al Cuademillo de Resultados para faciltar al lector la comprensién del procedimiento de extraccién de informacién relevante. En la Seccién 1 se han completado los datos sociodemogréticos, datos de fila~ cién, motivo de aplicacién de la entrevista EEDI y antecedentes de enfermedades. En las Secciones 2 y 8, en la columna Consideraciones diagnésticas se han com- pletado las casillas de cada categoria indagada (Embarazo, nacimiento y post-parto, tc.) con los contenidos de las respuestas puntuadas con 1, a fin de que el usuario pueda contar con la totalidad de la informacién recogida en la entrevista. En las ca- tegorias donde la suma de arroja el valor 0 (cero), se ha colocado la abreviatura s/p (sin particulariades o sin problemas), que significa que esa 4rea no ha arrojado parti- cularidades al momento de la indagacién. Asimismo, en los casos en que el indice de ‘severidad arrojé un valor igual o superior a 0,5, se sefiala que dicho valor es SIGNIFI- CATIVO para establecer diagnéstico. Al final de cada una de las secciones, el Cuadernillo de Resultados ¢ Historia Cli- nica cuenta con un sector para registrar notas sobre la seccién y realizar una sintesis sobre el apartado. Alli se han vertido datos que el clinico consideré fundamentalas para arribar a la apreciacién diagndstica del caso y también se registraron las res- puestas de las categorias que han arrojado resultados iguales o superiores a 0,5. Por ejemplo, la Seccién 3, Areas Adeptativas, categoria Habilidades Sociales: Humor, ha alcanzado el valor 0,5; dado que este valor es significativo, en el sector de notas se vuelcan las respuestas que alcanzaron puntuacién 1, En este caso se trata de que el nif se enoja con frecuencia. Este dato sera significative al momento de sintetizar la informacién del caso pues, como se vera, el diagnéstico se vinoula con un Trastorno del Estado del Animo. En la Seccién 4, la colurna Consideraciones Diagnésticas también contiene las respuestas a los items que han puntuado con valor 1 y la leyenda SIGNIFICA- TIVO para los casos en que el valor del indice de severidad es igual 0 superior a 0,5. Cuando no se han registrado sintomas de un Trastorno 0 cuando el valor aleanzado no llega a ser significativo, la celda se conserva en blanco. De este mado resaltan ante la vista facilmente las areas donde se encuentran dificuttades. 108 —F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A, O’ANNAEn cuanto a las catagorias diagnésticas de Trastornos Inducidos por Sustancias, Medicacién o Enfermedad Médica, sélo debe contabilizarse el puntaje si el entrevis- tado ha respondido que los sintomas son efecto del consumo de sustancias, ingesta de medicacién 0 producides por una enfermedad médica. En el caso de que no lo sean, se coloca una linea tanto en la columna de suma de puntajes como en la de in- dice de severidad. Véase, por ejemplo, Trastorno Obsesivo Compulsivo Inducido por Sustancias/Medicamentos 0 Afeccién Médica, En las Secciones 5 y 6 se completan con cruces los items que el entrevistador ha valorado como presentes en el caso. Por ejemplo, buen nivel educacional de los pa- dres como factor protector (Seccién 5) y estilo de respuesta reflexivo por parte de la entrevistada (Seocién 6), Respecto de la Seccién 7. Resultados obtenidos en otras técnicas, las celdas no ‘se han completaco porque en el caso ilustrado no se han administrado otros instru- mentos al nifio. Si él usuario cuenta con informacién sobre su caso, podré volcar los puntajes brutos y transformados en las lineas de puntos de las columnas correspon- dientes a fin de contar con una sintesis de los resultados obtenidos. Finalmente, para confeccionar el Informe del Caso se consultaron los cuadros de Referencias Sintométicas ubicados al final del Cuademillo de Administraci6n. Se tuvie- ron en cuenta las siguientes referencias: ‘Secciin 2. Personas a cargo del culdado del ni (en ocasiones su madre le gitay lo sacude). ‘Secai6n 2. Primeros doce meses de vida (loraba con frecuencia). ‘Secci6n 4.c. Problemias de relacion familar. Mal- {rato fisico infantil (en ocesiones su madre le grita ylo sacude) ‘Seccion 4.b. Trasiomo de estrés post-traumatico (durante el primer afio de vida su padre se enferma y fallocs, Lloraba con fracuencia.) ‘Seaaion 3, Hablidades Sociales. Relaciones (no tiene amigos). Escuela (aifcultades con compafie- ros). ‘Secci6n 4.2. Comunicacién (tiene dfcutades para mantener vinculos sociales y convereacionss). ‘Secci6n 4.b. Trastorno de conducta y Trastomo de apego reactvo, ‘Secci6n 8. Habiidades Sociales: Humor (68 enoja on frecuencia. ‘Seccion 8. Escuela (no le gusta ira la escuela). ‘Seocién 4.b. Trastomos dal estado dal dnimo y ‘Trastomo de apego reactivo (iitabilidad) ‘Secciin 4a, Trastomos del aprendizaje (dficuta- des en lectura y comprensin) ‘Secci6riS. Ocio. Juego (dafiajuguetes) ‘Seccién 3. Desarrollo emocional (no se comporta bien, no obedece regis, suele decir mentiras). ‘Seccién 4p. Trastorna de excoriacién (autolesio- res) ‘Secaién 4.c. Sobrepeso. ‘Seacién 4b. Trastorno de conducta (dara anima les) ‘Secciin 4.b. Trastomo de conducta (no respeta Nnormas, inicia peleas, amenaza a su made y la lastime, ‘Sacciin 4b. Trastomos del estado del énimo (ha Intentado guitars la vide). ‘Seccion 4b Trastomos del estado del énimo (come mucho) Accontinuacién se ofrece el cuademillo de Resultados e Historia Clinica que com- pleté el profesional, seguido del informe del caso. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED)) 109‘TOS SOCIO-DEMOGRAFICOS Apelidoynombredelnife: Jaan Lugar fechadenacinients: Buenos Aires, 22 de agosto de 2006 | Edad: 7 afos 2 mecee Lugary tipo deresidencia: Gran Buenos Aires. Editicio de departamentos. Nivel deescolaridad: Ho. afi. Escuela Primaria. Geation Privada. Jornada simple Fechade la entrevista: 23 de octubre de 2015 | Entrevistador: FO. Entrevistade: Silvia Vinculocon eV/ianito/a: Madre Padre: José == | Secundario Enpleado | Fallecido a Madre: ‘Silvia 43 |_Oniversitario Abogada Si ina Jae = z= zs Hino Ja: La entrevista se realaa en el Servicio de Pediatvia 4el Hospital Zonal XX donde Juan se encuentra Internado. Padre Fallecido en 2007 (cardiopatia). Escaco vincule con la Familia extenea, La madre tabaja en un estudio Sertice Gud flecs? Vive el padre/puaert? NO cEn qué circunstancias? B NO Eee, Sie con regular liar Sa nolo ve regularmente: Desde cuando de jetener contacto conelpadre/madre? | ¢Por qué mative? Solicitud de intercensuita del Servicio de Pedatra del Hospral para establecer dagndetice y evaluat derivaccn, Poti de interact Juan lastina @ su medre con en objeto cottante, ls amenaaa de marta 2 intent araiarse por ei bacon. Serco de Pediatvia, Hospital Zonal XX, Evaluaciin actual de Clinica Medica: Registra sobrepess. Se aalcita intencaneulte con SeMicle de Aluiricisn Diagnésties de ingrese (20/10/19 Trastorne Pelestico ne especificade. Medicado con taleperidel 25 mela Ella nio/a ha realizado o realiza tratamiento psicoterapéutico 0 psiquistrico? i. «/ tos ¥ y SID én qué fecha? Por qué motivo? Durante cudnt tempo? ts ete 0 ans ae online Pyne ae ernace ] 3180319 | Autonoma: sepurcne | | | s | pes | le pide perso para | azaaaas | rte Sonat Todos [2260301 | Vida collins: cone Los ee Todos | 3328335 | Vidacotidiana: su I 4 ‘Dearne coats rand) Todos | 3.36337 | Vidacotidiana: orden 2 sie t ERE EE Todos | 338345 | Hablidades socales: Avacons Ls Sey Se aaa Todos | 3468347 | Habldadessodales: unor 2 STERWCATIVO | Basa | ° 452350 | aptitudes funcionales 3 ile contra tacos, no Boo | asiaase 3 ioe rl ne ace caro Todos | 3598369 | Escuela Trabajo | 1 SRE ak eatony ; Greece ite Todos 3708375 | Ocio: Juego [4 Bs weer Todos |__376 | Odo:beporas nacre = Todos [3778378 | Oder otvesy aco area les Gyaae nee ~~ | 3703 . 2359 _| pesarrolloemocional t ul = 60+ | 3900399 wo | Bb | suenncativo ‘Sintesis sobrela evaluaci6n de Areas Adaptativas Se higenma y ¢e Vche tsle desde les & afes. Paricipa en actividades hogereAcs. mesize escava interaccin seca, Duetine en cuanto de tu madre. /muesiva aetihudes de desinhbiekn soci nla escuela ra tiene buon vincuo con sus conearares. hablidades socides (hunet) Se ancia can frecuerca, Desatele lensciona: Le cussta aceptar lmtes y cunpit consignee. A Veces dice Mentras. le hace bromas. Na intenta conportarae de acuerdo ale sue $e espera de 0. ne fecha citicas de mado adecuede, No fespata sires puntos de Viste LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED) 111eee SP SLMS aS aU Leu ia Ceaser Tal como se proce en as Secones 23, debe sumarse el punta de cada Trastorno o problema para cada rango de tems estab yconsinarse ‘ts suma en scours Puntae Sn marg esta Secrion #nsayenca sus opsrtaos a. by) cere elas anterares en cuanto a gue agrega Re de Emplacon ena segunda coma qe tmban deven saree componend #pontaje tal Estos tome comprenden Ios de aplacin propumente ‘eho da aca trator oprovima que fueron nteropacos nel Caaderlle se cmnstraian seme de ots session inedlados cn lo astornos feu detalados on os que se atapone el siguerce sie Ce SR RR kek ULC aka Sd ‘Alas instructones anteriores debe afi, ol para esta scion 4, a Suerte salveda Pars ls consider acions lagnéstias de Discapaciades in ‘electuales, Trastorno del spectro dl Auta asta'na por Deficit ae Atencio on HiperattWidady Tastorne del Aprende slo debe cnsgasee taj total obtric (ose lasumatora dels fla que componen cade asiora) aaa43 =| Oscapsist tect! a = (gitosget | nemomnaesoeansniece Seas mates = om Seinen Trews taney Bawa again | scosmtareritisae neds Racer 5 TRASTORNOSDELACOMUNCAGON Baas | ABaal4d | vaswoaelenge Zs 43 49aa14.9¢_| Trastornofonoligeo Oke] a. AaoalaM | Ataalactic | vosorodetetuder @ 5 arzalas Trenoradelaceruncecénsecal | wl. | 4 G2. |trtewunpe contreacnes) “aasToRNODA EPecTRO Hert 4361839 | aasayaisp | seine Cmperanies eres pate thie) F20a1422 | _4220 ecproead oc 42301426 | 4260014.26F erin Taree] aaralast Paar apa qaaase | Fatwoscecrpetmiets ‘Sezai ] (caraba ox recone aa7yass | 0229,230, | recodresglotaes | ey “amemen| 2 | = | of Teas oR DEFICIT SEISON ON PICTON | ABaAM | 0365 | hawrcin Tay ea as. 450831 4.508 | persevdnd-Imputivices (este een tat tart. amen ona | ree me 2 (Bisuaiee euccores) | _cemevconconmresc rans |» [ASTORNO DELAPRENDZAI: | asalass Tea Renee as6ala5 T Tae i as alase I Eireainecta [renee aera) ap e ax TRASTORNOSMOTORES | ESATA | A Goa 4 69E | Woveoae i coast Za a7oy4n | araalanc | TeeTeeawmee gilts [se evened Tesenn dra tanome | Teens Semele occa 1 Age. Shee Retante oF Sitesi sabrela evaluacion de rastornos del desarolloneurdlogico Los cirtwnaa presantes ro Tegan a enettor cngan ‘Trovtrne dal deserle neuraigc, Se evndance be rendmientescodenice en las reas do Lengua y Clenane Sredlon Se teitera ls ected pore nculatee sectinente. Se regavtan astalestnet 112 LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NIROSPO ek "TRASTORNOSDEL ESTADODEANIMO| Arba aT Ramee ae ars |Atamy 47an | rancor a reheat Sanyaao ease a 74bal 474 ara | tn | eccorineice ° aon ie 0332y4.40 3 03 774gal476n]| saoasagecaomm rama Pe apn arayare |*7E2470| cpoao cere mon a [on 93 |i sia 4740, | Tasonoeagereqacindiia 473 | arumyaran| came |g | 4 seameaT¥vo azan(si) | eaten aryare | “zsm(so | aeiganlaied =i Reale |= TAs OHN 0S OE ANSEAD 475 ‘A75a al 475F | Teastorno.de ansiedad por separacién| 0 7 = 476 | 476ay476b | Mutsmoscecive 2 3 2 ATT | 4770 47¢ | Foviacspecica f. 4 o.. re [*783314724| anni api se | Dees a nor 479 __| A79aal 479¢ | Trastomo spares a fo 480 [4800014800 Aewions ‘ 2 a7yasi | Astayasth | rstonaaanealmeian % o -5ta(S)_| Vaan ceased aa! aroyast | 48a | mesconsnareatclon mids 4 au S| TESTOROCREWS TERRE oaaos RELACIONADOS. | GRE cata a | taser ctesvoonpue é zZ 1483__[ 4.85001 483¢| Tistorene 4 Z 484 | 4.84aal4.84c| Trastorno de excoraiin L 4 C2 [eee achaesena on bm toe) 482d 1 saaze si) | Tastee stusocnpaine a2 | cateay | rests 5 y4.84c(SI) os ena TESTES EERCONADEE rarer aay ae aroha Bega SLE | remo nemncre >|). ‘424477 2 |Corwsreobeno) a.a7 v4.88 Relacin socal desiibida 2 | Jatea 439 Bane pee eae 489 | SPREE) stra sesvispmtritio = Seeger ae yaa8 1 lice ABO |490a y4.90b | Tastoro deadaptacn z 2.90 014.9¢ 459 |4a9keI4E98| eo ceertenve 6 ‘i ‘oaoan 334 Aaiy4se | 450001 492¢ | AsToRNOSisocaTVO® 5 2. “Tasromosoesnronas Baneermatoaes | a BaayASE | 4940 | Tori sesorssontion 3 BA | AB aby 434e | Arsad or eternead 493 [oas4cal4saf| Fersne cena 5 LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED) 11324.94ai Factores patois = i | ; 4 yen aT eee ia Be 2 nsec | Waren 7 TASTOROS ALNENTAROS EPL ie 7 ramos fi 34888, 4986, | Taser dagastnrain 7 Cama gee | eng asia Sageaal 495 | s “aagjyasal | APer%9 nerve 2 ‘asstyase) | Bamarevon ; Teserodeareare 3 TsTonvosor ACECON a eres eS = “TassTOROSDELSUER Win HOO VAAOT | A1OTATATON | Vasorocersoraa 5 301 | 4101]y4401K | varorocenperaraa 3 atch “410th [Rae 2 4100 4.101 41018 ae 3 Tasers fa one asooyasor | asotgyaton | Tasman a a | Peni iGO | e410 | Seanbaisne z 4300 4A | Teroresnoctumes z JZ. asthe peas 4100 soniyatona | Tatesseosea ‘ 2. OatGIey | aan conpoanicw 4100 | asotaratom | Se 4 2. 4300, | O40 4100 | sane anpnningacas 4 2 Atooy4sor| tot | FaSetSneasomedcamertos 3 02 | 47020041027 | nsronADeCbuEo 7 fz "ussTomosisturivos FOSRNOL DET Rtsos Seememaaaee | EEE cross aioe| vo eneevenen Fa A 4305 | 41050014105e | Tostsroopoonerntone é 05 | sewncariv0 06 | #905881806 | racraescnca | 3 ccwrcarv0 4407 | 4t07aalato7a | Pema 7 2 4108 41082 Cleptomania 1 2 as 4409 | 4109ealaaos) | ERSTBRIEERE AOS lies NOS PONEAFEEDAD ] amo | ttoayatiob | gis [3 y. Sintesissobrelaevaluaclén de otrstrastornos ine criteres de Trastome de desreguacin dtruptia del estado de crime @revanta tntebidady acoscs de lore groves Y recurentes Cotte conpurtementes te Etuaan problonse nla uida dara). Ha iertado uatarse la Waa, No cfvecponde dagrestice de Trovtorne Srploanh internttonte. £1 cundro ee axplca holer per ol dagatie de Trectorte depths del eotede de anine, (SMa, Base criberioe de Tiaetome de conducte ole retpeha narmas. a veces dce mentee. rice releas. con recuenoa amendna ¢ su radro, ulfad clonerive para dafaris Laranonte, ha site cfotl con Snintes: ceive conrertamance le cascen tote nclactar on ewe dari) 114° LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NIROSPeet ed ee eu ke ake! on cagnevacouanos eBay Batt] Asal atte | resorted ; a [saumomve 4a tae | Rug our essen rsri[ ee 3 236 | op8lOdeo | commyeaccinannepere | @ “aria Att4ny 4140 | pomonoconPucADo | 3 | 08 eae aere ALTA ABISOVHESGENCA area 45 [OEE vareordortt Tale aie | ORES rma paige oi sé Aa? __| Ati7aal4ti7Ad | avcocoualdtntodalntore ee wed ans aida | Nesiencamiainarce 27] prompts BE WENA Vicendmieds ‘angal 4i2i| _4azta Probleasde viva 2 4 2. “ammaalaas | 42a | Prereseaintor Gop ameaes eT aie | SSE [roemtenamneamn | 9 | s | 2. = 369 | Paras Zo poas 7 a eon tn Soa BARE | __Ataea | Protemasce fase dela via T 2 a 4azz | 4t27a_—_| Oifeutaderceaaitractn lee 2 = Wasaa1BEA | ccm oretow 4i2a_| BREE | cominoreransa lol Q aoee| semyscm [eneeeE , | 3 |, tena CBuorRAS cReUNSTANCIAS 4115 | 0489246 | Psicosociates PERSONALES 0 c 0 Sateen | TRS oROSTACAS PRS SPATE sc [isp achteome STLAC™ | Hsoterenomdeaiesén | 4 [tick cenit Rawk 4105 “4105a y 4105b | BRE — | HREUAIGE | conotenicrosesnaives | 7 | 9 |scurceTiv0 425 = Eiaceeoa lancer 4 TNGDSEURET RE lees ren oro ee: : TRATAMIENTO! 7 wh. |sel ctaa los 8 chon) = ‘©253 | SOBREPESOUOBESIDAD 1 aL FiS eck neve ‘Sintesis sobre la evaluacion de otros problemas que pueden ser objeto de atencién clinica Presenta problemas de relacisn paterne filial (telacién conflictiva que incluye graves episodios de Melencia verbal y fisica y proveca problemas en la interaccién familar y en la vida del nite). Ne correspende diagnéstico de Comportamiento antisocial porque les sintomas estan vinculades con el Trastomo disruptive del estado de dnime (DS/-5)." Clinica Médlea ha diagnesticade sebrepese y detivacién a Servicio de Nutticién, Registra abandons de #ratamiento. ‘No se considera diagnéstico de Trastorno de la Alimentacién porque ne $e registran conductas restrictivas ni compensatotias ni atracenes. Se asocia con Trastorno del Estado del Anime. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 115,Pe aD aR aoa haa} PATO Uta ENaC ‘Acontinuacién selistan factores de riesgoy factores protectores que el entrevistador deberé consideraralrealizar Ta evalvacién. Marque con una cruz os items que se encuentran presentes en el caso de sujeto evaluado. Fac eS ee Bajo neleocc cane Corsumo eakhldelos pares Ongena exter eons Bajo edict des pares (onsen de ge epee Ingest erstgeno sean ES BiorieldeiteracOn ri pare Testor eas pace y mare gui avarteclenbara ocr evel ess espedomertesepestn ena rate) Pranatrez Eraoraropesate X | visors coms Desnaticin oman nears Retardoenal cede ‘Asoo osmaa enelpnmerysegundoano Paks rit Mirasones Taecenes crginar SNC Viren pera | Nielsocoecnénicomedioosto oer valde encore “Tanoros eneoler Shani gece sesumseneinio. “a a Eraredamiete de paares Tenperenanaeasirade es perenero eg saicnel at dencucaaores Srdionesqertion (Otros factores deiasge: aaa a eens: et KK | erosion asec de sree HSA durante al primer afe de de. cebeomndss Red de contenctin socal escana aak Ran sconce Eterede eps om Upon conan = Otros factores protectores: Thevors estas aa 5 | Beare osservies Seca geifeconer SNE =o ecibse 7 ———~- 9] emacponn pra reciratonda . ~~ [9g] eesrmve eduacona dorset Suara cemunacin amir a Tee) e ee OUND ae Le aR Ut) ALAENTREVISTA (Para completar a criterio del entrevistador.) ‘Segiin as impresiones recogidas, indique cémo caracterizaria la atitud de los entrevistados. Lavaloracién de as respuestas de los entrevistados permite apreciar el nivel de confianza y validez dela informacién obtenida, ‘Galena desparate oeiee? ere Pacer sen aes Cara dts crepe iirc pare ule Parcaeene eee renee [XK (Gide cote emer emectn Farcaene conte veycorete [>X Se Sincoeraca Dpunasicaerensas | | meyeohereme [> (Gale careers erage Defcente Regular wuene [2K 116 LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NiKOSINFORME Edad: 9 afios, 2 meses. Escolaridad: 4to. afio de Escuela Primaria, Gran Buenos Aires. Destinatario: Servicio de Peciatria, Hospital Zonal Instrumento administrado: Entrevista de Evaluacién Diagndstica Infantil (EED-). Fecha de evaluacién: 23 de octubre de 2015. Respondiendo al pedido de interconsulte con el 4rea de Salud Mental en ocasién de la intemacién de Juan en este hospital, se transmiten los datos obtenidos a través de la admi- nistracién de la Entrevista de Evaluacién Diagnéstica Infantil (EED-|) a la Sra, Silva, madre de! nit. (Ver Seccién 1. Datos sociodemogréticas. Motive de consulta. Derivante). Se ha realizado ~anamnesis del desarrollo y aspectos adaptativos, asi como de la presencia de sintomas asocia- dos a trastornos psicopatolégicos. Datos sociodemogréficos Juan nacié en la provincia de Buenos Aires el 22 de agosto de 2008. Es hijo de Silvia y José. El padre fallocié cuando el nifio tenia 1 ao, Silvia es abogada, trabeja en un estudio jur- dico. Juan cursa cuerto a/io en una Escusta Primaria privada de jomada simple. Residen en el conurbano bonasrense. (Ver Seccién 1. Datos sociodemogrdficos. Camposioién familiar). Anamnesis No se registran antecedents heredo-familares signiicativos de psicopatologias. Embarazo, nnacimiento y post-parto cursaron sin particularidades. El nfo lloraba con frecuencia durante el primer atio de vide. Su padre enfermé en ese pertodo y fallecid debido a una cardiopatia. Los logros del desarrollo se alcanzaron a ias edades esperables. (Ver Seccion 2. Anamnesis) ‘Antecedentes de salud: Regist enfermedades habituales de la infancia y dermatitis eto pica a los cinco afios. No ha suftide accidentes. La madre lo descrisié como un nifio normal hasta los 4 afios, aunque relaté que siempre mostré un estado de anima irascible, No refirio razones para ese comportamiento. En el jardin de infantes sugieroninterconsulta con Psicolo- gia porque presentaba marcada irrtabiidad, no obedecia las pautas indicadas por los docen- tes y mostraba dficultades para vinouiarse con pares. Fue tratado por trastono por défcit de atencién con hiperactividad. El tratamiento psicoterepéutico se discontinué hacia fines del afio pasado por decisién de la madre al considerar que su hijo habia mejorado su comportamiento Registr6 dos internaciones, ambas en el mismo hospital, vinculadas a cuestiones conduc- tuales. La primera, alos 7 afios por severos problemas de comportamionto (rompla objetos y los arrojaba dentro y fuera de su casa) y malos tratos hacia su madre (le gritaba y la golpeaba). Le administraron Risperidona. La segunda intemacién es la actual. Ha aumentado 4 kg en los titimos seis meses, pesa 60 Kg; la madre Io asocia a la toma de medicacién. Silvia reaiza tratamiento psicoterapéutico desde el afio 2012. (Ver Seocién 1. Antecedentes de tratamientos. Antecedentes de enfermedades de la famila). ‘Comportamiento Actitudes: Es inquieto y desafiante. Con frecuencia presenta aocesos de oflera. Ha exhi- bido actitudes temerarias. En ocasiones se autolesiona lastiméndose la piel con sus ufias. Entre los 4 y los 6 afios golpeaba a sus mascotas. Han citado a su madre desde el colegio por su comportamiento (no obedece pautas, no completa las tareas, no se vincula con pares). (Ver Seccién 3, Areas adaptativas y Seccién 4.2.: Indicadores de trastomos del desarrolio neurols- gico). LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 117Vinculos interpersonailes La rolacién entre madre e hijo se caracteriza por una notoria amibivalencia. Los accesos de Cblera graves y recurrentes de Juan se producen sélo con su madre. Luego de cada evento se manifiesta apenado y se disculpa. En otras ocasiones es afectuoso y disfruta al jugar con Sivia. La madie reflere que a veces ciscute con su hijo, le grt y lo sacude por sus arrebatos. Adems, agrega que en otras oportunidades comparten tiempo de modo ameno y disfrutan de paseos. La relacion de Juan con sus docentes es medianamente buena, aunque en la escuela le ‘cuesta aceptar limites y cumplir con las consignas. El vinculo con pares es escaso y host: no asiste @ eventos con comparieros ni los recibe en su casa. En los vitimos atios la red de apoyo social con la que contaban he disminuido, segtin Sivia, porque ella se siente muy cansada para invitar gente a su casa o salir con amigos. Los padres de Sivia emigraron hace quince afios por cuestiones laborales. Nunca tuvieron un vincuio es- trecho con los abuelos patemos. (Ver Secci6n 3. Areas adaptativas y Secci6n 4.a.: Indicadores de trastornos del desarrollo neurolégico). Aspsctos adaptativos Autonoma: Juan se higieniza y se viste solo desde los 6 afios. Participa en actividades hogarefias como por ejemplo en la preparacién de la mesa para comer. Es cuidadoso con us titles escolares. Necesita ayuda para realizar tareas del colegio (se le debe recordar que tiene actividades para resolver, require que el adulto esté sentado a su lado para completar los deberes, aunque esto parece ocurrir més por oposicionismo que por falta ds habilidades) ‘Aunque cuenta con una habitacién propia, siempre ha dormido en el cuarto de su madre, en camas diferentes, porque tiene temor de dormir solo. Descansa toda la noche sin difcultad (er Seocién 3: Areas adaptatives) Habilidades: Cuenta con habiidades para dibujar y modetar con arcila, Suele realizar estas actividades con frecuencia, se concentra en ir alcanzando los objetives que s8 propone y dis- ‘ruta al lograrios. Presenta moderadas dificultades escolares en las érees de Lengua y Ciencias Sociales. Nunca se la ha realizado evaluacién neurocognitiva. (Ver Seccién 8. Areas adaptativas yy Seocién 4.a.: Indicadores de trastomnos del desarrollo neuroligico). Juego: Juega con videojuegos de superhéroes y personajes de TV en la computadora y en la Playstation. Dafia a sus mufieoos (les quita partes 0 los rompe). No suite jugar con juegos reglados. (Ver Seccién 3: Area adaptativas - Juego). Antecedentes de enfermedad actual ‘Se registran episodios de célera recurrentes durante el titimo affo (rompe objetos, los arroja por la ventana del departamento y golpea a su madre sl intenta detenerio). Uno de ellos amerito presencia de personal polcial. La madre no logra contenero ni tampoco identiicar desencade- nantes previos para estas circunstancias. (Ver Secci6n 4..: Indlcadores de otros trastornos y 4.0.: Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atenci6n clinica). La presente intemacién se produoe luego de lastimar a su madre con un punzén, amena- zarla. de muerte @ intentar quitarse la vida, El diagndstico presuntivo de ingreso es trastorno sioético no especificado. Se encuentra medicado con Haloperidol (25 mg/d) Diagnéstico provisional - DSM 5 (a confirmar luego de evaluar al niffo mediante nuevas vias de informacién) (Ver Seccién 4.b.: Indicadores de otros trastornos, 4.¢.: Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atencién clinica, y Seoci6n 6: Valoracién cualitativa de las respuestas de los padres a Ja entrevista). De la entrevista a Sivia se desprende que Juan presenta sintomas compatioles con ~ Trastorno de desregulacion disruptiva del estado de énimo (F.34.8) = Trastomo de la conducta (F.91.1). — Problemas de relacién paterno-fiia (Z.62.820). 118 LAEVALUACION PEICOLOGICA EN NINOS.Recomendaciones Soiicitar traslado a la Clinica XYZ, prestadora de la obra social del nifio, que cuenta con Servicio de Salud Mental e intemacisn en &rea infanto-uvenil Una vez compensado el cuadro actual, efectuar evaluacién psicodiagnéstica a Juan para valorar aspectos emocionales, conductuales y cognitivos. A partir de los resultados, se deter- rminardn las caracteristicas del tratamiento terapéutico individual que se recomend. Es menes- ter efectuar entrevistas de orientacion con la madre en el marco del tratamiento del nifio, con- cediendo especial atencién al abordaje de aspectos vinculares. La relacién madre-hijo requiere intervenciones para establecer limites en ef modo de vincularse. Asimismo deberé determinarse la necesidad de adaptacién de acceso a los contenidos curriculares escoleres en Lengua y Ciencias Sociales y la posible presencia de un acompatiante terapéutico, Se sugiore que Juan participe en talleres de arte infantil, ya que cistruta al dibujer y modelar, y pussto que incluyen actividades que lo mantienen concentrade, relajado y que le permiten Crear y construr. Estas tereas pueden también convertrse en une via de expresién y comunica- cién faciltadora para que et nino se vincule de otro mado con pares y adultos. (Se contemplé Seccién 5: Factores de riesgo y protectorss) Debe destacarse que la informacién aqui vertida se circunscribs a datos recabados me- diante la EEDI a los fines ilustrativos sobre su empleo en un caso concreto. Sin embargo, estos datos deben compietarse con otros provenientes de mittiples herramientas de evaluacion asi como de evaluaciones sobre la evolucién del cuadro. 4. SINTESIS Y BREVE GUIA PARA UN CORRECTO USO DEL INSTRUMENTO En este capitulo hemos desarrollado cuestiones conceptuales y técnicas sobre la entrevista como instrumento de evaluacién psicolégica. Se hizo referencia a la versa- tilidad de la misma para edaptaria segiin distintos marcos te6ricos y émbitos de apli- cacién en funcién de los propésitos de la exploracién. Asimismo, se expuso una cla- siicaci6n centrada en el grado de estructuracién del instrumento, exhibiendo ventajas y desventajas de cada categoria, y se puso de manifiesto la utlidad de sistematizar @l proceso de administracién-evaluacién para garantizar la obtencién de informacién flable y relevante. A continuacién se presenté la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (GED), ttl para ser aplicada a padres de nifios entre 4 y 12 afios de edad. Esta herra- mienta contempla la exploracion de aspectos adaptativos y patolégicos, estos tltimos segtin criterios del DSM 5. Ello faciita a los profesionales noveles el inicio del proceso de evaluacién ya que permite recabar multiples datos sobre el desarrollo y compor- tamiento infantil. Consta de tres cuadernillos, uno para la administraci6n, otro para registrar las respuestas de los padres y el tercero, presentado como Historia Clinica, donde se sintetizan resultados. El gréfico 6 de la pagina siguiente contiene un resumen Util para el empleo de la EEDI. REVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTIGA INFANTIL (EED) 119Gréfico 6. Guia préctica para un correcto uso de la EEDI 1) Administrar la EDI utiizando un lépiz, el Cuaderio de Adiministracién asi como el Ragistro de Respuesta y algunas hojas en blanco. Formular las preguntas aticionales que se encuentran a la dderecha de cada item o agregar obeervaciones en los casos que corresponds, Seguir cvidadosa- ‘mente las instruociones qua se incluyen en el apartado 3.3 de este capitulo, Instrucciones genera les de aaministracion. 2) Considerar que en la Secoidn 3 que evalia Areas Adaptativas (véase la p. 6 del Cuademlo de Ad- :ministracén) s@ especiican los tems que deben preguntarse de acuerdo con la edad de! nia. 8) Contemplar que en la Seccién 4 (vase p. 9 del Cuademillo de Administracién) ia indagacién de los ciferentes trastornos esta dividda en items basicos y de ampliacién. Los primeros deben for- mularse a todos los padres por igual. Los items de ampliacién se encuentran a continuacién de cada cvadro y profundizan la Indagacion de un érea problemiética en particular, se recaben datos sobre més indicadores relacionados con el rea de interés en el caso de que los padres expresen presencia de sintomias vinculados a ls trastornos que observen en el comportamiento de ni. “4)_Administrar todos los tems dé la Seccin 4 a padres de nifios de entre 4 y 12 afios, a excepcién de los includas en Indicadores de Trastomnos del Aprendizaje, que se formulan a padres de nifios mayores de 6 afios. '5)_Asentat las respuestas del entrevistado en ol Registro de Respuestas, consignando 1 para aquelas, ‘Que indiquen presencia de sintomatologa, 0 para las que refieran ausencia y una cruz en caso de ‘que el padre maniieste no saber 0 no conteste la pregunta (NS/NO}. El astarisco (?) luego dal 1 (uno) sefala que el item se considera crfico en cuanto @ eu signiicacion patolégica (tr en detalles {en este capitulo desde 8.1. Administracin, registro de respuestas y resultados hasta 3.5, Ampila- cién de indagacion inclusive). 6) Usiizar el cuademillo de Resultados e historia Cinica para la evaluacién (eer el apartado 3.6. Eva- luacién. Volear los puniajes del Registro de Respuestas y organizar la informacién recolectada en las distintas sacclones de esta cusdemillo. Contabiizar la cantidad de respuestas valoradas con 1 uno) registradas on cada seccién del cuademilo de Fgistro de Raspuestes. 7). Notar que en la evaluacion de la Seccitn 4 se incluyen items provenientes de diferentes secciones: de la entrevista, En esta Seocion todos los items, es decir los correspondientes a la seccién deta lados en la primera colurmna, los de ampliacién que figuran en la segunda columna (s6lo si fueron _administrados porque ello haya corespondido seqiin las respuestas @ los flems basicos) y aquelos ‘que fueron preguntados en otras éreas y estén marcados con el simbolo © deben ser considera- dos, contabiizandose cudntos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (und). '8)_Dividir el valor obtenido de la suma de respusstas con 1(uno) por el total de tems que figura en la columna siguiente, obteniéndose asi un indice de ssveridad (véase Gréfco 5 de este capitul). ‘Cuando al indice de severidad sea igual o superior a 0,6, el profesional debe tomar en cuenta con mayor deterimiento y cudado esa seccién, ya que segin la informacion brindada por los paces, lniio/a presentaria sintomas 0 problematicas signlcativas en cicha area. ‘@) Tener en consideracion la cantidad de ftems marcados en la opci6n NS/NC. Sila omistén da ras- puestas (NS/NO) supera a la mitad de los fems valorados de la sccién, detenerse especialmente ‘en esa informacion obtenida para arrbar a apreciaciones ciagnésticas ya que los datos con los que cuenta son limitados y, eventuaimente, duciosos. 10) Contemplar que para cada una de las dreas evaluadas se presentan Referencias Sintométicas al final del Cuademiio de Administracion que Indien la posible relacion enire os items y trastornos relevados por la EEDI. Esta informacion puede resuitar de ullidad al profesional para hacer una. interpretacién més refinada de las dftcultades identficadas con un indice de severidad signiicatvo, 114) Consignar la presencia de factores protectores y de riesgo hallados en la EEDI segiin la Seccitn 5 de Resutados e Historia Cihica 120 F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA,12) Velorar las respuestas de los padres al responder la Secoitin 6 de Resultados e Historia Gina. 18) Consignar en la Seccttin 7 de ese cuademillo os resultados de otros instrumentos administrados. IMPORTANTE: Esta gula no resulta suficiente para realizar un buen uso de la entrevista, sino ‘que ha sido confeccionada a modo de resumen didactico que debe consultarse una vez rea- lizada una lectura detallada de todo el capitulo asi como de todos los cuademnillos, con es- pecial atencién a las consignas que all figuran. En resumen, la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil que aqu! presen- tamos es una herramienta actualizada para efectuar diagnésticos en nifios. Implica la exploraci6n de los cistintos hitos del desarrollo y de los aspectos adaptativos que presenta el nifio segtin la informacién brindada por sus progenitores 0 tutores, asi como también apunta a detectar sintomatologia psicopatolégica y a analizar factores de riesgo y protectores. Todo ello se velorara segtin el caso individual, la demanda de consulta, ol émbito de trabajo en el que nos desempafiemos (clinico, educativo © forense), el resto del material recabado en el proceso de evaluacién (bateria en su totalidad, observaciones de comportamisnto, entrevistas con otros informantes claves como docentes, otros familiares, cuidadores, entre otros, y demas hallazgos elinicos y fuentes de informacién adicionales), contemplando también las vias de intervencién factibles de ser implementadas en un momento posterior, una vez establecido y pre- cisado el diagnéstico. Esperamos que estos aportes resulten de utlidad para nuestros alumnos de las. Carreras de Psicologia asi como para profesionales que se inicien en la préctica de la evaluacion psicolégica en niios. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS American PsychiatricAssocition (2014). Guia de consulta de los criterios diagnésticos def DSM.5. Madrid: Editorial Médica Panamericana. ‘Amercican Psychiatric Association (1962). 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Esta manera de comunicarse nos desafia a encontrar formas, estilos y recursos para trabajar ade- cuadamente el motivo de consulta, las problematicas que sus actores presentan y sus circunstancias. Por otro lado, la observacién, incluso en edades infantiles muy tempranas, muestra que una de sus actividades favoritas es el dibujo y muy particu- larmente la graficacion de figuras humanes, por lo cual esta tarea resulta un medio expresivo despojado de ansiedades negativas y, en s{ mismo, ltidico. Estas consideraciones hicieron que, desde principios del siglo XIX, profesionales de la Psicologia investigaran el dibujo en la infancia. Los trabajos més destacados se vinculan, por un lado, con el uso del gréfico como instrumento para medir el nivel de maduracién intelectual y, por l otro, con su valoracién proyectiva en tanto indicador de aspectos relacionados con la personalidad. En el primer caso se parte de trabajos més descriptivas que relevan aspectos evolutivos hasta llegar a sistematizaciones que admiten un abordaje objetivo y cientifico por medio de escalas como el Test del Di- bujo de la Figura Humana -DFH- (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppitz, 1968). Dentro del segundo abordaje se propone un andlisis cualitativo del dibujo basado en las hipétesis derivades del psicoandlisis; pero también existen autores que, tomando en consideracién tales presunciones, conducen estudios cuantitativos de diferencias entre grupos como modo de poner a prueba las hipstesis psicoanaliticas, En este capitulo haremos un sucinto recorrido histérico por los aportes més rele- vantes en relacién con los DFH para ubicar al lector, primeramente, en coordenadas cronologicas. Destacaremos el trabajo de Florence Goodenough, quien en 1926 pu- blicé su Test de! Dibujo de un Hombre, una referencia pionera y atin hoy ttl para la valoraci6n del gréfico infantil. En la misma linea abordaremos la revision que Harris (1963) realiz6 sobre aquel trabajo fundacional, no sélo rescatando la obra de Goo- enough, sino también mejoréndola y ampliandola. Luego nos detendremos en los estudios de Elizabeth Koppitz (1968) quien, a los aspectos tanto madurativos ya con- siderados por Goodenough y Hartis, afiadié valor al incorporar signos emocionales @ indicadores de posible disfuncién neurolégica. Si bien los desarrollos sobre los DFH han sido numerosos en su tiempo, resulta imprescindible sefialar que la raz6n por la EL DISUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 123que el foco esté puesto en las contribuciones de estos tres autores reside en que son sus aportes los que han hecho escuela en nuestro medio, manteniendo su vigencia y sefialando la imperiosa necesidad de renovar esfuerzos para poner a prueba su perti- nencia en nuestra poblacién, as{ como para actualizar sus normas y efectuar discrim naciones més finas a la hora de evaluar probleméticas concretas. Los DFH han logrado, en su momento, amplia difusién mundial, al punto de ser na de las escalas més empleadas por los profesionales del campo aplicado. Por esta razon también ahondaremos en sus pautas de administracion y puntuacién para arribar 2 una correcta interpretacion de los resultados @ indicadores especticos. Asi- mismo se presentarén estudios llevados @ cabo hasta la fecha en nuestro medio para aportar evidencias de validez de los indicadores y para la adaptacién del DFH en las versiones de Goodenough-Harris en cuanto a escala madurativa y de Koppitz en lo referido @ su valor como instrumento para rastrear potenciales indicadores emociona- les y neurolégicos en la edad escolar. Cabe aciarar que sus usos en adolescentes y adultos no seran tenidos en cuenta aqui dados [os limites establecicos por la tematica abordada en esta obra. El capitulo, y fundamentalmente los estudios locales actuales aqui informados, conforman, en alguna medida, un pequefio homengie a los trabajos, pioneros en nuestro medio, realizados por la Dra. Marfa Martina Casullo en relacién con esta es- ala. Consideramos que sus esfuerzos han sido de vital importancia para trazar un camino de investigacién y aplicacién relevante para los psicdlogos investigadores y profesionales en general que, esperamos, sea continuado prolificamente. También agradecemos al Dr. Gustavo Finvarb, jefe de la Unidad de Salud Mental del Hospital de Nifios Dr. Ricardo Gutiérrez por sus aportes y colaboracién, y a la Lic. Yanina Lu- chetti, quien formé parte del Equipo de Investigacién dedicado a efectuar los estudios. locales de validacién de los indicadores emocionales de! DFH. 1. ASPECTOS HISTORICOS Y CONCEPTUALES La vasta bibliografia sobre el dibujo de la figura humana distingue diversos aborda- jes que siguen una perspectiva tanto histérica como conceptual (Feméndez Liporace, 1996; Goodenough, 1926, 1928; Goodenough y Harris, 1950; Harris, 1963; Koppitz, 1968). En relacién con el Bje Hist6rico, Harris (1963) dividié los trabajos en estudios descriptivos, estualios sisteméticos 0 analitcos, y estuaios proyectivos. Feméndez Li- porace (1996) incorporé una resefia de los trabajos recientes que, més adelante, co- mentaremos brevemente. Por otro lado, Harris (1963) propuso otro criterio clasifica- torio vinoulado a los Enfoques Conceptuales que intentaban explicar este fenémeno gréfico. Esta categorizacién fue ampliada por Selfe en 1983, quedando constituida or los siguientes enfoques: el de los concaptos mentales, el empirico, el holistico 0 _guestaitico, y el que entatiza el valor expresivo y emocional del dibujo. También inclui- remos en este apartado una referencia a un quinto abordaje posible, jerarquizando su relaci6n con la constitucién subjetiva del nifo, analizada desde un punto de vista psicosnaltco. ‘Comenzando por la Perspectiva Historica, los estualos descriptivos se iniciaron con los desarrollos de Cooke (1885), que caracterizé los estadios evolutivos obser- vados en las producciones infantiles, convirtiéndose en un hito que sefialé el interés 124M. FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZcientiico por e! anélisis del gréfico infantil como instrumento de evaluacién diagnés- tica. En esta linea Luquet (1913), Rouma (1913) y Burt (1921) fueron los exponentes principales. A continuacién, y a modo de resumen puesto que los detalles hist6ricos no consti- tuyen el nudo central de la obra, se presenta la Tabla 1 que compara los aportes des- criptivos de Luquet, Burt y Rouma en funcién de lo esperado segtin la edad cronolé- gica del nifo. Debe notarse que las divisiones de edad establecidas por cada autor para las etapas diferenciadas no coinciden en todos los casos, por lo que algunas abarcan mas de un periodo de edad dado (representados en la columna izquierda). La falta de lineas divisories horizontales en algunas celdas intenta mostrar esa conti nuidad en los estadios donde ello asi se ha propuesto. Tabla 1. Etapas evolutivas de! grafismo infantil segun la perspectiva descriptiva Etapa Preesquemética Garabato tape Preininar ‘Trams caétcos sin drecién or | Adaptacén de la mano al iz, enada oreconocibl ‘ominactn dels leas Incahe- renles y arunco antcipado del objeto a dwar, hasta a prcep- tuo de ua figura hua no cin por part del nif de cet slmpre resulta reconocbe para somejanza entre determinados lop aduto, objets y sus trams. ‘im hay dicultades de coordna- Linea Evolucién dela con ysintsis des alamentos, | Movniantos simples deltpiz que | Representacién dela reemplazan egarabeteo mash, Figura Humana Intentos de representacn. eneeuso, Etapa Esquematica ‘Simbolismo Descriptivo | Cabeza-pes ‘Realism Intelectual | E]esquema dea igura es imper- | Luego figura humana vista de fect, asignando oscas relovan- | fete ea ala forma y propor. ‘Se due lo que se conace antes Realismo ‘igre humana de fete quel quseve. ‘Se acon le desorpoin antes ‘uel representa, Realism visual Realismo Visual Transiciin ene figura humane La téonica mejoray se ensayan | vista de ene y de perl representaciones visuales de Representaciones ajustadas a su | modelo natures. vida real que se realizan segin Despactvas dhersas. Represion Figura humana de por. 11 a 14 fas: dbujos con roge- -sionas o deters, icles Puberied: no todos aoceden, Oe haoati, se kana un alevado in- terés por los elamenias asics, ‘éeniosy similis. EEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 125Siguiendo estas observaciones, se advierte que los nifios se vuelven mas capa- ces de reproducir las diferentes partes de la figura humana a medida que avanzan en edad cronolégica (Lobsien, 1905) y que el grafico evoluciona a partir de cambios suoesivos en cuanto a cualidad y grado (Burt, 1921). A modo de sintesis resulta titi graficar la caracterizacién que realizara Goodenough (1926) sobre las contribuciones principales de los llamados autores histéricos (Tabla 2): Tabla 2. Principales aportes del periodo histérico (Goodenough, 1926) Eztablocer una relacién entre la inteigencie! de los rifios pequetios y eu desarrolo conceptual a partir al andisis do sus dibujos. Entender el dbuio como un medio de expresion infantil y, por ello, como un lengueje. Destacar que a! nfo exagera y priorza en sus dibvjos los ftems que, a su entender, resultan més im- Portantes 0 interesantes. (Observer que las distinias partes del dibujo de la figura humana aparecen en los grafismos segan un ‘orden evolutivo daterminado, y esto se sucede con independencia de los antecedentes socioeducat- vos del dbulante ‘Advertr que hasta los 10 afos el grtico de personas es e! tera preferido en las producciones infan- tls. ‘Tras puntualizar las caracteristicas principales de la etapa desoriptiva segtin la cla- sificaci6n propuesta por Harris (1963), trataremos los ejes mas relevantes de los es- tuaios sisteméticos o analiticos. En este marco el trabajo de Florence Goodenough acerca del Test de! Dibujo del Hombre publicado en 1926 representé también un unto de inflexi6n en cuanto a las sisternatizaciones psicométricas para el estudio del grafismo de la figura humana, pues aporté un nuevo método objetivo para la evalua- ion de los dibujos infantiles. Antes de Goodenough los intentos de clasificacién de tales producciones gréficas hablan sido muy rudimentarios y carecian de sistematiza- cci6n (Harris, 1963). ‘Segiin Goodenough el dibujo de los nifios posee un significado més cognitive que estético, y el test por ella creado resultaba Util para la evaluacion del desarrollo inte- lectual, a la vez que un practico complemento para la informacién brindada por les escalas de inteligencia incluidas en una bateria mayor. A partir de los 11/12 aftos, 6 test no discriminaba diferencias en la ejecucién ya que los incrementos en sus pun- tuaciones cesaban. Esto implicaria que el grafismo muestra en esas edades su punto evolutivo culminante, La escala posee amplia difusion en émbitos cientficos, allnicos y educativos. Mas de treinta afios iuego de su publicacién, Harris (1963) reviso esa 1. Es importante actarar que la terminologia utitzada on esta tabla sigue los linsamientas de Goodenough (1926). La alusién a la nocién de inteigencia tal como aqui se especifica no supone que el test propuesto Poor la autora la mica an términos ganerales, sino que sus resuitados se vinculan con un aspacto restringido (macurez conceptual) del concepto intaigencia. El constructo madurez conceptual se definiré més acde- lante, en el apartado 2 y en particular en el subapartado 2.2. 126M, FERNANDEZ LIPORAGE, A, BRIZZIO y L. LOPEZversién pionera destacando sus cuidadosos disefio y estandarizacién, Para Harris, la escala evalia aspectos madiurativos y no rasgos ni dindmicas de la personalidad; esto es, espectficamente aquello que define como madurez conceptual, nocién que abordaremos més adelante. En esta linea de investigacién también pueden ubicarse los trabajos de Elizabeth Koppitz quien tuvo el mérito de integrar los aspectos evolutivo/neurolégicos y los emocionales en la evaluaci6n de! DFH. No ampliaremos més aqui los desarrollos con- ceptuales y metodoldgicos propuestos por Goodenough, la revision de Harris 0 la obra de Koppitz puesto que en el apartado 2 se detallan sus propuestas. Pasando ahora a los estudios proyectivos, consideramos que los desarrollos de esta época deben comprenderse de cara al auge del psicoandiisis a partir de 1920. Los psicélogos de esta linea basaron sus interpretaciones de los dibujos en el me- canismo de defensa que da nombre al enfoque, la proyeccién. Se trata de una ope- racién en la que el individuo aciudica al exterior (situacién 0 persona/s) atributos, im- pulsos 0 sentimientos que no es capaz de reconocer conscientemente en si mismo debido al rechazo que le producen (Laplanche y Pontalis, 1981), trasladandose esto también a los dibujos. Schilder (1935) proponia examiner los grafismos del modo en que el psicoandlisis analiza los suefios. Consecuentemente realiz6 una sistematiza- cién para inferir diversos elementos de la personalidad a partir de indicadores gréfi- 98, considerandose su obra como una de las bases més sdlidas para la interpreta~ cién proyectiva gréfica. Desde entonces los dibujos de la figura humana se han vuelto un difuncido auxiliar para el diagnéstico de la dinémica de la personalidad (Feméndez Liporace, 1996). Si bien la propia Koppitz (1968) planteaba el DFH como un instrumento que per- mmite realizar una lecture tanto psicométrica como proyectiva del dibujo, los mayores exponentes de esta linea de trabajo han sido Buck (1948), Machover (1949, 1953), Levy (1958) y Hammer (1958), en virtud de los analisis efectuados sobre numerosos gréficos de adolescentes y adultos, sisndo menor su trabajo con producciones infan- tiles. Estos autores también basaron sus hipétesis en el modelo psicoanalitico, desa- rrollando sistemas cualitativos de eveluacién de los DFH orientados por la presencia 0 ausencia de elementos consideracios como signos. No obstante resulta indispensable destacar que no sustentaban sus interpretaciones en ningun método de tabulacién ni en datos recabados por medio de procedimientos estandarizados. También se criti- aba él hecho de que frecuentemente utlizaran los mismos items como indicadores de confiicto emocional o de madurez mental, cuestién que ponia en tela de [uicio la validez de tales indicadores, especialmente en nifios, en quienes los procesos madu- rativos se hallan incompletos. En este sentido fue Koppitz (1968) quien introdujo una clara distincién entre ‘ambos tipos de indicadores, definiendo los emocionales como signos objetivs ob- servables en los dibujos de los nifios, que son potencialmente interpretables seguin principios proyectivos, aunque con las reservas del caso segtin vicisitudes madura- tivas. Asimismo presenté numerosos estudios estandarizacos que identificaron los indicadores con capacidad discriminativa entre nifios con y sin problemdticas emo- cionales. Para interpretar la presencia de cada signo se bas6, por un lado, en aportes de autores proyectivos, pero también en estudios controlados de diferencias signifi cativas entre grupos en cuanto a frecuencia de aparicién de cada signo grafico. Por ejemplo, cuando un indicador como transparencia se verificaba con una frecuencia EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 127significativamente mayor en el grupo de nifios que presentaban agresividad manifiesta en comparacién con el grupo que no la exhibia, hipotetizé una vinculacién entre la ccurrencia de ese signo grafico y la interpretacion de caracteristicas agresivas que im- plicarfan correlatos observables en la conducta del sujeto. Asi, la presencia de un in- dicador gréfico no necesariamente significa que su interpretacién comportamental se manifieste en la realidad, sino que en términos probabilisticos esta relacién se supone ‘actible. Luego, la informacién recabacia en la evaluaci6n, considerada holisticamente, y el criterio clinico terminarén verificando o refutando esa hipétesis. La situaci6n in- versa es también valida, ya que la ausencia del signo gréfico no indica linealmente la ausencia del comportamiento en cuestion. Por otro lado, los estudios locales recientes se centraron en continuar y replicar las investigaciones del perfodo analitico as{ como en presenter distintos sistemas para la puntuacién y evaluacién de los DFH. En cuanto a los trabajos de adaptacién de la escala al Ambito local se destaca el realizado por Casullo en 1988, en el que se cons truyeron normas estadisticas para la escala madurativa de una versién mas breve ba- sada en la de Goodenough-Harris, para toda la Republica Argentina, Se trabajé con una muestra nacional de 35.000 nifios de emibos sexos, entre 5 y 13 afios, residentes en distintas regiones del pals (ocho regiones divididas en 49 subregiones), rurales y urbanas, conformando el estudio nacional de mayor envergadura sobre esta tematica. Siguiendo esta linea de investigaci6n, se ubican los desarrollos més recientes de Carreras y colaboradores (Carreras, Uriel, Pérez, Sudrez, Acebal y Fernandez Lipo- race, 2011; Carreras, Uriel y Fernéndez Liporace, 2013), que actualizaron normas es- tadisticas para la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense y analizaron en detalle algunos hallazgos. También las investigaciones de Taborda (2002) son re- marcables, pues aportaron baremos para nifios pequefios, de entre 4 y 6 afios. Otras contribuciones locales configuraron estudios normativos y de validacién clinica de los indicadores emocionales de Kopnitz para una evaluacién més abarcadora del DFH (Barros e Ison, 2002; Brizzio, Lopez, Luchetti y Stover, 2014). Algunos de estos estu- dios serén ampliados en el apartado 2. ‘También merece mencionarse la publicacion de la Escala Argentina de Dibyjo In- fantil EADI- para nifios de 2 a 6 afios que se basé en la evaluacién del dibujo de la figura humana tomando como referencia la teoria psicagenética para la obtencién de medidas del nivel cognoscitive y madurative (Radrizzani Gof, Oiberman, Casaburi, Pano y Rosales, 2016). Por su parte, estualos internacionales bastante recientes construyeron normas para les indicadores evolutives de Koppitz (Merino Soto, Honores, Garcia y Salazar, 2007) y un andlisis diferencial de los criterios basados en la propuesta de Goode- ough (Femandes Sisto, 2007). Otros informaron resultados controversiales respecto de la correlaci6n entre el desempefo en el DFH y en algunos tests de inteligencia fiuida y general como son el de Matrices Progresivas de Raven, ol WISC lll y la Escela ‘Stanford-Binet (Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y Pleiss, 1991; Marin Rueda y Sisto, 2006). Alternativamente, algunos investigadores han desarrollado otros sistemas de pun- tuaci6n e identtficacién de los indicacores emocionales del OFH que, si bien contem- plaban algunos signos considerados por Koppitz, sumaron otros nuevos, tales como los trabajos de Leonowens Pettersen (2004) en Guatemala, Maganto y Garaigordobil (2009, 2011) en Espana, y Neglieri, MoNeish y Bardos (1991) en Estados Unidos. 128M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZLuego de este recorrido histérico sobre los DFH, y destacando que no existe un marco referencial Unico para su interpretacion, puntualizaremos muy brevemente las principales aproximaciones tedricas de la Perspectiva Conceptual (Harris, 1963; Setfe, 1983), puesto qus el eje del capitulo no se ubica en ellos sino en los trabajos de Goo- denough, Harris, Casullo y Koppitz mas sus actualizaciones. Como antes se refiriera, la visién conceptual se integra con los enfoques de los conceptos mentales, empirico, holistico 0 guestéitico y expresivo-emotivo. También existe un quinto abordaje basado en la relacién entre el dibujo y fa constitucién subjetiva, interesante en la clinica con nifios, como instancia posterior a la evaluacién de cara a la planificaci6n de interven- ciones adecuadas. El enfoque de los conceptos mentales se centro en autores como Eng y Piaget, Quienes resaltaron la importancia de la conceptualizacion en el andlisis de la produc- cién gréfica infantil. Eng (1931) analiz6 los procesos cognitivos describiendo el desa- rrollo del grafismo en términos de operaciones mentales subyacentes. Sostiene que 1 nifio grafica objetos segtin la representacién mental que de ellos tiene a partir de su experiencia antes que baséndose en el modelo real que ve. Piaget e Inhelder (1958, 1971) aportaron una explicacién biolégica, postulando que la imagen mental interior- zada depende de la actividad sensorio-motora del pequetio. Tomaron los dibujos para justificar cémo la imagen mental precede a la actividad motriz, afmando que el nivel de los dibujos infantiles seria un refielo de sus imitaciones en el desarrollo perceptual. El enfoque empirico, de corte conductista, consideraba al dibujo en términos de andlisis de la tarea y resolucién de problemas antes que como manifestaci6n de com- plejos procesos cognitivos y/o mentales. Fue Freeman (1972, 1980) un exponente destacado de esta linea de pensamiento, con una prolifica investigacién, quien puso en suspenso las hipétesis referidas a conceptos relativos a lo mental y a lo motiva- cional en la produccién gréffca infantil, més allé de la disousién que esta propuesta genera (Selfe, 1983). De esta manera la figura humana sera visualmente lo mas ajus- tada posible al modelo real pues reproducir una imagen fotogréfica de! modelo es el objetivo. En el enfoque holistico, Arheim (1967, 1970) es sefialado como principal expo- nente, pues intent6 zanjar el dualismo entre el dibujo interpretado como proceso mental y el descripto como ligado a una visién empitista/conductista. La formacién uestéitica del autor y su conocimiento sobre artes creativas permitieron este planteo integrador. Distinguié representacién de imitacién, definiendo la tiltima como proceso de copia de la apariencia visual del objeto. En este sentido, a diferencia de la postura anterior, el dibujo no és una mera imitacién del objeto percibido sino también una Produccién simbdlica de aspectos de la experiencia tanto visual como emotiva con el objeto, Para el enfoque expresivo-emotivo el DFH no solamente refiejaba aspectos evolu- tivos del dibujante sino también sus cuestiones emocionales. Los estudios de Koppitz fueron sefialados como paradigméticos aqui aunque se los inoluya en el campo de las westigaciones sisteméticas. Para Selfe (1983) las dificultades de las corrientes cen- tradas en estudiar los aspectos emocionales, motivacionales o expresivos del dibujo radican en que no se toman en cuenta las hip6tesis cognitivo-evolutivas, proponiendo la constitucién de un modelo potencial mucho més complejo. Por titimo, el enfoque basadio en el dibujo en relacién con la constitucién subjetiva se sustent6 en otras lineas de investigacion psicoanaltticas, que no se focalizaban EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 129)en la interpretacion proyectiva del DFH y hacian referencia constante a la clinica con nifios. Desde este Angulo el dibujo se valora como indice revelador de los tiempos del sujeto (Flesler, 2007) en términos de temporalidad l6gica mas que cronolégica. Rodulfo (1992, 1999) sostuvo la posibilidad de indagar, a través del DFH, en qué proceso simbélico y de construcoién del aparato psiquico se encuentra un nifio, de- tectando detenciones 0 dificultacies en su desarrollo, estableciendo relaciones entre aspectos madurativo-motrices y el dominio imaginario del cuerpo, sustentadas en la evolucién fisiolégica, al tiempo que influyendo sobre esta. Flesler (2007), Fukelman (2000) y Marrone (2005) adhirieron a sus hipétesis. De este modo se entendia el DFH ‘como respussta propia a los requerimientos de los otros significativos, el contexto, la historia personal y las circunstancias actuales en relacién con los pares, dificultades familiares, escolares, etc. En esta primera parte del capitulo hemos abordado las principales nociones, tanto desde una perspectiva histérica como conceptual, sobre el estudio del dibujo de la figura humana. A continuaci6n, y tomando como eje lo descripto en el apartado sobre los estudlos sistematicos 0 analiticos, nos referiremos en perticular y ampliaremos los trabajos y aportes mas signiticativos alli representados que, a la vez, son los que en- cuentran su aplicaci6n més extendida entre los profesionales locales en la actualidad. Ellos son las escalas integrantes del DFH propuestas por Florence Goodenough, Dale Harris y Elizabeth Koppitz 2. LAS ESCALAS DFH DE USO LOCAL PARA NINOS Una vez introducidos en los aportes y antecedentes tedricos més relevantes, nos ‘centraremos en las escalas DFH para uso en edad escolar que se hallan vigentes en la Argentina y paises limitrofes a la fecha, con el fin de no extender el capitulo por fuera de los objetivos planteados en la obra: acercar al profesional que trabaja en e! Ambito de aplicacién informacién sobre los instrumentos que se hallan en condiciones de ser empleados en virtud de su sustento cientifco, investigaci6n local y actualiza- cién de baremos. Es importante tener presente que, en nuestro contexto, el uso del DFH en nifios entrafia tres escalas derivadas de una tinica administracién, que es la que incluye tres cibujos segiin la version Goodenough-Harris-Casullo. De ali surgen, justamente, tres lineas de informacién sobre el nfio evaluado. Por un lado su nivel de Madurez Conceptual, que se detalla en los apartados 2.1. a 2.4., especialmente subapartado 2.4.1., asi como en los Anexos A, B y E que se hallan al final de este capitulo; por otro, los indicadores de posible Disfuncién Neurolégica (relacionados con los madu- rativos, desarrollados en el epartado 2.7., especialmente en las Tablas 7, 8 y 9) y, finalmente, los Indicadores Emocionales, tratados en el apartado 2.6. y subapartado 2.6.1., especialmente en la Tabla 6, y Anexos C y D al final de este capitulo. Estos dos titimos grupos de items fueron propuestos y analizados por Elizabeth Koppitz, quien también trabaj6 indicadores madurativos.que no seran desarrollados en profun- didad puesto que no han sido localmente adaptados o analizados. De este modo, la version local aquf presentada aporta los siguientes datos sobre nifios de 5 @ 12 afios 130M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZ‘Madurez Conceptual (Divo ca Hombre, Goodenough-Hars-Casul, Duntucié total por canto d ams presets) ‘Apartados 2.1 224 ‘subepartado 2.4.1 (Aanexo A, By E) poy fee | Indicadores de posible Disfuncién Neurol6gica (res dos sogin consigna Goodenoug Haris Cas inept sogin Kept, evalua cult, si pntuacin) 2.1. Los aportes iniciales de Goodenough Como se planteara en apartados previos, el trabajo de Goodenough (1926) inau- guré la era de los estudios sisteméticos en tomo a los DFH, a partir de la publicacién dal Tast del Dibujo del Hombre, proponiendo un nuevo método objetivo para la eva- luacién de los dibujos infantiles. Esta metodologia, segin Harris (1963), diferia de las anteriores puesto que utlizaba criterios espectficos para el establecimiento de las nor- mas y de las evidencias de validez de la prueba. También definfa cada caracteristica de los dibujos con el mayor grado de obietividad posible sin considerar estandares attisticos. Goodenough proponia su test como una medida «til para la evaluacién del desarrollo intelectual del nfio como complemento de las escalas de inteligencia exis- tentes en la época. Planteaba que los dibujos tenfan un significado més cognitive que estético, A partir de sus estudios, Goodenough afirmaba que, de todos los temas posibles, @1 dibujo de un hombre serfa el mas adecuado para realizar esta evaluacion dado que se trata de un tépico cotidiano para los niffos, presenta poca variablidad en sus pro- piedades esenciales, es sencillo pero a su vez con detalles complejos que permiten desplegar la habilidad de los nifios mayores y resulta atractivo desde el punto de vista motivacional. La eleccién de un hombre se hizo de cara a la menor variabilidad en fa vestimenta exhibida por los varones en relacién con el género femenino en la época. Disefié una primera escela de 40 items (presencia de cabeza, cabeza proporcionada, presencia de vestimentas, presencia de orejas, indicacién de frente y mentén, entre otros, asignando un punto por indicador presente) en funcién del andlisis de més de 4000 dibujos de nifios escolarizados de los Estados Unidos, identificando y diferen- ciando los cambios registrados segiin el aumento en la edad cronolégica, Tras un extenso trabajo de validacién de items en cinco revisiones sucesivas, la escala del Dibujo de un Hombre se publicé en 1926, totalizando 51 reactivos. Se dividia en dos clases, la A, para figuras humanas que resuliasen irreconocibles, y la B, para las figu- ras humanes identifcables. Presentaba estudios de evidencias de validez y de confia- bllidad con muy buenos resultados. No describiremos aqui la totalidad de los signos EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 11propuestos ya que en nuestro medio se utiliza la revision realizada por Harris y abre- viada por Casullo @ posteriori, que comentaremos en detalle en el apartado siguiente. 2.2. La prueba Goodenough-Harris, adaptacién de Casullo para el medio local Ei trabajo iniciado por Goodenough fue continuado por Harris (1963) en una revi- sién que intentaba crear una nueva escala que permitiera extender la evaluacion hasta alcanzar la franja etaria adolescente, recabar nuevas evidencias de validez y confiabi- lidad a través de la inclusion de nuevos items, amplar la consigna dal instrumento, as! como actualizar normas. Ademds se interes6 por sentar algunas bases para posibles sos proyectivos de la prueba. Hartis utiliz6 el témino Madurez intelectual 0 Conceptual en reemplazo del con- cepto global de inteligencia que empleaba Goodenough para definir el objeto de es- tudio de la prueba. La definié como la capacidad creciente que, en la edad infanti-es- colar, muestra un nifio para formular conceptos con mayor grado de abstraccién, es decir, como el proceso de formacién de conceptos. Esta habilidad implica procesos tales como la percepcién ~distinguir similitudes y diferencias entre objetos-, la abs- traccién ~categorizar objetos segiin rasgos comunes y distintivos-, y la generalizacién -Clasficar un objeto en la categoria correcta de acuerdo con esos atributos antes discriminados-. Creé una prueba de tres dibujos: el de un hombre (como planteara Goodenough), el de una mujer y el de si mismo. Disefé escalas de evaluacién para los primeros dos, dejando el ultimo (si mismo) para abordarlo proyectivamente. Revis6 los items con- signados por Goodenough en la entonces llamada Escala del Hombre, estableciendo criterios estrictos. En primer lugar cada item debla mostrar un aumento regular en frecuencia de aparicion en consonancia con la edad. Ademas el item debia correla cionarse con alguna medida general de la inteligencia; en sus estudios empleaba los, Cl asentados en los registros escolares. Por ultimo cada reactivo debla poseer valor discriminativo entre sujetos con puntuaciones elevadas en la escala ¢ individuos con puntuaciones bajas. Partiendo de cien items iniciales, sumando a los de Goodenough (1926) otros to- mados por Hinrichs (1935) més algunos propios, seleccioné finalmente setenta y tres que cumplian los criterios anteriores. También trabajé en el Dibujo de la Mujer pero puesto que este no ha sido adaptado a nuestro medio, quedara por fuera para no abundar en detalles innecesarios. Puesto que esta version Goodenough-Harris del dibujo de la figura humana es la mas empleada en nuestro medio, el Anexo B presenta los items maduratives de la Escala del Dibujo del Hombre, siguiendo los indicadores que fueron considerados en la adaptaci6n argentina realizada por Casullo (1988), en la que incluyé los primeros 62 items de los 73 propuestos por Harris en 1963. No se afiaden los correspon- dientes al dibujo femenino en virtud de la ya expuesta carencia de adaptacién local. Los reactivos eliminadios en el trabajo de Casullo correspondian a indicadores de complejidad cualitativa frecuentes en adolescentes o puiberes que, por su baja con- fiabiidad del puntuador, presentaban problemas a la hora de ser valorados por los. profesionales evaluadores, 132M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZLos estudios de confiablidad de la version de Harris arrojaron resultados éptimos, ‘en tanto que las evidencias de validez se recabaron analizando la posible influencia ‘que determinadas experiencias o aprendizajes podrian tener sobre la realizacién de los dibujos, tales como la habilidad artistica © la familiaridad con el examinador. Tam- bign se desarrollaron estudios de correlacién con otras medidas de inteligencia y apti- tudes afines. A continuacién se resumen las principales conclusiones de esos trabajos (Goodenough, 1926; Haris, 1963): Tabla 3. Conclusiones de los estudios sobre la versién Goodenough-Harris La figura del exerrinador ejerce minima iniuencia, no relevante, sobre las puntuaciones obtenidas. lentrenamiento artstico no conforma un factor infuyente en el rendimiento de los nifios en e! test Las correlaciones con otras medidas de inteigencia como los Tests de Habiidades Mentales Prima- figs, ol Stanford-Binet 0 el WISC presentan cosficientes moderados, aunque no elavados. La comreacién entre la version original Goodenough y la revision de Haris arrojan coaficientes signi- cativos y elavados, superiores 2 60 segin edad. 2.3. Administracién de la prueba Goodenough-Harris, versién local (Casullo), Escala de Maduraci6én Conceptual La administracién de la prueba propuesta por Harris ha sido actualizada, tanto en lo referente a usos y modismos del voseo rioplatense como al contexto cultural actual y alas particularidades que el trabajo profesional con nifios implica. Asimismo se con- sideré especialmente que ese ha sido él modo en que se administré el instrumento en las tareas de investigacion a partir de las que se confeccioné el baremo local actual (véase, Anexo E). Habiéndose efectuado estas aclaraciones, a continuacién presenta- mos las indicaciones mds importantes a la hora de administrar el test completo: Tipo de administracién: individual (preferentemente, para tener en cuenta observacio- nes de comportamiento}, 0 colectiva, de no ser la individual posible. Materiales: hoja de papel en blanco lisa, tamafio oficio, apaisada y doblada a la mitad (como si se formara un cuademillo de dos tapas), ldpiz negro HB numero 2 y goma. Ambiente: dotado de condiciones necesarias para generar un cima confortable. Se sugiere retirar fotos o ilustraciones que pudieran servir de modelo para el dibujo. Consigna: Te voy a peair que hagas tres dibujos. En la primera hoja (se sefiala cara ‘externa o “tapa’ que se forma al armar el cuadernillo) quiero que aibujes un hombre. Traté de hacerio lo mejor que puedas; tomé todo el tiempo que quieras. Dibyjé la per- ona entera, no solamente la cabeza y los hombros. Una vez concluida la tarea se alienta al nfo a través de algunos comentarios elo- giosos y se le solicita que contintie en el reverso de la hoja en la que dibujé al hom- EL DIBUJO OE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 133bre (reverso de la “tapa’ del cuadernillo, que es su carla izquierda interna), diciendo: Quiero que aqui dibujes una mujer. Hacela lo mejor que puedas. Dibujd fa mujer en- tera, no solamente la cabeza y los hombros. Al finaizar esta segunda actividad se so- licita el tercer dibujo: Ahora vas a dibujar a alguien que conocés muy bien. Quiero que ‘hagas un dibujo de vos mismo entera/a, no solamente tu cara y hombros, sino todo el cuerpo (y se sefiale la carilla derecha intema del cuademillo). No se realizan dibujos en la “contratapa’ del improvisado cuadernilo. Los nifios més pequefios pueden requerir un descanso entre los dos tltimos dibyjos. Tiempo estimadio de realizaci6n: no hay tiempo limite. Sugerencies a tener en cuenta: Realizar un cuidadoso registro de las observaciones del comportamiento del evaluado, por lo que se recomienda, en lo posible, administrario individual- mente. — Registrar la secuencia en la que dibula las diferentes partes de la persona. ~ Elexaminador debe abstenerse de realizar sugerencias o inducciones. — Ante cualquier pregunta espectfica del evaluado sobre la forma, tamafio, em- plazamiento y/o caracteristicas del dibujo se responde: Hacelo como quieras. 2.4, Puntuacion del Dibujo del Hombre para la Evaluaci6n de la Madurez Conceptual (Goodenough-Harris-Casullo) Si bien la. prueba se administra completa con los tres dibujos propuestos por Harris, las pautas de evaluacion de la escala se refieren exclusivamente a la figura del hombre y solamente a los fines de evaluar la Madurez Conceptual, dado que las adaptaciones locales (Carreras et al., 2011; Casuilo, 1988) se abocaron tnicamente a tratar este dibujo y no el de la figura de la mujer, ni el de si mismo. La puntuacién del dibujo del hombre resulta muy sencilla ya que para cada item presente se asigna un punto, y se obtiene luego la sumatoria 0 conteo de todos los ftems presentes, que conforma el puntaje crudo total, que luego seré transformado para su posible interpretacin mediante el baremo correspondiente. A modo de ejem- plo, si el nifio dibuja la cabeza del hombre, se le asigna un punto; si dibuja el cuelio, obtendré otro punto. Si omite la nariz, obtendré cero puntos en ese item, y asi suce- sivamente con los 62 items propuestos en la tiltima versién reformada por Casullo; es decir que el puntaje directo puede variar entre 0 y 62. Para una correcta puntuacion, en el Anexo B se presentan las especificaciones detalladas para acreditar puntos segtin presencia 0 ausencia de cada parte del dibujo (véase también Tabla 4 en este capitulo). Es importante aciarar que el examinador debe contar con un adecuado en- trenamiento en evaluacién psicolégica en general y en esta escala en particular para realizar un trabajo apropiado. Las instrucciones de puntuacion para cada item madu- rativo deben ser cuidadosamente seguidas, a fin de disminuir el margen de error. En el Anexo A se inciuye la grila para asentar esta puntuacién en cada caso evaluado. 134 Mt. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZTabla 4. Adjudicacién de puntajes por item para la Figura del Hombre (version local) ‘Se acredita 1 punto por tem presente en el cibujo y 0 por item ausente segin ef Anexo 8. El conteo da tams presents (0 suma, puesto que cada fem presente vale 1) totaliza el punta d- recto que debe converts a percent (P) sagan el baremo local consignado en el Anexo E. En lo que se refiere a la transformaci6n de puntajes, a pesar de que Goodenough (1926) proponia obtener puntuaciones homologadas a la Edad Mental (EM) vinoula- das a la noci6n de Cociente intelectual de Binet, que planteaba una relacién lineal entre edad cronolégica y capacidad mental, y de que luego Harris (1963) siguiera las ideas de Wechsler (1939/1970), trabajando con el Coeficiente intelectual de desvia- cién que prevé una media aritmética de 100 y un desvio esténdar de 15, la version local aqui presentada ~Goodenough-Harris-Casullo- ha empleado en los baremos actualizados para Buenos Aires y Area Metropolitana, el percentil (P) como puntaje transformado (véase el Anexo €), indicando a qué porcentaje de sujetos de la misma edad en la muestra de referencia supera el nifio en su ejecucién del dibujo del hom- bre. Estos baremos se confeccionaron a partir de una musstra compuesta por nifios y nifias de 5 a 12 afios, y los andlisis fueron realizados por docentes de la Cétedra Il de Teoria y Técnicas de Exploraci6n y Diagnéstico (Médulo 1) de la Facultad de Psi- cologia de la Universidad de Buenos Aires (Carreras, Uriel, Pérez, Suérez Hemandez, Acebal, y Fendndez Liporace, 201 1). Ademas el Cl se usa habitualmente en tests de inteligencia general, por lo que aqui se lo ha dejado de lado. Como antes se comentara y con el fin de faclltar la tarea de evaluacién de la es- cala madurativa, en el Anexo A se incluye una Grilla de Evaluacién ¢ instrucciones precisas de puntuacién en el Anexo B. En la Grilla de Evaluacion (Anexo A), ademas de la Escala de Indicacores Madurativos también se afiaden otros aspecios de eva- luacién del dibujo considerados més adelante en este capitulo, como son los Indica dores Emocioneles y sus interpretaciones més comunes (Brizzio et al., 2014; Koppitz, 1968). Para estos Indicadores Emocionales, véase previamente el apertado 2.6., 6s- pecialmente el subapartado 2.6.1., asf como el Anexo C, donde se brinda una com- pleta Guia de Tabulacién para estos Indicadores. Los Indicadores de posible Disfun- ci6n Neurolégica (Koppitz, 1968) se desarrollan en el apartado 2.7., especialmente en. las Tablas 8 y 9 (leer también Tabla 7). El apartado 4 ("Sintesis y guia para un correcto Uso del instrumento") al final de! capitulo, contiene una breve guia de pasos con ins- ‘trueciones sencillas y resumidas para efectuar una ordenada y apropiada evaluacion de un protocolo DFH que deba considerarse en una situaci6n de evaluacion psicold- gica clinica 0 educacional (véase alli especialmente la Tabla 10). 2.4.1. Estudios locales recientes acerca de los Indicadores Madurativos ‘Siguiendo lo planteado por Marin (1986) y las normativas para la adaptacién de tests de la International Test Commission (2014) y de APA/AERA/NCME (2008), las investigaciones en el campo de la psicologia deben eviter la suposicién de que los EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 135conceptos y métodos respectivamente acufiados y desarrollacos en una cultura son igualmente validos en una cultura diferente, y que pueden generalizarse o aplicarse de manera universal. En este sentido se sefiala que es requisito de cualquier adap- tacion de un instrumento efectuar los correspondientes estudios para establecer las equivalencias conceptuales, linglisticas y métricas para aquel. En esta linea la Interna- tional Test Commission TC~ (2005, 2010) establece que cuando se reaizan adap- taciones de tests es fundamental considerar el contexto cultural general en el que la Nueva versién seré empleada, dado que la simple traduccién del instrumento no re- sulta suficiente para volver adecuado su uso en una poblacién de destino. Por otro lado también se advierte que los investigadores especializados en traducir y adapter tests deben de hacer constar la forma en la que se llevan a cabo estas modificacio- nes, proporcionando informacién precisa sobre los resultados obtenidos en estudios que den cuenta de las evidencias de validez de la escala en la nueva cultura 0 pobla- ccién, asi como la equivalencia de la version traducida y adaptada a la nueva poblacién respecto de la versién original, tanto en términos conceptuales, como linglisticos y métricos. Los aspectos conceptuales remiten al constructo o concepto que se evalia, que no necesariamente asume la misma definicién o las rismas dimensiones en diver sas culturas, cuestién que incluye estudios sobre la validez del constructo en ambos contextos; los linglisticos se refieren a consigna, contenido y formato de los items, asf como al sistema de respuesta, que no necesariamente serd tftl en la nueva pablacién de destino del mismo modo en que lo era en la original. Notese, ademas, que al re- forimos a aspectos linglisticos no solamente englobamos el uso del lenguaje verbal, sino de cualquier material simbélico presente en estimulos, consigna y sistemas de respuestas. Por tiltimo, los aspectos métricos se refieren a las propiedades técnicas 0 psicométricas del instrumento (evidencias de validez, confiabilidad y capacidad discri- minativa, junto con los nuevos baremos, todas propiedades que deben ser analizadas. nuevamente cada vez que el insirumento se adapta a una nueva cultura 0 poblacién). Los estudios que aqui se presentan tienen el valor de exhibir datos actualizados, locales y que pretenden aportar algunas evidencias de validez sobre la Escala de Ma- duracion del DFH versionada por Goodenough-Harris-Casullo. En especial nos cen- traremos en la descripcién de los trabalos vinculados con el proceso de adaptacién métrica del instrumento. En primer lugar, y en lo que se refiere a las normas estadiisticas de comparacién de las puntuaciones arrojadas por el test, se contaba a nivel local con el valioso rele- vamiento nacional realizado por la Dra. Casullo (1988), antes comentado. También la Dra, Taborda (2002), en la provincia de San Luis, aporté baremos para nifios peque- fios, entre 4 y 6 afos. A pesar de estas contribuciones se requeria imperiosamente actualizar normas locales. Carreras et al. (2011) llevaron a cabo un estudio centrado en ese objetivo, elaborando baremos sobre una muestra de 840 estudiantes de escuslas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (52,2%) y del Conurbano Bonaerense (47,8%). En tal muestra, 41,7% de los participantes eran varones y 58,3%, mujeres, entre 5 y 12 afios (Mediaadas= 8.85; DE = 1.76). Se calcularon medidas de tendencia central y de dispersion, como asi también los percentiles (P) correspondientes a cada puntua- cién directa obtenida que se eligieron por resuitar un puntaje transformado intuitive mente mas comprensible, Tal como sugerian las hipétesis que sustentan la escala, se verificaron diferencias estadisticamente significetivas, inerementéndose las puntuacio- nes segin edad, por lo que se construyeron baremos diferenciados para cada grupo 136M. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZetario, Para el resto de las variables analizadas no se construyeron normas separadas, dada la ausencia de diferencias de rendimiento entre los grupos segmentados (sexo y zona de residencia). En el Anexo E. del presente capitulo se presentan los baremos ac tualizados para é! DFH, teniendo en cuenta el sistema de puntuacion de Goodenough- Harris-Casullo de 62 items (Casullo, 1988) para medir Maciurez Conceptual. Con el fin de comparar los barernos de Casullo (1988) con los actualizados pre- ‘sentados en este capitulo (Carreras et al., 2011), se realizaron pruebas de diferencias ‘de medias entre ambos segin edad. Los resultados indicaron diferencias estadistica- mente significativas a favor de la muestra més actual. Es decir que en el grupo de nifios evaluado en 2011 se observan puntuaciones significativamente mas elevadas que en la muestra de 1988 (véase la Tabla 5). Este hallazgo confirma la necesidad de actua- lizar periédicamente las normas de los tests (TC, 2010) para evitar interpretaciones y diagnésticos errdneos, y nos confronta con interrogantes acerca de posibles explica- cones de este fendmeno de puntuaciones crecientes luego de transcurridos algo més de veinte afios entre medidas. Una hipstesis tentativa podria referirse a la influencia de los numerosos @ importantes cambios que vienen produciéndose en nuestro contexto sociocultural en cuanto a modalidades de crianza, establecimientos de lazos sociales, educaci6n formal y no formal en permanente cambio, asi como al valor de la imagen ‘como marca de época. También, las nuevas tecnologias de la informacién y las comu- nicaciones ~TIC- introducen moditicaciones de relevancia en la cultura, la sociedad y la ‘educacion. Ei contacto cotidiano con estimulos visuales prolifera y hace mas accesibles algunos aprendizajes, por lo cual los niffos los logran antes que en décadas pasadas. Estas transformaciones podrian tener en ese sentido un impacto en el desempefio del nifio en relacin con su Madurez Conceptual evaluada a partir de un test gréfico y no verbal, como es el DFH, que busca medir la capacidad para generar conceptos de abstracoién creciente y para plasmarlos mediante un dibujo. Tampoco pueden oli- darse los trabajos relacionados con el efecto Flynn, quien detect aumentos generacio- niles en los rendimientos en tests de inteligencia no verbal més vinculados a la imagen, que ponian en juego las llamadas habilidades fluidas (Fernandez Liporace et al., 2003; Flynn, 1987). Asi, el evaluador tendré en cuenta para cada caso la estimulacién y ali- mentaci6n recibidas, as{ como el nivel educativo parental como factores de peso. Tabla 5. Diferencias en las puntuaciones obtenidas en el DFH, aro 1988 vs. 2011 5 Eid 256 10.517 6 671 475 1676" 7 7.24) 388 12.50" 8 7.26 50 1823") 8 aa4 678 i794" 40 926 512 17.64 11 7.03) 16.69" *Signiicatio p < 001 EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 187Tomando como base la misma muestra informada en el estudio normative co- mentado, Carreras, Uriel y Fernéndez Liporace (2013) publicaron otro trabajo sobre propiedades psicométricas del DFH para nifios en edad escolar. La resefia bibliogrd- fica realizada por las autoras da cuenta de varios estudios normativos que sobre los distintos sistemas de puntuacién de este test se han producido (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppitz, 1968; Naglierl, 1988; Reynolds y Hickman, 2004). Pese a esto no existen muchos reportes sobre sus propiedades técnicas en Latinoamérica, ni es- peofficamente en nuestro pais. A la vez resaltaron investigaciones recientes donde ‘se hallaron resultados controversiales respecto de la correlacion del DFH con prue- bas que evaltian la inteligencia (e.g. Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y Pleiss, 1991; Marin Rueda y Sisto, 2008). Por todo ello se decidié conducir un estudio con los indicadores madurativos ciel DFH en escolares de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, consideréndose los criterios de puntuacién de Goodenough-Harris- Casullo (1988), as{ como los de Koppitz (1968), quien clasifica los signos madurativos en esperados, comunes, y excepcionales (véase el apartado 2.5), sobre la base del andlisis de frecuencia de aparicién de aquellos. Si bien se trata de dos sistemas de Puntuacién diferentes, se ha verificado una elevada asociacién (r=.89) entre las pun- tuaciones de la figura de! hombre, en los casos en los que ella era comin a ambas escalas (Flores Mendoza, Alves, Abad y Lelé, 2010). De esta manera se analiz6 la ho- mogeneidad y la dificultad de los 62 items para el sistema de puntuacion de la adap- tacién de Casullo (1988) sobre la versién original de Goodenough-Harris y se replio6 el estudio realizado por Koppitz. A partir del andlisis de los signos propuestos por Goodenough-Harris-Casullo, se conservaron entre 18 y 41 reactivos segin el grupo etario correspondiente y se obtuvieron muy buenos indices de consistencia interna (entre .81 y .93). Al analizar la dificultad de todos los reactivos para cada grupo de edad, y baséndose en los trabajos de Koppitz, se realizaron célculos de frecuencia tomando como punto de referencia la presencia del item. Tomando el eriterio de Kop- pitz, se denomind items comunes a aquellos incluidos en el 85% o més de los dibujos. en cada grupo de edad, items excepcionales a los presentes en 15% 0 menos de los protocolos de cada edad, e items esperables a los que aparecian entre ol 16 y 84% de los dibujos en cada franja etaria. Es interesante recalcar que aquellos items que se destacaron por su dificultad (. g., perfil simple, perfil complejo, frente completo), coincidieron con los que se eliminaron en la mayoria de las edades en el andlisis de homogeneidad, confirmandose su incapacidad para diferenciar los distintos niveles de habllidad en los suietos del medio local. Si bien en el estudio local de Carreras et al. (2013) los items categorizados como esperados y los excepcionales evidenciaron similtud, en lineas generales, con los in- formados por Koppitz, no detallaremos estos iltimos en esta obra por no haberse adaptado @ nuestra poblacién. Las limitaciones del trabajo local reciente, ademas, residen en que sus resultados no han sido concluyentes dads el tamafio muestral reducido y la ya comentada escasa difusién del uso de la escala madurativa de Kop- pitz en nuestro medio y, consecuentemente, de estudios que le brinden sustento en poblacién local. Por este motivo se omite brindar detalles de los nuevos hallazgos, en Virtud de su escasa aplicabilidad hasta que se desarrollen nuevos trabajos que supe- ren las limitaciones mencionadas. De todos modos, y segtin los antecedentes hasta aqui descriotos, se considera al DFH como un instrumento que, a partir del andlisis efectuado por un profesional idé- 188 ™. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZneo, permite planificar y disefiar estrategias psicoeducativas tendientes @ estimular el nivel madurativo conceptual alcanzado hasta el momento, mejorando el desemperio en el contexto escolar en caso de ser ello necesario (Carreras et al., 2013). 2.5. Los aportes generales de Koppitz ‘Asi como hemos destinado apartados especiales a la descripci6n de la version Goodenough-Harris-Casullo para evaluar la Madurez Conceptual del escolar, también las contribuciones de Elizabeth Koppitz (1968) merecen un breve comentario, a la luz de su relevancia, especialmente por presentar el DFH como test evolutivo equivalente al anterior, y por la incorporacién de Indicadores de posible Disfuncién Neurolégica por una parte, as{ como por contemplar Indicadores Emocionales vinculados con preocu- paciones, actitudes y ansiedades interpersonales de los nifios por la otra. La autora sistematiz6, para nifios de 5 a 12 aos, uno de los intentos mas rigurosos que eporta- ron evidencias robustas pare explorar las tres areas mencionadas. Propuso sistemas de puntuacion estandarizados para los tres enfoques presentados ~madurativo, neuro- légico y emocional-, destacando que los Signos Emocionales y de Disfuncién Neurol6- gica solamente podian ser tenidos en cuenta en el marco de una evaluaci6n preliminar de rastrilaje y de ninguna manera en téminos de un diagnéstico definitivo. En cuanto a los emocionales, formalzé un método de interpretacién proyectiva de los DFH con- ‘templando las reservas que deben tenerse en virtud de que él desarrollo madurativo individual constrifie su valor como indicador proyectivo, de modo tal que no es posible efectuar una extrapolacién a la infancia de las clésicas interpretaciones que se reali- Zan con adultos. Por ejemplo, un trazo muy grueso, remarcado, poco prolijo y poco continuo puede deberse en un nifio pequefio a una simple inmadurez motriz y no a la ‘isica asociacion con impulsividad 0 agresividad que suele hipotetizarse en adultos. La autora bas6 sus trabajos con Signos Emocionales en la teorfa de las relacio- nes interpersonales de Harry Stack Sulivan. Planted la hipétesis de que los DFH re- fiejan, ademas del nivel madurativo del nifio, sus vinculos interpersonales, es decir, sus actitudes hacia si mismo y hacia otros significativos. Afrmaba que estos dibujos son una via para identificar las actitudes del niio hacia las exigencias y tensiones de la vida y su forma de enfrentarlas, asi como las ansiedades y miedos que puedan afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. De este modo no consider6 los DFH como una imagen de apariencia real ni como un reflejo de rasgos de personalidad permanentes de un nifio si es que podemos permitiznos la licencia de referimos a personalidad en esta etapa vital, cuestion objeto de debate y sobre la que el desacuerdo ha hallado bastante consenso adverso-, sino como la muestra del estadio actual del desarrollo mental y de las actitudes y preocupaciones del nifio du- rante un periodo dado. A través deal tiempo, y debido a la maduracién y la experiencia, los aspectos evolutivos pueden veriar, asi como los emocionales (que se tratarén en el apartado 2.6.). Koppitz también incorporé la evaluacién de indicadores de posible Disfuncién Neurolégica, que se derivan de los Madurativos con algunas salvedades, y se desa- rrollan en el apartado 2.7. A diferencia de las consignas de Goodenough (1926) y Goodenough-Harris (1963), Koppitz solicitaba solamente el dibujo de una persona entera. Sostenia esta distincién, EL DIBUWJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 139Inclinada a no especificar el sexo de la persona a dibujar ni a solicitar dibujos adicio- rales ya que su experiencia clinica le indicaba que los nifios dibujaban generalmente ‘en primer lugar la figura de su propio sexo, siendo este grafico de mejor calidad que Posibles dibujos ulteriores. Recomendaba complementar el DFH con la administra- cién de otra prueba breve como el Test Guestéltico Visomotor de Bender (Bender, 1977/2012; Koppitz, 1968) 0 algtin dibujo libre © de la familia completa, asf como la produccién de historias u oraciones incompletas, que podian resultar més enriquece- doras que una segunda figura humana, evaluando otros aspectos complementarios. Resaltamos la importancia que asignaba Koppitz a que la tarea fuera realizada por ppsdido del examinador, mediante una administracién individual y en su presencia, para asi emplear el test como una forma comunicativa gréfica entre el nifio y su interlocutor (en este caso el psicdlogo evaluador), difirendo del dibujo esponténeo 2 2.6. Los Indicadores Emocionales de Koppitz A partir de la revision de las propuestas tedricas de autores que interpretaban los gréficos de los nifios desde un enfoque proyectivo (e. g.: Hammer, 1958; Jolles, 1952; Levy, 1958; Machover, 1949, 1953) y, contando también con la experiencia de ‘su propia préctica clinica, Koppitz seleccioné para la evaluacién del DFH, Indicadores ‘que denominé Emocionales (en adelante, IEs). Estos items difieren de los Madurati- Vos que se mencionaron escustamente en el apartado 2.5. puesto que incorporan una nueva modalidad de evaluaoién del grafico de la figura humana en edad escolar, teniendo en cuenta aspectos proyectivos. Los Indicadores Emocionales fueron defini- dos como signos objetives en el DFH hipotéticamente relacionados con las ansiada- des, preocupaciones y actitudes de aquellos que los producen en sus dibujos. Esta- blecid que los IE's deben ser capaces de cumplir tres criterios: a) deben ser inusuales al presentarse con escasa frecuencia en los niios que no consultan por probleméti- cas de indole emocional, es decir, el signo debe estar presente en menos del 16% de los nifios no consuttantes de un nivel de edad dado. b) No deben estar relacionados con la edad y la maduracién dal nfo, entendiéndose que su frecuencia de oourrencia en los DFH no debe aumentar solamente y/o necesariamente sobre la base del cre- cimiento cronolégico del sujeto. c) Deben ser capaces de diferenciar entre DFH de nifios con problemas emocionales y los DFH de los que no los tienen. La autora propuso inicialmente un listado de 38 signos objetivos que, luego de estudios normativos y de validacién clinica, redujo a 0 IEs. En la Tabla 6 que se 2. Advertencia importante para el lector: volvendo al dea Madiurativo-Concaptual a la que Koppltz tam- bién prestaba especial atencién aunque empleando items iferentes de los de la versién Goodenough- Harris-Cesullo presentada en los apartados 2.1. a 2.4. y Anexos A y B, debemos advert que tal escala de Madurez Conceptual elaborada por Koppitz no eeré aqui tratada en detalle puesto que no existe una vversiin local reciente debidemente analizada y adeptada. Es por ello que esta Escala Maduratva se tomar ‘de Goodenough-Haris-Casuilo y si nos extenderemos en los Indicadores Emocionales y Neurolégicos de Koppitz (apartados 2.6. y 2.7., especialmente Tablas 8 y 9 y Anexos C y D), que es la ica autora que los desarrola y ssternatiza Asi alos fines dela brevedad y la partinancia, no hemos incuido el istado de Items Evolutivo-Conceptuales de Koppitz clasificados por ella como esperados, comunes y excepciona- les- por caracer de utlidad para el profesional de nuastra medio, 140M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZpresenta en el subapartado 2.6.1. “Estudios normativos y de validacién clinica de los IEs", se listan los indicadores en funcién de las tres categorlas que Koppitz usaba para agruparlos: 9 Signos Cualitativos, 13 Detalles Especiales y 8 Omisiones de al- guna parte de la figura. Descarté otros 8 signos por no cumplir los criterios enun- clados en el pérrafo precedente. Ellos son Figura grande, Cabeza grande, Ojos va- clos, Linea de base, Trazos fragmentados, Miradas laterales, Figura interrumpida en 1 borde de la hoja y Sol. Por su parte, en el Anexo C. se presentan pautas para iden- tiicar los IEs, considerando solamente los 22 que obtuvieron resultados positivos en cuanto a su validacién en la adaptacién recientemente hecha para el contexto local (Grizzio et al., 2014, que también se afiaden a la Tabla 6 para mayor claridad. En este sentido, los estudios de Brizzio y colaboradores han verificado la vigencia interpreta- tiva de los IEs pero sujeta a la edad en poblacién local, puesto que los aspectos ma- durativos, como antes se comentara, constrfien las interpretaciones proyectivas, aun para el caso de Figura interrumpida, que fuera previernente descartado por Koppitz. Con el objetivo de poner @ pruaba los dos primeros criterios propuestos para considerar estos Indicadores como Emocionales (aparici6n inusual y no relaciona- dos con la edad y maduracién del nifio), Koppitz analizé 1856 dibujos de nifios de poblaci6n general entre 5 y 12 afios, verificando que estos 30 signos eran, efectiva- mente, capaces de cumplir con esos dos criterios. También a partir de los resultados de estos estudios sostuvo que la presencia de dos 0 més Indicadores Emocionales en un DFH podria sugerir problemas emocionales en el nifio (Koppitz, 1966, 1968) cuestién que, de todos modos, en la actualidad, y en situaciones de evaluacion psi- colégica aplicada, recomendamos contemplar con la mayor prudencia a la luz del resto del material recabado en la baterla y de las demas fuentes de informacién (pa- dres, docentes, etc). Por ultimo, y @ los fines de verificar la validez clinica de estos indicadores, Kop- pitz comparé dos grupos, compuestos ambos por nifios y nifias entre 5 y 12 afios, homogeneizadios segtin sexo y edad. El primer grupo se encontraba en tratamiento psiguiatrico mientras que el segundo estaba integrado por alumnos de escuslas de poblacién general. Los resultados indicaron que 12 de los 30 IEs obtuvieron diferen- clas estadisticamente significativas a favor de la muestra consultante; es decir, que Jos nifos y las nifias del grupo en tratamiento psiquiétrico mostreron una presencia significativamente mayor de cada uno de esos indicadores respecto de! grupo no consultante. Los 18 IEs restantes fueron conservados considerando otros criterios, ‘como por ejemplo su importancia a la hora de formar un juicio clinico, la mayor fre: cuencia de ocurrencia en el grupo consultante (aun sin significacion estadistica), ast como la rata 0 nula presencia de algin indicador que no permitiora la realizacién del andlisis estadistico correspondiente. En este tiltimo caso, es importante aclarar que si un signo de aparicién inhabitual se encuentra presente en un gréfico dado puede velorarse cualitativarnente en vista de su posible significacion clinica, si ello correspon- diere, siempre teniando en cuenta la totalidad del material recogido en la evaluacién. Por caso, el indicador Genitales es un IE de muy baja aparicién en los dibujos infanti- les, pero si se presenta es aconsejable tenerlo en cuenta dadas sus posibles interpre- taciones en el marco de una evaluacién global. Continuando los estudios de Koppitz se registran trabajos normativos y de valida- cién clinica de los IEs propuestos por la autora, aunque escasos y no siempre recien- tes. Entre ellos se ubican los desarrollos locales que se detallan en el subapartado EL DISUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 1412.6.1, -en este caso si mas actuales-, asi como otros producides por Barros e Ison (2002), Catte y Cox (1999), Dieffenbach (1978), y Fuller, Preuss y Hawsins (1970), Por otro lado, algunos investigadores desarrollaron otros sisternas de puntuacion de items de indole emocional relevados en dibujos de figuras humanas que, si bien contemplan algunos signos considerados por Koppitz, suman otros nuevos (Leonowens Petter- sen, 2004; Maganto y Garaigordobil, 2009, 2011; Naglieri, MeNeish y Bardos, 1991). ‘Aparte de considerar la presencia o ausencia de los indicadores, Koppitz destind parte de sus estucios a asigner posibles significados a cada uno de los Signos Emo- clonales que propuso. En este sentido, se basé en su propia experiencia clinica e in- vestigativa, asi como en las hipétesis formuladas y datos obtenidos por otros autores, ‘como Machover (1949), Levy (1958), Hammer (1958) y Jolles (1952). En lo que res- pecta a las investigaciones que intentaron sustentar las hipstesis proyectives, Koppitz llev6 @ cabo estudios con nifios con problemas de comportamiento y aprendizaje, con caracteristicas personales tales como timidez o la agresién, con enfermedades psicosométicas, y también con nifios que tenian antecedentes de robo, entre otros. En la mayoria de los casos subrayé que no es posible efectuar un andlisis lineal 0 ri- gido en el que se asocie un indicador con una conducta determinada, sino que podria manifestarse alguna tendencia 0 probabilidad significativa a encontrar cierto indica- dor emocional vinculaco con alguna caracteristica de personalidad o problemética emocional mas general. Un ejemplo de estos hallazgos seria la presencia més asidua del IE Figura pequefia en los protocolos de nifios con rasgos de timidez y depre- sién, Sin embargo este signo no se encontr6 en todos los protocolos de nifios con este atributo psiquico, razén por la que no puede precisarse que la ausencia de un indicador evidencie la inexistencia de una caracteristica determinada en un sujeto. Tampoco la presencia del IE puede asagurar taxativamente su correlato comporta- mental siendo esta una hipstesis clinica que deberé someterse a prueba mediante el resto del material recabado (informantes clave, comportamiento observado, resto de la bateria, motivo de consulta, situacién familiar) en un contexto mayor, aunque estas apreciaciones ¢ interpretaciones podran ser tities @ la hora de caracterizar el perfil del evaluado siempre que se las analice con cautela. Es importante destacar que la au- tora advirtié sobre los peligros de usar mecdnica y linealmente tales interpretaciones. Coincidimos con Koppitz en evitar dar este tipo de empleo a estas conjeturas puesto que los cibujos, al analizarse desde una éptica proyectiva deben ser evaluados de forma holistica, contemplando otros aspactos relevantes en él proceso de evaluacion psicolégica, como el contexto de administracién, la edad, la maduracién, el estado emocional, el nivel socioeducativo, la cultura de socializacién, asi como el resto del material recogido antes mencionado. En el Ariexo D se listan los principales signifi- cados que Koppitz consider6 posibles para cada signo, tomando en consideracién exclusivamente los Indicadores Emocionales para los que hemos hallado evidencias de validez en nuestro medio (Brizzio et al., 2014). 2.6.1. Los estudios normativos y de validaci6n clinica de los Indicadores Emocionales Pasando ahora a estudios de adaptacién local de los Indicadores Emocionales, presentaremos aqui el trabajo que hemos llevado a cabo algunas de las autoras del presente capitulo y que permitio aportar algunas evidencias empiricas para validar 142M, FERNANDEZ LIPORACE, A, BRIZZIO y L. LOPEZclinicamente estos signos de! DFH, definidos por Koppitz (Brizzio, Lépez, Luchetti y Stover, 2014). Emprendimos esta investigacién baséndonos en la relevancia que asignamos a tomar en consideracién las diferencias culturales en los procesos de adaptacién de pruebas psicolégicas (Fernéndez Liporace, Cayssials y Pérez, 2009; Marin, 1986; Mufiiz, Elosta y Hambleton, 2013). Esta tarea aporta, ademas, elemen- tos significativos para la identificacién de nifios en riesgo de encontrarse padeciendo una problematica de tio emocional, por lo que también se la presenta como una herramienta citil para su uso en tareas de promocién y prevencién dentro del campo de la atencién primaria de la salud (Brizzio, Lépez y Luchetti, 2012). Es importante aciarar que no hemos llevado adelante investigaciones tendientes a verficar las inter- pretaciones proyectivas que propone Koppitz, si bien este equipo de trabajo realiz6 algunos esfuerzos en este sentido (Lopez, Luchetti y Brizzio, 2013), sino que hemos centrado los andiisis inicamente en dar cuenta de los indicadores que permitan di- ferenciar y detectar posible presencia de problematica emocional. Las interpretacio- nes que se desprendan del andlisis de cada indicador particular continian quedando provisionalmente sujetas a las propuestas de Koppitz, aguardando nuevos estudios en poblacién local, que resuitan imprescindibles y son una urgente area de vacancia investigativa. En funcién de lo expuesto, se siguié el objetivo de poner a prueba en poblacién local los tres criterios propuestos por Koppitz para considerar cada Indicador Emocio- nal como tal (Brizzio et al., 2014). Es decir, buscabamos verificar si cada indicador era infrecuente, si no se relacionaba con la edad o la madurecién, y si poseia capacidad discriminativa entre nifios con y sin problematicas emocionales. Se trabaj6, respec- tivamente, con dos muestras (A y B) conformadas por 131 nifios en consulta psico- légica (65 nifias y 76 varones) y 488 nifios de poblacién general (288 mujeres y 188 varones). Todos los evaluacios residian en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires) y se encontraban escolarizados desde preescolar a 7° grado. Las edades varia- ban entre los 6 y los 12 afios (Mediaedes = 8.87; DE =1.8). Al momento de la adminis- tracion los niffos de la muestra A se encontraban en consulta psicolégica ambulatoria y su puntuacién de DFH en aspectos madurativos superaba, en promedio, el percent 80, es decir, se ubicaba en el término medio en cuanto a desarrollo conceptual. En re- facion con el motivo de consuita, el 12,2% (n = 16) demandaba atencion por problemas de aprendizale, el 13% (n = 17) por problemas de conducta, el 15,3% (n = 20) consul- taba por dificultades con el grupo primario y el 9,9% (n = 13), por crisis de ansiedad. La muestra de poblacién general (B) se tom6 con la colaboracién de alumnos y do- centes de la asignatura Teoria y Técnica de Exploracién y Diagnéstico. Médulo 1, Céte- cfa 2, de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires, y fue utiizada a los fines de relevar los requisitos propuestos por Koppitz para considerar un Indicador ‘como Emocional, examinando su aparicién inusual, su desvinculacion respecto de la ‘edad y la maduracién, asi como su validez clinica 0 capacidad para diferenciar proto- clos de sujetos de la muestra clinica y de la de poblacién general evaluados a clegas. En primer lugar administramos el Test del Dibujo de la Figura Humana (version Goodenough-Hartis-Casullo) a nifios de poblacién general (muestra B) y a nifios que asistian a consulta psicolégica al momento de la evaluaci6n por alguna dificultad ‘emocional (muestra A). En ambos casos, solicitamos consentimiento informado de los padres para hacer uso de los protocolos en la investigacion, registrando datos socio- demogrétficos ~que se mantuvieron anénimos~ y los clinicos pertinentes. EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 143,Como ya comentamos con anterioridad, en primer lugar se identificd la frecuencia de aparicién de los 38 IEs de! DFH propuestos inicialmente por Koopitz en los proto- Colos de Ios nifos de poblacién general, discriminado seguin edades para determinar si se advertia un aumento en su frecuencia de aparicin a medida que se inoremen- taban la edad y maduracién de los niflos, de modo de descartar aquellos signos que manifestaren esta caracteristica, buscando su independencia respecto de la edad y de la madurez. A partir de estos datos se observé que los indicadores Piemas juntas y Brazos cortos se presentan en més del 15% en casi todas las edades, debiendo eliminarse de la lista de IEs para esta muestra. Algunos signos no podrian considerarse como emocionales en las edades menores dada su alta frecuencia en esos grupos. Ellos son Integraci6n pobre de las partes de la figura, Pronunciada asimetria de las extre- midades y Manos omitidas, cuya aparicién en los protocolos de niffos de 6 afios fue més comin que lo esperado como para constituir un signo de despistaje emocional Por su parte, Figura pequerta, Ojos vacios y Omisién de cuello, resuitaron poco tre- Cuentes recién a partir de los 8 afios mientras que Omisién de nariz y Brazos cortos, desde los 9 y 10 afios respectivamente, resultando IEs desde esas edades en ade- lante, ya que su aparicién por encima de ese limite de edad disminuia hasta ser infe- rior al 15% de los casos. Miradas laterales de ambos ojos se encontré en més del 15% de los sujetos de! grupo de 11 afios exclusivamente por lo que en el resto de las edades podria ser inusual y, por ende tener valor como IE, exciuyéndose como tal para los 11 affos. Trazos fragmentados/esquiciados podria considerarse IE hasta los 10 afios, ya que alos 11 y 12 perderia su caracteristica de inusual. Pero, ademés del porcentaje de aparicién, ambos indicadores manifestaron un incremento paulatino a medida que ascendia la edad, al igual que en los estudios de Koppitz. Es por esta razon que se decidié eliminarios de la lista de tabulacién final de IEs, acordando con la presun- cidn de esa autora de que se trataria de signos de sofisticacién en el dibujo. Ningin otro IE mostré un aumento regular y considerable en su frecuencia de apericién segtin el aumento de edad cronolégica, entendiendo que todos los restantes cum- plen con esa pauta. Una vez determinados estos resultados, se puso a prueba la validez clinica de los 34 IEs conservados, es decir que poseyeran capacidad discri- minativa entre los dibujos de los sujetos de la muestra clinica y no clinica (muestras AyB). Los hallazgos de este estudio verificaron la validez clinica de algunos de los 34 IEs. Los X? calculados para analizar dependencia significativa entre estos y la per- tenencia del nifio al grupo consultante (muestra A) 0 de poblacién general (muestra B) fueron favorables para los siguientes nueve Indicadores: Integracién pobre de Jas partes de la figura, Sombreadd de la cara 0 parte de la misma, Figura pequefia, Transparencia, Brazos pegados, Manos grandes, Manos omitidas, Omisiin de pies y Omisién de cuelio. No obstante, si bien los IEs Sombreado y Brazos pagados pre- sentaron diferencias significativas en ambos grupos, el mayor porcentaje se dio en el grupo de poblacién general, raz6n por la que se deciié eliminarios también de la lista final de IEs. Por otra parte, teniendo en cuenta otros criterios que Koppitz (1968) consideré para mantener algunos IEs, ademés de la validez clinica estadisticamente signiti- cativa, otros 15 signos deberian presentarse en este caso en virtud de su valor 144M, FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZclinico, la mayor ocurrencia. del indicador en la muestra consultante respecto de la muestra de poblacién general ~aunque esa diferencia no fuera estadisticamente significativa-, 0 su rara aparicién, que impidiera efectuar los andlisis estadisticos co- rrespondientes. En este estudio se decidié mantener seis IEs por mayor ocurrenola no significativa (Pronunciada asimetria de las extremidades, Inclinaci6n de la figura, Dientes, Brazos largos, Figura monstruosa, Omisién de nariz) y nueve que no pu- dieron analizarse dada su rara o nula presencia en los protocolos de las muestras utiizadas, siendo mantenidos por una tradicién de criterio clinico (Sombreado de manos y/o cuello, Genitales, Dibujo espontéinso, Figura interrumpida por el borde de la hoja, Omision de ojos, Omisién de boca, Omisién de cuerpo, Omisién de bra- z0s y Omisi6n de piemas). También se realizaron pruebas para establecer si la cantidad de IES presentes en los dibujos de los nifios evaluados constitula una evidencia distintiva entre ambos gru- pos. Los resultados mostraron que, de acuerdo con la edad, la presencia de mas de Un indicador en los protocolos podria dar lugar a la hipétesis de una posible proble- matica emacional. De todas maneras, en linea con lo recomendado por Fernandez Liporace (1996), frente a la aparicién de un solo o pooos IEs aisiados en un DFH, se ‘sugiere sumar otras pruebas de rastrillaje, como por ejemplo los Items Emocionales del Test Guestditico Visomotor de Bender, la entrevista a padres, las observaciones. durante la evaluacién, entre otros indicadores (véase el capitulo 6), para contemplar la necesidad de una derivacién @ una evaluacién psicolégica més detallada con pruebas mas espectficas. En suma, a partir de los resultados observados en este estudio, buscamos acer- car evidencias para considerar la utlidad de algunos de los IEs propuastos por Kop- pitz y proponemos un listado Util y adaptado para su uso prudente en la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, en Argentina. A continuacién en la Tabla 6 presenta- mos la lista con los 22 IEs a relevar segtin el estudio local referido, asi como las eda- des a partir de las que pueden ser considerados como significativos. Las celdas con lineas punteadas corresponden a indicadores que no cumplieron con ningtin criterio de validacién en la muestra local. Por otro parte, en el Anexo C se presenta el Ma- nual de Tabulacién para estos IEs con las caracterizaciones pertinentes que permitan identificarios correctamente. E| Anexo D incluye sus interpretaciones psicolégicas y comportamentales més clsicas, aunque nunca univooas, por lo que ese punto debe abordarse con cautela considerando la evaluacién de forma holistica tal como fuera recomendado previamente. IBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 145Tabla 6. Indicadores Emocionales seguin Koppitz (signos cualitativos, detalles especiales y omisiones) y edades en las que se verificé su validez en Ciudad de Buenos Aires y Conurbano, segiin edad (Brizio, Lopez, Luchetti y Stover, 2014) Movartn pve eS | ae 7 ates | Coben ponies om Ojos | Deed 6 aos Te sma = arr ilemet masa ore : : a anvans eer |Get ee oe [tet | iti Fw a oe Inclinacion de la figura, Brazos pegados al ii a =r meas: saae Rana a] corey [ieeaOT ceca Tm Foe | cae [MEAL ocacam | ow | tamoae Samael iafaa eem ca 1] omnes oom ba Figura iterrumpida por Piemas juntas, brazos _ el borde de la hoje ee eos ‘sin manos ni dedos: ant re Tce 2.7. Los Indicadores de Disfuncién Neurolégica segtin Koppitz Frecuentemente se utiiza el DFH en combinacién con otros instrumentos de eva~ luaci6n psicolégica (e.g.: Bender, WISC y otros) para determinar la posibilidad de pre- sencia de alsfuncién neurolégica. Koppitz (1968) se refiré inicialmente al tema con el ‘t6rmino lesi6n cerebral u organicided, definiendo asi cualquier proceso de naturaleza orgénica y no emocional o social, capaz de afectar la conducta del nifio. Esta lesién se concebla como consecuencia de un traumatismo (prenatal, perinatal o posnatal) © una infeccién, manifesténdose como déficits conductuales diversos, avidenciados también en la produccién gréfica. Nétese que el término de organicicad al que aludia Koppitz identificaria una condicién unitaria de las personas que las distinguiria tanto de aquellas que padecieran trastornos psiquiétricos como de la poblacién general (Lezak, 1998). 146M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZCon el avance de la neuropsicologia se ha descartado el uso del término organi- cidad, que fue reemplazado por el de dafio neuroldgico (Cohen et. al., 2008). Afios més tarde, se introdujo una diferencia entre lesién cerebral y disfuncién neurolégica, afimando que la primera implica un dafio cerebral efectivo, mientras que la segunda podria ser consecuencia de un trauma prenatal o perinatal, de accidentes 0 de enfer- medades, de factores genéticos, metabélicos, funcionales asi como de carencias o falta de cuidacdo emocional y/o fisico en la temprana infancia, o también causada por otros factores conocidos 0 idiopaticos (Koppitz, 1995). En la actualidad se considera que la organicidad y el dafio cerebral no son con- ceptos unitarios, dada su multideterminacién (Lezak, 1995). Dos personas que pre- sentan lesiones idénticas pueden presentar sintomas diferentes y, ala vez, en una de- terminada lesi6n interaccionan muchos factores tales como el sexo, la edad, el estado premérbido del paciente, la condicién fisica y psicosocial, entre otros. En adelante uti- lizaremos la nocién de aisfuncién neurolégica como reemplazo de la expresién lesién cerebral para dar cuenta tanto de los avances nombrados en términos neuropsicol6- gicos como de la determinaci6n pluricausal del fenémeno, asf como también para no circunscribimos a la restriccién inherente al vocablo /esién, que remite a un indicador “visible” por medio de imagenes. A la vez el término cerebral crea la idea de que el sistema nervioso se compone solamente de ese drgano, cuando hay otros érganos, partes y tejidos de importancia que pueden aportar funcionalidades o disfuncionali- dades diversas, determinaéndose una disfuncién no necesariamente visible ni nece- sariamente reducida a éreas cerebrales. Sobre la base de lo comentado y tomando ‘en cuenta que los estudios de Koppitz datan de la década de 1960, actualmente es imprescindiible no perder de vista la importancia de no considerar el DFH, asf como tampoco el clasico Test de Bender, su tan usual complemento, como indicadores certeros, pracisos o debidamente sensibles y/o especificos para el diagndstico de disfuncién neurolégica. Por el contrario, se trata de herramientas de despistaje, y la informacién brindada por ellas permite una evaluacién muy limitada y poco especttica de estos factores. En el caso de que los indicadores resultaren positivos, esta infor- macién debe compararse con los resultados obtenidos mediante otros instrumen- tos de evaluacién neuropsicolégica. Asi el psicélogo deberd administrar instrumentos de diagndstico especificos a los efectos de identificar las disfunciones conductua- les particulares del caso que pudieren encontrarse afectadas, junto con sus posibles implicaciones segtin la patologia que se hipotetiza como subyacente (Lezak, 1995) para luego, de ser necesario, efectuar las derivaciones correspondientes a pediatria y/o neuropediatria en consultas infantiles. Pero en ningin caso el diagnéstico puede ser defnitivo puesto que falta la confirmacién por parte del especialista médico. Ade- més, las disfunciones pueden estar dadas por funciones que no son evaluadas por las pruebas mencionadas, pudiendo pasar desapercibidas a los ojos del profesional con menos experiencia. Es por ello que en casos presuntivos se vuelve imperioso hacer una derivacién a una evaluaci6n realizada por un neuropsiodiogo especializado y debidamente oertificado. El trabajo de Koppitz intenté identificar Indicadores de Disfuncién Neurolégica en el DFH en nifios de 6 a 12 afios tomando en cuenta sus Indicadores Evolutivos y Emocionales ya comentados én los apartados 2.5, y 2.6. Se concentré en determi- nar si estos indicadores lograbban discriminar adecuadamente entre nifios con y sin disfuncién, entendiendo que la mayor distincién entre estos grupos estarfa dada por EL DIBWUO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 147la frecuencia de aparicién de los signos, mAs que por la presencia de tal o cual signo Particular. Para ello analiz6 protocolos de 388 nifios con disfuncién neurolégica sin deterioro motriz severo, ni que hubieran sutride traumatismos pre, peri y posnatales, divididos segtin edad. Se tomaron como controles 803 nifos sin Indicadores de Dis- funcién Neuroligica. En la Tabla 7 resumimos las principales diferencias entre ambos grupos. Tabla 7. Indicadores DFH de Disfuncién Neurolégica segun items evolutivos yemocionales (Koppitz, 1968). a No 88 encontr6 ningin item Evolutivo o Emocional que apareciera exclustvamente en los dibujos de tuno u otro grupo, No $e encontré ningun indicador aislado que se dlera exclusivamente en uno u otro grupo. Los varones con alstuncién neurolégica presentaban més omisiones de items evolutivos tales como ‘Cuerpo, Pupilas, Cuelos, Brazos bicimensionales, Brazos hacia abajo, Brazos unidos corectamante ‘al hombro, Manos, Numero correcto de dds, Piemas bidimensionales y Mnos de 4 prendas de vestimenta, En nifos y nifias con disfuncién neurolégica eperecian 8 de 30 items Emocionales de forrna mas {recuonte que en nifios sin tal dsfuncién: Mala integracién de las partes, Grosere asimetria de las ‘extramidacies, Innacién de la fgura an 15 grados o més, Transparenciss (de 7 a 12 aos), Omisién del cuerpo (6 afos en adelante), Omision dé cuello (10 2 12 aos), Figure pequefia y Manos cortadas. a Lezak (1996) ha resumido las caracteristicas del dibujo de la figura humana en pa- Cientes que registran disfuncion neuroldgica. Los dibujos de estos pacientes segtin el autor tendrian las siguientes caracteristicas (Tabla 8): Tabla 8. Caracteristicas de los DFH en pacientes con disfuncién neurolégica Asimetla(especiaiment en las extreidades) [Emplazamiento diferencial en la hoja. Pacientes con compromiso en hemisterio Izquierdo tenden bicar los dibujos en el éngulo superior zqulerdo y aquellos con compromiso en el hemisferio derecho tienden @ ubicarlo sobre el margen derecho de la pagina. ‘Ausencia de alguna parts importante del cuerpo. Dibujos extreradamente pequefios. En el caso de que tuvieran que describir et dibujo, los pacientes con cisfuncién neurokégica realizan escripciones simpificadas, pobres y desintegradas. 148M. FERNANDEZ LIPORACE, A. BAIZZIO y L. LOPEZA continuacién, en la Tabla 9, se detallan los Items Evolutives y Emocionales en los que Koppitz hallé evidencias para diferenciar varones con y sin disfuncionalidad, entendiéndolos como Signos de Rastrilaje de posible presencia de Disfuncién Neu- rolégica segtin la edad del niio. Como ya se aclarara anteriormente, la presencia de alguno/s de estos signos no implica ningin tipo de diagnéstico de disfuncién neuro légica, sino solamente una deteocién de riesgo asociado a dicha condicion que re- quiere una evaluacién neuropsicoligica més precisa y completa. Es necesario aclarar que, como se consignara en el diagrama presentado en el apartado 2 (véase pag. 131) mediante una linea punteada (-- - -), Koppitz ligaba, de algun modo, los Indicadores de Disfunci6n Neurolégica con los Madurativo-Concep- ‘tuales, ya que en muchos casos su omisi6n a partir de ciertas edacies donde su fre- cuencia de aparicién aumentaba, si ello no se daba, podria ser un signo presuntivo de problemética neurolégica, Tabla 9. Indicadores de Disfuncién Neurolégica (Koppitz, 1968) 5 Omisi6n de plernas. en dos | Apartr doles 7 Desse ‘ Onision del curpo aos. | om f hd (misin de pups Desde 7 ates | Una prenda do ropaoningura| Desde 7 afos Omisién de elo Desde 7 aos | Menos de cuatro prendas de ope | Desde 7 atos Omisién de brazos on dos ; Pee interac des partes 2 x dimensiones (oraz pats) Desie Samos | ta fenra pee Brazos que no epuntan hacia peony acdiontay Desde Batos | Asimetria de ls extremes Desde 6 afos ‘Brazos unidos incoretamente al ‘ Inainacin de a figura en 15° 0 pa Desde Tats | REM Desde 7 aos (Omisin de as manos Desde aos | Transparencies Desde 6 aos ‘Nimo incorrect de dds Desde 6 aos | Figura poquata Dasde 6 aos Hasta aqui hemos desarrollado los principales aportes de Koppitz al estudio del DFH, luego de haber descripto también los trabajos de Goodenough, Harris y Casu- llo, junto con estudios locales recientes para Indicadores Madurativo-Conceptuales y emocionales. Pasaremos ahora a comentar brevemente dos casos ilustrativos que, esperamos, sean de ayuda para el novel profesional. EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 1493. ILUSTRACION MEDIANTE CASOS CLINICOS CASO 1 Nicolés es un niifo de 8 efios y 7 meses de edad. Asiste a 3 grado de una escuela piiblica de la Ciudad de Buenos Aires. Concurre a consuita a un servicio de Salud Mental de un Hos~ pital PUblico en compafia de su madre. Vive con su madre y tres hermanos varones mayores. Sus padres se encuentran separados; la madre refiere que el padre era violento, con eliafisi- camente, y con los nifios, de manera verbal. Hace tres meses que Nicolas no ve a su padre. Desde la escuela solicitan que la madre realice una consuita psicoldgica ya que observan que Nicolas ha entablado una relacién de maitrato hacia sus compafieros, les pega y se burla de ellos, También presenta problemas de aprendizaje y de comportamiento en clase. 1 [ans ates Padre [Madre 2 [Con ambos pares yheranols Siecacn tama 3 Self can alge doe pacs Piero rearplt 4 [con algun coos paes yams |__| 8 | Pin comp. Sec. nesnpla x x | on taia esata See. compara o Unherstaro Rompe 6 | Con abs pts, ermares yes Terie o Umer 7 | See cen heranae @ | Ora eapectcny 150M, FERNANDEZ LIPORAGE, A, BRIZZIO y L. LOPEZ1. Cabeza 1 32, Homes a Zante 7 35 Brazos db ado o on acs o 3. Gusto dos dimensiones a ‘34, Arioulacion code, @ 4.08 n 35 Pras 7 5. Detal op: coas © pastaries a 36. Caderal a . 6. Data op: pupa a ‘7 coaera a 7. Detal ojo: proporeén o ‘38 Aricuecin rota @ 8, Dota oo: Mirada a 38. Pis | 7 8. Nave 7 0, Pes 7 710. Nar dos dimensiones: 0 Peo a 7, Boca 7 22. Pea N a 12, Labios dos cmensiones 0 7. Pes V a 71, Nate yabloe dos dnensionas @ 724, Arcsin brazoa ype 7 714 Frente y renton r 25. Atouacin brazos y plas a 15. Proyeccion mentén D 26 Tronco 7 7. Lines ce mandible a “27_Tronco dos airensiones 7 17. Posnte do nar a 8 Proporcion cabeza Z "18, Cabal! a 49, Proporcén cabeza a 19, Cabot @ 50. Proporcién cara 7 20, Gabo tt @ 51. Proporaon brazea a 21. Gabeto D ‘52, Proporcin brazos 0 22. Ores @ 63, Proporaén plas @ 23, Oren proparcien y ubioaclon @ A, Proporcion miembros dos aimens n 24. Desos r 66, Vestnerta n 25, Dados: rarrere CorBcto T 66, Vester 0 26, Dedos: detalles corectos a 57. Vestinerta it @ 27. Pulgar en opostcion 0 58, Vestenta NV @ 26. Manos: n 59, Vestmenta V 0 28, Muieca tbo 0 60, Per @ 30. Brazos 0 Gi Peri @ i Hombroa a 2 Fonte @ PONTAIE DRECTO: 7 ‘PERCENT: Entre 5 y 10 EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 1511. Signos cualtativos (SC) aes 'SO1__|rteqracien pobre do es partes del igra fa pet de os 7 es) z 962 sontredo dois rare yo co @ 1508 | Pronndaca eset des ereraase pat Go TC) 2 Sok resnecn cla owen 15 gos ors 2 505 repeat co cro meres do ara a pat Gos Oa 2 208 | Tenspronoa 2 Der — [Davies z eee 7 | Manos randos del arafo do care T E10 | Mas ori, braze th nos dos apa Goa a 2 Bett | entas 2 De1a_| Fora menses o grea 2 eta [Dip eporanee cee i un 2 Ee ee ee 2 Mi omisiones) O16 [omscnots oes z O16 Omen i are parr eo a a O17 [omisn o tbea 2 O12 [orisen at oxo z (19 [orien des ba 2 (20 oi dss pes a 021 | Ormiston de fos pies o (022 | Orrin del cuol (@ parr do os 6 aoe) Se mastrs algo desafiante frente a la consigna, afiemande que lo haria “mal a propésite’. Pero frente a la intervencién de la examinadota para melotat el rapreré y deede el enfoque ladico planteade por ella, la actividad pude realiaarse correctamente, 152 M, FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZInterpretacion y anaiisis del protocol Nicolas es un nfo de 8 afios de edad cuya madurez conceptual, entendida como la capa cidad de generar concepios con grado creciente de abstraccién, es entre deficiente e inferior al término medio comparada con la de nifios de su misma edad y nivel socioeducativo. Sibien ateniéndonos a la informacion que brinda el Anexo E. Baremo de los Indicadores Madurativos del DFH =versién Goodenough-Harris (adaptacién Casullo, 1988)- de Area Me- tropoltana (Carreras, Urel, Pérez, Suérez Heméndez, Acebal y Feméndez Liporace, 2011), la madurez conceptual de Nicolés se encuentra entre dos posiblidades diagndsticas (inferior al término medio y deficitara), desde una mirada clinica y holistica del caso se desprende que es inferior a la esperable para su edad y nivel socio-educativo y teniendo en cuenta el ambiente Cultural on ol que fu socializado. Respecto de la evaluacién de los indicadores emocionales en el protocolo se han obser- vvado tres: brazos largos, manos grandes y omisién de cuello. Los primeros dos indicadores. podirian relacionarse con tendencias agresivas e impuisivas, en el sentido de pasar a la accién sin la intervencién previa de la reflexion, cusstion que, a primera vista, se vinoula con el motivo de consulta promovido por la escuela. Por otro lado la omisién del cuello podria remit a ciertos rasgos de impulsividad, asi como a inadecuados controles interios, también coincidentas con les dificuttades de comportamiento descriptas. Teniendo en cuenta lo anterior, segin el resto del material evaluado, la problemética emo- ional que se presenta debiera ser evaluada con mayor profundidad. En relacion con los indicadores de cisfuncién neurolégica, si bien solamente presenta dos, teniendo en cuenta las caracteristicas y lo referido por la madre sobre los problemas de apren- dizaje de su hijo, se recomienda también una evaluacién més profunda al respecto. Su acti- ‘ud durante la eveluacién fue algo desatfante; tras algunas intervenciones de la examinadora ppara mejorar el repport,logré trabejar adecuadamente, concentrado y con buena disposicion, a pesar de sus comentarios iniciales de que “lo heria mel a propésito”. CASO 2 Antonella es una nifia de 8 afios y 3 meses de edad, cuyos padres consultan porque la observan cada vez mas angustiada cuando debe separarse de ellos (a ir a la escuela, cuando sus padres van a trabajar, si tiene un cumpleafios, si sus padres salen o si debe quedar al cuidado de otra persona). Antonella es hija Unica, concurre a 3® grado de una escuela privada con doble jornada del Gran Buenos Ares. Los padres relatan que la sintomatologia de la nia ‘comenz6 unas semanas después de que a la madre le diagnosticaran una enfermedad oncold- ica. Los padres también se encuentran muy angustiados por esta situacién, EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 153Dibujo de Antonetia, 8 afios y 8 meses 1+ bos pues | 2 | onantos patos yhamanos | Sn edison 3 | Senco gues ceo ates Paro heap 4 [onan dees paces y bomen Pi. comp Sex neonpete 5 | oon aria rears ‘Sex conpiTecirn olmerstaoinconpea | _% 6 | nates pases, Femanosy abs 7 | Sa con Rees 8 [ota pec 154M. FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZ1. Cabeza 32, Hombres 2. cual 135 Brazos do edo 0 on athidad 3. Cuno dos dmmansones 34, Ariclacén codo 418 35. Paras 5. Detal oo: cos postates| 36. Gaderal 6. Deal jo: pupa 37, Caaerall 7, Dall ojo: proporcion 36, Ariculacion roaila . Deal oo: Mra 30 Fes | 2. Nar 40. Fest 70, Nar dos dmensiones #1 Bes i i, Boca, 22. PsN 72, Labios dos amensiones| 23 Pos V 13, Nat labios dos dimensiones 7a, Arcadian bazoe yplemras 14 Frente y mertén 5. Arielacin Brazos yplerna9 15, Proyeccion ment 46 Tronco 16, nea ce mandibular [T. Trorco dos Grenaores 17, Pusnte de nar 48, Proporcion cabeza 18, Cabs 49, Proporcion cabeza l 18, Gabel 50, Proporcicn cars 20, Cabello Hi ‘51, Proporcin brazos 21, Gabel W 52, Proporcén brazos I 22, Ores 5. Proporcion plemes 28. Oreas: proporeén yubleacton ‘54, Proporcion miembros dos aimens. 2a. Dadoa 55, Vestnertal 25. Dados: nano Conoco 56. Vestinerta 26, Dados: cstales corectos 57. Vestnerta 27. gar en opesiin 56, Vestinerta 28, Manos, 59, Vestinerta 28. Muioca tbiI0 60. Pel 2. Brazos 61. Pec Bi, Hombres! 62 Rents PONTAJE DRECTO: PERCENT: 10 EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR, 1551. Signos cualitativos “Sci egrant pote do an paras de fgua apart comeTafoy) —« ‘802 _| Sombreacio de las manos yo culo 0 '503__| Pronunciada asmetria da las xtemidades (a parr de os 7 aha) a ‘S04 [nctnacion da figura on 16 grados o més 0 @ 0 is 305 [Figura pequetia, de 4 emo menos de altura fa part de os 6 arcs) 808 [Transparencia DEF __[Ointse 7 DEB _[ Brazos argos. que pocan lege hasta dbo daa nea de as rocas @ DES [Manos grandes, deltamafo delscara @ E10 _ [Manos omtides, brazos sin manos ni dedos fa part dels 7 ahes) 0 0 0 0 0 EIT | Gentes DeI2 _| Fgura monstrucsa o grotesca [DE'S_ | Dibuo esponténeo de res 0 mas Raw DET4 | gua iieruegida por ol borde de la hola olsen = = [O15 [Omsion Ge os gos a ‘O16 | Orisén Gel nari (a part de tos 9 aos) a (O17 | Omen da boa @ (018 | Omisén aa cuerpo a o @ a (019 _ | Omisn Geos orazos (020 _ | Omisin de ts peas (021 | Omisn de os pes (022 | Ornisiin del custo (a pat c os Bas) 0 (Ot. Omisin det oxerpo 0 (02, Nameroincorecto de dedos. 1 (02. Onision de as pupies o 10. Ropar Rem @ (08. Orisn det cueo 0 1. Ropa anc de 4 Rem 7 04 Brazos pasion @ 12. tegiacon poms a (05; Brazos horaontales a 15, Aakneti de is enremicadea @ 06. Brazos unin neared a 14 Transparencia a 7. Omsion de las manos a 76. Fora poquera a (08. Grisén dels piernas an dos 0 16 Powe cneda 0 dmensiones El DEH fue administrade en el primer encuentro con la nifia. luege de mantener una breve entrevista con ella y a posterior’ de la administracién del Test de Bender. Si bien Antonella rude estabiecer un buen vincule con la examinadera, no quieo quedaree sola en el consaltorio ‘on ella, por lo que la madre estuve presente durante la totalidad de ese primer encuentfo, SS Se SS ee 156M. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZI0 y L. LOPEZInterpretacién y andiisis de! protocol Antonella es una nifia de 8 afios cuya madurez conceptual, entendida como la capacidad para generar conceptos con grado creciente de abstraccién, es término medio si se la com- para con niffios de su misma edad y nivel socio-educativo, Elo significa que no presentara dificutades de abstracci6n segin lo esperado por edad desde un punto de vista evolutivo, Durante la adrministracién del test estuvo callada y se mostré tranquila y trabaj6 con concen- ‘raci6n e interés, aunque resulté necesario que la madre estuviera presente dentro del consul- torio pues la nifia no quiso quedarse a solas con la examinadora, pese a establecer un buen vvinculo con ella. Respecto de la evaluacién de los indicadores emocionales, en el protocolo se han obser- vvado dos: inclnacién de la figura en 15° 0 més y dientes que, en el estudio recientemente realizado en poblacién local resultan significativos a partir de los 6 afios. El primero de los indi- cadores podria vincularse con una sensacién subjetiva de inestabilidad y de falta de equilbrio ‘en general (carencia de "base firme’). Si se tienen en cusnta las circunstancias que rodearon la consuita (enfermedad oncolégica de la madi, angustia parental), este incicador podria estar rellejando el estado de ansiedad actual de la nifia, como consecuencia de la ansiedad que ‘estén sufriendo sus padres. Por otro lado la presencia de dientes en el dibujo debe conside- rarse con cautela como indicador de dificuttades emocionales en virtud de su mayor pero no significativa frecuencia de aparicién en poblacién clinica, aunque podria representar un signo de posible agresividad que debe explorarse mediante vias alternativas puesto que en la muestra local resulta importante desde los 6 afios. Quiz su dibujo también refleja la preocupacién por la problemética médica que atraviesa su familia. Esta posibilidad mereos ser evaluada en mayor pprofundidad en instancias posteriores a fin de considerar posibles intervenciones especiicas ‘que persigan la mejoria de la situacién planteada, asi como la adecuada canalizacién de la ansiadad de la pareja de padres y de la propia Antonella, fortaleciéndolos como grupo familiar para afrontar la situacion médica por la que atraviesan de ser elo necesario. En cuanto a los indicadores de disfuncién neurolégica, si bien se presentan tres, y segin lo referido por los padres en la anamnesis sobre desarrollo evolutivo y el muy buen desempetio ‘escolar de la nia, no resultan alarmantes como para soicitarinterconsuita, pueden controlarse en el termino de tres meses en una nueva evaluacién, 0 bien afiediendo més pruebas espectf- cas a fin de abonar o desestimar esta hipstesis en el meciano plazo. 4. SINTESIS Y GUIA PARA UN CORRECTO USO DEL INSTRUMENTO En el presente capitulo hemos intentado brindar al lector los aportes més relevan- tes y adecuados a la poblacién local referidos al andlsis de los dibujos infantiles, en especial centrandonos en el DFH seat las versiones de Goodenough-Harris-Casullo para Indicadores Madurativo-Conceptuales y la de Kop; para los Emocionales y Neurolégicos. EL DIEUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 157Hemos descripto los principales abordajes sobre el dibujo infantil, tanto desde una perspectiva histérica como conceptual. Por otra parte, hemos recopilado los desarro- llos de los autores més representatives en la temética as{ como los trabajos originales de los autores pioneros mencionados en cuanto a los tres aspectos contemplados en los DFH para la edad escolar: el madurativo-conceptual, el emocional y el neuro- Jdgico. También hemos dado cuenta de los estudios locales més recientes acerca de los Indicadores Madurativos y Emocionales, proponiendo baremos actualizados para la evaluacién de la Escala Madurativa del DFH en la versién Goodenough-Harris-Ca- sullo, asi como de los items Emocionales de Koppitz hallados en nuestro medio en el marco de la blisqueda de su capacidad discriminativa y de su sentido clinico. Por otra parte se resefiaron los trabajos de Koppitz acerca de los Indicadores de Disfuncién Neurolégica, aspecto que no ha sido hasta la fecha suficientemente considerado en las adaptaciones locales y debe profundizarse, Asimismo acordamos en cuanto @ la importancia de acercar al lector una serie de lineamientos de trabajo para evaluar el OFH segtn estas versiones adaptadas a nuestro medio, tomando en consideracién los usos mas habituales y funcionales del test, de modo de intentar abarcar tanto la identificaci6n de aspectos evolutivo-con- ceptuales (Goodenough-Harris-Casullo), como emocionales y neurolégicos (Koppitz) de cara a aloanzar una més completa interpretacién de la prueba segtin el caso en consulta. Como complemento de estos lineamientos, por un lado, en el Anexo A se presenta una Gril de Evaluacién del DFH que pretende ayudar a recolectar la infor- macién necesaria para la evaluacién del Test de modo sencillo y ordenado y, por el otro, en el apartado 3 se incluye el analisis de dos casos de DFH que el lector puede tomar como ejemplo de uso de la Grilla de Evaluacién y de la redaccion del informe correspondiente. Es importante destacar que las inferencias all realizadas se presen- tan solamente con propésitos didadcticos, por lo que es preciso recordar que las con- clusiones vertidas en un proceso de evaluacién psicolégica no se reducen a los resul- tacos obtenidos mediante un solo instrumento sino que derivan del analisis integrado de todos los procesos y etapas que componen la evaluacién (entrevista a padres, hora de juego, observacion de comportamiento del nifio, informes docentes y resto de la bateria, entre otras fuentes de informacién). Hace mos hincapié, entonoes, en la prudencia que debe imprimirse a las interpretaciones vertides, dada la constricoién ‘que la maduracién —conceptual en este caso pero también en particular visomotora y en sentido psicolgico si la entendemos en términos genereles- imprime al dibujo infantil. Esto puede llevar al error de interpretar un signo gréfico como indicio de una dificuttad emocional, cuando puede deberse a factores evolutivos, por ejemplo. Dado lo anterior, jamés deben extrapolarse linealmente las interpretaciones proyectivas cla- sicas realizadas con sujetos adultos o adolescentes a los casos infantilss sin conside- rar el resto de los factores implicados en la nifiez. Asi, hemos buscado ofrecer herra- mientes practices y organizatives para el psicdlogo dedicado a tareas de evaluacién psioolégica planteandb, entonoes, segtin todo lo enunciadd, la siguiente Guia préctica ‘para un correcto uso del instrumento (véase Tabla 10): 158M. FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZTabla 10. Guia practica para un correcto uso del DFH segdin Goodenough-Harris- Casullo (Indicadores Madurativo-Conceptuales) y Koppitz (Indicadores Emocionales y Neurolégicos) Goodenough-Hamis (ase apartado 2.3,, con los 62 items fnaimente conservados en la revision becha por Casuilo. 2) Puntuar la Escala de Maduracién del Dibujo del Hombre, siguiendo las pautas de Goodenough-Ha- rig, solamente para los 62 fers de la adeptacion de Casullo (1988) (véase apartado 2.4. y Anexos AyB) 9) Interpretar la puntuacién obtenida Escala Maduratva) a partir del baremo local Ciudad de Buenos Aires y Conurbano (Carreras et a, 2011). Véanse apartado 2 4., especialmente 2.4.1., y Anexo E) “4) Rolovar si se presentan Indicadores Emocionales ((Es) utiizando ei Manual de Tabulacin de IEs adaptados localmente (Grizzio et al., 2014) (véanse epartados 2.6., especialmente 2.6.1, y Anexo C). 5) Interpretar los Incioadores Emacionales presentes segin la propuesta de Koppitz (1968) y el estudio local de Brizzio et al, (2014) (véense apartado 2.6., especialmente 2.6.1, y Anexo D). 6) Identiicar si se presentan Incicadores de Distuncion Neuroldgica (Koppitz, 1968) (véanse apar- tado 2.7., Tablas 7, 8y Sy Anexo A). 7) Analizar los resultados de la prueba en comparacién y relacién con otros instrumentos administra- dos en la tera elegie (por ejemplo, EED-1, Test Guestalico Visomotor de Blender, SNN, WISC-1V, lente otros). En esta sentido recordamos que jamas deberia tomarse como conciuyente la infor- macién brindada solamente por un test aistado sino que dabe relacionarse con resultados de otros Ingtrumentos en el marco de un proceso de evaluacion psicol6gica global que incluya a todos los. actores participantes y abarque todos los aspectos de interés en cuanto a la problematica presen- teda, Resumiendo, la version del DFH infantil que aqui presentamos, junto con las ac- tualizaciones locales correspondientes, implica tres vectores fundamenteles de infor- macién a los que nos hemos dedicado en este capitulo, y que el evaluador debe considerar @ la luz del motivo de consulta @ informacién vinculada: primero, la eva- luacién del nivel de maduracién conceptual; segundo, la identificacién de presencia/ ausencia de Signos Emocionales y, tercero, la identiicacién de posibles Indicadores de Distuncién Neurolégica. Todo ello se valorard segin el caso individual, la demanda de consulta, el émbito de trabajo en el que nos desempefiemos, el resto del mate- rial recabado en el proceso de evaluacién (bateria en su totalidad, observaciones de ‘comportamiento, entrevistas con informantes clave como padres, docentes, otros fa- mniliares, cuidadores, entre otros, y demés hallazgos cinicos), asf como contemplando ‘también las vias de intervencién factibles de ser implementadas en un momento pos- terior. Esperamos que estos aportes resulten de utlidad para nuestros alumnos de las Carreras de Psicologia asi como para profesionales que se inicien en la préctica de la Evaluacién Psicolégica con nifios. EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD EscoLAR 159)REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abel, S., Horkheimer, R. y Nguyen, S. (1998). Intellectual evaluations of adolescents via human figure drawings: An empirical comparison of two methods. Journal of Cinical Psychology, 54(6), 811-816. 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Grilla de Evaluacién del DFH NOMBRE DEL EVALUADOR: FECHA DE LA EVALUAGION: 1 Amtos paces 2 [ Con arbos padres y hemanols 1 | Si easeactn formal 3 [ Solfa con algunos de os paces 2 | Prianoincompieto 4 [ Con alguno de os pares yharmanals 2 | Pr. comp Seo. noompeto 5 | Con fata ensablata 4 [ Sec. compTerciaro 0 Unherstaro incompietn 6 | Conabos pares, hermanos y dbvelos 5 | Terao 0 Unverstaro completo 7 [ Solo con hermanos | 8 [ otra (especticay 1. Cabeza 21, Cabelo V 2. Cuslo 22. Ores ‘8. Cuelo dos dimensiones 23. Orelas: proporcién y ubicacién 4. Os 24, Dedos ‘5 Detalle ojo: os)as 0 pestafas: 125, Dados: namero correcto 6. Detale ojo: puplla 26, Dedos: detalles corectos 7. Datalle ojo: propareion 27. Pulgar en oposicn '& Detalleojo: Mirada 28. Manos Neriz 29. Muheca 6 tobilo 10, Nariz dos dimensiones 30. Brazos, 11, Boca, 31. Hombros | 12, Lablos dos dimensiones ‘$2, Hombros I 18. Nariz y labios dos dimensiones 33, Brazos de lado 0 en actividad 14. Frente y mentén ‘84, Ariculacion coco. 16, Proyeccién mentén $5. Piomas: 16, Linea Go mandibular 36, Caderal 17. Puente de nar 7. Caderail 18, Cabello! 38, Aricutacion rodila 19, Cabello 30, Pes 20. Cabello i 40. Pies I ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) 16541, Pes i 52. Proporcién brazos I 42, Pres V 68, Proporcion piemas: 43, PesV 54, Proporcién miembros dos dimens. “44, Artioulacion brazos y plemas | ‘55. Vestimenta 45. Articulacién brazos y piemas I 66. Vestimenta 46. Troneo, 67. Vestimenta ‘47. Tronco dos dimensiones 58. Vestimenta V “48, Proporcién cabaza | 59. Vestimenta V 49, Proporcién cabeza Il 60. Perfil 50, Proporcién cara 61. Perfil 51, Proporcion brazos 62. Frente PUNTAJE DIRECTO: PERCENT: 1. Signos cualitativos (SC) ‘S01 integracion pobre de las partes de la figura (a part Go los 7 afos) ‘S02 | Sombreado de las manos y/o custo ‘S03 __| Pronunciaca asimetria de las extremiadies (a partir de ls 7 afios) ‘S04 | incinacién de la figura en 15 grados o més ‘S05 _ | Figura pequefa, de 4 cm 0 manos do altura (a pari de los 8 ahos) ‘S06 _| Transparencia Wl. Detalles especiales (DE) DE? | Dientes DE@ | Brazos largos, que podrian liegar hasta debalo de la nea de las roils DES | Manos grandes, del tamafio de la cara (DE10 _| Manos omits, brazos sin manos ni dedos (a par de los 7 afios) DEN | Genttales DE12 _| Figura monstruosa o grotesca 'DE1S _| Dibujo espontanes de tres o més figuras DE14 _| Figura interumpida por el borde de a hola Ill: Omisiones (O) (O15 _| Omisin de los ojos ‘016 | Omisién de la nariz (a partir de os 9 afios) (017 __| Omision de fa booa (018 | Omision dal cuerpo 019 | Omikién da los Brazos (020 _| Omisién de las pieras (021 | Omision de 10s ples (022 | Omisiin dal custo (a partir da os @ afios) | 66M. FERNANDEZ LIPORACE, A, BRIZZIO y L. LOPEZ01, Orrisién del cuerpo 09. Namero incarrecto de dedos (02, Omisi6n de las pupias 70, Ropar 0-4 fem (08. Omisién del custo. 77. Ropar menos de 4 ems (04, Brazos paloies 12, Integracion pobre 05, Brazos horzontales 18, Asimetria de las extremidades (06, Brazos uni6n incorrecta 14, Transparencies 07, Orrisi6n de las manos 16. Figura pequefia (08, Omision de as piemas en dos 16. Fgura ininada dimensiones ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OF) 167Anexo B. [tems Madurativos de la Escala del Dibujo del Hombre del DFH e instrucciones de puntuacién* 1. Presoncia de ‘cualquier reprosentacn clara de cabeza. Faclones sn conomo de cabeza, no cabeza seasonal punto 2. Presencia de cuello | Cusiquerincicaiin cara del culo como erencado do a cabeza ye tonca. A la mera yudaposcion dela cabeza y ol onco, na seasonal puto. 3. Cuello dos ‘Contam del culo como continuain de a cabeza, del tonco o de ambos. La dimensiones nea dol culo dabe fur dentro del linea dela cabeza o de a inea del tone cul intrpuesto com un pr entre la cabeza yal tronca na se acre, a ‘manos que la intencn hubise sido mastrar una dtr continidad entre et ‘uel cabeza, ye see mesa nclusin de cue, de una prea de esr ‘ocuvando fas Ineas. AARQO Age 4. Presencla de ojos (ual represenacn de uno o ambos os. 5: Detale del ojo: | Reprsariacin dea cas oes pests, o arias cojas 0 pestafias 6: Detaled ojo: | Cvalqur nea are de pula is, erncados cel ata general dl pupa df. isan sos os, een ur aba uns T. Detalle del ojo: La dimensién horizontal del ojo debe ser mayor que fa vertical. Si ambos ojos rerri proporcién ‘estén representados, los dos deben cumplir este requisito. En dibujos de perfil de zi un grado superior, el ojo se reproduce en erspectva. En estos casos, cuaguier | = > Oe tora angular prosmas aot plese acta ‘Frente: La mirada de ambos ojos debe ser evidente. No puede haber convergencia om: ‘o dvergencia de ambas puplas. eee Par Ops cma ene punto arte, os seta mateo aoa ainencrata, | << le pula debe exter acl ented y ro en cet Para xtc 9 Presencla de nariz_[ Cua represen cre de az 10. Narz dos Frente: Cualirrepresetacin dela rare en dvs Gmersones,cuendo ef Ee dimensiones mt sa ms largo que ol ancho oa basso dea prt USSOVO Perl: Culqer rte de reresertacn, serpre quel pura ol base han ‘sido representades de alguna forma, E| bujo de un simple “botin” se considera | wa © vee (X) ‘negativo. ren £440 Cc oo 11. Presencia de boca ‘Gulu represertacin Gara dela boa, 12. Labios dos imensiones Fepresenacin clara de ambos labios. 13, Nari ylebios dos dimensiones: Ese pun adicional se area sto os ems 1012 con posites * Adeptacion Casulo 1988) sobre la version de Goodenough, 1926; Harris, 1963. 168 —M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZ14, Presencla do frente y mentén eben figuar ambos oos yt boca y exis suicente espacio ari dels ojos como para representa a ene. También debe esti espacio dealo dala boca como para representa bari, he bdo 15. Proyeccién del rmonton claramente ferenciado dello Inferior Et modelo del mertn debe estar Indcado de alguna manera, yaa por una linea curva debao de fa boca 0 dll, o madiants a punta del mantén Indcada or un adecuado modelamiento facia, oun punto tinea ubicacos debaj dela cay cota del iit ifr del rosto, gdwuw 16. Indicacén tinea e la mandibula Frente: La nea dele andl yl Darblla azada través dl culo xo no ‘iqulendo un cotern cuzcrado, El culo debe sro sufcenterenteanchoy a baila estar cibulada de tl modo que a linea de la mandbla forme un éngulo ‘gud bien defini con aie del cel. Evluackn exit. Perf Lanes de a mandula se extend hacia la rea. dA 17, Puente dela nariz Frente Nar corectamentsubioada y modeled, La base de a naiedobeepare- c=, asi como tamba a incicacién de un puente recto. La ubicacin del parte superior del puente tne suma importance: debe extenders hacia aba hasta los oso entre ls mismos.£ puante debe ser mds estrecho que la bas. Per ngul aie le rary a care debe aproximarse als 36/45. La cuvaturaerve la nari lente debe pers en forma cara ala altura de 0, Ad Yw 42840 Beeler ® Le | ¢¢ 16, Cabeto| Guar ereseran de cabelo 18. Cabello cabo ede ia crunfrenc cl crngo yo ms compe que un gaat. No coe aber enparencas uaa nea decal tai cco. on| (4) gy iments de sontato para saqu l cabelo se conpuaneptia ) o& 20, Cabello Cur teva de ered un corto pend, 21. Cabello Cela sobeadoo separa en es pares, que sglra arava oun pach | ee gH Gy © cla, por meio de nes digits. Dao qu no deb asnase pune aie 2! 20 no ue consianao posto, so consitera un puro de prado | ams, sper. Fae 22 Presencia de | Cus reprsenarion de ors. ores 22, Oreas: proporcién | Vien errata nal copundo tc de a cate one yubcacion Frente: La are supetr dcr debe sta separa dana da cabera yambes oejas don patel cabeza qq { Co Parl: Culqu tale cue indiaue el cara uo, pabeln debe rete ‘sia parte postr de a abe adc @ Feerit. 37 AIG 24 Presencia do | Guin roresertacion de os dete seprados del mara yal bao. Eno decos feos de nifos mayoes, cm tendecia lbosqo, se acedta sete guna Insnvacin de cect. — ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) 1 69)‘25. Dedos: nimero | El nimer correcta debe obserarseen amas manos i as dos fueron coda correcto Se area en cbujs-boceos de nifios mayores, aunque no guedan cstinguse en form defini os cinco dedos. 26. Dedos: detalles | Nose acedtan gars ni paltos. La lngiud 6 cada Gedo debe superar noto- correctos rlamento al acho, También sa acredta cuando por halarse la mano apetad aparecen los nudls opted ls dado. En Bbuos bien realizado, en osc la mano puede aparece en perspectva, 0 cuando los dados son esbozados, 32 axes ete to. Zr Par en | Car atric cl par espa dos Gs report, Ete opostién esti Se eta ude es ara seine mis 0 Ue cualquiera de ls ots, expecsimene comparaco cone met, ose éngulo m ”™ sree deo do oe rea be ce oma og ee Scope scuipon woah atin oe cosafes ed siete guorctancomrmcmernemsese| fp 0 ‘Seon oat Lod te erro ero canon fo cocoa efose nya ecient mone ae es me sirente mogenamnanninyaine arenes S| gy tha poe eta Se ewe pou nae par ol sano como alg diterete da a miaca,Debe verse en ambas manos $128 008) girgge mine sco rmufiecaotobitio | tan. Una linea atrevesando el miembro para Idcar el fal dela manga 0 el 28, Presencia de | Mufecao talon claramenteindiados, coro alg diferente da la manga ool pan- y Buu 3 antl, a pesar de que se acredta en elem 55, equ noes suerte, ‘30, Presencia do | Cvslqulrindcacion clara de brace. Los dedos clos no resutansueletes, pao brazos cl puto se areca sl se ha dja espacio ene la base de los dedosy la parte el cuerpo al que etn undo. El nimere de brezos de ser correct, ao en duos de peril 31, Hombros! Frente: Cambio en a Grecién del contarno de a parte superior dal tronc, con spec deconcaad ares que econexidad La forma eptica aati nurca se ard yel puna ee nepava a no ser que haya even op recor eto dal aban esinctamiro de tenon ase cl cel, prtuite or| las avis, Angulo tronca curr ra se acretan, siseacedtasiia| 7 FS VA © esq aprce recondsata, Pek Perf Putucin mds esica queen fires de tet, no de par es MAE ATE aauel queen equ roo caer even de perl. Sle ress que formane conto de parte suerr del ronco degen ena base cleo, de m9 ue muactan earn de tax puro se ae, 32 Hombres it | Fe: La puruetn ers eri qr en fem artver Las rce dten wey ermuchdon daaoy eee gary oar Seba | Ay a\en ea Gy Pl untura del hombro an posicénaproxmadamentecorecte Elbraxo debe | 1 #¥@DTPATY co star ereserato pr dos nes. 8 Brazos deledoo | Frente: En gael, rifles pequeospraican ls bree exendldos rida camprometids en | ment. Se coma pst cuando pro menos un baz eh uo tooco sctvded fn énguo ro maja 10" eget clue vara, cap sks 10s ostn compote on algun achidad conta, pero evar unc Se acreata cuando las mancs erin en os boll, bre ls cateras 0 cetés 4 ea espa. Perf Se computa posto sas manos se halan comprometes en una ‘acted concrete, la porcén superar dal brazo est suspondi, ain il bran est exten, 170 LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NiROS34, Aticlacioncodo ‘Debe presentar una ininacn abrupt (no cura) aprvimedamete en la mitad el brazo. Se acrecie in con un brao, también con al modla o plaques de lamenga. eb wage Jy o 35, Presencia de piarnas ‘Gulquerndicacion de pemas en su cantidadcorectas (os J rent, una o dos e peti). Se debe usar més al serio comin que un eterio de evluacin. Una sola pla oon do pes, posto. Las peas pueden estar adosads a cuaiulr pci do le igure. ‘36. Caderal (entrepiema o bifureacién) Fra: entepierna indcada, Se muestra ms (recuentomenta través de as lineas intemas de las piamas que se encuentran en el punto de unién con el ‘cuerpo. Los nos peqveis generaimenteubicen is pleas tn separa coma lesresule posible, esto nunca se computa. Peri Eno caso de una soa pla visi, se requ l noes de alga Al ABGY ‘7. Cadera Tem anterior debe ser amplimente computsdo posiv. El dibujo debe repo- cia cadre de una manera ms ara qu oexigdo en el precedent, ‘36, Articuacion rodila (Debe evs una fein brasca, no cave, aprotmademente en le mid, o, come ‘nls dbujos de mucha calidad, un esrechamionto dof plea a esta tra. Los pantalones hasta a rola no son sufclentes. Los pleguas a smbreado para Ingicar ola se computan. 39, Pies ‘ualquer Indica do pas. Los nies pequatos pueden inicar pes nos a os ‘aloes al nl ol plea, y esto s8 computa posto. BSL IV 40. Pies I proporién ies y plemas representadcs en dos Gmensiones. Los pls no debon ene forma de plo de got. La longitu del pe debe ser mayor qus la atura desde la planta hasta el empeine, El pie no debe ser mis lar qua un tercio © menor que un cima dl argo total dei plea, También se acrecta on los dbus de trent, s ‘2,8 el ple on parspactva, més largo que arc, ssarado ds alguna mane dl resto dea pl, no meramenisindicado con una linea ao ancho de a perme, BYUWY © yuy © “4. Pies I tooo (Gale indiacin de tan otbilo. En djs da rete, el tem se acreta| abiraiamente cuande e pie aparece como en l lustacn hbiendo algun de- ‘marcato entre pe yl pla. En os perils debe apzreer el empeine. UY 42. Pies WV perspectiva Tentatva de escorano estechamianio frontal en poro menos un pe awy? Ye 48, Pies V detalles (Cualquerdtale como un acordonaco, faz, tas, suela do apa y/o habia. “44 Atculacion brazos y pieres | "Abs bazosy amas plas unis al tonco en cualquier puto, o razosar- ttoulados a culo ola urn de cabeza ytroncn si seh oid el cuel. Si el tronco 2s omitid, no se acrecia. Si apareoen ambes piernasy ambos Brazos, las miembros de cada par daben unise da manera apaxmadamente sitrica Si so vo sélo un brazo o una pln, sen tos de en opal, 88 puede consierar posto en base al mismo que se ve. Brazos uidos a piemas se computa negatvo. ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) 17148. Artculacion | Piemas y bras uridos al tronco en e puto correct. No se acredta sla ari- brazos y piemas | culecin del brazo ocupa una mad o més del des de iax (Cuelo a cnr (Cuando no hay cual, los brazos daben estar caramerte unis 2 la parte supe- or de tron. Frente: ol tem 31 fue postin, fa artcuatén debe ublcarse en os hombres. ‘iol fue nega, l artculacon debe alse on el ugar que os hombres abierenocupar. El obmputo debe sr estict. Pe s negatvo sila nes dl bazo so extonden apart del contoro a espa o sal puro de coracto alcanzalabase de cual, 0 cae Geto de a ate més ant a nea del tex 46, Presencia de | Cusiquirrepresntacin clara de tonco, en una o dos dimensiones. Sino hay tronea erencacién cla erze cabeza y tronco, peo las fcciones aparssn anal 3e- ttemo superior de un figura simple, lt se ooncede si as faciones no ocu- an mas dela mitad dela longi de la figura; si no, et puta es negao, 2 no ser que se haya dibujaco una nea eravesade para indica la terminacion de la cabeza. Una simple figura vbicada entre la cabeza y las pleas 88 consiéora Sempre vonco, aunque su tamafo y dsafo suglaran més cuelo que un Tonco. Una linea de betones que se etenda eels pleas, es negatvo como tno eo pstv como vestiment, 47. Tronco en “Tronoo mas largo que ancho, Silas medidas on uals ofa dferenca es mr proporcién dos, im, punta es nega, dimensiones 48, Proporcion| ‘rea dota cabeta no mayor que la mitad ni menor que un décimo dl tonco. cabeza | ‘Cémputo no esr 48, Proporci | (Cabeza casi qual @ un cuarto del dea del ronco. Cémputa esto. Cuando le cabeza I bfurcacin no os vibe, como en algunos perils, se considera el cnturén ole ‘lntara como ls dos tecis do ta longitu ttl del ron, ‘50 Proporlén cara | Frere: Longiud de la cabaza mayor que su ancho, De ei forma geveral- monte ovat. Perils Cabeza alagada de manera dea. Cara més larga que la ula ce cxtnes, ‘51. Proporeién| xaos l manos tan argos col tronco. La punta de la mano debe legar haste brazos | la mitad dela cadera pero no hasta la ola. Las manos no debenexienderse necesariamente haste 0 por deo de la biurcacn, especeiment si as peras son corss. En ciujos de rent, las dos manos den entendarse igual. Se are- ita por longus reatnas, no pr pasicin dos raz. ‘52, Proporcién| Brazos con forma pramidaantebrazo mas angosto que la porccn suparor. Cua brazs I ‘quar tonatva do ostrochar ol antabrazo on la mua se acrdia. Silos dos bras son iste, achicamiento debe estar en los dos, ‘58, Proporcién| [Largo do as piers infer ala medida vertical del ronco, ni mayor que el piemas. Coble de a misma. Ancho de caper manor quel dl too. ‘54. Proporcién| Mismbros en dos dinensones Si ambos pares fguran de esta manera, el punto ‘miembros dos sacred aunque as manos 0 os pis sean nels, dimensiones 172 LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NIROS.‘Cualquiindcacén dara de vestmenta, aunque sea una sola. Las formas més ‘rimarias de represantacién conisten en una hier de botones o un sombrero, esto se computa posto aunque sea sto esa la vestmenta represetad. Un ‘simple puta o culo ubicado en el cei del tonco suele epresertar el obliga yo se computa. Series do lneas verticals uhorzontales razadas eno! tonco ‘vel ndcar ropa y por lo mismo se computa, a igual que incicaciones de ba- silo y fra da manga "A menos dos prendas, sn enepareneas,octando la pate dl cuerpo que se ‘supone cubran Un sombre qus est arama en contacto oan lapats Supe ror dea cabaza pro no cbr ningura parte de ala nose computa Tampceo = _2crctanbotones sos sin ringune oa inicaién de ropa. Dos dels sigentes| puntos deben estar para considera sco: mangas, cualoo line de cual, Doto- eso balsas. Para pantaén: cinturén,pleques, Doses, botamangao cualquier ‘separacén del pe o pra da base dl pantali, El pe como extension dee piema rose crea cuando una Inea irazada ao ancio de a plea es a nica manera de ina la separacio dl pey ia piera, ‘7. Vostmenta |_| Dito sin ransparenciss da ninguna ase. Mangas y pantalones daben figura, erenciados de mufiaas y manos y de pleas y ies. ‘58, VestimentalV | Al manos 4 prendas bien ndcadas comprenddas entre las signi: sombre, ‘apals, $200, camisa,cuelo, coat, cinturén, pantalones, chaquet, cams, ropa de trabajo, medias. Los zapatos deben tener agin detll, el taco solo no ¢s suficents, Los pantalones debe taner wen o plagues, boll o botamanga Toblo soo no os sufcients sara ocamisa deben tener cuelo, mangas, bot silos, solanas oan sombreado, Denes solos no son sufcentes. E!cualo no ‘debe contundrse con el pescuez. Les pantalones deben tener piegues 0 wets, bois yo botamang. 9, Vestmenta V | Indurentava completa Sn inoonruenclas. Puede ser una vesinenta “por (0 ‘dado, combo etc), Debe haber més que lo necesario pea cumpir con lertero tem 58 60. Perfil Cabeza, Conan pes visas dopa sn eres. onco nos conde de pet no ser uel cracerfsica nea de boloes se haye movida del cer al costado dela figure, v ora ndcactn, como le pascén de os brazs, bose, nudo de ‘corata, muesten caramants esi poscn. El bj tol puede masta so uno los siguientes cores: 1) una ransparencia del cure, 2) lamas noo par 3) brazos atcha corto de esalda y extencndose hala adelante, 61, Perfil La igra gabe ser vista do fanco perf, cn eres ni vaneparencls 62. Frente Tne el pel parcial cuando se ha intend realizar a figura en perspectva Todas ls princes pares del cuerpo an su ubicacin adecuada y epropiadarents Unies, excepto si esti tapas por la perspectva ola vestimenta. Res esencia- les: pemas, ras, oo, nar, bora, ors, culo, wonco, mans y pes. Las par- ‘ts deb gaticarse en dos dimensiones. Los pies puaden estar en perspectia pero 0 de pela manos que este dja hacia tra en dreccines cpuests. ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OF) 173Anexo C. Guia de Tabulacién para los 22 Indicadores Emocionales validados para el Area Metropolitana de Buenos Aires* Signos cualitativos 1. Integracién pobre de las partes (a partir de los 7 afios): una o mas partes no estén uni- das al resto de la figura, una de las partes sdlo esté unida por un punto, raya, 0 apenas se toca con el resto. . Sombreado de las manos y/o cusllo 8, Asimetria grosera de las extremidades (a partir de 7 afios): un brazo o piera difiere mar- cadamente de la otra en la forma. Sélo se computa si la diferencia es morfolégica, y no de tamario. 4, Inclinacion de la figura en 15° o més: el eje vertical de la figura tiene una inclinacién de 15° o més con respecto a la perpendicular. 5. Figura pequeria (a partir de los 8 afios): a figura tiene 4 cm o menos de altura (si se trata de dibujos en hoja oficio apaisada (consigna Goodenough-Harris); § cm o menos si se trata de dibujo en hoja carta vertical). 6. Transparencias: se computan las transparencias que comprenden las porciones mayo- res del cuerpo o las extremidades. No se computan las rayas 0 cuando las lineas de los brazos atraviesan el cuerpo. y Detalles especiales 7. Dientes: cualquier representacién de uno o mas dientes. 8. Brazos largos: brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar debajo de las rodillas, 0 donde estas deberian estar. 9. Manos grandes: manos de un tamafio igual o mayor al de la cara. 10. Manos omitidas (a partir de 7 afios): brazos sin manos ni dedos. No se computan las menos ocuitas detrds de la figura 0 en los bolsilos. 11. Genitales: representacién realista o inconfundiblemente simbélica de los genitales. 12. Monstruo o figura grotesca: figura que representa una persona ridicula, degradada 0 no humana; lo grotesco de la figura debe ser buscado deliberadamente por el nifio, y no el resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo. 13. Dibujo esponténeo de tres o més figuras: varias figuras que no estén interrelacionadas o realizando una actividad significativa: dibujo repetido de figuras cuando se le solicit6 s6lo “una” persona. No se computa en dibujo de un varén y una nifia, 0 el de la familia de! exeminado. 14, Figura interrumpida por el borde de la hoja. * Estudio realizado por Brizzio, Lopez, Luchett y Stover (2014), sobre los 30 ftems emocionales originales propuestos por Koppitz (1968), en Ciudad de Buenos Aires y conurbeno bonserenss. 174 LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NIRSOmisiones 15. Omisién de los ojos: ausencia total de ojos, ojos cerrados 0 vacios no se computan. 16. Omisién de la nariz (a partir de los 9 aiios). 17. Omisién de la boca. 18. Omisién del cuerpo. 19. Omisién de los brazos. 20. Omisién de las pieras. 21. Omisién de los pies. 22, Omisién del cuello (a partir de los 8 afios). ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) 175Anexo D. Interpretacién de los Indicadores Emocionales” Integracién pobre | 7 aos (elas partes de la niles paqueinseinmaciros; en pacer tes crcos, ris agresis, mals armas le cme grado, lures de grads espe Cals yes lesonadas cerebrales. inestblicad, personalidad de pobre in- ‘woraiin,impulsiied, nace, eras rut, deo neuron o egesin ot perturbacn emocionl ‘Sombreado de las | Todas is edaces ios timid rifts agresWos; en pa- ‘ansiedadl por alguna acidad real ofan ‘manos y/o cuelo antes onions y an fas con antsondertas | taseada on fa qu intanvanen as manos. de robo. Pronunciada 7 ates rifios agresivos, pacientes cries, maa cootnacén, torpeza fica oconfi- asimetria de las ‘ius de grads especiales ynfcs | sn en el predomi tera. cextremidades ‘on istunclonesneurléies (0 con serimieto de minal debido la stunci, Inclinacion dota | Todas las ecdades figura en 15 grads o més. ifs con dstuncén neradge, alum nos de lass espacial, aos alums, ios tinios, ros oo enfermedades pstosomitias, nos apres y pacers clneas, inesabidady faa de equltrio en gene- ‘al (cron da "ase fhe), Figura pequefia, de | 8 afos ‘4omamenos de aura pacienis Chios, alunos de Clases especiales yrifostnios inseguidad exes, revanieio y cepresién, sentimintos de nadecuacin, inhibcin yoicaypreocupacén por as el clones con el ambiete Transparencia | Todas las edades| _ pacientes los y oo dtuncén neuro liga; en nies con antacadatas do robo y impulsidad, imadurez y conducts ac- ‘acres. ila transparencies en una zone con agresvidad manifesta, patcular puede indica ansiedad, miedo 0 confit refers a parte transport. Dientes| Todas las edad: ‘grupos de nifis adaptadosy no adapt | -_.no elo puede consiterar camo signa de os. Noe observaron dans eno grupo nis tides. ‘pslcopatologia porno sigifeavidad Pod sar un sono de agesidad yno sol rl De todos mado, no neeesaramente es una mantestaién parca Brazos largos, que | Todas as edades més frecuents en el gupo cinco. Tan- fle de un inusnagresiva ene podrian legar hasta iden ios agreshos bert, neesidadesagreshas digidas Aebelo de linea hacia ue de las roilas Manos grandes, del | Todas las edades ‘pacers cos, anos de Gases | ..conducas aresasyacuadors, con ‘tamaio dele cara especiales sues con aiecedentes de | intucrecin ono de manos robo 0 areas. Manos omitdas, | 7afos pacientes cincos con dunn nau |. .endimieros de nadecuacn 0 08 iba, brazos sin manos ni rola, y alunos de clases expaciis, | as como ansiaiac opreocupacion, eds ‘También on nies que robaban y pacientes pslcosoraticns, *Tomado de Koppitz, 1968, 176 — LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS:Genitales Todas la edades muy bal recuanla de ccurenca en ..nsn,posbl nen de controlar In- (ener, Con presencia en pacientes cin | pulos sexuseso tenor de str un ataque cnscon severe perurbacény manifesta | sew agresividad. Figura monstruose | Todas as edads pacientes Cinios,aumaas de cases ..seniminios de indus y auines- o grotesca especiales y mals alums. ‘ma encsivamente baja. Puode evideniar rele de despreci y hostiidd hacia si misma, Dibujoespontnen | Todas as eddies més fecuenteen mals alan y aum- |... rendimentoesolar. Puede rela de tres 0 mas nos do clsas especiales. Ensues con | nas con carci fects durante su figures istuncién newefgica 0 con imitada apt | crianza. intelectual odepracidn cut. Figura interumpida | Todas ls ededos ‘arta ovdendascorraictoras.Koppit: | ..mpulshided vind con pobre ca- poral borde dela one on duda su interpreta, acid pare plniicr hasta sentient hola ce carencia de apyo y de base en la que sostenese, ‘Omisién detos ojos. | Todas las edsdes |. ocurencia nual pero debe sar ate | ..aSamieno sola, tendencia aa nega- (ca como signo de relevance cic. Se | cn dos problemas, rechazo por el en- ‘noord en pacientes cco no agrsivos. | fentzmento con el mundo y escape hacla lavida do tanta. ‘Omision de a nar | 9 aos iis timid, con enfermedades psico- | ...condutatimia yeaa, as como con camiticas,alumnos de clases espacial y_| fata do agresiided manifesta. Exresa pacientes cinicos. sentmiontos de indefensio, incapactiad de Progreso y, ocasionalmento, angusta por cuerpo y culpa por la masturbecién. ‘Omisién dehoca | Todas las edados paclnis clrios ypsesom@tions, |. insegurdad retraimint, angustia,resk- ‘mab alunos yaumnos ds clases espe- | tncia pase incapacidadorechano hala clas. Escricamente snileaba la comunicacii interpersonal ‘isin del cuerpo | Todas las edades pacints clos, nifos con artaceden- | ..dscapaciad inlet sn oarebral, tes obo nies con cstuncin neuot- | Inmadurez grave por retrasoevauthooper- cay alunoos de cases especiales. ‘ubacin emaciona aude vneulada a gran nse pore cuao. Onision detos | Todas as edads padres Glhios, alunaas medires | ..ansedad y culpa por oonducas soca brazos 1 do clases especies. También en niios | mente iacepables que implian el uso de agresios 0 con historias de robos. manos y bars. ‘Omision detas | Todas las edades pacientes clnios alunos medocres | . intense angustaeinsogurdad. piornas erode anariin nasal. ‘Omisién de os pies | Todas las edades pacientes Cinios y sets tides. senininio de insegurdedy desal- meno, (Omision del cuetlo | Bios pacientes clnins nes con astncién | ...nmadurez, mpulshidad e nadeciados rneurligia y sues con antecedents de robo ‘onto itera, ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFM) 177Anexo E. Baremo de items Madurativos del DFH para el Area Metropolitana de Buenos Aires* Muestra N = 840 escolares de Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense (41,7 % varones; 58,3 % mujeres), de 5 a 12 afios. Media de edad: 8,85; DE = 1,76) Percentiles por grupo de edad Interpretacion diagnéstica & ‘Superior Superior al término medio B/Ble alsleys 2 ‘Término medio Inferior al ‘término medio * Estucio realizado por Carreras, Uriel, Pérez, Suérez Heméndez, Acsbel y Feméndez Lioorace, 2011, sobre la adapta- cién Casullo (1988) dela versién de Goodenough, 1926; Harts, 1963, 178 LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NINOSValores de Media y Desvio por grupo de edad ftems Madurativos del DFH ANOS 16.31 87 55 ANOS 24.75 671 85 TANOS 25.61 724 114 BANOS 23.15 7.26 180 ANOS 98.74 834 144 TO ANOS: 6.48 924 127 71, ANOS 30.38 a7 107 +2 ANOS 30.86 10.50 58 [ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) 1796. El Test Guestaltico Visomotor de Bender en niflos Maria Alejandra Carreras El presente capitulo desarrolla aspectos tedricos y resefia evidencia empirica a través de investigaciones previas sobre uno de los instrumentos més utilizados en nuestro pais en el érea de la evaluacién psicolégica con nifios en los diferentes 4mbi- tos donde esta se desarrolla (cinco, educacional, de investigacién, forense) y ademas presenta normas regionales actualizadas para los items madurativos contemplados fen la prueba, para la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano. Para coneretar este ‘objetivo fue fundamental contar con el trabajo pionero ~de alcance nacional publi- cado por la Dra. Maria Martina Casullo (1988) y con la recopiltacién de los datos fa- cltada, guiada y supervisada desde la cétedra de Teoria y Técnica de Exploracién y Diagnéstico Psicologico —Médulo |, Cétedra II-, de la Universidad de Buenos Aires. EI Test Guestéitico Visomotor (TGV) surge con el objetivo inicial de medir la habili- dad visomotora considerada fundamental en el desarrollo humano en tanto se asocia con la capacidad de adquisicién del lenguale y con diversas funciones vinculadas a la inteligencia tales como la percepcién visual, la habilidad motora manual, la memoria, la atencién, los conceptos de tiempo, de organizacién y de representacién del es- pacio (Brannigan y Decker, 2006; Cruz, Maganto y Garaigordobil, 2001; Filho, 1960; Molina, 1992; Mora, 1993). La prueba, tal como se la conoce en la actualidad, ha sido uno de los instrumen- tos de evaluacién psicolégica més frecuentemente utiizados tanto en su vertiente psi- cométrica como proyectiva (Archer y Newsom, 2000; Bell, 1964; Brannigan y Bruner, 2002; Hutt, 1969; Piotrowski, 1995; Sullivan y Bowden, 1997). La posiblidad de relevar diferentes aspectos madurativos, psicopatolégicos y su capacidad predictora respecto del rendimiento en el 4rea educativa lo convirtieron, a Io largo de los affos, en un instrumento central dentro de la bateria de evaluacién ut- lizada en nifios en edad preescolar y durante sus inicios en los trayectos académicos (Koppitz, 1963, 1999; Mogel-Ancheita, Ramirez-Sibaja, Castellanos-Pérez y Orozco- Gomez, 2008; Taborda, 2002). Consiste en representar, a través de la copia grética de nueve figuras, modelos, ‘empleados por Wertheimer (1823) con el propésito de verificar principios de la teoria de la buena forma. Es un test visorotor en sentido preciso, ya que los estimulos estan a la vista y deben reproducirse gréficamente de la mejor manera posible. Los modelos son figu- EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 181ras geométrices acromaticas, abstractas y sin significado evidente, que responden a alguna de las leyes postuladas por la teoria de buena forma (Taborda, 2002). Para desarrollar la tarea correctamente debe ponerse en juego la habilidad para prodiucir lineas rectas, curvas y éngulos, considerar la proporcionalidad, la vincula- 6n espacial entre elementos, comprender las relaciones de contigliidad y separa- ci6n. A través de las reproducciones ce las figuras se evallia c6mo se estructura la funcién perceptual y cémo esta debe coordinarse con aspectos motores que posibil- ten la imitacién fidedigna del modelo. La premisa subyace en que el comportamiento visomotor es una habilidad, de modo tal que la percepcién de los estimulos y la respuesta frente a ellos depende de un correcto funcionamisnto neurocerebral. A medida que el nifio crece evolutiva y neurolégicamente va alcanzando logros madurativos que deberian corresponderse con los de la mayorfa de sus pares bajo sus mismas condiciones en cuanto a sexo, ‘edad y nivel socioeconémico. Correlativamente con este progresivo desarrollo madi- rativo se adquiere la madurez visomotora. Esta habilidad consiste en la coordinacién entre el ojo y la mano, de manera que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, este pueda ser preciso, eficaz y operativo. La conexién entre las areas visual y motora res- onde a un nivel de maduracién complejo que depende de las estructuras orgénicas y de la estimulaci6n ambiental, y que tendra efectos directos sobre la orientacién es- pacial, la direcoionalidad y la motricidad fina. El ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren precision se vuelve imprescindibie en tareas tales como Cortar, pintar, enhebrar y escribir. En sintonia con estos procesos evolutives y la consecuente madiurez de los proce- sos orgénicos, se espera una correcta percepcién del modelo y una reproduccién sin fallas. Es decir, que las copias sean cada vez mas proporcionadas, precisas y exactas. a medida que los nifios van creciendo y, de este modo, que aparezcan con menos frecuencia los errores en la tarea que ejecutan. ‘Amanera de sintesis de las ideas més importantes vertidas en la presentacién de este capitulo deben destacarse los siguientes conceptos: El Test Guesiaitico Visomotor de Bender es una prusba psicométrica, La taroa as gréfica y consiste en reproducr gréficamente modelos gsométricos que se Gisponen a la vista del evaivado. No es una prueba de memoria, ‘Su objetivo es medir Ia habilidad visomotora en términos de coordinacion ojo-mano para realizar ta- reas de copia de modelos visuales guestatico. La habligad visomotora refia onexdones entre as éreas visual (modelos a la vista) y motora (rans- cripcién gréfica) de tal manera que la reproduccién corecta de las fguras depends de un adecuado dasarroll neurocerebral Esta capacdad sa vincula con el desarrollo dal languals y con funciones ligadas a la inteligencia tales como la memoria, la atancién y la percepcién, la organizacion y el mangjo dal espacio. eleva aepectos madurativos, psicopatoldgions y es predictor del rencimiento académico. 182 M.A. CARRERAS1. LA PRUEBA Se trata de una prueba grética, no verbal, que tiene como objetivo la copia lo mas. fidedigna posible de figuras geométricas con formas perfectas, sin errores aparen- tes. Es una escala que requiere de une administracién individual y no tiene limite de tiempo para su ejacucién, Es también un test de integracién viso-motriz. El concepto de integracién refiere ‘@ un proceso complejo que articula la percepcién visual con la coordinacién motriz. Este mecanismo est determinado por principios biol6gicos que varian en funcién del nivel de desarrollo y de la maduracién, asi como del estado patolégico 0 funcional de cada persona. La percepcién visuel ~entendida como la interpretacién de lo que se ve~ depende tanto de la maduracién como de las experiencias del niffo, y por ello, la posibilidad de percibir no significa necesariamente que poseerd la capacidad para copiar. Para ejecutar esta accién tiene que lograr traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspaséndolo al papel. Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez 0 a un deficitario funcionamiento de la percepoién visual, de la coordinacion motriz 0 de la integracién entre ambas. Esta prueba puede ser utiizada en nifios entre los 5 y los 12 afios de edad con él fin de evaluar la madurez visomotriz. Una vez que esta habilidad ha sido adquirida y desarrollada hasta cierto tope individual, sustentada en una base organica funcio- nal, deja de tener fundamento utlizarla con el objeto de ponderar esa capacidad en particular. En los grupos de edades més avanzadas -adolescentes y adultos- el test tiene como finalidad evaluar aspectos psicopatolégicos de la personalidad, cuadros de organicidad y condiciones particulares tales como las vinculadas a adicciones, epi- lepsias y algunas dificultades de tipo neurolégico. Su utlidad en estos grupos también reside en recabar indicadores proyectivos y/o emocionales. 2. CONSIGNA Y RECOMENDACIONES PARA LA ADMINISTRACION Como en todas las situaciones de administracion de los instrumentos de evalua- cién, se debe promover que el examinado esté fisicamente cémodo y emocional- mente tranquilo. Con este fin debe generarse un ambiente adecuado para llevar ade- lante la tarea (ovens luz y ventilacién, temperatura apropiada, manejo conveniente de los ruidos, de las posibles interrupciones 0 distracciones, disposicién de mobiliario adecuado pare las acciones requeridas como cibujar, marcar respuestes predetermi- nadas, escribir, construir, responder, entre otras). De este mismo modo habré que prever un clima de trabajo favorable, estable- ciendo un buen rapport ~definido como el entendimiento, la empatia y la aceptacién con el fin de generar confianza y cooperacién entre el examinado y el examinador-. En cuanto al modo de administracién particular del Test Guestdltico Visomotor de Bender, el examinador dispondré en la mesa de trabajo las nueve tarjetas cerca de si, boca abajo, de modo que la tarjeta A quede dispuesta en primer lugar. La ubicacién de las laminas debe ser horizontal -apaisada- y deben quedar a la vista del evaluado con la intencién de que previsualice varias figuras y no sélo una en la distribucién EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 183del espacio disponible para llevar a cabo la tarea ~copiar los modelos que estén a la vista. Se entregan al examinado dos hojas de papel (el evaluador debe tener disponibles una mayor cantidad de hojas, para que el nifio pueda utilizar una por figura, si asf lo deseara) ubicdndolas de modo vertical en relacién con el sujeto, junto al lépiz con una muy buena punta y la goma de borrar. El administrador debe registrar el tiempo que insume la ejecucién de la tarea con- tabilizando desde que él 0 ella entregan al nifio la tarjeta con la figura A hasta que el ‘evaluiado devuelve la tarjeta con la figura 8. Si bien no es una prueba de velocidad y se le pide al nifio que trabaje con tranquilidad, a interpretacién posterior de este dato puede ser de suma utlidad para comprender algunos aspectos de la personalidad y ser empleado como indicador recurrente o convergente con otros que pusdan apa- recer en el proceso de evaluacién (material de entrevistas, de técnicas proyectivas gréficas y/o verbales, de hora de juego, y de otros instrumentos psicométricos). El evaluador intentard que el reloj o cronémetro no esté al alcance de la visién del exami- nado para no generar ansiedad y propiciar el despliegue més fidedigno de la variable que se intenta evaluar. Es de utliidad organizacional registrar el tiempo empleado en. la misma hoja en la que se concreté la copia de las figuras con la finalidad de aunar todos los registros de esta prueba referidos a una tinica persona Es sumamente importante que el examinador lleve un registro exacto de la con- ducta del sujeto durante la ejecucién de la prueba. Algunos de estos datos servirén al proceso global de evaluacién (como datos recutrentes y/o convergentes), pero otros serén de vital importancia para la ponderacién e interpretacién de este instrumento en particular. Entre los aspectos que pueden observarse y registrarse se encuentran: la atencién, la cisposicién para ejecutar la consigna, el nivel de comprensién de las istrucciones, la conciencia y el reconocimiento de las imperfecciones en la copia, los intentos de correccién y mejoramiento, la necesidad de reaseguramiento y/o estimulo por parte del examinador, la satisfaccién o insatisfaccién con respecto a sus produc- iones, la organizacion del espacio y el material de trabajo, el manejo y el corracto uso del lépiz, las verbalizaciones, le actitud de agrado o desagrado manifesta, la to- lerancia a la frustracién entre muchos otros que pueden aparecer. También deben observarse comportamientos que tiendan a compensar algunas dificultades como por ejemplo intentos de calcar, utilizar un dedo como guia (conducta de anclaje), con- tar puntos y/o curvas, modificar la direccién de los trazos, cambiar reiteradamente la postura corporal asumida, entre otras. ‘Aquellas conductas que tienen una infiuencia directa sobre la puntuacién en el test y, por lo tanto, requieren de un estricto registro se relacionan con la rotacién que el sujeto realice de la tarjeta estimulo cuando realiza la copia. Si al nifo gira total © parcialmente la tarjeta al momento reproducir el estimulo, la asignacién del punto correspondiente al error de rotacién pod ser asignado exclusivamente sobre la base de la observacion del administrador durante este momento del proceso de evaluacién (Figura A, error 2 y Figura 2, error 7). Debe entenderse que si no queda registro de la rotacién no habra posibilidad de asignar la presencia de esta falla al valorar la madu- rez visomotriz en la puntuacién total de la prueba. Una vez organizada la disposicién fisica de los materiales y la atencién disponible para registrar los aspectos emergentes de la conducta del sujeto frente a la ejecucién de la tarea, se procederd a dar la consigna de trabajo: 184 M.A CARRERAS“Te voy a mostrar una serie de tarjetas, una por vez. Cade tarjeta tiene un di- bujo. Por favor copié e! dibujo en el papel tan bien como puedas, lo més pare- ido posible. Copialos tranquilo/a, usando todo el tiempo que necesites.” Una vez dade la instruccién, debe colocerse la primera tarjeta frente al nifio sobre la mesa de trabajo; a medida que el nifio termine la copia de cada tarjeta se le pre- sentard la siguiente ~siempre de manera consecutiva desde la A hasta la 8, una por una a medica que el nifio musstre actitud de haber concluido- Como examinador debe evitarse realizar comentarios sobre la produccién grafica que el nfo esté realizando, también alentar o impedir el uso de la goma de borrar 0 insist en realizar varios intentos cuando se esié ejacutando uno de los disefios. Tam- bién sera tarea del evaluador proporcionar todas las hojas que el examinado necesite sin efectuar acotaciones al respecto. Si efecta preguntas en relacién con la tarea, tales como la cantidad de puntos o el tamafio de las figuras, deben brindarse respuestas lo més neutrales posibles recor- dando que se le pidié hacer las copias lo més parecidas posible al modelo original. ‘A modo de sintesis se consignan los aspectos més importantes de esta prueba: ~ Prueba gréfica. — Administracién individual ~ Sin limite de tiempo para la ejecucién. ~ Destinada a nifios entre los 5 y los 12 afios de edad. ~ Materiales: nueve tarjetas, hojas blancas (tamafios oficio o carta), un lapiz negro, goma de borrar y un cronémetro o reloj. — Importancia de registrar la conducta del nifio durante la prueba. = Contabilizar el tiempo desde que se le entrega la primera tarjeta hasta que el nifio devuelve la titima dando clara sefial de haber concluido con la tarea. 3. EVALUACION DE LA PRUEBA. EI TGV ha permitido obtener, desde la propuesta original, dos tipos de puntuacio- nes (Bender, 1988, 1955, 2011): una cuantitativa, respondiendo a la vertiente psico- métrica del test, asignando una puntuacién y diagnéstico por conversion del puntaje bruto segtin valores de puntuaciones transformadas contenidas en las normas esta- disticas muestrales 0 poblacionales. La segunda ponderacién es la cualitativa y res ponde a las consideraciones comunes de las pruebas proyectivas gréficas, pudiendo identificarse, potencialmente, indicadores de neurosis, psicopatias y otros trastornos graves como psicosis y demencia (Bender, 2011) aunque exclusivamente en pobla- cién adulta, Cabe aclarar que su idea de aleanzar un valor numérico de la tarea se relacionaba con la posibilidad de evaluar la integracién visomotora como funcién evo- lutiva del organismo en nifios en edad escolar, y que el andlisis cualitativo se basaba en la valoracién de aspectos emocionales que se hipotetizaban como inferibles a tra~ vés de diferentes aspectos del dibujo; en este sentido se ha ampliado la posibilidad de extender la evaluacién con este instrumento a las franjas etarias de adolescentes y EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER ENNINOS 185adultos aunque, por supuesto, siempre contempiando las salvadades del caso dadas por las restricciones madiurativas. Si bien Bender senté las bases para ambos tipos de andlisis, psicométrico y pro- yectivo, su objetivo inicial fue construir un test puramente clinico y en esa meta no logré un estricto tratamiento estacistico del nivel de madurez. Formulé las normas para corregir cada una de las copias pero no consiguié obtener un sistema de cémouto final unitario y riguroso del rendimiento en las habilidades de integracién sensorial y motora. El propésito original del test no fue el que ha ido consolidéndose a Io largo de tantos afios de aplicacion de la prueba en los diferentes 4mbitos. Lauretta Bender, inicialmente, s@ propuso dar a conocer los resultados de sus estucios sobre la perosp- i6n, sin interesarse por el instrumento en si mismo. Como parte de sus investigacio- nes logré comunicar una estandarizacién de la evaluacién de la funcién guestditica en poblacién infantil Sin embargo, su intencién no era cumplir con las exigencias técnicas de los instrumentos de medicién psicolégica tal como son requeridos en la actualidad, Luego de cimentado el objetivo psicométrico de la prueba, varios investigadores han intentado aportar rigurosidad a la evaluacién propuesta en un primer momento @ilingslea, 1948; Pascal y Suttell, 1951; Santucci y Galifret-Granjon, 1952). Sin em- ‘bargo, fue Koppitz (1963) quien desarrollé un sistema svolutivo de caificacién que ha extencido su uso a través de los afios y en diversos puntos geogréficos. Consiste en 20 posibles errores discretos, puntuados cuando estén presentes en las reproduccio- nes de nifios entre los 5 y los 12 afios de edad, asignando un punto @ cada error en la copia de la figura o parte de ella para, finalmente, por sumatoria obtener un puntaje bruto, y su necesaria transformacién a puntajes percentilares para volverio interpreta ble en comparacion con el grupo de referencia. ‘Como se anticipara previamente, Bender (1955, 2011) consideré que las dificulta- des en la copia de las figuras pueden deberse a inmadurez 0 a un mal funcionamiento de la percepoién visual, de la coordinacién motriz o de la integracién entre ambas. Cada uno de los items que se puntdan como errores corresponden a una de cuatro categorias: distorsién de la forma, rotacién, integracién de las partes y perseveraci6n. Las fallas de distorsién son consideradas positivas cuando se han omitide o mo- dificado partes tundamentales (desproporcién entre las partes, cantidad incorracta de puntos, destruccién de la forma del dibujo, lineas en lugar de puntos, falta de integra ion de las partes) del modelo original y se ha perdido la configuracién del estimulo, es decir, cuando la questalt deja de ser exactamente la que era seatin el estimulo resentado en cad tarjeta y pasa a ser otra guestalt, aun ligeramente distinta. Los errores de rotacién adquieren valor cuando la tarjeta estimulo es rotada 45° ‘© ms o cuando el dibujo final, o parte de él, ha quedado girado en esa misma an- gulacién con respecto al modelo original. No se computan las rotaciones de la hoja Mientras el nifio ejecuta la tarea. Aqui se advierte, una vez mas, la necesidad de una constante observacién del comportamiento del nifio en la administracién para diferen- clar una rotacién puntuable de otra no puntuable. Los de integracién se computan cuando los patrones guestéiticos estén conforma- dos por dos partes o guestalts menores y en la copia se reproducen de maneras super- puastas 0 demasiado alejadas. Es decir, la integracion de dos guestalts mas simples en tuna més compleja no ha sido lograda tal como se habia mostrado en el estimulo. Los de perseveracin se producen cuando no puede inhibirse el impulso nervioso que permita culminar la tarea motora y el dibujo no se interumpe. 186 M.A CARRERASEstas dificultades -cistorsi6n de la forma, rotaci6n, integracién y perseveracién— en la resolucién de la consigna del test se equiparan a determinadas situaciones es- colares, reveléndose en la aparicién de escritura en espejo, la caligrafia apreciable- mente inclinada, la confusi6n de letras, de enlaces y/o separaciones entre palabras 0 caracteres que impiden identificar lo escrito, asi como imposibilidad pera comprender el comienzo y el final de una palabra en una pagina. Una vez més, con la finalidad de destacar las ideas centrales vertidas en este apartado, se presenta el siguiente cuadro: El test propone una puntuacién cuanttativa respondiendo a su vertionts psicométrica y una cual tativa, enmarcéndose en las reglas de las técnicas proyectivas gréicas ~arista que permite inclu la evalvacién.de adolescents y adultos (no en la versién empleaca por Bender), = Kopp propone un sistema evolutivo de clasficacion consistente en el reconocimiento de 30 po- bles errores en la reproduccion de los modelos originales, que responden a la evaluacion de la maduracion visomotora, Véase Anexo A, = Los posibles errores en ia reproduccién pueden clasiicarse en cuatro categoras: rotacién, distor sign de la forme, perseveracién y/o integracién. ~ Asignacién de 1 punto @ cada error reconocido en la copia. — Sumatora de todos los puntos para la obtencion de un puntale bruto, crude o directo. Transformacién dl puntaje directo a un valor percent. = Posiblidad de comparer el nivel de maduracién visomotora individual con el grupo de referencia, = Los errores en las copies son debidos a inmadurez o mal funcionamiento en la percepcién visual, «ena coordinacién motriz 0 en la integracién entre ambas, ~ Los errores en las copias deberian tender a desaparecer con el aumento ds la edad cronolégica, 4, EVALUACION DE [TEMS MADURATIVOS Cuando el sujeto ha culminado la tarea por completo, es decir, ha copiado los nueve disefios que se le han presentado, se llevaré a cabo la ponderacién de la prueba como se ha enunciado en los pérrafos precedentes. Esta tarea se hard figura por figura contemplando las fallas posibles en cada una. El valor de puntuacién es 0 (cero) 0 1 (uno) para cada posible error descripto. Se asigna el valor 0 al acierto 0 ausencia de error en la copia y 1 a la presencia de error. El rango de puntuacién sera, entonces, entre O (copia perfecta, mayor nivel de madu- racion en los procesos perceptivos-motores) y 30 (cantidad maxima de errores poten- Giales, menor nivel de maduraciér). En el Anexo A se enumeran y describen los errores posibles para cada uno de los modelos. La primera columna, hacia la izquierda, presenta los modelos originales que @l nifio deberd copiar y la segunda, la descripcién de cada uno de los errores capaces de ser cometidos durante la reproduccién. A continuacién se reproduce el Anexo A para facilitar la claridad expositiva. EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 187,Tabla 1. Listado de errores posibles por figura propuesto por Koppitz* FIGURA A RGURA? OURAS "-Distorsion de ia forma: 8) 6 cusdrado, 6 crcuo o ambos estén exceshemente achatados © dstormacis. ') Desproporaion eve ol tana dl cuacrado y del creo (and 168 4 dobla de grande comparado con a oto) 7 Rotaclon: {de Is figura o parte de & misms en més de 45% rotacin df tar- Jota, aungue uogo co cop corectaments on la poscin rotada, lntogracion: Fala eno intnto de unre orculo el cuacrado; ol cou yo ver tice adyacente del cuscrado se encuentran seperados 0 superpuss- 109 00 mas de 3mm. “ Distorsén de la forma: ‘Cineo 0 mas puntos convertdos en cules: puntos agrandades © ‘oreuos parciimente lenos (relenos con el pz) no se consideran come culos. & Retacion: Larotacion do a figura parte de ia misma on 45° 0 mas. © Porsoverasion: Més de 18 purtos en una ere 7: Ratacion: FRotacn de la igure o parte de a misma en 45° 0 més; rotacion do la tareta, aunque luego se copie corectanento en la posi rtada. &-Integrecién: Cision de una o més hileras de ctoules, © Persaveracion: Mis de 14 columnas de roulos an una hers 10> DistorsiGn de la forma: ‘Cinco © ms puntos convertdos en creules; puntos agrandados © ‘culos parcamante relancs no sa consideran okcuos para ecte ftom. i> Rotacion: Fotacén dela gure © parte dela misma en 45° 0 més, 12: Integracién: 9) Desitegractin del sof: aumento de cada hlera sucesiva de puntos no lograda; “cabeza de flecha” ireconooible © inertia; Conglomerectin de puntos. 'b) Linea continua en lugar do tneas de puntos alnea puede sust tui alos puntos o estar agregaca a ests. 7 Rotacin: Fotacin de a igura o parte de la misma en 45° 0 mas. 14 Integracion: Separacion de 3 mm ente la curva y al angule adjacent 188 M.A. CARRERAS-GURA FOURAG SURAT Rous 416 Modificacion de ia forma: ‘Cinco 0 mas purtos convertdos en crcuos; puntos agrandados. Te Rotacion:| FRotacon dela igura o parte ds la misma en 45° 0 mis; rtacion do la extension (apunta hacia la derecho a aqui 7. ntegracion: 2) Desintegrackin del dseho; ongiomeractin de purtos; nea recta ‘ocrculo de puts en gar de arco. ‘Lea continua en lugar de puntos, en el arco, la extension o ‘ambos. 76: Distorsin de la forma: 4 Tres 0 mas curvas sustudas por énguios (en caso de dua no computa. 'p)Noguna curva en una o amas ineas;tneas recs. 19: Integracion: Las dos linens no se cruzan o 80 cuzan en el extreme de una © de arrbes neas; dos Ineas onduiads entelazadas. "20- Persoveracion: {Sais 0 mas curvas snuscldales competes en cusquiee de las dos — 71- Distorsion dela forma: {8} Deeproporcisn entre el tamafo de los dos haxagenos: uno dabe set, menos, al doble de grande que lotro. ') Los hexagons sstn exceshamente deformacos;aciidn u omi- sin de énguios. a Retaclon: Folacén de a igure. parte de la misma en 45°o més. ‘2ntegracin: Les hexaigonos no se superponen o lo haven exceshamente, ‘Ze Distorsion dela forma: 1 haxégono 0 el rombo excesivamente deformados; angulos agra- _gacos v omits. 26 Rotacle: FRotacén de a figura o parte de la misma en 45° 0 més TOTAL * Sibien s@ ha modiicado la presentacién de los datos en una tabla con fines aldécticos, ef comentario 8 olta textual: Koppitz,E. (1999). EI Test Guestétice Visomotor para nies. Buenos Aires: Guadalupe, pp. 89-55. Una vez que se han asignado la puntuacién de 0 0 1 para cada item posible de evaluacién, se sumaran todos estos valores alcanzando un Puntaje Bruto 0 Directo, es decir, se obtendré un valor o ntimero que representara la cuantificacién de la ma- durez visomotriz. Sin embargo, este valor final no expresaré la magnitud de la medida ni permit la comparacién precisa de un sujeto en relacién con su grupo de referen- cia; es por eso que el siguiente paso sera transformar esa puntuacién (sumatoria de los aciertos y errores) a otro sistema de referencia externo que habilte la obtencién de parémetros para posicioner la madurez visomotriz de un nifo en particular en relacién con otros de su mismo sexo, edad, nivel de educacién y condicién socio-econémica EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS.© cualquier otra variable de comparaci6n importante para la interpretacién del cons- tructo que se esté considerando. El siguiente paso seré ubicar esa puntuacién bruta o directa en relacién con el per- centil correspondiente. La ventaja de realizar esta transformacién es reconocer qué porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo o por encima el valor del Puntaje bruto obtenido por un sujeto. Esta medida, que es una medida de posicién, divide la distribucién de las puntuaciones en 100 partes iguales -cada una de ellas ‘contempla la misma cantidad de casos- y ubica al suleto en relacion con su grupo de pertenencia. tro paso posible para la transformacién de la puntuacién individual del test es la de ubicar el percentil en relacién con el Diagnéstico de nivel de maduracion de la integracién visomotora considerando determinadas categorias cualitativas -véase Tabla 2-. Tabla 2. Categorias diagndsticas correspondientes al valor percentilar 95.0 més Superior Entre 75 y 20. ‘Superior al término medio Enize 30 y 70 Termino medio Entre 10 y 25 Inferior al término medo ‘50 menos Deficiente Por ultimo, otra posible interpretaci6n de suma utllidad para el Ambito clinico con- siste en identificar en la tabla construida sobre la base de las puntuaciones promedio para cada grupo de edad (baremos) el puntaje que obtuvo el nifio y reconooer a qué ‘edad cronolégica corresponde ese valor dentro de su grupo de pertenencia (véase Anexo E). EVALUACION DE INDICADORES EMOCIONALES: Considerando la condicién evolutiva asociada al aprendizaje de las funciones ‘guestalticas visomotrices, Koppitz (1963, 1999) buscé distinguir, en las distorsiones cocurridas en los dibujos, entre las que estaban relacionadas e la madurez perceptiva, motora 0 a su integraci6n y las que estaban relacionadas con factores emocionales. Esta autora se apoyé en los conceptos establecidos por Bender (1938, 2011), es decir que el comportamiento visomotriz adecuado es una habilidad que se va desa- rrollando y perfeccionando a lo largo del tiempo y que en algunos grupos de nifios los errores cometidos en la ejecucién de la tarea no podian explicarse exclusivamente por la via de aspectos biologicos madurativos. Koppitz llevé adelante estudios comparatives entre nifios diagnosticados con per- turacién emocional y nifios de poblacién general ~grupo contro. A partir de ellos, infirié que algunos indicadores presentes en la ejecucién de la prueba apareoian con 190 M.A. canmEnAsmayor frecuencia en el conjunto de nifios con confiictos emocionales. Y justamente, estos indicadores, no coincidian con los cuatro identificados para la evaluacién de la dimension madurativa. Es decir, aparecian peculiaridades en los dibujos que no se cotrespondiian con los errores madurativos identificados en el test. En sus primeros estudios identificé y propuso 10 indicadores emocionales basén- dose en la comparacion entre los grupos antes mencionados. Sin embargo, en la revi- si6n que realiz6 en 1995 se sumaron dos nuevos items con significacién en esta area marcos alreciecior de las figuras y elaboracién esponténea o adicién a las figuras-. Estos indicadores son tenidos en cuenta porque su aparicién suele asociarse con la presencia de cierto desajuste emocional que puede tener la caracteristica de ser permanente o transitorio, aunque no sea necesariamente una patologia. Para su con- sideracion no es necesario contar con una puntuacién, sino que se valora de una ma- era holstica dentro de la misma prueba (observaciones sobre la conducta durente la ejecucién, valoracién de la produccién general del nifio, entre otras) asi como entre los indicadores emnergentes en los diferentes instrumentos utilizados en el proceso de evaluacion. Ninguno de estos indicadores, ni la presencia de todos ellos en el dibujo de un nifio es suficiente para realizar un diagnéstico. Si, cada uno de manera independiente © en conjunto, puede contribuir a lo largo de un proceso de evaluacién aportando evi- Cencia que facilte, a través de recurrencias y convergencias, el arribo a un diagnés- tico, a una posterior toma de decisién y a una posible recomendacién Examinemos los indicaciores emocionales descriptos por Koppitz." 1 - Orden confuso Las figuras estén desordenadas de un modo intencional en el papel. No puede reconocerse ninguna secuencia ni orden légico en la tarea concluida, Tomando como parametro la manera en la que los nifios escriben tradicionalmente en el sistema escolar en la cultura occidental se espera que puedan distribuir los gré- ficos desde la parte superior de la pagina hacia abajo, de izquierda a derecha, 0 de derecha a izquierda -dependiendo de la mano dominante-. Si no contara con més espacio hacia abajo, lo ideal seria que ubicara el resto de los modelos nue- vamente hacia arriba. Este indicador suele estar relacionado con una falla en el planeamiento, en la ca- pacidad de prevision y en la organizaci6n del material. Es destacable recordar que durante la consigna se le anticip6 -de una manera visual, mostrando las tarjetas al nifio- que serian varios patrones para reproducir, de tal manera que fuera posible anticipar y ordenar el espacio disponible. Es comun que este indicador aparezca en nifios de entre 5 a 7 afios entendiendo que se encuentran en los inicios del trayecto académico y, a la vez, que estas hablidades se verén beneficiadas en el marco de las actividades escolares y, por supuesto, de la madurez biol6gica que se alcanzaré paulatinamente. 1. Se ha ctado textualments fa propuesta realizada por Koppitz en cuanto a la enumeractn de los indea- lores y 2 I dasoriacion general de cada uno pero se han efectuado elaboracionss propias sn relacién con la interpretacion cualitatve de Jos mismos. Koppitz, €. (1998). E! Test Guestalico Visomotor para nifos, ‘Buenos Ares: Guadalupe, pp. 183-186, EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE SENDER EN NINOS | 1912- Linea ondulada Este indicador debe considerarse presente cuando él nitfo dibuja dos o més cam- bios abruptos en la direccién de la linea de puntos 0 de circulos en las figuras, 1 y 2, respectivamente. El cambio de direcci6n debe abarcar por lo menos dos puntos 0 circulos consecutivos. Este reactivo debe acreditarse una sola vez, inde- pendienternente de que se dé en una o en ambas figuras. ‘Como un posible indicador cualitativo puede denotar inestabilidad o perturbacién ‘emocional. Esto implica, desde una perspective clinica, constantes cambios en los sentimientos y en los estados de énimo que se transfieren hacia todos los 4m- bitos de la vida cotidiana. 3 - Circulos sustituidos por rayas Por lo menos la mitad de todos los circulos de la Figura 2 estén reemplazados por rayas de 2mm o més. La sustitucién de los circulos por puntos no se computa. Este indicador ha sido asociado con impulsividad y con falta de interés o atencién en los nifios pequefios. La inferencia clinica remite a una dificultad en la concen- tracién y en la imposibilidad de controlar el propio comportamiento. 4 Aumento progresivo del tamafio Los puntos y los circulos aumentan progresivamente de tamafo hasta que los ltimos son por lo menos tres veces mas grandes que los primeros. Este reactivo se computa sélo una vez, aunque se dé en mas de una figura. Puede ser indicador de baja tolerancia a la frustracién y explosividad. Tal con- ducta es esperable en los niios pequefios, pero se estima que tiende a desapa- recer cuando la edad y, consecuentemente, la madurez del nifio se acrecientan. 5- Gran tamafio Uno 0 més de los dibujos es un tercio més grande que el de /a tarjeta estimulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, ambas deben estar agrandadas para que se compute esta categoria. Este reactivo se acredita una sole vez, independiente- mente de la cantidad de figuras agrandadas. Este indicador ha sido tradicionalmente relacionado en los nifios con conducta de acting out. Este término, acting out, es utlizado desde la perspective psicoa- nalitica entendiendo acciones de carécter impulsivo y muchas veces asociado @ conductas auto y/o hetero agresivas. Es importante aclarar que, si bien la apa- rici6n de esta peculiaridad en el dibujo se asocia con conducta impulsiva, en el contexto del desarrollo e interpretacion de este indicador debe valorarse como una dificultad que puede resulter menor y que puede vincularse a clerta dificultad para controlar el movimiento durante la tarse gréfica particularmente en nifios mas equefios y en quienes la madurez es atin inicial. 6 - Tamafio pequefio Uno o mas de los dibujos reproducidos por el nifio son la mitad mas pequefios que el modelo. Cuando un dibujo consta de dos partes, ambas tienen que haber sido reducidas en su tamafio para que se compute esta categoria. Este reactivo ‘se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamafio. 192 M.A CARRERASEl tamafio pequefio 0 micrografismo en los dibujos suele ser asociado en los nifios a conduucta retraida, constriccién y timidez. 7 - Trazo débil o linea fina El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Este indicador puede estar asociado con timidez y retraimiento, 8 - Trazo grueso o repaso del dibujo Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado 0 deformado con lineas grue- sas, impulsivas. Este reactivo se computa una sola vez, independientemente de que el repaso se dé en una o en varias figuras. El repaso puede indicar impulsividad y agresividad. 9 - Segunda tentativa EI nifio abandona espontaneamente un dibujo 0 parte de é! antes de haberlo ter- minado y empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa sdlo cuando se efectian dos dibujos distintos de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando s2 borra el primero y se lo vuatve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se pun- ta cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja. ‘Se ha asociado la segunda tentativa con indicadores clinicos de impulsividad y de ansiedad. EI nifio con caracteristicas impulsivas puede ser capaz de re- conocer el error en la copia pero no intenta borrar y corregir sino que prefiere abandonar el intento fallido y recomenzar para no enfrentar la dificultad que se le presenta. 10 - Expansion Este indicador debe ser considerado cuando el nifio emplea dos o mas hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender. La expansién esta comtinmente asociada en los nifios pequefios con conductas impulsivas y de acting out. Es comtin en nifios més pequefios con lo cual no deberia resultar significativo a nivel del diagnéstico olinico y cobra significacion clinica en las edades més avan- zadas. 11 - Marcos alrededor de las figuras Se considera significative cuando el nifio ha necesitado enmarcar la copia de las figuras, encerrando cada una, diferenciandola del resto de las copias. En su posible interpretacién debe considerarse un intento de controlar los propios impulsos y la necesidad de limites y controles externos. Pareceria estar ligado a Una falla en el proceso de autorregulacién emocional a partir del ual se plasma una transicién desde una regulacién externa hacia una regulacién interna. 12 - Elaboracién esponténea o adicién en las figuras Este indicador emocional debe considerarse como tal cuando el nifio ha afiadido elementos gréficos a una o més de las figuras que no son parte del modelo ori- ginal. Este agregado es espontneo y genera cambios y transformaciones gro- EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER ENNINOS 193‘seras en la reproducoién. La aparicién de este item es muy poco usual y tiene implicancias serias en su interpretacién porque se asocia con ansiedad, temo- res, fuertes preocupaciones por los propios pensemientos y un débil contacto con la realidad, por lo que debe tomarse con cautela y ser valorado a la luz del resto del material. En nuestro pais, espeofficamente en la Ciudad Auténoma de Buenos Aires y el Conurbano, se llevé adelante un estudio comparativo entre nifios escolarizados con- sultantes (n=100) en el émbito psicolégico, publico y privado, por alguna problematica emacional y nifios de poblacién general (n=256) con similares caracteristicas socio- demogréficas (Luchetti, Lopez y Brizzio, 2016). La investigacién se propuso identi- ficar si los indicadores del test de Bender propuestos por Koppitz eran capaces de diferenciar la problematica emocional entre ambas muestras consideradas ~consul- tantes y no consultantes-. Los resultados indicaron que Orden confuso, Linea ondu- lada, Aumento prograsivo del tamafio, Gran tamafio, Tamafio pequefio y Repaso del dibujo fueron los indicadores capaces de diferenciar significativamente a los nifios que asistieron a consulta psicolégica de aquellos que no jo hicieron. Las autoras de este trabajo informaron que todos los items reconocidos por Koppitz se registraron con mayor frecuencia de aparicién en la muestra clinica. Sin embargo, los listacios ante- rrormente citados son los tnicos que introdujeron afferencias significativas a favor del grupo clinico. De todos modos, uno de ellos, el item referido a Expansién, no demos- tr6 ser més frecuente entre los consuitantes, por lo que se recomienda no tenerfo en Cuenta como un indicador emocional valido. En cuanto a la centidad de indicadores presentes suficientes para considerar el avance hacia una evaluacién espectficamente clinica, se ha determinado que en el émbito local la presencia de dos indicadores en el dibujo implicarfa una posible perturbacién emocional. Cabe aclarar que la propuesta de los estudios originales estimaba tres de ellos. A pesar de lo anterior, resulta fundamental no cefirse @ un némero sino a la consideracién holistica del caso seguin la totalidad de la informa- clén recabada. 6. EVALUACION DE INDICADORES DE DISFUNCION NEUROLOGICA Es posible, a partir de la reproduccién gréfica de los nifios en esta prueba, suge- Tir indicios de posibles alteraciones neurologicas. Al hablar de alteraciones, el instru- mento puede advertir -o no- acerca de una disfuncién neurolégica leve en la cual, si bien puede no haber un dafio orgénico (en términos de lesién visible en imagenes; vvéase capitulo 2) se advierte pérdida de funcionalidad en alguna de las areas del sis- tema nervioso central. ‘Como se ha venido enunciando a lo largo de este capitulo, las distorsiones en la reproduccién gréfica de los modelos se deben a una coordinacién visomotriz pobre o inmadura. Las fallas son esperables en los distintos momentos evolutivos, as{ como su desaparioi6n paulatina a medida que se avanza en la edad oronolé- gica debido al desarrollo del sistema nervioso en interaccién con la estimulacién y el aprendizaje. Una vez que un nifio ha alcanzado la edad y, consecuentemente, el 194 M.A. CARRERASnivel de maduracién en el que ese error ya no deberia aparecer por simple obser- vaci6n estadistica, tal como sucede con hitos madurativas como la capacidad para erguir la cabeza alrededor del tercer mes de vida, su presencia adauiere significacion diagnéstica. Con el ejemplo anterior la ldgica es inversa. Un bebé que, pasados los tres meses, no sostiene su cabeza comienza a preocupamos tal como nos preocupa que ciertos errores del Bender no desaparezcan a la edad en la que suelen hacerlo en la mayorta de los nifios. El aspecto neurolégico del instrumento ha sido duramente cuestionado (Herbert, 1964; Kessler, 1966) y no posee valor diagnéstico. Sin embargo, puede aportar la sospecha de presencia de algtin tipo de disfuncién neurolégica ~solo de aquella que pueda interferir con la discriminacién visual y coordinacién visomotora del ojo con la mano para la reproduccién gréfica de modelos guestditicos que deben ser copia- dos-. La presencia de los Indicadores de Disfuncién Neurolégica en esta prueba en particular permitiré al evaluador generar una hipétesis que deberé verificar o rechazar por medio de muchas otras fuentes tales como datos de la historia clinica recabados en la entrevista y/o anamnesis, las convergencias y recurrencias inter ¢ intratests y la derivacién pertinente a otros especialistas que colaboren en el proceso de diag- néstico posterior (médico padiatra, neuropadiatra, entre otros), que puedan aportar desde su especialidad elementos para arribar a un diagnéstico diferencial lo mas certero posible. Koppitz (1964) arribé a la conclusion de que los nifios que padecen disfunciones neurolégicas siguen el mismo patrén de crecimiento y evolucién que aquellos que no las presentan, pero ambos grupos se diferencian en la forma de trabajo ~ios nifios, on disfuncién neurolégica trabajan a un ritmo mas lento y disparejo y ven diicultada su capacidad de integrar la conducta y/o su mecanismo de control-. Es importante considerar que, de acuerdo con el érea cerebral 0 funcién que se encuentre afectadia se observarén sintomas y signos caracteristicos. Los items que apareoian més significativamente en los protocolos de consultan- tes con diagnéstico de disfuncién neurolégica y que pueden advertir al psicslogo evaluador acerca de estos aspectos cuando se presentan en los protocolos de los nifios en consulta se detallan a continuacién. Es importante aclarar que cuando se especifica que un indicador es significative (*) implica que ha eparecido con una frecuencia mayor en nifios con distuncién neurolégica pero no exclusivamente, y cuando es altamente significativo (*) implica que se encontré solamente en el con- junto de los diagnosticados 0 con una frecuencia significativamente mayor dentro de ese grupo. En el Anexo C se incluyen los Indicadores de posible disfuncién neuro- légica y sus grados de significatividad. Se reproduce a continuacién para faciltar la claridad expositiva. EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 195,Tabla 3. Indicadores de posible disfuncién neurolégica” see eae = ‘Slgrficatvo () mas a menudo en los nlhos Figura A ‘con disfuncién naurotégica en todas las aoe Alon omiion eee sana a lito (an os niia con nn ane i neuroligica en todas las edacies. Sigil (aoc drone es rokigica a partir de los 6 aftos. oo || Sette (en bs nos on acini pee git = oon entnenae Tome [Aart Sn (ov incon Dera ter osnienmcnon orto ta ee, pana ee eens Figura 7 ‘Significativo () @ partir de los 7 aflos, io Sita (ens ios con Anan 1 . psgen rie boc Poe [aed [eanetenemetonceaten Figura § Significativo (") @ partir de los 8 afios, ‘ ee eave _distuncion neurokigica en todas las edades. Figura Ay 5 ‘Significativo (") en todas las edades. taco dl uo en Antaris nero, Py as lin Be c ie edades. ee ne Fiera | Sie )apat dbs ao. Figuras Ay 4 ‘Sogrificativo (") en todas las edades. ane Fig Seto (anaes as gua? | Sato apt delo8 ae Grinin wad de | peg [Afar Seat (7 bs nr on pre saa diiron roca apt ds €or Péaedela@ustat | Para? | Seneto (a part do tos. Sure price Ftaroetasgtcatve on toda Is ‘Sustitulda por una linea pyeens edades. | wma vaya [tere Steno 7) ms Aes on dstuncion neurigica a parr delos 7 afos. * Si bien se ha modicado la siguiente presertacién do los datos an una taba con fs cidctices, 9 tala de una cota textual: Kopoiz, E. (1999) El Test Guesttico Visomotor para nos, Buenos Aires, Guadalupe, pp. 121-128. 7. ANTECEDENTES E INVESTIGACIONES EN LOS ULTIMOS ANOS A partir de su publicacion y dada la alta frecuencia de uso en diferentes émbitos de la psicologla han surgido diversas perspectivas, nuevas formas de administracién y de puntuacion del instrumento respondiendo a la posibilidad de eveluar distintos as- pactos madurativos y psicopatolégicos a partir de los 4 afios (Cayssials, 2010). 196 M.A CARRERASLa generacién de disimiles sistemas de calificacién ha motivado que muchos in- vestigadores realizaran estudios sobre su calidad psicométrica (Brannigan y Bruner, 1996; Cousino y Wilder, 1978; Cummings, Hoida, Machek y Nelson, 2003; Merino Soto, 2010). Por otro lado, la utilidad intercultural del TGV ha promovido esfuerzos para revisar las normas propuestas por Koppitz (1963, 1999) adecudndolas a un con- texto particular de referencia (Chang, 1990; Ghassemzadeh, 1988; Yousefi, 1992; Mazzeschi y Lis, 1999; Merino Soto, 2010). En la literatura cientifica de los vitimos cinco afios se aportan evidencias de validez discriminante en la identificacién de nifios con problemas de escritura, verificndose una elevada asociacién (r=,87) entre el puntaje obtenido en el test y los problemas identificados en la copia manuel en un grupo de escolares (Chang, 2001). En Brasil se han reportado evidencias de validez de constructo ¢ informado indices de confiabilidad de la prueba en esa poblacién. Norofia, Dos Santos y Sisto (2007) se- fialaron que, a medida que eumenta la edad, disminuye la cantidad de errores en la eja- cuci6n del test en una muestra de estudiantes de 6 a 10 afios. Marin Rueda, Boulhoga Suehiro y Alves da Siva (2008) hallaron elevadios indices de acuerdo (.92) entre evalua- dores al corregir la prueba, asi como buenos indices de establidad temporal (73) en un intervalo de un mes en nifios entre 6 y 11 afios. Asimismo se identificaron los errores cometidos con més frecuencia en un grupo de nifios de entre 5 y 12 alos y se verificé su rélaci6n con la edad y el sexo de los examinados (Siva, Feil y Nunes, 2009). Se advirtieron cificultades en la madurez visomotriz de varones de bajos recur- 0s socioconémicos residentes en México que se relacionaban con problemas de aprendizaje (Zambrano, Sanchez, Martinez, Wbaldo y Poblano, 2010). Se publicaron, ademas, las actualzaciones de las normas estadisticas para poblacién infantil pe- ruana (Merino, 2010). Considerando Ia relacién entre la coordinacién visomotriz y la inteligencia, Bartho- lomeu y Femadndes Sisto (2008) encontraron asociaciones negativas y significativas (°=-.610; p<.00) entre las puntuaciones obtenidas en el TGV y la escala de desarrollo cognitive de Solange Wechsler (1996). Continuando su tradicién como una breve prueba de integracién motora y visual ‘se pulblio6 una revision de la versién original (Brannigan y Decker, 2003) con el objeto de proporcionar informacion util sobre él nivel de desarrollo y maduracién en un in- tervalo més amplio de edad. Esta nueva edicidn agreg6 tarjetas estimulo, optimizé el sistema de puntuaci6n original y trabaj6 con una base normativa superior a cualquiera de las muestras previas (N=4000 sujetos entre 4 y 85 afios). Existe una sola publica cién en el mbito latincamericano que reporté evidencias de validez de constructo en una muestra de nifios de 5 y 6 affos de Lima, informando una correlacién moderada entre el desempefio en la prueba de Bender y habilidades pre-académicas. Excepto este estudio, alin no se han dado a conocer investigaciones que reporten andiisis de sus propiedades psicométricas en sujetos de habia hispana (Merino Soto, 2012). En una encuesta realizada en 2001 en los paises de la Comunidad Europea el TGV fue destacado como uno de los instrumentos mas utilizados en evaluaci6n psicol6gica de nifios junto con la Escala de Inteligencia para Nifios y Adolescen- tes -WISC y WIPPSIL, las Matrices Progresivas de Raven y el Rorschach (Mufliz, Bartram, Evers, Boben, Matesic, Glabeke, Fernandaz-Hermida y Zaal, 2001), En La- tinoamérica y, especificamente en Argentina, no se han publicado datos sobre la fre- de uso de los tests pero gracias al contacto permanente con quienes realizan EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 197tareas de psicodiagnéstico, docencia ¢ investigacién puede inferirse un alto grado de Popularidad y de empleo en el Ambito local (Casullo, 1997). A pesar de esta significa tiva afirmacién no se registran estucios sobre sus propiedades psicométricas. En el €mbito nacional los trabajos cienttficos se limitaron a la actualizacién de bare- mos para estudiantes de esouelas rurales y urbanas de la provincia de Tucuman (Anta, 2002) y para nifios de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano (Carreras, Uriel, Sué- rez, Acebal y Femandez Liporace, 2011; Casullo, 1988; Pelorosso y Etchavers, 2004). 8. ESTUDIOS LOCALES. NORMAS BUENOS AIRES Tal como fuera enunciado en la presentacién del presente capitulo, en nuestro pais existen normas estadisticas nacionales (Casullo, 1988), un trabajo muy ambi- cioso y de inmensa utlidad para los usuarios ¢ investigadores de la Argentina. Dada la gran cantidad de afios que han transcurrido desde aquella publicacién y la frecuencia de uso dal test, se hizo sumamente necesaria la actualizacién métrica de la prueba. En la Tabla 4 consignamos los valores promedio obtenidos para cada grupo de edad en Ia tipiicacién realizada en 1988 comparados con la que se presenta en este libro. Estos datos muestran que no existen diferencias en los valores obtenidos entre los grupos de edades de 7 y 11 affos. Es posible observar diferencias en los grupos de edades de 5 y 6 afios y en el de 12 afios. Los nifos de 5 y 6 recientemente evaluados tienden a cometer entre uno y dos errores més, en promedio, comparados con los nifios de la misma edad evaluados en 1988. Esta diferencia resulta importante, ya que este test es frecuentemente aciministrado en tareas de screening en nifios que comien- zan la escolaridad primaria y que abarca las edades comentadas. Utilzar las viejas nor- mas podria llevar a errores diagnésticos, estableciendo deficiencies en la meduracién visomotora cuando en realidad no las hay. En el grupo de 12 afios también se encon- traron diferencias estadisticamente significatives, pero se trata de una diferencia menor un error probable respecto de la media muestral y clinicamente serfa mucho menos importante, Dada las diferencias obtenidas y la antigliedad del baremo de 1988 de casi treinta a’ios, resulta importante aportar normas actualizadas del test. Tabla 4, Diferencias en las puntuaciones obtenidas en el Test de Bender arios 1988 vs. 2011 109) 44 12.27 68 34 850 3.88) 1.78 352" 52 28 54 a2 02 5s Tas pas wees 405 275 0.08 0.15 ns ¢ 28 21 272 221 “0.18 0.67 ns 10) 23 18 2a 1.98 “018 O77 8 1 18 16 15 178 “08 1.07 ne 12 47 2a 1.07 14 083) 232 * Signiticativo p < .05; * Signicativo p <.01; ns no significativo. 198 M.A cannenasPara llevar adelante ol nuevo estudio de tipificacién se evalué a 785 estudiantes de escuela primaria de Buenos Aires (ciudad y conurbano) -el 41,7% eran varones y el 58,3% mujeres-. Las edades se distribuyeron entre los 5 y los 12 afios (M=8.85; DE=1.76). La mayoria asistia a 3° y 4° grado (19,2% para cada uno}, seguidos por los de 5° (15,4%), 2° (18,9%) y 6° (18,2%). En menores porcentajes se ubicaron los alurnnos que concurrian al 1° (11,4%) y al 7° curso (7,3%). Se administré individualmente una encuesta sociodemogratica y la minibateria de Koppitz (Test Guestaltico Visomotor de Bender, el Test Gratico del Dibujo de la Fi- gura Humana y el Test cle Memoria Auditiva y Visual de Digitos) en el marco de las actividades de la Cétedra Teorla y Técnica de Exploraci6n y Diagnéstico Psicolégico de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires. La participacién fue voluntaria y andnima, recolecténdose los datos con previa autorizacién escrita de los padres. Se explicitaron los objetivos de la investigacién, aclarando que los datos serian analizados sin identificacién individual, y que su tratamiento seria grupal y confidencial, Se eliminaron todos los casos que ofrecian dudas sobre una correcta administracién. Se confeccionaron normes particulares a partir del céloulo de les medidas de ten- Gencia central y de dispersion caracteristicas de la muestra analizada, como asi tam- bién los valores percentilares correspondientes para cada puntuacién obtenida. Se caloulé, ademés, una prusba de diferencias significatives seguin las variables socio- demogréticas registracias: sexo, edad y zona de residencia con el propésito de apor- tar baremos particulares para cada subgrupo en caso de ser necesarios. Los resultados arrojados verificaron diferencias estadisticamente significativas (0<.01) segun la edad de los participantes del estudio, a favor de quienes posefan més afios en términos de edad cronolégica. Cuando se introdujeron como variables independientes el sexo y la zona de residencia no se veriicaron diferencias (p<.05) con significacion estadistica. Sobre la base de estos resultados se deciaié construir baremos diferenciados para cada uno de los grupos de edad y comunes segin el resto de las variables de segmentacién contempladas en la presente investigacién, @s decir, seguin sexo y zona de residencia. Tal como era de esperar, a medida que la edad aumenta, disminuye el puntaje de error. A través de este andlisis puede inferirse que, a medida que se adquiere la madurez visomotora, es posible percibir el modelo y reproducirlo sin fallas, tal como lo postula el modelo original. Este resultado pone en evidencia que las reproduccio- nes deberian ser cada vez mds proporcionadas, precisas y exactas conforme los nifios van creciendo y, de este modo, aparecen con menos frecuencia los errores, En el Anexo E se presentan las tablas con los valores percentilares correspon- dientes al puntaje bruto obtenido en la prueba y a la edad de los niffos, asi como la categoria diagnéstica adecuada para esos valores. Los resultados de esta investigacién constituyen un aporte sustancial para aque- llos profesionales que administran el Test de Bender, pues supone una actualizacién de sus esténdares para la poblacién infantil de la zona de Buenos Aires (Argentina), EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER ENNINOS 1999, ILUSTRACION MEDIANTE UN CASO CLINICO — X Protocolo TGV realizado por Maria Sol NOMBRE DEL EVALUADOR: Carreras. /naria Alejandra | FECHA DE LA EVALUAGION: 21/05/2074 BI Fenenra TT ascrers an] tae [aa 7 a 3 | savages Gia ze ests tema | [3 [Pix sete nara |< el aaprenicoerenas z octane eso fs [eee Tecan [oat Teernpo emplsado: 8 minutos 200 M.A. CARRERAS‘reso nacpor cet co propa Stix primi a sero ose "Nat nigga camara ote tn ‘iss enga got onan pen ronment pati gunn Renin fgrs opr ci man oie FEherie Egunanc atau ‘Raraneekpsroputciuntrsan soda cae (sora i rt gn, ‘mtn an ot pe en lg tnd ‘ean ot cransn c Sons Tiger SE Slomerporn nurs nist egos ta Tso tn cana na amin whnseo cnn ces mana i, ‘Eateaprenrose panera ob an eanahinn Rams pen pas aman ds EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS. 201Una vez administrado e! test a la nifia segitin se describe en el apartado 2 de este cap ‘ulo ("Consigna y recomendaciones para la administracién’), atendiendo a las instrucciones de puntuacién que figuran en la Tabla 1 (pag. 188), se asigné 1 punto por error presente on cada item y 0 ante ausencia de error. La sume de estos puntajes parcial (0 y 1 asignados) ieron como resultado un puntaje directo 0 bruto que se considera indicador del nivel de maduracién visomotriz de la examinada. Dado que se trata de una puntuacién directa, se la ‘convirtié @ puntaje percentiar para valorar su desempefio en el TGV, escala de maduracin visomotriz, en comparacién con el grupo de referencia correspondiente a su edad y lugar de residencia. Ena tabla siguiente aparece remarcado el puntaje bruto obtenido por esta nina. ‘A ese valor corresponds el percent 10, lo cual implica que su desempefio supera sola- mente el 10% cuando se compara su rendimiento con el grupo de referencia, Interpretacién diagnéstica * Laproxima tarea es buscar [a interpretacién diagndstica para este valor percentilar, recono- ciendo que corresponde a la categoria Inferior al término medio. Si bien en el cuadro ante- rior sé puede visualizar con claridad, también puede reconacerse en la Tabla 2 (pag. 190) incluida en el presente capitulo, observandoss en ambos casos que Maria Sol se ubica en €l limite inferior de la categoria Inferior al término medio. Entre 10 y 25 Inferior al término medio © Si avanzamos en la lectura del desemperio, podemos consuitar las medias y los desvios para cada grupo de edad (tabla Anexo E) para reconocer a qué edad cronolégica corres- ponds tipicarenie el desempefio de Maria Sol. En este caso, el valor més cercano al pun- tale error obtenido por la nifia (PB=10) es el de los nifios de 6 afios (6.59). La madurez Vi- ‘somotora dal caso analizado -Meria Sol es alin menor que la de este grupo, es decir, que ‘corresponds al rencimiento propio de nifios de entre & y 6 afios. 202 M.A. CARRERAS* A continuacién debe revisarse cudntos y cudles indicadores emocionales y de disfuncién rneurol6gica se observan. Estos items no reciben una asignacién de puntale pero sf una ‘mencién y una posibie interpretacién Anélsis de los incicadores emocionales Una vez analizados los indicaciores madurativos, podemos avanzar en la identificacion de indicadores emocionales. ‘* El siguiente paso sera evaiuar de una manera holistic la produccién final de Maria Sol. En ‘este andiisis sefialaremos aquellos indicadores, descriptos en la grila que se detalla a conti- nuecién, presentes en la copia, "Orden conti Tas gre cn dosororae do un mado trina ene papel No pure recnocerenin- | grass roe geo on toa conus fecerte wrasse ST aoe, | 2: Lins onda: Preeste cuando a nfo doa doe 0 mas cabins bros on a decsion ee Hes ce pure o de couse a free 1 2, acpechrrera. Elcare do recoln ceo apart orl menos doe pros o cteuce Consecuttos. Exact debe acoder Sola ez, [rospondenfereria oo queso o8 or ura oon aus fas.) 1 Giravos estudos por raya: Porle manos a mtad oe aos os coe Goa Fgura 2 eatin eaplzados por ayes de 2 mo nas, La such Os cos or puroe ro we coma. “4 Aumento progresve de tafe: ie pnts fs crcuos aera proyresvarert oe tamara hasta que oe tos sn por [© menos bus veces mis ranoee que pias. Ere reactve we computa eto na ez, faungn sods enmic do ura fe. Gran tomato ‘Ghoo mle. eo dijo 0 tn ro me gande cused a trea endo, Cue op (rca ch cepa, aba Ses ea agrarian fra uaa crate oa. caagora Este ‘Recto sv aectn oa ar ndopoarerte ce candace Sgr aparassas 8 Tamafo pequei: ‘Une © mis eos cus epreaucdos po tito son a mits mis pequstios cus et mod. ‘Guero un doo conc de dos prise, ribs pares Yoon quo aber do rcs en {anato pra que ao op eta clogor Exo Yeas eo acedta ua 6 Ve, RPO Setar ea cara Ge ua qu haya co recuse tao.) 7 Fezo dl ones fre ‘taza os an ino gus hay qe estore pra vr ol uo compo 'Trazo queso oropaso del je: "Tao ene o pre dt ao a ski rapes o formed can ees ruseas imu. | ae rocth se computa una eo vee, depends de Qu ol opaco 3 on una o er vers fours 0) ‘Segunda tntatva: Errifo abandon eeportnsamente un doy 0 pars de aries do haber teminadoy om ez a haer nusraraa Eo each oe compu 0 cuando eo gaclan dos dows {rcs de ure misme tua. en doe gars dees dee hj. No oo copa cance 9 bora {perro oe b wus @ dua on a rismo gar dl rmera, Seo puta cuando, ceepule (ebony seo dgaen wn igen aaerta Salo 0. Expense eter dbo or contrac cuando al io epic dos o mas hj de papel para rina as rae foes dl Becer Este cater ce ms Wecuers en ites més paquets Gora sgiicason dap Getioa en acolo de dd. “Ti Maras aesedor des igus: Ete rseaar 9 conser sgt cuando ol nit ha necstado anmarcr la copa de as fpr, creorardoa cata ura, lerencandoa dal eo doa cons. "72: Baboraiénespontineso ain en as quae: Este ndcado emacine dabe conesare Goo al Cua ito ha acco eens gr | feos aunt o mis dels tras que no son pare Gel madeo ghd. Esto sregodo ex expo | oy gener cambios ytaratormacene gases an preauaas. EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER ENNINOS 203* Al conclu Ia tarea de andisis podemos advertir que est presente en la produccién de Maria Sol un nico indieador emocional(Trazo grueso 0 repaso del dibujo). Cabe recordar ‘que ninguno de estos aspactos por sf solo, ni en su conjunto, poseen la capacidad de ari- bar a un ciagnéstico pero sila de aportarinformacién relevante al proceso de evaluacion a través de las recurrencias y las convergencias intra ¢ inter test. ‘Anéilisis de los indicadores de alsfuncién neurolégica El siguiente paso para avanzar en el andlisis del material que proporciona la prueba seré identificar indicadores de cisfuncién neurolégica en el dibujo de Maria Sol. Es surnamente im- Portante recordar que no se hard: un diagnéstico en base a lo producido gréficaments pero que si nos permitiré advert una posible difcuttad en la funcionalidad en alguna de las éreas cere- brales vinculadas con la discriminacion visual y/o la coordinacién visomotora, lo que nos exige la derlvacién a un profesional idGneo en el tema que confimme o rechace esta hipstes'sinical * En base a los errores madurattivos cometidos por Marfa Sol, identcaremos aquellos que son més frecuentes en nifios que han sido diagnosticados con algun tipo de disfuncién nneurolégica. Partiendo de la descripcién de cada tipo de err y de la figura en la cual so ha ‘cometido, marcaremos aquellos que se encuentran presentes. Es importante aciarar que los asteriscos en la tabla y en el safialamiento de ia presencia de ese indicador marcan la. significatividad clinica de su aparicion un asterisco () representa significatividad y dos aste- riscos (“) alta signficativided-. eee jonas renee a ee vaca See Sumosme Sy eg ee el ee ee ss nee ceshncien neces 60 1208s 6s Sc as ee SS cee See a ee = Seas so ESS Se ms ferment | Femetore |S seers Ce Se Se eee ne! ————_ ner (SSS ees = = eee — on To as oa a Se ae | “ile de ereuion — | Seton neuckigcs a par oe os 6 aioe. Fenner | ee =e = =e becnaomed Fawee'.298 | scarcion narotges spat cl aes. 204 uA CARRERAS‘+ Una vez realizado este andlisis de presencia de los indicadores y de su significatividad, ten- dremos en cuenta la cantidad que ha aparecido. En el caso de Maria Sol, reconocimos ‘ocho indicadores significativos y uno altamente significativo. Sintesis diagnéstica 1 material que aporta la prusba brinda informiacién en tres sentidos: madurativo, emocional y de posible disfuncién neurolégica. La madurez visomotriz de Maria Sol corresponde a una categoria inferior al trrino medio, es decir, que manifiesta un déficit o inmadurez en el funcionamiento de la percepoién visual, de la coordinacién motriz 0 de la integracién entre embas cuando la comparamos con nifios de su grupo de referencia. En cuanto a los aspectos emocionzles, el tinico indicador que epareoe en la produgcién de Meria Sol est ligado a la impulsividad, al pobre control de las acciones voluntarias. Sin em- bbargo, al tener en cuenta el pobre desempeio madurativo podemos interpreter la aparicion del repaso 0 €l refuerzo del traz0 como una posible dfcultad en el manejo del lépiz y no como una limitacién en el plano emocional. Esta linea de pensamiento necesariamente sera confrontada coon indicadores prasentes en otras pruebas administradas a Maria Sol que permitrén fortalecer tne de estas dos lineas de interpretacién. Por tiltimo, al analizar los indicaciores de disfuncién neurolégica podemos advertir la ne- cesidad de hipotetizer una difcutad en cuanto a disfunciones vinculadas @ la percepcién visual, a la ejecucién motora o a la funcién de integracién entre ambas. Desde la psicologia fen general y desde el 2mbito de la evaluacién psicol6gica en particular, no contamos con la capacidad de arribar a un diagnéstico claro de disfuncién cerebral con lo cual nuestra com- petencia profesional nos exigira derivar a Maria Sol a un profesional competente que, a través e distintas herramiontas, pueda rechazar o confirmar nuestra advertencia sobre este posible dlagnéstico. Es importante destacar que esta descriocién se refiere a uno solo de los tests tratados en la cobra, el test de Bender, por lo que debe contemplarse siempre segin al resto de los resultados arrojados por los otros recursos utilzados en el proceso de evaluacién de Maria Sol. Ello permi- tira describir exhaustivamente sus aspectos adaptativos y defictarios, arribar a un diagnéstico y, en ase a ello, recomendar una accién terapéutica ulterior. eer 10. CONSIDERACIONES FINALES Y GUIA PARA UN CORRECTO. USO DEL INSTRUMENTO Este capitulo ha pretendido contribuir a recopilar informacién teérica y empitica sobre el Test Guestéltio Visomotor propuesto por Lauretta Bender. ‘Su primera intencién ha sido ubicar y destacar su frecuencia de uso en los pro- cesos de evaiuacién psicolégica en nifios de edad escolar. Se resaita que la habil- dad que mide —integracién visomotora para la coordinacién entre el ojo y la mano en tareas de copia de Gestalt visuales- tiene implicancias directas sobre la adquisicién de aorendizajes académicos, espeoticamente aquellos que requieren la puesta en marcha del sistema perceptivo-motor (lengueie, escritura, copia, lectura, integracién, orientacién espacial, entre muchos otros). La capacidad madurativa guestéltica cobre importancia en las edades conside- radas por el test porque abarcan los inicios académicos, el ingreso al nivel edu- EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NINOS 205cativo primario en el que el nifo cimentard las habilidades suficientes para la ad- quisici6n de la lectoescritura. La evaluacién mediante el test de Bender permite extrapolar la reproduccién gréfica de un estimulo visual a diferentes situaciones escolares similares y, a la vez, afiade la evaluaci6n del nivel de madurez visomo- ‘riz individual, con el fin de intervenir diferencialmente al interior de un grupo para faciltar las tareas de aprendizaje y de fortalecimiento, as{ como brindar sugerencias de modificaciones en las actividades planteadas en el aula en virtud de la madurez/ inmadurez visomotora del alumno. Como se ha explicitado en el presente capitulo la evaluaci6n madurativa visomo- triz tiene sentido en tanto el nfo no alcanoe atin a completar su evolucién en esta habilidad. Por encima del nivel madurativo visomotor que él instrumento es capaz de capter, no aporta informacién puesto que un protocolo sin errores en edades tardias solamente indica la completud del trayacto madurativo. Adicionalmente la prueba fa- cilita la identificacién de indicadores emocionales, pero entendiendo que estén limita dos en su alcance interpretativo por los propios aspectos madurativos, es decir que, al visualizer dentro de un protocolo un trazo grueso, por ejemplo, se puede hipotetizar Una interpretacion cualitativa de conducta agresiva, pero al contextualizar esta lectura en un desempefio madurativo visomotor deficitario podria atribuirse la ejecucién de este tipo de trazo a la inmadurez en tal integraci6n. En este mismo sentido, la prueba permite reconocer algunos errores en la copia de las figuras que son mas comunes ‘en los grupos de nifios que poseen alguna dificultad en el plano neurolégico (posible disfuncién neurolégica que debe explorarse ulterioremente en profundidad) y eso ad- vierte sobre la factiblidad de hipotetizar ~o no~ la existencia de algtin déficit en esta rea. Sin embargo, estos datos deben ser rigurosamente interpretados a la luz de la edad cronolégica, del diagnéstico de madurez visomotora y de todos los demas antecedientes que se han relevado a lo largo del proceso de evaluacién individual. Entendiendo que el alcance del resultado definitivo seré la derivacién del caso a los profesionales especialistas que verificaran o descartarén la hipstesis planteada segtin | desempeyio logrado de la prueba. Se incluyé una descripci6n de la consigna y los modos de evaluar los aspectos madurativos visomotores que é! instrument tisne en cuenta, como asf también al- gunos indicadores emocionales y de posible disfuncién neurolégica potencialmente identificables. Estos aspectos han intentado transmitirse como una orientacién préc- tica para el psicdlogo evaluador en los diferentes émbitos de aplicacién. En esos apartados se consigna toda la informacién necesaria para efectuar una evaluacion adecuada. De cualquier manera, a modo de sintesis, se incluye a continuacién una guia para el correcto uso del instrumento, que resume aunque no reemplaza- la su- casién de pasos detallada en el capitulo. 206 M.A. CARRERASTabla 5. Guia prdctica para un corracto uso del Test de Bender para nifios 1) Administer ef Test de Bender segin las instrucciones propuestas en el apartado Cansigna y ro- ‘comendaciones pare la acministracién. Recordar prever como materiales las 9 tarjetas estimulo (numeradas coma A y 1 2), hojas blancas tamafo ofcio o carta (dos para ser entragadas al nifio y tras disponibles en caso las requiera el eveluado), un lapiz negro, une goma de bortar y un croné- mato 0 rea 2) Observar a conducta dal nfo durante el desempetio de la tarea y Consignar aquellos aspectos que pueden ser de utiidad para la interpretacién clinica posterior. 93) Registrar el tiempo que transcure entre la entraga des la primera tarjata astimulo (A) por parte del ‘ev2iuador y la devolucion de la tarjata 8 por parte dal evaluaco. “)_Evaluar la produccion del nifio en relacion con los aspecios maduratives, analzando indviduaimente las figuras y sus partes constitutivas, otocgando un punto a cada error presents en la reproduccion del ‘modelo. Para conceder a ponderacién numérica debe consuitarse ia Tabla 1. Listad de errores posi- bes por figura propussto par Kopp. En al Anexo A tamibién puade encontrarse asta informacién. 5) Calcular el puntaje bruto 0 directo surnando la cantidad de errores presentes en el dibujo. @) Calculer el valor percantilar comssponcienta al puntaje bruto segun la edad del nifio evaluado a part del baremo local de la Ciudad de Buenos Alres y Conurbano (Carreras etal, 2014). Esta infor- rmacién debe ser consuttada en el Anexo E, 7) Otorgar la categoria dlagnéstica de madurez vieomotriz correspondiente al valor percentilar. Para poder concretar este paso debe consuitarse en la Table 2. Categorias clagndsticas correspondien- tes al valor percentiar. '8)Ubicar el valor del puntaje bruto 0 directo obtenido por el nifio evalvado, reconociendo a qué edad cronalégica corrasponde ase valor -o al mas cercanc- dentro de su grupo de pertenencia. Debe Consultarse el Anexo E, ol itimo cuadro tulado Valores de Meck y Desvio por grupo de Edad. 9) Identiicr ¢ interpreter la presencia de ncicadores Emocionales listados por Koppitz (1968) consul- ‘ando el Anexo B. Grills de evaluacion de indicadores emocionaies, esignando especial importancia alos marcados all con asterisco(", puesto que allos fueron encontrado como significatives desde: l punto de vista estadistico para diferenciar nifios de una muestra clinica y da una muestra de ppobiacién general en Ciudad de Busnos Ares y conurbano segin el estudio de Luchatt, Lépez ¥ Brizzio (2076). Es decir que si el nifio reside en esa region y muestra varios de esos indicadores ‘maroados con asterisco ("elo puade ser indicador de importancia nica, y daba valorarse a fa Iuz dal resto del material recebado con lin de fortalecer o descartarhipdtesis de riesgo 0 ciagndsticas. ssegin el caso. La interpretacién probable de esos incicadores 58 puede consular en el apartad 5, valuacién de Indicadores Emocionales, p. 190. 10) Discriminar os indleadores neurolégicos descriptos en la Tabla 3. Inalcacores da posibs distuncién rneurelégica y en el Anexo C, con al fin de establecer su ausencla 0 presencia y, de haber, deter- rminar cuantos eparecen y si son signifcativos segin le edad del evaluedo, 11) Anelzar einterpretar ls resuitados al interior de la prusba, reconaciendo aspectos recurrentes, comvergentes y dvergentes (calidad de ia produccién, tiempo empleado, conducta durante la prusbe, aparicibn de indcadores emocionales y/o de distuncién neuro}éica) que fundamerten las Conclusions a las que e ha legado. Dal mismo modo, cotear los datos obtanidos por esto macho con los arrojads por otros instrumentos ene! proceso de evaluactin permit completa el pro- c2s0 de screening y, si se lege un reuitado que indica riesgo 0 posible problemsticapsicopato- legica, debe indicerse complear el proceso con un clagnéstico en profunddad, aflaciond fuentes df informacion tales como la adminstracién de la EEDI, otros Instruments proyectvos 0 psicomé- tices, enrevstas con informantes cave como maestros, abusls, hermancs, cuidadores, pares, 0 bien derivaciones a ots proesionaes como pedlatras, fonoauciclogos, pstcopedagogos u otros. EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER ENNINOS 207‘Como parte también de este capitulo se han incluido los antecedentes cientificos Publicados durante los titimos cinco afos. ‘Se han incluido en el Anexo D efemplos de errores en las copias a modo ilustrativo para guiar al usuario hacia un reconocimiento més genuino de los mismos y la conse- cuente asignacién del puntaje de la prueba para cada protocolo individual (Anexo A). La contribucién més significativa tiene que ver con la inclusién de los baremos ac- tualizados para nifios escolarizados de entre 5 y 12 afios, residentes en la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano, que se halla en el Anexo E. En el Anexo E se ha incorporado una tabla que contiene los baremos locales ac- tualizados. En la parte superior se consignan las edades, entre 5 y 12 afos, los pun- tales brutos posibles (PB) y el valor percentilar (P) -en las columnas ubicadas a la derecha y a la izquierda de la tabla~ correspondiente al puntale bruto o directo obte- nido por el nifio evaluado. En la columna derecha se ha incluido el Diagnéstico de la madurez visomotora segun el valor percentilar en el que se ubica la produccién de un evaluado en particular. En este mismo Anexo E encontrard la tabla de los valores de medias y desvios por cada grupo de edad, actualizada para la Ciudad de Buenos Aires y conurbano. Esta referencia serd de suma utilidad para calcular los valores percentilares @ partir del puntaje bruto obtenido y, en consecuencia la categoria diagnéstica equivalente. Otro uso que podré asignérsele a esta informacién es la de observar en la tabla a qué edad cronolégica corresponde el puntaje bruto obtenido por un sujeto. Por ejemplo, si un nifio de 9 afios ha logrado un puntaje bruto de 1, ubicando ese valor en la tabla Podremos reconocer que su produccién se asemeja mas a la de los nifios de 12 afos que a su grupo de referencia, es decir, que la cantidad de errores que ha cometido es més representativa del grupo de nifios de mayor edad, y que su madurez visomotora es mayor que la del grupo de su misma edad residente en la misma regi6n para la que el baremo es aplicable Asimismo, los Anexos A, B y C contienen grillas que pretenden servir para el ad- ministrador de la prueba, pues faciltarén su tarea de identificacion y organizacion de la puntuacién de los diferentes tipos de errores y el reconocimiento de los indicadores emocionales y de posible disfuncién neurolégica. Se incluyen también cuadros que recopilan informacién importante sobre el nifio y el grupo familiar a los efectos de ser considerada para su interpretacién en el proceso de evaluacién y/o de Investigacion. 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Grilla de evaluaci6n de aspectos madurativos* NOMBRE DEL EVALUADOR: FECHA DE LA EVALUACION ‘Armbos paces (on ambos paces yhemanals Sola con alguns does paces ‘Con elguno de os pacts y hermanos (Con faa ensembles (Con amas padres, harmanos y abuelos Sole con hermanos (tra (specter ‘Sh educactn formal rena neometo Prim, comp Seo. neompeto ‘Sec. comp/TerciariooUnivestario incomplto “Terciafoo Uverstaro completo Tiempo empleado: FIOURAA *+-Distorsion de la forma: 2) El cuadrado, a! crculo 0 ambos estén exossvamente achatados (© deformados. 'b) Desproporcién entre el tamario del cuadrado y el dal circu (uno 8 €l doble de grande comparado con el oro). 2 Rotacion: e la figura o parte de a misma en més de 45°; rotacién dela tar- Jota, aunqus luego s2 copie corectamente on la posicién rotada. ‘3 Integracion: Falla on ol intento de unir al crculo y ol cuacrado; ol crculo y el vér- tice adyacente dal cuadrado se encuentran separados 0 superpues- 105 en mas de 3 mm. FIGURA t “4 Distorsion de la forma: ‘Cinco 0 més puntos convertidos en clrculos; puntos agrandados 0 Ccrculos parcialmente lenos (rellenos con el Ipiz) no se consideran como cfroules. '& Rotacion: La rtaci6n de la figura o parte dela misma en 45° 0 més. 6 Perseveracion: (Mas de 15 puntos en una hilera > ‘S/bion so ha modificado la presentacién de [os datos en una tabla con fines didécticos, el comentario es citatex- tual: Koppitz, E. (1999). EI Test Guestaltico Visomotor para nifios. Buenos Ares: Guadalupe, pp. 39-65. ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 2137- Rotacion: FRotacion de la figura o parte de la misma en 45° o més; rotacién de la tareta, eunque luego se copie correctamente en la posicin rotada. & Intogracién: COmisi6n de una o mas hileras de circus. ‘9 Perseveracion: Mas de 14 columnas de cieulos en una hilera FIGURAS 10- Distorsién de la forma: Cinco 0 més puntos convertidos en circulos; puntos agrandados 0 ‘irculos parcialmente rellenos no se consideran ciroulos pare este z ftom, ‘11- Rotacion: uae Fotacion de la figura o parte de le misma en 46° o més. 12+ Integracién: €) Desintagracién del disefio: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda: “cabeza de flecha’ irreconocible 0 invertida; conglomeracién de puntos. Linea continua en lugar de lineas de puntos; la linea puede susti- ‘ur alos puntos o estar agregada a estos. FIGURA4 18- Rotacion: Rotacién de la figura o parte de la misma en 45? 0 més. 14 Integracién: ‘Separacién de 3 mm entre la curva y el éngulo adyacente, FIGURAS ‘15- Modificacion de la forma: Cinco 6 més puntos convertcos on circuios: puntos agrandados. 16- Rotacié FRotacién de la figura o parte de la misma en 45° o més; rotacién de la extension (apunta hacia la derecha ola izquierda) 17- Integracién: 2} Desintegracion del csefio: congiomeracién de puntos; linea recta culo de puntos en lugar da arco. 'b) Linea continua en lugar de puntos, en el arco, la extension 0 ambos. FIGURAS ae 7- Distorsién de la formar 4} Tres o més curvas susttuides por éngulos (en caso de duda no computa). ‘p) Ninguna curva en una o ambas tineas; ineas rectas. 19- Integracién: Las dos lineas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una 0 de amas lineas; dos ineas onduladas entrelazadas. 20- Perseveraci6n: ‘Sais 0 mas curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos: Grecciones, 214 M.A. CARRERASFIGURA7 21- Distorsién de la forme Se «@) Desproporcion entre el tamario de los dos hexdigonos: uno debe ser, al menos, 2 doble de grande que el otro. ») Los hexgonos estén excasivamente deformiados; adicin u om= si6n de angulos. ‘22-Rotacion: Ftacion de la figura o parte dela misma en 45° 0 més. 23-Integracion: Los hexégonos no 6e superponen o lo hacen excesivamenta, FIGURA 24- Distorsion de Ie forma: El haxaigono 0 el rombo excesivamente deformados; éngulos agre- _gatios u omitdos. 25- Rotack FRotacion de la figura o parte de la misma en 45° 0 més, TOTAL ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 215Anexo B. Grilla de evaluacién de Indicadores Emocionales* 1. Orden confuse: Liss figuras estén dasordenadas de un modo intencional en al papel. No pusde reco- ‘nocerse ninguna secuencia ni orden \égico en la tarea conclu. Es frecuente en nifios erie 5 y 7 sfos. (*) 2. Linea ondulada: Presente cuando al nfo dibula dos o mds cambios abruptos en la drecon dela nea de puntos 0 de circulos en las fguras 1 y 2, respectivamente. El camibio de dreccién debe ‘abarcar por lo menos dos puntos o oifoulos consscutvos. Este reactvo debe ecredtarse una sola ve, independientemente de que se dé en una o en ambas figuras. (*) 8. Circulos sustituidos por rayas: Por lo menos la mitad de todos los circus de la Figura 2 estén reemplazacios por rayas de 2 mm o més. La susttucion de los cious por puntos no se computa 4, Aumento progresivo del tamafio: Los puntos y los circulos aumentan progresivamente de tamafio hasta que los dtimos ‘son por lo menos tres veces mas grandes que los primeros. Este reactvo se computa slo una vaz, aunqua se dé en mas de una figura. () 8. Gran tamafio: Uno 0 mas de los cibuios es un tercio mas grande que el de la tarjeta estimulo. Cuando «1 dibujo consta de dos partes, ambas deben estar agrandadas pera que se compute festa categoria, Este reactvo se acrecita una sole ve, independientaments de la cantidact de figuras agrandades.() 6. Tamafio pequefio: Uno 0 més de los dibujos reproducides por el niio son la mitad més pequerios que el ‘modelo. Cuando un dibujo consta de dos partes, ambas partes tienen que haber sido reduoidas en su tamario para que se compute esta categoria. Este reactivo se acredita luna sola vez, Indepencientamente dela cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamano. () 7. Trazo débilo linea fina itrazo es tan fno que hay que esforzarse para ver el dibujo complet. 8, Trazo grueso 0 repaso del dibujo: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con lineas grueses, Impuisivas. Este reactvo ee computa una sola ver, independientemente de que el repaso se dé en una o en varias figuras. *) ‘8, Segunda tentativa: Einifo abandona esponténeamente un dibujo 0 parte de él antes de haberio terminado y empieza a hacerlo nuevamenis. Este reactivo se computa s6lo cuando se efectdan dos lbujos distintos de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se com- puta cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Sige punta cuando, después de borarlo, s lo dbuja en un lugar diferente de la hola. . * Los indicadores sefielados con asterisco(") corresponden a los hallados como valdos y signifcativos segin el estudio local reciente que compar6 poblacién de Buenos Aires (CABA y Conutbno) cinice y general (Luchetti, Lopez y Brizio. 2016), mencionados en al apartad 5. Evaluacién de Indicadores Emocionales. 216 M.A. CARRERAS10. Expansién: Este Indicador debe ser considerado cuando elnino emplea dos o més hojas de papel para terriner las nueve figuras del Berider. Este indicador 6s més frecuente en nifios mas [pequerios y cobra significacion dlagndstica en aquellos de més edad. 111. Marcos alrededor de las figuras: Este indicador se considera signifcativo cuando @) no ha necesitado enmarcar la copia de las figuras, encerrando a cada una, ciferenciéndola del resto de las copias. 112. Elaboraci6n esponténea o adicion en las figuras: Este indieador emocional debe considerarse como tal cuando el nif ha afiadido eleman tos gréficos @ una o més de las figuras que no son parte del madelo original. Este agre- .gado es espontneo y genera camiios y transformaciones groseras en la reproduccién.. ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 217Anexo C. Grilla de Indicadores de Disfuncién Neurolégica* Significativo (") més a menudo en los niios Figura A | con dlsfuncién neurolégica en todas las edades. Adicién u omision 2 5 cs indie Figua7 | Sianicatvo () en fos rifios con distuncién rreurolégica en todas las edad, Figura 8 | Slonfloatvo (en rifts con dstuncién neu rol6gica a partir de los 6 afos. Sustitucion de curvas Figura | Siarfcativo (en fos nines con dstuncion or anguios euroldgica en todas las edades. Sustitucion de curvas Figura | Atamente signifatvo (~) en fos rifts con por lineas rectas cisfuncién nerolégica en todas las edaes. Ducpioporeléc Figura A__| Significativo () a partir de os 6 afios. de las partes Figura 7 —_| Signifcativo () a parti de los 7 afos. mined Sinica (en oe ios con hn ‘Sustitucién de cinco narologjos en toes is ecaes. ‘puntos por circulos Figura 3 _| Signifcativo () a part de los 6 afos, Figura _| Signiflcativo () partir de los & afos. Figures’, ays | Atemento sigrfeativo (~ en ls ros con disfuncion neurotégica en todas las edades. Figura Ay5 | Sigifcativo (") en todas las edades. otecion del ato ‘Attamente significative (“) en todas las en 45° Figura 7 edades. Figura 3 Signiicativo (2 part de os 7 afos. Figura 2 Signifcatvo ("2 part de os 8 afos. Figuras Ay 4 _| Signficatvo () en todes las eddies, Integracién S doe ake Figura 6 Signifcatvo ("en todas las edades. Figura 7 Signicativo (a partir de os 6 afi. Omisi6n u adicion de Figura2 | Atamente signiteatho (*) en los nies con hilera de citculos disfuncion neurokigica a partir de los 6 afos, Pérdida dela Guestalt Figura 3 Signifcativo (a partir de os 5 afos. Serie de puntos ee ‘Attamente significative (“) en todas les sustituida porunatineas | FISESYS | caces, smente significativo (~) en los nies con Perseveracion igure i zy 0)» | ermerde Sareea fal on oe Ton cas dlsfuncién neurolégica a partir de los 7 afios. * Si bien se ha modificado la siguiente presentacion de los datos en une tabla con fines didécticos, se trata de una cita textual: Kopplz, E (1996). 6 Test Guestético Visomotor para nifos, Buenos Aires, Guadalupe, pp. 121-123, 218 M.A. CARRERASAnexo D. Ejemplos de errores en Items Madurativos Ejemplos de errores en la escala de items madlurativos en nifios escolarizados entre 6 y 12 afios." Figura A 1. Distorsi6n de la forma ee ate See SS Da a = | | | | | gs 2. Rotacién 3. Integracién \ | Q | oy | Rois, | Figura 1 4, Distorsi6n de la forma 5. Rotacién * Los ejemplos de ertores proporcionacos en este anexo corrasponden a casos reales ~consultantes y no consuitan- te8-. Los agragados o aciciones vsibies en los gréficos pertenecen a los protocoios criginales. ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 2196. Perseveracién Figura 2 7. Rotacién 8. Integracion pa : ; 9.,° 2088880 | , 20909900 08 Bory? | 02 aMO 0 y Eke 6 § 2832890 ee PUSS 220, 9. Perseveracién 200 OCVOO0eCOOSgQ0D0O | 2P000000 0000050500 900000000000000000 Figura 3 10. Distorsién de la forma 11. Rotaci6n a eee oe | 9 9Q ° y 70 0 | gt 0% eo Q | gr? eo o QO] | ® . © | =. 220 M.A. CARRERAS12, Integracion ayb. Figura 4 13, Rotaci6n 14, Integracion IC i Figura 5 15, DistorsiGn de la forma 76. Rotacién wee © % 6 é ° 3? ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 22116. Integracién ayb. Figura 6 17. Distorsién de la forma a b. 18. Integracion i ee 222 M.A. CARRERAS19. Perseveracion Figura 7 20. Distorsién de la forma a. b. | 7 | 21, Rotacién 22. Integracién AW ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 223Figura 8 24, Distorsién de la forma 25. Rotacién 224 M.A CARRERASAnexo E. Baremo y Tabla de medias y desvios, segtin edad* Percentiles por grupo de edad Término medio * Estudio de Carreras, Uriel, Pérez, Sudrez Heméndez, Acabal y Feméndez Liporace (2011). ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 225Valores de Media y Desvio por grupo de edad Test Guestdltico Visomotor de Bender 5 ANOS 1227 55 5 118 ‘BANOS 405) lire | 150 ‘@ ANOS 272 221 44 TO ANOS 2a 71.96 127 17 ANOS 750 178 107 72 ANOS 1.07 1.40 58 226 M.A. CARRERAS7. El Screening Neuropsicoldgico para Nifos (SGNN-UBA) Alejandro Castro Solano y Ana D’ Anna 1. LA NEUROPSICOLOGIA INFANTIL Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOLOGICA La neuropsicologia tiene como principal objetivo el estudio de la organizacién ce- rebral de la actividad cognitive-conductual, asi como el anélisis de sus alteraciones en caso de patologia cerebral (Arcila y Rosell, 2007). Es la discipiina que estudia las fun- cciones superiores y su relacién con el sistema nervioso. En el caso de la neuropsicolo- gf infantil algunos modelos tedricas aplican los principios generales de la neuropsicolo- gia adulta a un grupo de edad espectico, la poblacién infantil, teniendo especialmente ‘en cuenta cémo se establecen las relaciones entre cerebro y conducta/cognicién en Un cerebro que se encuentra en desarrollo. Sin embargo, otros enfoques no acuerdan con esta extrapolacion lineal, puesto que e! cerebro infantil no es un cerebro adutto en miniatura y el proceso implica una complejidad y una evolucién poco predecible. La neuropsicologia surge como disciplina espeotica en la segunda mitad del siglo XX, ‘cuando se realizaron los estudios de las bases neurobiolégicas de algunos trastornos del desarrollo tales como el entonoes llamado retraso mental (hoy nombrado discapacilad intelectual y los problemas espectficos del aprendizaje. Con el correr de los afios han surgido diversas especialidadies, por efemplo la neuropsicologia clinica infantil, a neu- ropsicologia peditrica, la neuropsicologia del desarrolo temprano y la neuropsicologia cognitiva infantil (Goldstein y Reynolds, 1999; Reynolds y Fletcher-Janzen, 2013) En afios recientes la neuropsicologia del desarrollo infantil fue incrementando su importancia en cuanto a la deteccién de poblaciones en riesgo de presentar alteracio- nes neurocognitives que puedan implicar a muy temprana edad algtin tipo de riesgo de vida y que, algunos afios mas tarde, pusdan interferir con el ingreso de los nifios al sistema educativo y con la adquisicién de las habilidades bésicas para el aprendizaie. Algunos trastomos que entes pasaban desapercibidos ahora son pasibles de detec- tarse muy precozmente mediante evaluaciones neuropsicolégicas, que tienen como ‘objetivo Ultimo el disefio de intervenciones psicologicas y/o psicoeducativas especi- ficas, con la consecuente mejora en el pronéstico de esos nos en riesgo, siempre que sean evaluados y tratados de manera oportuna y adecuada. ‘A pesar de que algunos modelos tedricos aplican los principios de la nauropsico- logia del adulto a los nifios, existen diferencias sustanciales entre ambas poblaciones, que sintetizamos en la siguiente tabla. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 227Tabla 1. Diferencias entre la neuropsicologia infantil y adutta, ‘segiin Portellano (2007). Cerebro en desarroio, En proceso de acuisicln de clas ablidedes ska (Cerebro ya desarrla y, por ends, més estale. Mayor pasticdad cerebral en distuncionesneuralégicas ad atid. ‘Menor pasicidad cerebral. Menor recuperacién funcional que en fos. Menor esabidad de bs pers neurosicligicos obenidos en a evuacn. Mayor estclidad de os peries neopsicaigcas obtenios nla evelucin Impotanci dl lagnéticn dos tastomos del desaroo (2 ote de actrees, de matemaica, ec) No carespande rence a restomos dal desarrol por a ‘arse oe indids ya macros. Pronésico:Disosacn entre edad de detec dea stun hn y earn ca sintoma, Prondstico: En muchos casos puede estimareb inmedata mente después de producda nalamos de lstn porque se trata de adultos Ey srioma puede pasar desaperaitidoafos anes © Gespués detacada la funn, i siioma suele ser mls claro y evident, de modo mucho ms comin, Atendiendo estas diferencias, se debe ser cuidadoso de no aplicar de modo di recto y universal el modelo neuropsicolégico adulto a los nifios, eviter la idea simplista de pensar que se trata de dos cerebros idénticos pero uno con menor desarrollo. Las distunciones neurolégicas en nifos son, en términos generales, inespectticas, por lo cual dan lugar a déficits difusos, puesto que las funciones nerviosas atin no alcanzaron su completa diferenciacién y madurez. En el caso de que el cerebro de Un nifio experimente una alteracién temprana, se produce una gren desorganizacién y una detencién en la evolucién de su desarrollo normal, lo que puede ocasionar una imposibilidad en la adquisicién de determinadas habilidades. Las disfunciones que acontecieron a edades mas tempranas producen dafios mas graves y sus conse- cuencias dependen de la localizacion funcional, la magnitud y el tipo. Como reaccién, el sistema nervioso pone en funcionamiento mecanismos de compensacién para su- Dlir el efecto ocasionado por la disfuncién; esa recuperacién infantil susle ser mayor que en el adulto debido a una mayor neuroplasticidad, si bien no en todos los casos tal recuperacion resulta exitosa (Portellano, 2007). El objetivo principal de la evaiuacién neuropsicolégica infantil consiste en determinar la presencia de alteraciones cognitivas y comportamentales en nifios en quienes se sos- pecha de la existencia de aigtin tipo de disfuncién neurolégica (Matute, Rosell y Ardila, 2010). No tiene como fin ubicar la localizacién cerebral origen de la afecciOn, ya que na misma disfuncién puede dar lugar a manifestaciones sintométtioas muy diferentes, al contrario de lo que sucede seguin algunas corrientes de la neuropsicologia especiali- zada en adultos. El perfl neuropsicolégico obtenido brinda informacién acerca de si se trata de una condicién neurolégica o psiquiatrica (de all portancia del diagndstico diferencial), a la vez que permite determinar si se trata de un proceso agudo o crénico. El neuropsicélogo infantil es un profesional que posee conocimientos sobre eva- luacién psicoldgica infantil, se ha formado en neurologia del desarrollo y es experto en el manejo de pruebas neuropsicolégicas. Los émbitos de aplicacién en los que comtnmente se desempefia se vinculan con el trabajo con nifios con problemas de 228 A. CASTRO SOLANO y A. 0" ANNAaprendizaje, el hospital peditrico para la atencién de nifios con alguna disfuncién neurolégica de diversa etiologia o bien en la rehebiltacién clinica de ciertas condicio- nes psiquiatricas y/o neurobiolégicas tales como los trastornos del espectro autista. La evaluaci6n neuropsicélogica se realiza mediante la administraci6n de instru- mentos que miden distintas funciones cognitivas superiores (Silver et. al, 2006) tales come la atencién, el lenguale, las tunciones sensoriomotrioes, las peroeptuales y la memoria, asf como las de la asimetria funcional o lateralizaci6n (Korkman, 2001). Existe una multiplicidad de baterfas neuropsicolégicas desarrolladas para nifios anglopariantes. Sin emibargo se cuenta con muy pocas disefiadas para poblacion in- fantl hispanohablante. En el cuadiro siguiente sintetizamos las principales pruebas de evaluacién neuropsicolégica infantil en espafiol, con especial referencia a aquellas que han sido estandarizadas en e! contexto local. Tabla 2. Principales pruebas neuropsicolégicas en espariol para nifios. Escala Wechsler de Inteien- | Se obtiene un City entre 3 | Administwacién individual | Nifos preescolares y de ca para Nifos Preescolres | y 5 puntueionesincice (com- | para nifos de 2 afos | educaciin primar, poba- =IWPPSI I~ (Wechsler, 2012) | prensin verbal, vsoaspacial, | 6 meses a 7 afios y 7 | cn espaol ‘Adaptacén Espetcla, 2014 | memoria de trabajo, razona- | meses, mint fuido y velocidad de procesamientc), indies se- cundats. ‘vestonaro de madrez neu- | Se oben un indce de desaro- | Adminsiracién individual | Nios escolarizados, po- ropsicolégica escolar ~CUMA. | fo neuropiclégico através de | para nis de 7 a 11 afos, | Dacén espaol NES- (Porto etal, 20123. | 12 suboscalas, agrunadas an 6 Areas: lengua, vspercepién, funcionamisnto ejcutvo, me- ‘mata, mo y tralia. Escala Wesler de intaigencia | Se obtene un Ctotal y 4 pun- | Adminstracién individual | Nios esoolarzades de le para Nios -WISC-1V— (Wects-| tuaciones indice (comprension | para nites de 6 afos a 16 | Ciudad de Buenos Aires y ler, 2003) Adaptacion argen-| verbal, razonamiento visual, | afosy 11 meses. l Coruraro, tia, 2011. eocided de procesamieno memoria de abajo) Evaluacién Neuropsicolbgica | 13 dominos neuopsionigioes | § afos a 16 afos y 11 | Nios monaingies de NE Infantl ~ENI 2- tute ef al, | stoves en tes secciones. | meses veo y Colombia, 2007) Test de Lectura y Esortura en | Procesos impicados en la leo- | Adminsracin individual | Niftos escoarizados de le Espol LEE — (Defior Ctler| uray en i escrtura, Detect | nines de primaria de 1° a | ciudad de Buenos Aes y tal, 208 tips de erores obsonados, a | 4° rado. Gran Busnos As aire fin do prcisar el lagnéstico y 6 10 ahs. 62 prograar ia inerencn PAO CALCULO - Test para la | vaa el procesamionto del nd- | Adminsracénindvdual a | Nios escoiarzadas dela tvaluacién del procesamiento | mero y dl cdlculo mediante la | nos de 6 a9 af. ud de Buenos Ales y el mero yd culo Feld | ponderecdn de funciones cog- 1 gran Buenas Ares. al, 2006, has rlaconatas. ‘uestonaro de madurez nau- | Se enporan 4 funcones menta- | Administracion individual a | Nios en edad preesoolr, ropelcldgica infantil ~CUMA. | les bascas: enguale, memoria, | nifos de 3 a6 afc. poblackin espa, NN-(Portelano af al, 2000, | motcidad y sensorialdad, 2 ‘rays Ge 19 estas. ooo EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 229Los nifios con dificultades para el aprendizale presentan alteraciones en diversos procasos psicolégicos basioos, relacionados con la comprensién y la utlizacién dal lenguaje hablado y/o escrito, que se ponen de manifiesto en dificultades atenciona- les, del habla, la lectura, la escritura, la ortografia o la aritmética, por lo que se hace necesario contar con una prueba que permita detecter alguna alteracién o falla en la adiquisioion de algunas de estas habilidades. 2. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) a. Objetivos de la prueba EI SNN-UBA, no incluido en la Tabla 2, es un instrumento de aplicacién individual recientemente disefiado para evaluar la madurez neuropsicolégica de los nifios de entre 5 y 9 afios de edad. Se trata de una prueba de screening que intenta realizar un despistaje de aquellos nifios que poarian experimentar dificultades en el aprendi- zaje en la etapa escolar, debido a su inmadurez neuropsicolégica. Un nifo psfquica- mente maduro segtin los pardmetros estadisticamente esperables debiera ser capaz de realizar todas las tareas requeridas por la SNN-UBA para su nivel de edad. Debe destacarse que la prueba no esta disefiada para realizar un diagnéstico psicolégico sino para efectuar tareas de rastiillaje 0 crivado de casos en riesgo. Aquellos nifios que fueran detectados como posioles casos requeriran de una evaluacién en pro- fundidad de sus funciones cognitivas mediante algtin instrumento de administracion individual (e.g. WPPSI-IV, WISC-IV) en el marco de una bateria mas amplia. La prueba puede utlizarse en los ambitos de aplicacién educacional, clinico, de investigacién y neuropsicolégico. b. Descripcién de la prueba EI SSN-UBA consia de 10 tareas sencillas (verbales y pictéricas) que evallian di- ferentes funciones cognitivas. El tiempo de administracién es muy breve, 15 minutos aproximadamente, por lo que se recomienda aplicar la prueba en una sola sesién (cada tarea demora entre algunos segundos y 1 6 2 minutos). Se obtiene un puntaje de corte que sefiala si la madurez neuropsicolégica del examinado es inadecuada, normal © superior o inferior a lo esperado para su edad. Su administracién requiere observar la ejecucion motora del nifio en las tareas de lapiz y papel En la Tabla 3 89 consigna el istado do las tareas que componen el SSN-UBA y la funcién evaluada por cada una. 230 A, CASTRO SOLANOy A. DY ANNATabla 3. Tareas que componen el SNN-UBA y funciones cognitivas asociadas. 1. Orintacin General Orientation aopsiquica. 2, Rope de Palabras Morr lnmediata(erbah, 3. Canoalaion "Menon Visuly Raplése Metra. Coornacién Vsomotora. Dis- criminaciin Perceptual, “4. Recuarde Dildo ‘ecupereién Memoria de Largo Plzo - Recobro Diferido (oon ayuda samt) 5, Raconodimianta do Obes Denominacén/ Vocabulario xpreshe, 62. Fuenca Sonica Fidez Verbl(emdntica) + Memoria Largo Plz. 60. Fuenca Fonoligica lider Verbal onli) + Memoria Largo Pao. 7. Orertacén Tempoal ‘Orientation Temporal 8, Analogs Visual y Verba (Concepualzacion verbal y vival 8, Copia de Diseo Hahiidades de Viswooonstucc. 10, Cant de Nimeros ‘Aencin Auctiva. Contso en seniigo dein: atencign ~Conteo en senido ives: Capcided de Conoerracin y Seoveciaié, Memoria do Corto Paz y do Trabal. A.continuacién describimos brevemente las tareas del SNN-UBA y su relacién con posibles disfunciones, trastoros y rendimiento escolar del nifio. Tarea 1. Orientacién General. Se trata de una serie de preguntas elementales que intentan evaluar la percepcién de si mismo y permiten conocer si el nitio sabe quién es, dénde vive, etc. Dado que es la primera tarea, nos da una evaluacion ge- neral de la orientacién autopsiquica del examinado. Los fallos en la misma estarian indicando una seria dificultad en la orientacién Tarea 2. Repeticién de palabras. Se trata de tres palabras sencilas y de uso cotidiano que el nifio debe repetir luego de que le son brindadas por el evaluador; esta tarea no se punta dado que su finalidad es cerciorarse de que el nifio puede reproducirias correctamente para luego realizar su evocacién cuando le es solicitado ena Tarea 4. Tarea 3. Recuerdo Diferido. La tarea propuesta consiste en recuperar una infor- macién provista previamente. Es una forma breve de medi la memoria de largo plazo. Se proves ayuda seméntica para facilitar el recuerdo. La falla en esta tarea estaria indicando un déficit severo de la memoria de largo plazo y una posible disfuncién neurolégica. Tarea 4, Cancelacién. Esta tarea evaltia la atencién selectiva, que es entendida como la capacided para mantener la atencién centrada en un objetivo cuando se incluye la presencia de otros estimulos distractores. Requiere de busqueda visual, activacién de objetivos, ignorar distractores, coordinacién visomotora y rapidez en el andlisis del input y en la ejecucién de la respuesta. Las tareas de cancelacién son EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 231muy tiles para diferenciar entre personas con y sin disfuncién neurolégica severa. Brinda informaci6n adicional sobre velocidad y exactitud. Un evaluado puede ser ra- pido pero inexacto, 0 lento pero seguro. Tarea 5. Reconocimiento de Objetos. Esta tarea evalia la capacidad de voca- bulatio expresivo del nfo a través del reconocimiento de cosas concretas e imagenes presentadas por el evaluador. La amplitud de vocatuulario es uno de los indicadores de éxito de las habilidades posteriores de comprensién y produccién lingtistica. Los nifios que aprenden a leer deben ser capaces de dascifrar las palabras escritas, pero también deben poseer un conocimiento de tales palabras para que puedan entender lo que descifraron, Una puntuacién pobre en esta prueba estaria incicando dificulta- des en la denominacion de objetos y dificuttades en la adquisicién de la lectoescritura. Tarea 6. Fluencia Seméntica y Fonolégica. Estas son muy utilzadas en la eva- luacién neuropsicolégica, porque permite exarminar diferentes funciones del lenguaje (vocabulario y denominacién), tiempos de respuesta, organizacién mental, atencién sostenida y funciones ejecutivas. La fluidez verbal se refiere a la velocidad de! habla. Esta tarea es adeouada para detectar trastomos del lenguale (al existir retardo en la velocidad de respuesta). El rendimiento resulta disminuido si el evaluado tiene proble- mas en la articulaci6n de las palabras, pobreza léxica o cisfasia. Tarea 7. Orientacién Temporal. Se trata de una medici6n general de la orien- tacion temporal alopsiquica y permite reconocer si el nifio es capaz de ubicarse tem- poralmente. Los fallos en esta prueba estarian indicando una seria alteracién en la orientacién, resultando més importantes en los nifios mayores. Tarea 8, Analogias Visual y Verbal. Estas tareas proporcionan una medida de las habilidades de pensamiento légico-abstracto, tanto con contenido visual como verbal. El nifilo necesita organizer, abstraer y encontrar relaciones entre los estimulos presentados. Son tareas muy sensibles a alteraciones del hemisferio izquierdo. La in- capacidad para resolver estas actividades indicarfa rigidez en los procesos de pensa- miento. Dado que esta prueba evaltia la habilidad para encontrar un orden entre los objetos presentados, es importante destacar que estamos en presencia de una tarea muy vinculada a los procesos de aprendizaje escolar. Tarea 9. Copia de Disefio. Las tareas de copia de figuras geométricas comple- jas resultan ideales para evaluar la coordinacién visomotora del nifio y las habiidades de visoconstruccién. Se trata de una tarea compleja que requiere la participacién de iiltiples actividades cerebrales y la percepcién adecuada del estimulo, la planifica- cin, el manejo y dominio de las coordenadas espaciales y del sistema motor. Aque- llos nifios que no pueden realizar la ejecucién propuesta pueden presentar trastornos de la representacién gréfica y estarfan mostrando incapacidad para la planificacién y ejecucion. Su ejecucién correcta esta altamente correlacionada con el rendimiento escolar Tarea 10. Conteo de Numeros. Esta tarea consiste en recordar informacion au- ditiva y repetirla en la secuencia Indicada. Evalda la capacidad de seouenciacién, la 232 A. CASTRO SOLANOy A.D’ ANNAmemoria aucitiva inmediata, la distractibilidad y la capacidad de atencién y concen- tracion. Las dificultades en su realizaci6n indican un deterioro en la atencién, y alerta sobre la posibilidad de disfuncién neurolégica. Aquellos nifios que tienen problemas de discalculia o de dislexia tienden a obtener menores rendimientos en este tipo de actividades. De forma secundaria, las tareas planteadas reflejan la capacidad del nifio. pare mengjar la ansiedad, c. Administracion El Cuademillo de Administracion y Registro de Respuestas del SNN-UBA contiene las instrucciones de administraci6n de la prueba, y asimismo funciona como hoja de registro de las respuestas del evaluado. Para comodidad del examinador, se han in- cluido alli las pautas generales para la puntuacién, lo que no obsta para que se in- cluya en el manual, en el apartado que sigue, casos particulares que pueden suscitar dudas en el examinador. EI SNN-UBA requiere ademas contar con las Tarjetas 1 a 5 que se hallan dentro del equipo completo de la obra (para la realizacion de las Tareas 5, 8, 9 10; para la tarea de cancelacion (Tarea 3) se utiliza la hoja que se halla en la pag. 11 del Cuademillo de Administracion. Se recomienda administrar el SNN al nifio luego de haber realizado otra actividad dentro de la evaluacién y nunca en primer tér- mino, con el fin de reducir la ansiedad y establecer un adecuado rapport. La prueba debe ser administrada en forma completa, sin saltearse items ni alterar su orden, Los materiales a utlizar (tarjetas, objetos, u hoja de cancelacién) solamente deben mostrarse al exeminado en el momento de realizar cada tarea y no antes ni después (el eveluador podré tapar con una hoja aquellas tarjetas que no sean necasarias para la tarea especifica que se esté administrando). Es importante tener preparados los materiales antes de comenzar la administraci6n, con el objetivo de no provocar distracciones en el nifio. Los mismos son: Cuademnillo de Administracién (con la Tarea de Cancelacién que figura en pagina 11 ya desprendida del Cuader- nillo), Tarjetas, 2 lépices (para el nifio y el evaluacor), hoja en blanco y cronémetro.* El profesional deberd completar todos los datos sociodemogréificos que figuran en la primera pagina del Cuadernillo antes de comenzar la administracién de la prueba: si el evaluador desea consignar algtin comentario adicionel posee un recuadro desti- nado a ese fin, La prueba cuenta con una consigna general y consignas especificas para cada una de las Tareas, que deben ser leldas al nifio aseguréndose de que el mismo las comprenda; se puede adaptar el vocabulario de alguna consigna segun su edad y ca- racterfsticas espectficas, pero debe ponerse especial Cuidado en no moditicar el sen- ‘ido de la misma o en brindar informacién extra que no esté prevista en el Cuademill, 1. La Exitoral pone a disposiciin ol profesional la posibidad de descargar @ imprimir el archivo del Cuader- ito de Administracion y Ragistro de Respusstas. Para ello, iga las siguientes instrucciones (que figuran asi- rmigmng en el dorso de cScho Cuaderilo:Ingrese en el stio web www-paidosdep.com.ar y seloccione en ol ‘mend la opci6n “Tests y services Informatizads". All encontraré un recuadro denominado “Beneficos al pro- ‘esional’, que contiene une casiia. Para descargar al Registro de Resouestas, ingrese el o6cigo: SNNUBA, Dicho archivo podré ser descergado en su computadora para su tizacion y posterior impresién. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 233A medida que el profesional va administrando la prueba y obteniendo las res- puestas del nifio, puede puntuarla, dada la sencillez de sus pautas de administra- cién y puntuacién. Como en cualquier situacién de evaluacién, se debe generar un clima de trabajo distendido, procurando un adecuado rapport, para lograr que el nifio colabore con la tarea que se le propone. Es importante, ademés, verificar dis- minuciones sensoriales, visuales y/o auditivas presentes en el nifio antes de comen- zar a trabajar. Para comenzar la administracién el evaluador leerd la siguiente consigna gene- ral: “A continuacién te voy a hacer algunas preguntas y pedir que realices ciferentes tareas. No te preocupes si no podés realizar algunas, porque son para chicos més grandes. Hacé las que puedas y sino sabés la respuesta, decime “no sé". Luego se comienza a aciministrar las tareas en el orden que figuran en el Cuader- nillo de Administracién. TAREA 1, ORIENTACION GENERAL a. Descripoién de fa tarea: Se trata de 5 preguntas elementales, referidas al nifio. bb. Materiales: Cuademillo de Administracién y Registro de Respuestas, c. Tiempo: No se registra. d. Administracién: ~ La consigna es: “Te voy a hacer algunas preguntas”. Y se suceden 5 items: ECémo te llamas? {Cuéntos afios tenés? zDénde vivis? 4Cémo se llama tu papa? gCémo se llama tu mama? — En el Cuademillo se brindan aclaraciones de qué es lo que se considera correcto © esperable para cada item. = Siel nifio brinda una respuesta que el evaluadior considera confusa 0 incompleta, se le debe pedir que sea més especttico. Por ejemplo, si un nifio de 6 afios res- ponde a la pregunta “;Cuéntos afios tenés?" diciendo "Dos", o utiliza dos dedios, se le puade preguntar: “JEst4s seguro de que tenés dos afios?”. ~ Si se le pregunta “,Dénde vivis?", y responds “En mi casa” o “En un edificio” 0 “en Argentina’, se le puede decir: "Si, eso esté bien, pero gen qué barrio vivis? — Frente a las preguntas por el nombre del padre y de la madre, se espera que contasten con el nombre y apellido, pero el nombre de pila es aceptable. @. Puntuacion * Conosda 1 punto por cada respuesta correcta. * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta 0 ausente, > Puntuacién maxima: puntos. TAREA 2. REPETICION DE PALABRAS a. Descripcién de la tarea: El evaluado enuncia tres palabras y el nifio las repite; se trata de una préctica necesaria para iuego desarrollar la Tarea 4, Recuerdo ciferido. 234 A. CASTRO SOLANO yA, D° ANNAb. Materiales: Cuademillo de Administracion y Registro de Respuestas. ¢. Tiempo: No se registra. d. Administracion: ~ La consigna es: “Te voy a decir tres palabras. Repetiias después de que las hayas escuchado. Trata de recordarlas porque te las voy a voiver a preguntar: SOL, GATO, PELOTA’. — Se puede repetir la consigna si se advierte que el nifio no la entendi. — Se debe registrar el orden en que el nifio reproduce las palabras, en el lugar des- tinado para ello en el Cuademillo. . Puntuacién: Esta tarea no se punttia. TAREA 3. CANCELACION a. Descripoién de la tarea: El nifio debe recorrer visualmente una hoja en la que hay distintos animales y debe tachar los patos iguales al modelo. En la parte superior posee un rengién extra que se debe utilizar para realizar una préctica con el nifio con el objetivo de asegurarse que comprendié lo que debe hacer. Una vez logrado esto, s¢ utiliza el cronémetro para tomer el tiempo, siendo ‘minuto el tiempo maximo que se le brinda al nifo para finalizar la tarea. Sien este tiempo el evaluado no logra tachar todos los elementos que se encuentran en la pagina, se debe suspender la tarea. b, Materiales: — Hoja con tarea de Cancelacién (pagina 11 del Cuademillo de Administracién y Registro de Respuestas). ~ Lapiz para el nifio. = Cronémetro. ¢. Tiempo: Se le otorgan 60 segundos de tiempo limite para que realive la tarea, con- Cluido ese lapso, se interrumpe. Si todavia no ha culminado el tiempo y el niio deja de tachar los patos, se le informa que posee tiempo para finalizar. b. Administraci6n: — Se le muestra al nif la hoja con la Tarea y se le lee la siguiente consigna: “Te voy a mostrar un dibujo. Tenés que marcar la mayor cantidad de dibujos iguales a éste (seVialar el patito que se halla en al recuadro superior), Pero primero vamos a hacer una hilera de prueba (se /e muestra al nifio la hilera de practica y se espera @ que e! nifio la complete. Si comprendié la tarea se comienza). Bien, veo que comprendiste. Empezé ahora.” = Sil nifio comprendié lo que debe hacer, se inicia la toma y se procede a con- trolar al tiempo, Si el nifio aun muestra dificultades para comorender lo que debe hacer, se repite la explicacién. e. Puntuacin * Otorgue 1 punto por cada pato tachado correctaments. No se punttia ni se penalizan los errores que haya cometido, es decir, si el nifio EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 235tacha otro animal que no sea un pato. Sbio se asigna puntaje por tachaduras co- rrectas. Si el nifio finaliza antes del tiempo otorgado, se toma nota de esto. > Puntuacién maxima: 15 puntos. . TAREA 4. RECUERDO DIFERIDO a. Descripcién de la tarea: Se le pide al nifio que repita las tres palabras brindadas en la Tarea 2: Repeticion de palabras. b, Materiales: Cuadlemilo de Administracién y Registro de Respuestas. . Tiempo: No se registra. d. Administracién: ~ La consigna es: *{Te acordés de las tres palabras que te dije hace un rato? (refi- rigndose a la Tarea 2, SOL, GATO, PELOTA). Ahora decimel ~ Se le puede brindar ayuda si el nifio no recuerde (Ej.: para “Sol”, se puede decir "algo que sale por la mafiana”) e. Puntuacién * Conceda 2 puntos por cada respuesta correcta. * Conoada 1 punto por cada respuesta brindada luego de una ayuda del evaluador. * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta 0 ausencia de ella > Puntuacién maxima: 6 puntos. TAREA 5. RECONOCIMIENTO DE OBJETOS 1. Descripcién de la tarea: Se le pide al nifio que diga los nombres de los objetos que se le van sefialando, Para los items a, b, yc se utiizan objetos que se encuentran fécilmente en el consultorio u otros sitios: lapiz o lapicera, silla o sill6n y mesa 0 escritorio. Para los items d, e y f se utilizan las Tarjetas 1, 2 y 3, respectivamente. Cuando se trata de partes del cuerpo, el evaluador las sefiala en sf mismo. b, Materiales: Cuademnillo de Administracién y Registro de Respuestas. Tarjetas 1, 2y 3. , Tiempo: No se registra. . Administracion: La consigna es: “Ahora te voy a mostrar una cosa y me tenés que decir qué es (se- falar un fpiz). {Qué es esto?". — Para los items a, b yc, se aceptan las respuestas consignadas en el Cuaderillo. © adaptadas al objeto que se le muestra al nifio (apicera, sin, etc.) ~ Para el item d, se considera correcto si el nifio dios bebé o nene. — Sial sefialar la rodilla, el hombro 0 la frente, el nifio dice pierna, brazo o cara, se le dice que es correcto pero que debe decir el nombre exacto de la parte del ‘cuerpo que se le esté sefialando. 236 A. CASTRO SOLANO yA, 0° ANNA@. Puntuacion * Conceda 1 punto por cada respuesta correcta, * Conceda 0 punto por cara respuesta incorrect. > Puntuacién maxima: 9 puntos. TAREA 6. FLUENCIA SEMANTICA Y FONOLOGICA a. Descriocién de /a tarea: En esta tarea el nifio debe producir durante 1 minuto nom- bres de animales de cuatro patas (Fiuencia Seméntica), y posteriormente, en la misma cantidad de tiempo, palabras que comiencan con la letra m (Fluencia Fonoldgica). b. Materiales: Cuademillo de Administracion y Registro de Resouestas. Cronémetro. ©. Tiempo: 1 minuto para cada Forma (a. Semantica y b. Fonolégice) 4. Administracion: ~ La consigna es: “Ahora te voy a padir que nombres la mayor cantidad de anima- les de 4 patas que conozeas. Empezé ahora.” — El evaluadior le puede der un ejemplo al nifio del tipo de respuestas que se es- pera de él en cada Forma. — Siel nifio deja de decir animales antes de que termine el tiempo estipulado, se lo debe animar a que continde, diciéndole: “Aun tenés tiempo". — Se anotan todas las respuestas brindadas por el nifio, ya sean correctas 0 inco- rrectas. — Pasados los 60 segundos, se debe interrumpir la actividad. ~ Luego se continda con la siguiente consigna: “Ahora te voy a pedir que nombres la mayor cantidad de palabras que empiecen con m que conozcas. Empezé ahora.” e. Puntuacién * Conceda 1 punto por cada respuesta correcta, * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta o si es una repeticién de un ejemplar que ya fue mencionado. Estas tareas se puntlan por separado, siendo 7 el valor méximo a obtener en cada una (Fluencia Seméntica y Fluencia Fonolégica). Si on una de las tareas, el nifio enumera més de 7 elementos correctos, su puntaje serd 7. Si enumera menos de 7 elementos para cada tarea, su puntaje sera la cantidad de respuestas correctas. Para la puntuacién total en Fiuencia se suman ambos resultados (Seméntica y Fo- nolégica). » Puntuaci6én maxima: 14 (7 puntos para Fluencia Seméntica y 7 para Fluencia Fono- ‘6gice), TAREA 7. ORIENTACION TEMPORAL 1a. Descripcién de la tarea: Se trata de 4 preguntas sencillas de orientacion que brin- dan una idea de si el nifio esta ubicado temporalmente. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 237b. Materiales: Cuademillo de Administracion y Registro de Respuestas. ¢. Tiempo: No se registra. d. Administracién: ~ La consigna es: 'Te voy a hacer algunas preguntas". Y luego se formulan 4 items (‘2En qué afio estamos? Dacime los dias de la semana. ZEn qué dia de la se- mana estamos? {En qué estacion del afio estamos?” — Siel nifio demuestra no entender bien, se puede brindar una ayuda. Por ejemplo, ante la pregunta sobre la estacién del afo, si el nifio demuestra no entender, se le puede decir. "Viste que existe el verano, otofo..., bueno ahora zen cual estamos?” — En nifios pequetios, hay algtin margen para la equivocacién en la orientacién temporal, de alli que se asigne 1 punto para aquella respuesta que contiene 1.0 2 errores, e. Puntuacién: * Conceda 2 puntos por cada respuesta correcta. * Conceda 1 punto por cada respuesta parcialmente correcta, * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta. > Puntuacién méxima: 7 puntos. TAREA 8. ANALOGIAS VISUAL Y VERBAL a. Descripcién de la tarea: En Analogias (Visual) el nitio debe reconocer el elemento que no corresponde a la serie que se le presenta en una fila. En Analogias (Verbal) el nifio debe encontrar la categoria en comin a las dos palabras brindadas por el evaluador. b. Materiales: Cuadernillo de Administracion y Registro de Respuesias. Tarjetas 1, 2 y 3, para Analogies (Visual). . Tiempo: No se registra. . Administracion: ~ La consigna para Analogias Visual es: “Ahora te voy a mostrar unas tarjetas con Gibujos. Tenés que decirme cual de los dibujos no corresponds en la fila que te sefialo" (se utilzan las Tarjetas 1, 2 y 3 para los items a, b y-c, respectivamente). ~ La consigna para Analogias Verbal es: “Te voy a nombrar dos cosas. Me tenés que decir en qué se parecen, qué tienen en comtin. Por ejemplo, si yo digo ‘Rojo y Azul’, la respuesta es COLORES, ya que los dos son colores” (uego se siguen los items “Banana y Manzana, Perro y Leén, Pantalén y Zapato, Mano y Pie, Tris- teza y Alegria”) 8. Puntuacion Visual: * Conceda 1 punto por respuesta correcta. * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta. 238 A. CASTRO SOLAN A. 0° ANNAVerbal: * Conceda 2 punto por respuesta correcta, es decir cuando da una categoria su- praordinada, + Conceda 1 punto por respuesta parcialmente correcta. Por ejemplo, si para el ftem d. “Banana y Manzana’, él nifio responde “Se comen”, o sea si describe un elemento © atributo comtin, pero no la categoria més abstracta, supraordinada que los engioba. * Conceda 0 punto por cada respuesta Incorrecta. > Puntuacién maxima: 13 puntos (3 para Analogias Visual y 10 para Analogias Ver- bal), Para obtener la puntuacién total de Analogias se suman los resultados de ambas partes. TAREA 9. COPIA DE DISENO a, Descripcién de la tarea: El nifio debe copiar dos pentégonos superpuestos que se le presentan en la Tarjeta 4. b. Materiales: Cuadernillo de Acministracion y Registro de Respuestas. Tarjeta 4, Hoja en blanco y lapiz para el nifio. ¢. Tiempo: No se registra. d. Administracion: ~ Se le muestra la Tarjeta 4 con dos pentégonos entrecruzadios y se le da una hoja ‘en blanco. Se le dice la consigna: "Copié estos dibujos fo mas parecido que pue- das.” — No se oftece goma al nifio. — Una vez finalizada la copia, se le retiran los materiales. e. Puntuacion En cuanto a los pentégonos: * Conceda 3 puntos si la figura es parecida al original (sin omitir ngullos), * Conceda 2 puntos si dibuja cinco lados pero alguno es mucho mas alargado que al resto, * Conceda 1 punto si dibuja otra figura cerrada. * Conceda 0 punto si dibuja lineas sueltas. En cuanto a la interseooi6n: * Conceda 8 puntos si queda una figura de cuatro lados cerrada. * Concada 2 puntos si la figura es de menos de cuatro lados. ‘= Conceda 1 punto si hay dos figuras completas no intersectadas. * Conceda 0 punto si dibuja lineas suettas 0 no completamente cerradas, sin inter- seocién > Puntuacién mesma: 9 puntos. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 239TAREA 10. CONTEO DE NUMEROS a. Descripcién de la tarea: Se trata de una tarea que indaga en si el nifio sabe y puede contar una serie sencilla de numeros, en forma directa e inversa. b. Materiales: Cuadernilio de Administracion y Registro de Respuestas. Tareta 6. . Tiempo: No se d. Administraci6n: - La consigna es: “Ahora te voy a pedir que trabales con numeros”. Y luego se ‘suceden 3 items: “Conté de 1 a 5" (0 2 10 sie! nifio es mayor de 6 anos); “Anora, contd al revés, de 5 a 1 comenzando por el 5", “Conta los lapices”. — Se puede brindar ayuda en los items a y 6 diciendo los primeros dos elementos de la serie 1...2y 5...4, respectivamente. ~ Para el item c se utiliza la Tarjeta 5. e. Puntuacién * Conceda 2 puntos por respuesta correcta, * Conceda 1 punto si recibié ayuda con la serie. * Conceda 0 punto por cada respuesta incorrecta. > Puntuacién maxima: 6 puntos. d. Puntuaci6n e interpretacién Para la evaluacion del SNN-UBA se asignan puntos por cada tarea ejecutada de forma correcta, es decir, s6lo se puntiian aciertos y no se penalizan o descuentan los errores. La puntuaci6n debe reaiizarse al mismo tiempo que se evaltia al nifio. Cada Tatea posee un sistema de puntuacién diferente (consignado en el epartado anterior y en el Cuademilio de Administracién y Registro de Respuestas) y brinda un subtotal ‘© puntuacién parcial, relativa a esa Tarea. Recuérdese que la Tarea 2 no recibe pun- tuaci6n. Y que algunas Tareas se componen de dos partes, cuyos puntajes deben ‘ser sumadios para obtener el total para la Tarea completa (Fiuencia que resulta de la ‘suma de Fluencia Seméntica + Fluencia Fonologica, y Analogias, que surge de la su- matoria de Anelogia Visual + Analogia Verbal) Luego de obtener cada una de las puntuaciones parciales, se deben sumar todos los valores con el objetivo de obtener la puntuacién total. En el cuadro Resumen de Puntuaciones (pag. 9 del Cuademillo) se consignaré el total, asf como también en la dg. 8 ("Puntuacién total”). La puntuacién méxima para toda la prueba es de 84 pun- tos, en el caso de que el nifio complete todas las Tareas en forma acertada, Para determinar su rango de maduracién neuropsicolégica, ha de consultarse la Tabla de Maduracién Neuropsicolégica segtin Screening que se halla en la pagina 3, atendiendo a su edad, Para arribar a un diagnéstico de madurez neuropsicolégica normal (esperable), el nifio debe completar correctamente la mayoria de las tareas de acuerdo con su edad cronolégica. Las puntuaciones de corte varian en un rango de 41 a 75 puntos, dependiendo de la edad del nifio. Una puntuacién inferior al puntaje 240 A. CASTRO SOLANO y A. 0° ANNAde corte para cada franja de edad indica una madurez neuropsicolégica inadecuada, debiendo administrarse en tal caso un test de diagnéstico para lograr oualificar el oua- cro. El rango de maduracién neuropsicolégica presuntiva del nifio (recuérdese que se trata de un screening y por ello se habla de presuntiva) se consigna finalmente en el recuadro "Maduracién Neuropsicolégica segtin Screening”. Debe recordarse que el SNN-UBA es un test de scresning y no permite realizar un diagnéstico definitive. Sin embargo, detecta posibles alteraciones en las funciones cognitivas producto de dis- funciones en el neurodesarrollo, dado que evalia una amplia gama de funciones cog- nitivas. Es por ello que si los resultados arrojan una puntuacién por debajo de las pun- tuaciones comentadas (véase la Tabla 7), resulta imperativo administrar ulteriormente instrumentos de diagnéstico. Téngase en cuenta que la puntuacion a analizar es la total aportada por el SNN-UBA. El andlisis particular de cada una de las Tareas admi- nistradas dard una orientacién sobre las fortalezas y debilidades que ha evidenciado el nifio, aunque no se han establecido puntajes de corte para cada una. Se recomienda administrar esta técnica con el DFH y con el Test Guestaltico Vi- somotor de Bender para obtener datos més exhaustivos sobre las habilidades del examinado. Propiedades psicométricas EI SNN-UBA es una prueba de screening que cuenta con adecuados indicadores de confiabllidad y validez. Para el célculo de tales propiedades se evaluaron 318 nifios de 5 a9 afios de edad (161 varones, 50,6% y 157 mujeres, 49,4%). Residian con sus padres y/o cuidadores en la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense. El SNN-UBA se administré conjuntamente con el Test Guestéltico Visomotor de Bender, el DFH y la entrevista EEDI a los padres de cada nifio (véanse los capttulos 4, 5 y 6). En la Tabla 4 se desoribe la muestra segtin edad y sexo, Tabla 4. Descripci6n de la muestra utilzada para ol andlisis psicométrico del SNN-UBA, segin edad y sexo. Safios 28 27 55 Caros 46 49 ES Tarios 4 53 107, Bares 7 18 35. ‘Safes 16 10 25, En cuanto a la confiabilidad se calculé mediante el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de .82. Esta puntuacién se encuentra dentro de los esténdares esperados para este tipo de tareas y se considera satisfactoria. Asimismo se obtuvie- ron correlaciones elevadas y significativas entre cada una de las tareas del SNN-UBA EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 244y la puntuacién total. Esto estaria indicando que el alto grado de consistencia entre las diferentes tareas que componen el SNN-UBA. Como paso siguiente se realiz6 un andlisis de la validez interna de la prueba. Para ello se llevé a cabo un andlisis factorial exploratorio, con el propésito de detectar di- mensiones latentes y que pudieran dar lugar a la obtencién de puntuaciones diferen- tes para cada agrupacién de los items en tareas. Hubo que veriicar, en primer lugar, que los datos obtenidos fueran adecuados para este tino de andlisis (Test de esfe- ricidad de Bartlett = 957.10, gl = 96, p < .0001; Indice Kaiser Meyer Olkin = .89). El andlisis arroj6 un solo factor que explicaba el 44% de la varianza de las puntuaciones. Este dato estarfa indicando la ausencia de dimensiones latentes. Asi, las diferentes ta- reas que componen el SNN-UBA estarian evaluado una tinica dimension subyacente del funcionamiento cognitivo de los nifios. Para evaluar las evidencias de validez sobre la base de un criterio externo se con- sideraron las siguientes variables: a) La edad. Se hipotetiz6 que, puesto que el SN evalia en cierta medida el fun- cionamiento cognitive, los nifios mas grandes debieran obtener puntuaciones més elevadas en todas las subpruebas; ) Cantidlad de indicadores de disfuncién neurolégica presentes en e! Test de Ben- der. Se hipotetiz6 que los nifios que presentan indicadores de disfuncién neu- rologica segiin los indicadores previstos en el Test de Bender obtendrian pun- tuaciones més bajas en el SNN-UBA, ya que se supone que su funcionamiento cognitive resuttard disminuido; ©) Indicadores de trastornos del neurodesarrollo presentes en la entrevista EEDI realizada @ los padres del nifio. Esta entrevista detecta posibles trastornos del neurodesarrollo segin los criterios del DSM 5 (véase el capitulo 4). Se habia hipotetizado que los nifios detectados como casos debieran presentar puntua- ciones significativamente mas bajas que los nifios no-casos. En la Tabla 5 se detallan los indicadores relativos a los estudios de validez de cri- terio comentados. Tabla 5. Indicadores psicométricos de validez de criterio del SNN-UBA See : SDessomsree | aeconaan | cannes | am Bender (indicadores de mocrsares | nom | ennan |e a 2 Nota. Entre paréntesis: desvios esténdar. Subrayado: tamafio del efecto moderado (2 $0) a amplio 2.60). *p<.01, "p<.05 242 A CASTRO SOLANOy A.D’ ANNALos datos de la Tabla 5 verificaron las hipétesis planteadas y obran en favor de las evidencias de validez de criterio analizadas para el SNN ya que los nifios mayores obtienen puntuaciones més altas. Asimismo los nifios con indicadores de trastornos neurolégicos en la entrevista @ padres y con indicadores de disfunci6n neurologica en el Test de Bender obtienen puntuaciones significativamente ms bajas que los nifios sin trastornos, En relaci6n con las evidencias de validtez convergente se considers la correlaci6n ‘entre las puntuaciones del SNN y el nlimero de errores en el Test de Bender (sistema Koppitz, véase el capitulo 6) y la cantidad de detalles en el Test del Dibujo de la Figura Humana. Se habia hipotetizado que los nifios con mejores puntuaciones en el SNN ‘obtendrian mejores puntuaciones en el Test de Bender (menor nlimero de errores) yen el DFH (mayor cantidad de detalles). En la Tabla 6 se resumen los indicadores principales. Tabla 6. Indicadores psicométricos de validez convergente del SNN-UBA ‘Test de Bender (cantided de errores) FH (canted do detalles) [Nota.Tamafe dl efecto moderado a amalo (2 .50).“*p< 01, ‘p< .05 Los resultados antes consignadios verifican las hipdtesis acerca de la convergen- cia de resultados entre el SNN, el Test de Bender y el DFH. Los nifios con mejores puntuaciones en el SNN presentaron un mayor grado de maduracién visomotora y conceptual. Lo anterior permite inferir que la prueba SNN-UBA cuenta con propiedades psi- cométricas que la vuelven apropiada para ser incluida como test de screening en la evaluacién de los nifios entre 5 y 9 afios. f. Puntuaciones de corte para cada franja de edad En la Tabla 7 presentamos las puntuaciones de corte para el SNN-UBA. Como puede observarse, las puntuaciones aumentan significativamente segtin la edad. A la edad de 9 afios la puntuacién promedio es casi igual a la puntuacién maxima de la prueba, lo que significa que, més allé de esa edad, los nifios deberian poder completar en forma correcta y completa la totalidad de las pruebas del SNN-UBA para descartar la presencia de posibles trastornos neurolégicos. De no ser ello ast, es posible hipotetizar que el nifio puede presentar riesgo de disfuncién neurolégica, por lo que deberd ser evaluado en profundidad. EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 243Tabla 7. Puntuaciones de corte SNN-UBA segtin edad 5 <4t 41-61 261 Oates <4 Bae 372 Taos <8 3-80 380 Baos <8 3-20 380 Dafoe <7 75-82 382 Es importante recordar que el instrumento no esta disefiado como prueba de diagnéstico sino de scrsening, por lo que el evaluador debe guiarse fundamental- mente por la puntuacién total, resultado de la sumatorias de las Tareas, que a su vez resulta de la suma de items correctamente respondidos agrupados en cada Tarea, Este puntaje total debe cotejarse contra la Tabla 7 atendiendo a la edad, para establecer potencialidades -0 no- de riesgo neuropsicoiégico del nifio evaluado. Sila Puntuaci6n se halla entre los margenes esperados o normals, entonces examinar el subtotal de cada Tarea no brindaré mayor informacion. En el caso de que el puntaje indicara una inadecuada -esto es, por debajo del limite minimo normal esperable-el examen de los subtotales correspondientes a cada Tarea podria, eventualmente, darnos alguna idea sobre las areas mas y menos com- prometidas, de cara a orientar la pesquisa en el diagnéstico posterior. Del mismo modo, si el puntaje total superara el valor maximo del intervalo normal —2st0 es, ol rango superior este examen al interior de las puntuaciones nos dara idea de las éreas mas aventajadas. g. Casuistica ‘A continuacion se presentan dos casos clinicos. El primero de ellos esté centrado en el SNN y se trata de un menor al que se le administré una bateria diagnéstica mas amplia. El segundo es un informe de integracion diagnéstica de la bateria de screening propuesia en esta obra (Test de Bender, DFH y SNN) mas la entrevista a padres EEDI. CASO 1: Azul - 7 afios ‘Azul es una niffa de 7 aftos que concurre a evaluacién psicol6gica derivada por su obra s0- il, por pedo de la escuela a la que asiste, en la que se enouentra cursando el primer grado. EI motivo de consuite es su falta de organizacién y su dispersion durante las clases, junto ‘con su escasa motivacion para el aprendizaje. Se agregan dificultades para el acceso al c6- digo lecto-escrito, no encontréndose atin allabetizada, pese a hallarse finalizando primer grado {ain no reconoce todas las letras y no logra escribir palabras de manera esponténea 0 al dic- tado). Se maneja con hipétesis pre-silébica (diferencia letras de nUmeros, pero realiza grafismos ‘que no se corresponden con letras, agrege u ome letras y su grafismo es muy grande) y, en 244 A. CASTRO SOLANO y A. 0° ANNA‘cuanto al eélculo, atin no es capaz de resolver problemas sencilos. Los padres en la entrevista comentan que la nifia tuvo muchas dificultades para hablar ya que comenz6 a pronunciar sus primeras palabras recién a los 18 meses. Si bien habia dejado el chupete a los 4 afios, ha welt a utiizario cuando nacié su hermana, 20 meses atrés. Su grupo familiar esté compuesto por Estela (88) y César ($8), sus padres; tiene tres her- manos: Milagros (11), Lucas (6) y Uma (1 afl y 8 meses). Ambos progenitores han cursado la escuela secundaria, sin finalzarla, y trabajan como empleados en un supermercado, uno a contraturo del otro Durante el primer encuentro la nifia manifesté no querer desprenderse de su papa (asistié ‘acompariada solamente por &), quien debié permanecer en el consultorio durante la evaluacién por podido de ella. Se la observaba muy ansiosa e inquiata en el transcurso de la sesién de trabajo. En cuanto a su lenguaje, presento procesos de simplficacién, omisién, sustitucién y reduplicacién de fonemas (unidad minima de sonido vocal y consonéntico), por ejemplo, decia TETESA en lugar de Teresa. En este encuentro el papa intervino en varias ocasiones brindando las respuestas correctas ante (os errores cometidos por la niffa, por lo que se le pidié repetida- mente que permaneciera callado, A\los efectos de relevar informacién de manera répida (pues la cantidad de sesiones auto- rizadas para realizar la evaluacion estaba fjada por su obra social), se realiz6 un screening del rendimiento de la nifta, consistente en la aplicacién de las siguientes técnicas: Test del Dibujo de la Figura Humena (DFH), Test Guestaltico Visomotor de Bender y la SNN-UBA, que se apl- caron en el orden detallado. En una segunda etapa y como parte del proceso diagnéstico se administré el WISC-IV y se inciuyé la entrevista para la evaluacion diagnéstica infantil (ED), ‘Segiin los datos de ia entrevista EDI, el embarazo y parto no offecieron difcutades. Azul nacid a las 39 semanas pesando 2,6 kg. Se alimenté con leche materne durante 6 meses y ad- Quins los hitos evolutivas motores y el control de esfinteres a las edades esperadas. Mantuvo un ritmo de suetio adecuado. Los padres comentaron que fue algo ms torpe si se la comparaba ‘con sus hermans en cuanto al desarrollo motor. No se informaron antecedentes médicos, neu- rolégicos, psiquiatricos 0 psicolégicos de relevancia en la familia que pucieran Vincularse con las caracteristicas presentes en la na. Amibos la desoribieron con baja tolerancia a la frustracién ante situaciones de aprendizaje. Segtn informé su meestra, en el auia no pregunta sobre los temas que no entiende. Como dato adicional, se come la ufias hasta lastimarse los dedos. Durante la administracién de los instrumentos la niffa se mostré insegura y tensa, hablo poco y sa la observé pendiente de los movimientos de su papd. Como se comentara antes, ‘sie intentaba responder por ella en verias oportunidades por lo que se le solicité abstenerse, sin brindar ayuda. Tabla 7. Resuttados del SNN-UBA, Azul (7 aos) 1. Orientacion General as 2, Repeticion de Palabras Nos punta 3, Tarea de Cancelacion ans 4, Recuerdo Diferido a6 5. Reconocimianto da Oojatos ee 6. Fiuencia Semantica 7 Fluencia Fonolégica or 7. Orientacién Temporal oF 8, Analogias (visual y verbal) ans 8. Copia de Disetio 29 56 Puntuscion directa: 47 puntos EL SCREENING NEUROPSICOLOGICO PARA NINOS (SNN-UBA) 245‘Azul ha obtenido 47 puntos en el SSN, lo que indica una maduracién neuropsicolégica inede- cuada segin fo esperado por edad cronolégica. La franja esperada para 7 afios se encuentra en @f rango 63-80. Su puntuacién, como puade advertise, esta muy por debajo de esos valores. Sus resultados han sido bajos en las tareas de Cancelacién, Fluencia Fonolégica, Orientacion ‘Temporal, Analogias y Conia de Disefio. De acuerdo con los construictos que, se hipotetiza, eva- Ian estas tareas, este rendimiento indica que la nifia presentaria una maduracién inadecuada en tareas de atencién visual y aucitva, coordinacién visomotriz visoconstruccién, discriminacién Perceptual y rapidez motora; fluidez verbal fonol6gica), capacidad de concentracién y secuencia- ‘ién, memoria de trabajo, de corto y largo plazo, orientacién temporal, percepcion y atencién au-

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