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ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PRESENTADO POR:
ASESOR:
Magíster
Lima - Perú
2013
DEDICATORIA
2
AGRADECIMIENTOS
orientaciones teóricas.
3
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias
cloze.
4
ABSTRACT
This research aimed to determine the relationship between metacognitive strategies and
The final population under study was 94 incoming students. To measure reading
based on the cloze technique, the reliability coefficient was 0.94. For metacognitive
strategies were used the Metacognitive Strategies Inventory OʾNeil, H. and Abedi J.
(1996), translated into Spanish by Martinez Fernandez (2004), the reliability coefficient
was 0.85. The psychometric analysis determined the validity of both instruments. The
No significant correlation was found between the use of metacognitive strategies and
from different faculties in inferential reading comprehension, but not in the use of
technique.
5
ÍNDICE
Páginas
CAPÍTULO I
1. Marco teórico 18
1.1. Antecedentes 18
1.2.1. Metacognición 71
6
1.2.2.4. Niveles de comprensión lectora 171
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
3. Metodología 213
7
3.1. Propuesta de objetivos 213
CAPÍTULO IV
8
4.3.2. Análisis comparativo 253
CONCLUSIONES 279
RECOMENDACIONES 281
BIBLIOGRAFÍA 283
ANEXOS 317
9
Lista de tablas y figuras
Tablas
Páginas
(CLI) 217
Metacognitivas 227
Metacognitivas 228
10
Tabla 12. Análisis de ítems del texto documentario de la Prueba de Comprensión
Tabla 13. Análisis de ítems del texto científico de la Prueba de Comprensión Lectora
Inferencial 234
Tabla 14. Análisis de ítems del texto literario de la Prueba de Comprensión Lectora
Inferencial 235
Tabla 15. Análisis de ítems del texto numérico de la Prueba de Comprensión Lectora
Inferencial 237
Tabla 16. Análisis de ítems del texto humanístico de la Prueba de Comprensión Lectora
Inferencial 238
Tabla 18. Matriz de correlaciones entre la prueba CLI, textos básicos, textos
experto 242
Tabla 20. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de los
Tabla 22. Niveles de Comprensión lectora inferencial de la muestra total por tipo de
texto 249
11
Tabla 23. Resultados de uso de Estrategias metacognitivas por niveles en la muestra
total 250
Tabla 28. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de
Tabla 29. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de
facultad 266
sexo 267
12
Figuras
facultad 267
sexo 268
13
INTRODUCCIÓN
cuenta de las dificultades que se encuentran en los estudiantes universitarios desde sus
funcional (R. González, 1997) otros lo han analizado desde el punto de vista del
14
recientemente, desde la perspectiva del enfoque socio- cultural, se han analizado estas
dificultades desde el ámbito de la apropiación por parte de los estudiantes de una nueva
nivel mundial, y en América Latina, sobre todo a partir de los 90, ha captado el interés
el caso de la lectura.
Las investigaciones sobre metacomprensión lectora han sido muy recurrentes en las
últimas dos décadas. El marco teórico que ha sustentado estas investigaciones ha ido
15
alternativas interesantes para la mejora de la comprensión lectora a partir del
evolución histórica de su investigación, los modelos teóricos que las sustentan, los
superior.
16
En el tercer capítulo se expone la metodología, que comprende la propuesta de
conocimiento de estos temas. Estamos seguros que las críticas y sugerencias frente a las
17
CAPÍTULO I
1. Marco teórico
1.1. Antecedentes
Baker y Anderson (1982, citado por Baker y Brown, 1984) analizaron los efectos de
inconsistencias. Estos leyeron los textos, cada uno a su propio ritmo, y se les estimuló a
releer secciones anteriores del texto según necesidad. Los estudiantes pasaron más
otro lugar, y las repasaron con más frecuencia al hallar frases inconsistentes. Se
18
texto eran consistentes entre sí. También examinaron la relación entre el tratamiento de
rendimiento.
diversas tareas de lectura. Durante el año la mitad de cada grupo recibió 4 meses de
clases sobre cómo, cuándo y por qué utilizar estrategias de lectura para mejorar la
comprensión.
Las correlaciones del pretest pusieron de manifiesto una relación significativa entre
comprensión. El estudio concluye que los niños con mayor conciencia de la naturaleza
de las tareas de lectura y las estrategias obtienen mayor puntuación en las pruebas de
19
comprensión de lectura, a su vez, la instrucción en el aula puede mejorar tanto la
con el objetivo de probar que los novicios pueden aprender a utilizar las estrategias de
lineamientos fue desarrollado basándose en los resultados del primer estudio. En los
de estas estrategias fue evaluada varias veces por medio de la aplicación de pruebas de
20
Se concluye que las estrategias incrementaron la comprensión significativamente,
auto-controlado y práctica.
cerca de cien estudios publicados entre 1974 y 1989 sobre lectura comprensiva y
lectura.
Valorar y dirigir las concepciones alternativas que plantean los estudiantes. Esta
actividad hace posible que puedan recordar la información con mayor exactitud.
El uso de mapas conceptuales, por medio del cual los estudiantes expresan las
científicos.
21
A. González (1992), en su tesis doctoral titulada “Estrategias metacognitivas en la
segundo recibió tanto la fase de instrucción como la fase de aplicación práctica en uno
especial.
comprensión lectora. Se establece que el factor crítico de eficacia del programa respecto
22
relación existente entre el conocimiento de los procesos lectores y el nivel de la
comprensión lectora, en alumnos del quinto grado del ciclo medio, procedentes del
La muestra de estudio estuvo conformada por 27 sujetos (13 niños y 13 niñas). Los
resultados obtenidos permiten evidenciar que existe una correlación significativa entre
Las mejoras fueron mucho más evidentes cuando el nivel de comprensión lectora
esta prueba estimulan al lector a aplicar una serie de estrategias para comprender el
formación profesional.
23
La muestra estuvo constituida por 23 alumnos de 1er año de Formación Profesional
incluyeron: que se desarrolle en el área tecnológica del grupo elegido, que se desarrolle
en el ambiente natural del aula dentro de la actividad que realizan en las distintas
materias del área tecnológica y que los profesores a cargo de las asignaturas en que se
Por los resultados obtenidos el autor concluye que si se diseñan y aplican programas
condiciones naturales del aula en las que se incluyen el profesor, las materias de
estudio, el lugar físico, la hora de clase, etc., se podrán obtener objetivos satisfactorios.
BUP y Universidad”, realiza un estudio de tipo cuasi experimental (pre test y post test)
24
aprendizaje consideradas (adquisición, apoyo, codificación y recuperación), se aprecian
registra cierta mejora en los grupos experimentales. Cabe remarca según el autor, en las
aprecia que existen diferencias significativas entre las medias de las estrategias de
motivación.
dificultad a partir de la percepción que tienen los estudiantes al sentirse ajenos a esta
25
Así mismo, sintetizando diversas investigaciones, se reafirma la utilidad de la
metacognición para los lectores en la medida que les permite conocer no solo las
estrategias que existen para leer, sino el saber utilizarlas de forma adecuada y en el
Este estudio es de interés para el presente trabajo por dos motivos: en primer lugar,
versión que usamos en esta investigación; y, en segundo lugar, analiza las estrategias
validez de constructo, a la vez que revisa, vía análisis factorial, la composición de las
26
En relación a la influencia de las estrategias metacognitivas sobre el cambio
profesional. De igual forma, descubre que son las estrategias metacognitivas, por
encima de otras variables (nivel de pericia, motivación por la carrera, actuación activa
El estudio de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo y cualitativo se hizo con una
siguientes conclusiones:
27
No se constata diferencias significativas entre las variables cognitivas estudiadas,
La actividad metacognitiva es utilizada con una frecuencia relativamente alta por los
estudiantes de la muestra, todos por encima del 66%. Se constata también que a
para los diferentes sexos y para los dos grupos de edad seleccionadas (estudiantes
con 25 años o menos y más de 25). Tampoco se constatan diferencias entre las
cuatro titulaciones, excepto en (a) los alumnos de Derecho del último año utilizan
más el estilo reflexivo que los alumnos de primer año, (b) los varones del primer año
utilizan más el estilo activo que los de último año y (c) los estudiantes con 25 años o
menos son más activos que los alumnos con más de 25.
universitarios.
28
aplicación pretest (A), postest (C) y la fase B de intervención dirigida a desarrollar
nivel más alto de comprensión lectora (paráfrasis reordenada) que se logra al identificar
la idea núcleo del texto y jerarquizar a partir de ella el resto de ideas del texto.
Rizo (2004), desarrolla un estudio de tipo experimental para investigar los efectos de
29
los sujetos en cada una de las tres estrategias señaladas y su desempeño respecto a la
estrategias desarrolladas les sirvió para comprender mejor el proceso y tener mayor
comunes pero de poca efectividad y escaso desarrollo. Ellos aplicaron con éxito las
estrategias que fueron parte del programa de instrucción. Menores avances se dieron en
aquellos sujetos que iniciaron con un bajo nivel de desarrollo de estrategias y poco
conocimiento del proceso de lectura. Este efecto fue similar en aquellos sujetos que
aplicaron dos pruebas de lectura para analizar la producción de los estudiantes. Los
análisis lingüísticos de los textos usados por los docentes, se hicieron en base a la
30
De la primera etapa de observación etnográfica y entrevistas se consignan algunas
conclusiones:
asignaturas.
suelen ser de mala calidad (borrosas, incompletas, subrayadas, etc.), casi nunca se
consignan los datos bibliográficos completos, suelen ser parte de capítulos y para su
Los profesores desconocen las características de los textos que asignan y las
dificultades a las que estas conllevan. No asignan tareas concretas para abordar la
lectura. Los docentes aluden a los textos solo de forma tangencial durante la clase.
sólo es capaz de parafrasear las ideas de los textos leídos. Ello indica que se
31
En cuanto a los niveles de lectura, se encontró que la mayoría está en un nivel de
intertextual, es decir establecen relaciones entre los textos leídos, asumen posturas
Universidad del Valle (Cali, Colombia) que estaban cursando Composición I. Para el
que fueron aplicados tanto al inicio como al final del curso. Para el análisis cualitativo
desconocen las estrategias, muy pocos estudiantes hacen lecturas con propósitos claros,
actividades para comprender mejor y, usualmente, hacen sus lecturas porque el profesor
las asigna. Cuando se toman notas, se hacen solamente si el profesor lo solicita o para
32
leen con propósitos previos y que tienen mayor conciencia y control sobre su proceso
de lectura. Además, se involucran más con la lectura, a la vez que manifiestan mayor
lectores al comparar los resultados de la prueba de entrada con la prueba de salida. Ello
texto, la construcción del sentido del mismo al relacionarlo con sus conocimientos
transcurso de un semestre.
Se encontró que los métodos cognitivos que declaran utilizar más las estudiantes
fueron: subrayar el texto (17), tomar apuntes (9), realizar resúmenes (7) y elaborar
mapas conceptuales (3). Al someterlas a una situación real de lectura la mayoría solo
33
texto científico. Por otro lado sus estrategias son poco efectivas, incluso habiéndolas
evaluado para detectar sus fallas, pues las respuestas a los problemas planteados no
fueron exitosos.
universitarios
integrado (67%) en los ensayos teóricos, mientras que en los reportes de investigación
investigación. La correlación fue negativa en los otros dos casos. Se encuentra que
34
procesos para mejorar el control se pongan en funcionamiento, no obstante este
semestre de una universidad colombiana. Los estudiantes debían leer y reseñar informes
35
No se encontró una relación significativa entre el funcionamiento metacognitivo y la
un desempeño no integrado. Ello podría indicar, según las autoras, que los estudiantes
Pereyra.
Se encontró que los estudiantes utilizan con mayor frecuencia la copia, en sus
no pertinente), descuidando procesos más complejos como la inferencia. Con ello, los
información textual. También es bajo el uso de saberes previos y, por el contrario, muy
36
Santos y Oliveira (2004) estudian la relación que existe entre la comprensión de
brasileños y extranjeros que indican que los estudiantes universitarios iniciales tienen
información a través del texto. Se encontró también una correlación positiva entre las
puntuaciones de las pruebas de comprensión lectora y las notas obtenidas en cada uno
de los temas estudiados. Se concluye que la comprensión lectora está relacionada con el
Oliveira y Santos (2005) efectuaron además un estudio que tuvo por objetivo
37
La muestra estuvo compuesta por 270 estudiantes ingresantes de los cursos de
universidad particular del interior paulista. Los instrumentos utilizados fueron dos
aprendizaje utilizado. En cuanto al tipo de evaluación más utilizado por los docentes
este fue la prueba disertativa individual y el menos utilizado fue la prueba objetiva en
grupo. Las actividades individuales fueron más utilizadas en relación a las tareas que
universitarios ingresantes.
La muestra estuvo conformada por 134 alumnos, de ambos sexos, de 1er año,
38
Los resultados evidenciaron que los estudiantes obtuvieron un promedio de 18.49,
ubicándose con este resultado en la categoría instruccional, pero muy próximos al nivel
resultados obtenidos son compatibles con otros estudios similares. El test de Cloze
Cunha y Santos (2006) realizaron también un estudio que tuvo por objeto verificar la
universidad.
utilizado fue un texto elaborado con la técnica Cloze para evaluar la comprensión y una
Los resultados tanto con respecto a la prueba de comprensión como a los errores de
escritura muestran que el rendimiento de los universitarios está por debajo del nivel
entre ambas variables se encontró que cuanto menor la comprensión de lectura mayor el
número de errores en los tópicos gramaticales, lo que evidencia una correlación entre
ambas variables.
39
Maturano, Soliveres y Macías (2002) investigaron las estrategias cognitivas y
estrategias utilizadas.
Los resultados muestran una comprensión limitada del texto. Se encuentra un escaso
universitarios.
40
los estudiantes al enfrentarse a un texto con insuficiencia informativa. En general, los
la insuficiencia informativa del texto y por tanto las acciones reparadoras son
limitadas.
autoridad científica.
mejora con la formación y la edad. Se observó también estudiantes que detectan errores
41
La muestra estuvo conformada por 65 estudiantes de 4to año del profesorado de la
para conocer sus habilidades metacognitivas (evaluación del grado de dificultad del
texto leído, del grado de dificultad de los párrafos, así como la posibilidad de formular
preguntas).
Difabio De Anglat (2008) se propuso evaluar las cualidades del test de cloze como
La aplicación del test se hizo con una muestra de 114 estudiantes de Ciencias de la
ítems del cloze resultó ligeramente más sencillo (0,67) que el que recomienda la
estadística para el ámbito educativo (entre 0,5 y 0,6). Se indagó su grado de relación
42
Se concluye que el test de cloze es un instrumento adecuado para evaluar la
Núñez (1999) buscó comparar los conocimientos metacognitivos que tienen los
lectores de nivel universitario sobre las estrategias utilizadas por ellos frente a un texto
de estudio durante la época escolar con las utilizadas en la vida universitaria. También
los cuales el 50% provenía de colegios públicos y el otro 50% de colegios privados. Se
bajo.
43
Vergara y Velásquez (1999) examinaron el grado de relación existente entre la
explica este último resultado por la relación de estas dos variables con la memoria, y no
mayor frecuencia errores de tipo lexical, que errores de tipo sintáctico o semántico. Ello
sintácticos y semánticos.
estudiantes universitarios de primer año sobre los factores que de acuerdo a sus
de conciencia metacomprensiva.
44
Se trabajó con una muestra de 24 estudiantes universitarios pertenecientes a carreras
Asimismo, los estudiantes del área de humanidades tienen al parecer mayor conciencia
de la importancia del conocimiento previo como factor para la comprensión. Por otro
lado, los estudiantes de colegios privados tienen a identificar con mayor frecuencia
como causa de sus dificultades de comprensión, al texto; mientras que los alumnos de
mismos.
45
procesos metacognitivos reflejados en el comportamiento de estudio del alumno
universitario.
que el estudiante realiza más bien, una ejecución de acciones aisladas que percibe como
Los resultados indican que los estudiantes muestran dificultades para identificar la
46
1.1.2. Antecedentes a nivel nacional
citado en Pinzás, 1993) impulsó uno de los primeros estudios sobre habilidades de
concluyó que el nivel de lectura exhibida por la muestra se encontraba por debajo de los
similar de docentes. Los resultados indicaron que un escaso número de docentes usaron
la biblioteca, que sólo el 38% de docentes utilizaron libros especializados para sus
mayoría de maestros señaló que no tenían tiempo de leer por tener otros trabajos
adicionales. No obstante, los que no tenían trabajos adicionales solo leyeron 1 ó 2 libros
47
Cano (1996) en su tesis para optar el grado de magíster se propuso conocer cuales
alumnos de quinto año de secundaria de NSE alto y medio alto de Lima Metropolitana.
obtener un buen nivel académico. En cuanto al género existe una tendencia de las
los sujetos que se ubican en el tercio superior utilizan con mayor frecuencia estrategias
de aprendizaje.
48
R. González y Quesada (1997) investigaron la comprensión lectora en estudiantes
los tres primeros años de estudio. Se utilizó la técnica cloze para evaluar la
comprensión lectora en base a seis textos de 120 palabras promedio. Los textos se
Los resultados indican que los estudiantes secundarios se encuentran por debajo del
nivel crítico en todos los textos, evidenciando analfabetismo funcional. Los estudiantes
los otros cuatro se hallan por debajo de este nivel. Los promedios globales de ambos
49
El estudio se hizo en una muestra de 311 sujetos de una población de 1950
muestra intencional sesgada (de una sola facultad), compuesta de 41 sujetos. Para la
Haciendo uso de la técnica cloze, elabora una prueba de seis textos agrupados en
texto esta constituido de 120 palabras promedio con 20 palabras omitidas a partir de la
undécima y luego cada cinco palabras. Las correlaciones texto total con textos básicos y
universidad. Esta diferencia se encontró en todos los textos. Las variables estudios de
textos. La variable sexo presenta diferencias significativas en dos textos. Los factores
50
tipo de carrera, repitencia escolar, edad y lugar de nacimiento presentan diferencias
poco relevantes.
Analizando los resultados por tipos de textos, los estudiantes encuentran mayores
rendimientos totales.
Para el desarrollo de este estudio utiliza la técnica del neologismo. Dicha técnica
permite evaluar la velocidad y precisión con la que el sujeto puede identificar el tema
51
instrumento estuvo conformado por 30 textos cada uno compuesto de seis oraciones
Los resultados permiten afirmar que la pertenencia de los sujetos a cierto grupo
desempeño de los sujetos. Se encuentra que los textos explicativos son de mayor
Para medir la comprensión lectora se utilizó una versión simplificada del test
componentes. Se halló una confiabilidad aceptable para esta versión del instrumento
(alpha= 0.73).
52
Para la evaluación del uso de la reflexión sobre el aprendizaje se utilizó la Escala de
reflexión sobre el aprendizaje que no existe relación entre estas dos variables en
lectora que los estudiantes de Economía. Así mismo, los estudiantes de Medicina
comprensión lectora.
Arakaki (2004) estudia la relación entre las estrategias de lectura para el estudio y la
edades fluctúan entre 15 y 26 años de las áreas de letras y ciencias de una universidad
para este estudio. Para evaluar la comprensión lectora se tomó como referencia el
53
puntaje obtenido en el área de comprensión para el examen de ingreso a la universidad,
para la investigación cuya validez de contenido se hizo a través del criterio de jueces.
autora considera que estos resultados podrían deberse a la delimitación del objetivo de
estrategias de lectura los estudiantes afirman utilizar con mayor frecuencia las
estrategias que se aplican durante la lectura, como la anticipación al contenido del texto,
verificación del cumplimiento de los objetivos que guían la lectura, así como dar
lectora y el uso de las estrategias de lectura para el estudio, cuando se toma en cuenta el
estudiantes de letras usan más estrategias que los estudiantes de ciencias. Los textos
leídos con menor frecuencia son los textos científicos (10.2%) y los ensayos (4.1%).
Los textos leídos con mayor frecuencia son los textos informativos (29.4%), los textos
54
Bravo (2005) en su tesis titulada “El rol de las estrategias cognitivas y
aplicaron dos pruebas a partir de dos lecturas, para ambas se elaboraron seis preguntas
palabra por el contexto). Se aplicaron también dos encuestas para ver tanto el uso de
parte de los alumnos de 1ro de secundaria, siendo las más empleadas las estrategias de
comprensión de una palabra por el contexto (32%). Así mismo las estrategias
atención a la estructura del texto (32%). La autora sugiere que para desarrollar
55
estrategias de aprendizaje sería importante desarrollar un plan transversal a todas las
estratégico y autónomo.
56
En el estudio de caso propiamente dicho, se concluyó que las estrategias de
reflexión sobre sus propios procesos cognitivos, así como la capacidad de evaluación y
autorregulación de su trabajo.
población de 2673 estudiantes matriculados en los ciclos iniciales del año 2005 de una
57
basada en la técnica de neologismos, sobre la base de una primera versión del
cuatro textos especializados del curso de Psicología que exigen el desarrollo de cinco
gráficamente lo que sugiere el texto y responder tres preguntas sobre el texto. Los
(las cuatro primeras actividades) y F2, de construcción del modelo de la situación (la
curso de Psicología.
resumen. Tampoco identificaron la idea principal. Por ello se puede afirmar que los
acontecimientos, personas, acciones de las que trata el texto haciendo uso de sus
conocimientos anteriores.
58
De la misma forma se constata que los alumnos tuvieron dificultades para el uso de
texto. Es decir, los alumnos utilizan estrategias que no les ayudan a la comprensión.
En general se aprecia una pobre comprensión del texto de parte de los evaluados. Se
asignaturas a su cargo.
59
comparativo, considera como variables independientes el sexo, la edad y la carrera,
el estudiante “dice hacer” durante el proceso lector. Las seis áreas del IEML cargan
sobre este factor y excluyen a los otros dos. Los dos factores restantes corresponden
60
Los alumnos pueden conocer las estrategias y sus componentes, pero no
texto.
lenguas modernas. Ello se explicaría por una mayor motivación dado que el texto
establecer la relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje con el nivel
Valle”.
La muestra de trabajo estuvo conformada por 161 estudiantes de ambos sexos del
61
aprendizaje la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y para medir la
Los resultados obtenidos después del análisis y tabulación de los datos permitieron
establecer que los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y
la comprensión lectora.
62
Junín“ se propuso determinar la relación entre la Comprensión Lectora Inferencial y el
Rendimiento Académico de alumnos del VIII ciclo del Instituto "Teodoro Peñaloza".
población constituida por 219 estudiantes de todas las especialidades del año académico
2004. La muestra final de 153 alumnos fue seleccionada por medio de muestreo
los promedios ponderados del semestre impar 2004 y para relacionar ambas variables se
100 por ciento es deficitario en textos complementarios, y en básicos, el 56,2 por ciento
Comprensión Lectora.
63
explicativa con diseño cuasi experimental para determinar si las estrategias de
de los estudiantes mejoran los niveles de comprensión lectora en mayor medida que las
– Perú.
64
de Logro. Para la evaluación de las Estrategias Metacognitivas, se utilizó el Inventario
mayor medida por la motivación académica del alumno. Respecto al uso de estrategias
estudiantes a quienes se les sometió a una versión modificada del test de comprensión
Martínez (2004).
65
Se encontró que la mayoría de estudiantes presenta un nivel dependiente de
se halló una relación significativa entre los niveles de comprensión lectora en textos
metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico Privado de “Arco Iris”
para determinar la relación entre los niveles de comprensión lectora en textos básicos y
pedagógico.
Para evaluar la comprensión lectora utilizó la misma versión modificada del test de
66
bajos en el uso de estrategias metacognitivas en las dimensiones de planificación, con
conciencia con 37 por ciento. No se halló una relación significativa entre los niveles de
metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico Público Túpac Amaru
de Tinta- 2007”. En este estudio investigó la relación entre los niveles de comprensión
67
Bobadilla (2008) realizó una tesis de maestría titulada: “Comprensión lectora y
comprensión lectora.
metacognitivas.
68
De forma similar a las tesis anteriormente citadas se trata de un estudio descriptivo
variables.
Vargas (2008) realizó una tesis de maestría titulada “Comprensión lectora y las
2007”.
metacognitivas.
69
Se encontró lectores dependientes tanto para la comprensión de textos básicos (53%)
los resultados, la gran mayoría encontró correlaciones positivas bajas (García, 2007;
Guevara, 2005; Hañari, 2005; Zela, 2005), otros una correlación positiva media
(Sucapuca, 2005) y alta (Uriol, 2005); y en otros dos estudios no se halló relación
De forma similar, durante los años 2006 y 2007, se han presentado en la Universidad
Peruana Cayetano Heredia, tesis de maestría que buscaron establecer la relación entre la
70
y algunas universidades, en su gran mayoría provenientes del departamento de Cusco, y
en menor medida de Junín, Puno y Lima. Los estudios fueron de tipo descriptivo
positivas (Castro, 2007). Otros estudios, por el contrario, refieren que entre ambas
variables no existe una relación significativa (Acuña, 2007; Almora, 2007; Amable,
2007; Del Carpio, 2007; Herrera, 2007; Rosell, 2007; Salcedo, 2007). En cuanto al
nivel de comprensión lectora casi todos los estudios encuentran alta prevalencia de
lectores deficitarios, con excepción del trabajo de Valenzuela (2007), quien encuentra
1.2.1. Metacognición
El interés por investigar la posibilidad del ser humano de conocer sus propios
71
Aristóteles fue uno de los primeros en desarrollar estudios sobre la sensación, la
memoria y el sueño, concluyéndose de esto que para el gran filósofo griego el hombre
introspección es tan claro y directo como el que se obtiene por experiencia inmediata
(Peronard, 2005).
y la conciencia.
metacognición.
72
Vigotsky, por su parte, coloca en el centro de sus investigaciones psicológicas el
regulación social, como punto de partida de la regulación interna. Luria, uno de sus más
reguladora del lenguaje (Luria, 1958) y los estudios neuropsicológicos en torno a los
metacognoscitivas.
originaría en la psicología cognitiva de los años 60, sobre todo en los estudios de Hart
de 1965 y 1967 en torno a la precisión de los juicios que hacen los adultos sobre la
memoria. Por otra parte, se originaría en la psicología post- piagetana de los años 70,
teniendo a Flavell como su más importante representante. Flavell, como veremos más
edades distintas.
Según Haller, Child y Walberg (1988, citado en Pinzás, 1993) uno de los estudios
Smith en 1967. Baker y Brown (1984) señalan que esta investigadora reportó que los
73
lectores expertos ajustaban su comportamiento lector en función a si estaban leyendo
para obtener detalles o para obtener una impresión general del texto, mientras que los
lectores menos diestros usaron los mismos comportamientos para ambos propósitos.
Además, los lectores menos diestros fueron menos capaces para reportar los
conciencia de los procedimientos utilizados se vincularon con lo que años después sería
considerando que dicho aspecto consiste en el conocimiento y las creencias que las
Flavell (1971, citado por Vargas y Herrera, 2005) desarrolla estudios de metamemoria
en niños, con el propósito de conocer lo que ellos saben acerca de sus propios procesos
de memoria. En ese contexto, a la reflexión que los niños alcanzaron acerca de sus
Flavell, prosiguió con sus investigaciones centrándose en las dificultades que tenían
los estudiantes para utilizar espontáneamente sus recursos cognitivos. Observó que los
74
tener que afrontar situaciones problemáticas. Incorporó la enseñanza de métodos de
dividida en dos periodos (Borkowski, Carr & Rellinger, 1990). El momento inicial
caracterizado por los estudios de metamemoria desarrollados por Flavell en1971 que
adquisición de metamemoria.
concretamente en aquella que caracteriza a los niños como pensadores. Sobre las
75
investigaciones referidas a metacognición, se trataría de conocer lo que los niños
De acuerdo a Campione, Brown, y Connell (1989, citado por Fredy González, 1993)
tres líneas de investigación que convergen en un constructo que abarca, al menos tres
acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices, acerca de sus recursos
y, en tercer lugar, la habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre
El prefijo “meta” comienza a utilizarse, con su acepción actual, a partir del término
metamatemática que introduce Hilbert (1934- 1939, citado en Mayor et al., 1995) para
símbolos, reglas, entre otros). Por analogía a este término se utilizó también el de
76
et al., 1967 citado en Mayor et al. 1995). Finalmente, en los años 70 se aplica al ámbito
(Soto, 2002).
Las acepciones que se le han atribuido al término metacognición han sido también
diversas. Al respecto, Garner (1994, citado por Fredy González, 1993), considera que
este es un concepto “poco claro” y de límites no definidos. Para Wellman (1988, citado
por Mayor et al., 1995) se trata de un concepto borroso. Por su parte, Crespo (2004)
diverso y multifacético.
en torno a la metacognición en dos grupos. Por un lado están aquellas que la entienden
como toma de conciencia, monitoreo o regulación del pensamiento; por otro, aquellas
77
En el primer grupo de definiciones, Pinzás (2003) nos proporciona referencias de los
siguientes autores:
Flavell (1972) definió la metacognición como el conocimiento que uno posee acerca
de los propios procesos y productos cognoscitivos o sobre algo relacionado con ellos.
conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier actividad cognitiva;
(1987) afirma que estas dos formas de metacognición están íntimamente relacionadas,
pero se las debe diferenciar por tener raíces históricas distintas y distintos problemas
que tratar.
pensamos. Es aquella actividad mental que tiene por objeto otra actividad mental.
78
Osman y Hannafin (1990) afirman que la metacognición es la conciencia del
metacognitivo como conocimientos discretos, en este segundo grupo se asume que las
personas más que construir conjuntos discretos de ideas, desarrollamos teorías sobre la
propia cognición, que integran las relaciones entre las diversas manifestaciones del
actuación cognitiva, sino que además nos proporciona una explicación sobre la misma
A los autores que estudian el desarrollo psicológico de una teoría de la mente les
interesa como se configura el saber que el niño tiene del mundo mental como guía de la
conducta intencional propia y ajena; es decir cómo el niño logra comprender el mundo
una teoría de la mente (término usado por primera vez por Premack, D. y Woodruff, G.
79
en 1978). Para este autor, la frase teoría de la mente, es particularmente útil para
relacionadas, hechos e implicancias. Más aún, las teorías tienen típicamente una
de que la vida mental es diversificada; saber que todos los procesos mentales son
similares, pese a sus diferencias; el conocimiento de las variables que influyen sobre los
En un estudio más reciente, Wellman (1988, citado por Pinzás, 2003) propone la
momentos del desarrollo: por un lado entender la mente como la suma de nuestros
mientras que en el niño pequeño se configuraría una teoría del aprendizaje como copia,
en los niños más grandes se formaría una teoría constructivista del aprendizaje. En esta
80
última, la mente interpreta la realidad, la mente se comporta como un procesador
central de información. Sólo en este caso tendría lugar la metacognición (Pinzás, 2003).
Pérez Echeverría et al. (citado en J. Pozo et al., 2006), consideran que el dominio de
frente a una tarea determinada; en tanto que, la teoría de la mente está referida a la
comprensión que tenemos las personas sobre los estados mentales en general y de la
valor que ambos tienen para la investigación y el ámbito aplicativo. Mientras el primer
hombre de autorregularse.
81
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando
guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o
actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato,
una enciclopedia, etcétera. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución
con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos
la tarea, la actividad o la acción que estamos llevando a cabo. En otro lugar (Pinzás,
2000), la hemos definido como pensar sobre el propio pensamiento para dirigirlo,
actuar (maneras que debemos buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz de
interacción social.
82
Los procesos metacognitivos juegan un papel muy importante respecto al desarrollo
(ZDP).
Existe una estrecha relación entre la conciencia con la cual el sujeto enfrenta el
La acción en ZDP para que produzca desarrollo de las funciones cognitivas, debe ser
altamente metacognitiva.
comportamiento propio.
la que está directamente vinculada con el problema que se está resolviendo. En este
caso, lo que se estudia es el acceso consciente que tiene el estudiante a los procesos, los
problema.
Semionov (1983, citado por Labarrere, 2003), ya había distinguido que además de
centrar la atención solo en el plano del problema y los medios para resolverlo, cabe un
segundo plano, que consiste en centrar la atención también sobre el propio sujeto, en
83
tanto sujeto de la solución. Desde el punto de vista metacognitivo, el primer plano está
Pero, en este segundo plano cabe incorporar además del conocimiento, el sentido
personal, los motivos y las creencias del estudiante, su cosmovisión en tanto sujeto
con la definición de ZDP que aporta Vigotsky, entendida como una situación
Con esta concepción, aquello que el estudiante puede hacer solo hoy, y que hasta ayer
hacía con ayuda, no se refiere únicamente a la solución del problema, sino que también,
84
Desde el punto de vista metacognitivo ello significa, que además de atender a los
la apropiación de la mediación.
Desde el rol del docente, esto implica que sus propósitos no pueden centrarse en que
el estudiante se apropie de los instrumentos para solucionar problemas, sino que tenga
llama a esto transparencia metacognitiva (Labarrere, 1996, 1997, citado por Labarrere,
2003).
El énfasis que pone el autor, radica por tanto, en poner de relieve que el modelo que
concepción tanto por su enfoque como por su alcance nos parece el más amplio y el
85
En sus inicios, las investigaciones sobre metacognición estuvieron relacionadas con
forense.
Brown (1987 citado en Soto, 2002) distingue cuatro líneas de investigación en torno
2004):
86
de información que supervisa y controla el desarrollo de cualquier actividad
intelectual.
neopiagetanos.
líneas de investigación:
87
Los que se han formulado como parte de una teoría de la mente o de modelos de la
mente
tácito
autoestima
informativa.
Mayor et al. (1995) citando a Yussen (1985) consideran que existen cuatro posibles
tabla 1).
Martí (1995, citado en Soto, 2002), por su parte señala la existencia de tres marcos
teóricos que son a la vez origen y fundamento de los estudios que se han desarrollado
88
a. La epistemología genética. Jean Piaget
Tabla 1
Paradigmas de la metacognición
89
Psicométrico Cattell- Horn, Problemas de medida (p. ej., fiabilidad, validez)
Guilford, Identificar factores metacognitivos o procesos
Estructura del básicos.
Intelecto, Factor
Kaufman, Modelo
Estructural, WISC
Nota: Los datos son de Yussen (1985) tomado de Estrategias Metacognitivas.
Aprender a aprender y aprender a pensar, (p. 53), por Mayor et al., 1995, Madrid,
España: Editorial Síntesis.
implica que a pesar de que el sujeto tenga consciencia de los resultados o contenidos
posible la reflexión sobre ese problema de las estructuras” (Piaget, 1975, p. 53).
que pensemos de tal o cual manera. Esta regularidad se cumple tanto para el niño, el
90
Siguiendo el paralelismo establecido en relación al inconsciente freudiano, Piaget
ejemplo, los del superyó) se produce una represión consciente o una inhibición
inconsciente.
superior de lo que ya está organizado, pero de otra manera, en el plano inferior” (Piaget,
1975, p. 50). Para avanzar en su explicación, cree Piaget que es necesario hacer
conciencia se produce con ocasión de una desadaptación. Cuando una conducta está
adaptada no hay razón para analizar conscientemente los mecanismos. Cuando hay
91
adquirido el sujeto puede exteriorizar el conocimiento adquirido a través de
verbalizaciones o acciones.
ʻhacerʼ el sujeto y no lo que piensa” (Piaget, 1975, pp. 51-52). Esta reconceptualización
puede verse afectada por la existencia de las contradicciones ya señaladas. En este caso
básico aún que la toma de conciencia, por medio del cual es posible asimilar
Piaget la abstracción se produce en todas las etapas del desarrollo, pero solo en la etapa
mayor complejidad.
92
importante para explicar la dinámica interna del desarrollo cognitivo. Dicha dinámica
inconsciente, autónomo, inherente a la acción que caracteriza a los niños hasta la etapa
acciones externas que realiza el sujeto. En ese sentido, Crespo (2004) considera que el
93
tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la acción con el fin de
esquema.
en el interior de la estructura.
tipo gamma son las que operan por anticipación en donde el sujeto prevé y deduce
las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde
puede que no sea consciente de ello. Pero para hacerlo consciente debe producirse una
sobre las denominadas abstracciones reflexionantes, lo que haría posible una reflexión y
autorregulación conscientes.
94
b. La teoría del procesamiento de la información
un elemento común ha sido la consideración de “un núcleo central que maneja y dirige
Las tareas asociadas a este sistema de control son los siguientes: predecir las
95
En analogía al mecanismo de monitoreo planteado por Flavell, este mecanismo de
metacognitiva.
Se pueden señalar dos líneas de investigación acordes con esta teoría: una que
creencia que cierta información existe como conocimiento en el sujeto, pero que de
momento no puede ser recuperada. Existe por tanto en el sujeto una sensación de saber.
experimentales en las cuales se les pedía a sujetos que no podían recordar cierta
dicha información, hallando que aquellos que decían tener la sensación de saberlas,
efectivamente podían reconocerlas en mayor grado que los otros sujetos. Es decir, su
ocurre la recuperación.
96
Conocimiento y regulación. La segunda línea de investigación dentro de la teoría del
Brown (1985, citado por Crespo, 2004) es una de las primeras en hacer la distinción
de las acciones externas, mientras que para los segundos, la regulación está referida a
procesos cognitivos internos. La metacognición en este último caso está referida a los
97
En las primeras décadas del siglo XX, la psicología soviética aborda el estudio de la
escuela soviética, define esta crisis de la psicología como producto del choque de estas
dos grandes direcciones que había asumido la ciencia psicológica. Por un lado una
Vigotsky, considera que la solución de esta crisis consiste en explicar las formas
más complejas del psiquismo pero saliendo de los límites del organismo, buscando la
profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en primer lugar,
de la vida social, en las formas histórico sociales de la existencia del hombre” (Luria,
1979, p. 22).
98
Vigotsky explica la formación de los procesos psíquicos superiores como procesos
Vigotsky en sus estudios sobre la función reguladora del lenguaje consideraba que la
reguladora sobre la actividad del hombre y sus procesos psíquicos. El origen de esta
instrucción verbal del adulto. Este proceso interpsíquico, es decir compartido entre dos
La acción dividida entre dos personas (la madre y el niño) cambia de estructura, se
lenguaje propio exige del niño un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje
forma el complejo proceso de acción voluntaria autónoma, que es, por esencia, la
99
subordinación de la acción no ya al lenguaje del adulto sino al propio lenguaje del niño.
(p. 122).
Con esta explicación se da cuenta del origen de la acción voluntaria compleja como
sistema de autorregulación.
Esta teoría nos plantea una explicación científica tanto del acto voluntario como del
González considera que ello se debió al énfasis que se puso inicialmente en la función
González, 1986).
100
En esta etapa uno de los más importantes psicólogos soviéticos que ha orientado el
operaciones que luego se realizan con este conocimiento. A su vez este conocimiento
no existe aisladamente sino que en íntima interrelación con los objetivos futuros del
sujeto, con su concepción del mundo, con la necesidad de explicación de los nuevos
pensamiento teórico (Davidov, 1988; Lompscher, 1987; Zak (1982) y Gutkina, 1983).
101
Davidov y Márkova (1987), citado por Montealegre (2005), al investigar la
por el escolar de las tareas de estudio y sus motivaciones, (b) la realización de las
acciones de estudio por medio de una organización correcta y (c) la realización por el
medida que los conocimientos (contenidos) son portadores de una auténtica fuerza
motivacional para el sujeto. El motivo, visto de esta forma se expresa a nivel psíquico
enriquece constantemente, y que regula de una manera cada vez más consciente, cuanto
102
interpsicológico a lo intrapsicológico, de la dependencia del sujeto a la independencia,
En este país, otros investigadores como Valera (1994), Labarrere (1996) y Rico
(1990), como se cita en Otero y Martínez (2006) estudian los procesos de formación de
histórico- cultural para explicar de qué forma la acción metacognitiva del estudiante
(Labarrere, 2003). Por otro lado, consecuentemente con el enfoque histórico- cultural,
es decir, en términos cooperativos. Otro aspecto importante, que este investigador pone
103
mediación y orientando su autodesarrollo. La importancia de estos planteamientos
a. Modelo de Flavell
tendencias para explicar el desarrollo intelectual maduro (Crespo, 2004). Entre esas
la medida, (e) un sentido del juego mental y una capacidad de juzgar su nivel de
tendencias del desarrollo. Por ello, para entender su propuesta, no debe estudiarse la
considera que una de las razones por las cuales se afirma que la metacognición es un
104
concepto difuso y poco claro radica en el hecho de haber descontextualizado el estudio
o metas y las acciones o estrategias. Las interacciones entre estos elementos, según
universitario: un enfoque metacognitivo (p. 52) por Labatut, 2004, tesis doctoral,
tiene el sujeto sobre los factores que afectan el proceso y los resultados de su actividad
105
cognitiva. Este conocimiento puede ser de tres tipos, dependiendo de los contenidos a
los que pueda hacer referencia: conocimiento sobre la persona como sujeto cognitivo,
conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre las estrategias que utiliza cuando
sobre los demás en tanto sujetos cognoscentes o pensantes. En esa medida este
tipo intraindividual que surge de su experiencia como actor cognitivo. Por ejemplo,
saber que recuerdo mejor lo que veo que lo que escucho. La segunda se refiere a las
diferencias que la persona aprecia entre sus cualidades cognitivas y las de los demás.
está el conocimiento sobre las habilidades cognitivas que son comunes a todos los
El conocimiento sobre las tareas se refiere a las creencias que tiene el sujeto sobre
Por ejemplo, saber que es más fácil comprender un artículo periodístico que un texto
filosófico, o que es diferente la tarea de leer un texto con términos familiares que con
106
El conocimiento sobre las estrategias se refiere a conocer cuan efectivas son ciertas
acciones para alcanzar una meta cognitiva. Por ejemplo, saber que usar
de conciencia que tiene el sujeto antes, durante y después del acto cognitivo. Por
ejemplo, Peronard (1996, citado por Crespo, 2004), hace referencia a sujetos que
durante la lectura eran conscientes de perder el hilo de las ideas que estaban leyendo.
dependen del conocimiento cognitivo que posea el sujeto. A su vez, las experiencias
metacognitivas aportan información sobre las personas, las tareas y las estrategias al
cognitivos, toma como ejemplo de ellas, la sensación de ansiedad que aparece cuando
b. Modelo de Wellman
107
Wellman (1985b, 1988a, 1988b, 1990), citado por Mayor (2005) considera la
La distinción entre procesos cognitivos. Entre los 4 y 5 años los niños diferencian
afectivos, las diferencias individuales, entre otras. Se inicia a los 4 años de edad,
general. Así, a partir de los 5 años, los niños refieren que todos sus procesos internos
108
El monitoreo cognitivo de sus propios estados mentales. Se refiere a acciones y/o
personal. Por ejemplo, los niños saben si recuerdan o no algo, saben si vieron o
simplemente imaginaron.
Señala Mayor que para Wellman esta teoría de la mente, como cualquier teoría: (a)
está compuesta de conocimientos coherentes, integrados entre sí; (b) hace distinciones
lo es; y (c) emplea principios causales explicativos que permiten comprender y predecir
fenómenos.
Control
cognitivo
Existencia
109
c. Modelo de Ann Brown
Brown y Campione, según lo refiere Pinzás (2003), proponen una teoría del
regulación de la cognición
110
tardío y tiene implicaciones importantes para la eficacia del aprendizaje activo del
sujeto.
no siempre son utilizadas por el sujeto. Por lo general se usan cuando el sujeto se
actividad.
(c) centrar la atención en los contenidos principales, (d) el monitoreo de las actividades
111
en curso, que permitan determinar en qué medida los objetivos están siendo alcanzados;
d. Modelo de Borkowski
niño con un buen desarrollo de este componente sabe que la tarea exige la utilización
compartidas.
Este modelo propone el estudio de las etapas del desarrollo del niño en el proceso de
112
metacognitivo del niño comienza con la adquisición de una, y luego varias estrategias.
las estrategias, así como los procesos de control, se van haciendo más sofisticados.
113
El éxito en la aplicación de estrategias genera en el niño un sentido de autoeficacia.
niño.
Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles, siendo los niveles básicos:
el segundo informa.
114
Nelson y Narens (1994), consideran que la primera característica fundamental para
tener un sistema metacognitivo es dividir los procesos cognitivos en dos o más niveles
interrelacionados que denominan el meta- nivel y el nivel- objeto. Este modelo se puede
ir complejizando agregando sucesivos niveles- objeto y meta- niveles (ver Figura 4).
El nivel- objeto hace referencia a las cogniciones respecto a los objetos externos. El
primer meta- nivel se referiría a cogniciones respecto a las cogniciones de los objetos
cogniciones respecto a las cogniciones del primer nivel. De esta forma, cualquier nivel
inferior puede ser comprendido por un nivel superior. Adicionalmente, tanto el nivel
115
La segunda característica fundamental propia de un sistema metacognitivo es la
El control, análogamente a hablar por un teléfono móvil, implica que el meta- nivel
modifica el nivel- objeto, pero no viceversa. La información que fluye del meta- nivel al
nivel- objeto puede producir cualquiera de las siguientes acciones: (a) iniciar una
acción, (b) continuar una acción, o (c) poner fin a una acción. No obstante, como el
Narens, 1994).
meta- nivel es informado por el nivel- objeto. Esta información cambia el modelo de la
situación del meta- nivel, aún cuando la información sea “ningún cambio de estado”. El
meta- nivel posee un modelo del nivel- objeto, pero no viceversa (Nelson y Narens,
1994).
116
Consideran un modelo metacognitivo que incluye un modelo de la actividad
Este último hace referencia a que entre los procesos de cierre y apertura se crea algo
117
cognición, además, podrían ir desde proposiciones aisladas hasta sistemas
control ejecutivo. Siendo estos dos últimos los más estudiados. El autocontrol tiene
todos aquellos modelos que remiten a la idea de un sistema central que controla el
autoconstructiva general, propia de los seres vivos (por medio de los cuales se
118
indefinidamente (de forma similar a los multiniveles de Nelson y Narens, 1994). El
119
cognición vista como estructura. Pueden verse su naturaleza, sus modalidades, sus
alcances, etc. El nivel procesual implica la cognición vista desde un plano temporal,
etc.).
Tareas (problemas básicos). Pueden ser de tres tipos, correlativos a los tres niveles
siguiendo una dirección (arriba- abajo, abajo- arriba, hacia delante- hacia atrás) y
articulando el orden lógico con la causalidad física. Las tareas adaptativas tienen
que ver con la forma de adaptación de la mente al mundo, con la modificación del
mundo para que se adapte a la mente, y, finalmente con cómo se adapta la mente
Modos de acción (rasgos).Nos dicen de qué forma la mente afronta las tres tareas
120
organiza los diferentes componentes, los diferentes niveles de análisis de la realidad.
cognición. Se asume que las funciones cognitivas y metacognitivas son en ciertos casos,
121
cognición, posee las características que se han señalado para esta. Recíprocamente, un
metacognición.
Paris y Winograd (en prensa, citado por M. González, 1992) distinguen dos
122
La autoevaluación: se refiere a las reflexiones que hace la persona sobre su
saber cuándo y por qué usar distintas estrategias para distintos objetivos.
explícito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y es más estable. Por el contrario,
implícito, más inestable por depender del contexto y de la tarea (Brown, 1987, citado
por J. Pozo et al., 2006). No obstante, se asume que no existe una separación neta entre
En ese sentido el conocimiento metacognitivo tendría como dos extremos, por un lado
vincula en ese sentido con la llamada función ejecutiva que coordina y dirige otras
123
evaluación (Paris y Lindauer, 1982, citado por M. González, 1992). La planificación
supone una distribución del tiempo y del esfuerzo para hacer más óptima la resolución
Los estudios de Paris y Winograd (1990) citados por Pintrich (1998), así como los
del propio Pintrich (1998) y otros autores que han estudiado la metacognición,
124
cognitivo, afectivo y motivacional que desde una orientación histórico- cultural
Luria.
125
En función a esta relación Schraw y Moshman (1995) citado por J.R. Martínez
Evaluación: implica una valoración de la actividad y sus productos, así como tomar
La planificación del aprendizaje, donde están incluidas tres fases que son: el sujeto
debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el sujeto debe saber lo que se domina y
lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la información nueva con aquella
que le parece relevante; y, por último, el sujeto debe establecer objetivos a corto
plazo que él pueda realizar durante su aprendizaje, además de decidir sobre qué
estrategias adecuadas.
126
La evaluación del éxito o no del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes
incluyen los tres tipos de estrategias que se han señalado. Agrega que estos tres tipos
Este autor describe las modalidades del control metacognitivo de la siguiente manera:
Las actividades de planeación que han sido investigadas en varios estudios sobre el
lectura del texto, y el análisis de la tarea del problema. (Pintrich, 1998, p. 233)
127
confirmar la comprensión, el monitoreo de la comprensión de una conferencia, y el
el ajuste al tiempo efectivo) en una situación de examen. (Pintrich, 1998, pp. 233-
234)
a releer una porción del texto, la relectura es una estrategia reguladora. Otro tipo de
lectura al enfrentarse con un texto más difícil o con el que está menos familiarizado.
uno debe tener un objetivo (ya sea cedido o auto-dirigido) y un plan para la meta, (b)
128
objetivo, (c) la estrategia cognitiva: uno debe tener estrategias cognitivas o afectivas
Sánchez (2008), vía análisis factorial, distribuyen los ítems de este instrumento en dos
control con las de evaluación). Esta versión del inventario de estrategias metacognitivas
Flavell y Wellman (1977, citado por J.I. Martínez, 2004) proponen un modelo de
129
conceptual, permite que sean comprensibles y significativas las entradas de
información.
individuo sobre sus procesos y habilidades cognitivas. (J.I. Martínez, 2004, p. 83).
estrategias de aprendizaje debido a que “lo que hace posible la metacognición son los
2006, p. 132).
mayoría ubica dentro de ellas a las estrategias metacognitivas. Por ejemplo, Weinstein y
Mayer (1998, citado en J.I. Martínez, 2004) clasifican las estrategias de aprendizaje de
130
estrategias motivacionales y afectivas. En una clasificación más reciente, González-
Esta relación queda más evidenciada, si es que se concibe que las estrategias, a
2004, p. 23).
los ochenta y durante los noventa, con el propósito de abarcar los diversos aspectos de
(J.I. Martínez, 2004). Bajo este constructo se comprenden no solo los aspectos de
regulación del propio comportamiento, entre otros. Los modelos de autorregulación son
131
más globales e inclusivos que la metacognición, que sería tan solo uno de sus
componentes.
concepto original para incluir factores como las autocreencias, se ha criticado que
dichos factores son más bien de carácter motivacional que cognitivos (García y
Zimmerman (2000, citado en J.I. Martínez, 2004), uno de los autores que más ha
Por su parte, Pintrich (2000, citado por Torrano y González, 2007) propone un
comportamental y contextual. Esta propuesta, entre las diversas que existen, tiene el
mérito de presentar una síntesis bastante completa sobre los procesos y actividades que
132
A partir de los modelos planteados, se aprecia con mayor claridad que el campo del
aparece con mayor frecuencia citada en los estudios sobre entrenamiento cognitivo y
metacognitivo.
consigue a partir de esta interacción que este último transite a nuevos niveles de
133
(1992) refiere que autores como Gauvain y Rogoff (1989) y Garner, (1987) consideran
interés por la tarea. La labor de tutoriaje se inicia tan pronto el aprendiz comienza a
forma progresiva. El tutor debe conseguir que el aprendiz se interese por el trabajo,
propiciar la participación en las áreas que el aprendiz ya domina, poner de relieve los
solución más correcta, estar atento al nivel de frustración que experimenta el aprendiz,
que el sujeto no solo internalice procedimientos para solucionar problemas sino que
134
En el aprendizaje cooperativo o enseñanza recíproca el instructor y los alumnos se
inicialmente contesta las preguntas y ejecuta las actividades propuestas por el docente,
asumiendo el papel de alumno, será ahora quien ejecute las actividades. Se asume que
acompañan la demostración directa. Primero se imita al modelo adulto, luego los niños
135
lo hacen por sí mismos. Se enfatiza en la corrección de errores y el autocontrol. Una de
directa.
aprendizaje del estudio. Brown, Campione y Day (1981, citado por Mayor et al., 1995)
Entrenamiento a ciegas. Se pide a los estudiantes que usen ciertas estrategias, como
utilidad y los pasos a seguir en torno a cierta estrategia. Por ejemplo, sobre el
subrayado, se les puede explicar que ayudará a recordar las ideas y a diferenciarlas
estudiantes a seleccionar las ideas que han de subrayar y evaluar sus productos.
136
sobre el funcionamiento de la memoria, así como en las estrategias de control que
evitan que el entrenamiento se haga de forma mecánica, y permiten más bien que se
Las estrategias mnémicas más usadas por personas con un alto nivel metacognitivo
Las estrategias de repetición son menos efectivas que las de elaboración, pero
137
El programa de Stenberg es uno de los que concede un papel central a la
metacognición. En la primera parte se le tiene que explicar a los sujetos las principales
Stenberg, porque está demostrado que las personas tienen mejores desempeños cuando
entienden por qué y para qué ejecutan una tarea. En la segunda parte se trabaja el
Comprensión Lectora).
A. González (1992) consigna de forma concisa tres características esenciales que los
adecuarlos a sus necesidades (b) las estrategias elegidas deben ser funcionales y
138
deben enseñar bien pocas estrategias en vez de muchas de forma superficial y (c) para
Monereo (citado por Muria, 2004) propone tres métodos de enseñanza de las
habilidades metacognitivas:
maestro, que además son verbalizadas por este y suponen hacer explícitas las
antes, durante y después de la tarea, de tal suerte que ello permita hacer desarrollar
un sistema de autorregulación.
que para conocer la estrategia que utilizó un sujeto este tiene que verbalizarlo, pues no
139
se expresa a través de una conducta observable. En consecuencia, al ser indirecta la
Muria, 2004) que los aprendices a veces saben más de lo que pueden decir y dicen más
de lo que pueden saber. Esto último se refiere a que a veces se reporta haber utilizado
una estrategia que en realidad no se practica pese a saber de sus beneficios. Por ello, la
una actividad meta- metacognitiva. Esta condición hace más compleja la tarea de
evaluar la metacognición.
Siguiendo a estos autores entre los métodos más utilizados para evaluar
en voz alta, así como esfuerzos por elaborar escalas o instrumentos de evaluación.
a. Informes verbales.
140
Para reducir las limitaciones de la reflexión introspectiva, la mayoría de estudios se
desarrollan con informes basados en el reporte de varias personas, de tal forma que se
después de realizada la tarea para evitar el efecto del olvido. Se ha establecido que los
reportes recientes contienen más información, son más precisos y tienen menos
información irrelevante que las realizadas 48 horas después (Garner, 1988 citado en
Otra variable importante es la elección del tipo de tarea. Hay situaciones que
Garner recomienda en este caso la instrucción del tipo “describan todo lo que pensaron
e hicieron durante la tarea”, en vez de “si usaron alguna estrategia”, o lo que sería peor
141
En relación a la ejecución de la tarea, se pueden considerar tres momentos distintos
circunstancia menos favorable para producir informes que estén relacionados con los
procesos que se quieren conocer. En general, hay mayor precisión recordando que
prediciendo.
b. Observación
142
Puede ser la única alternativa que posee el investigador cuando la aplicación de
los niños que jueguen a tener que explicarle la tarea a un amigo. Las verbalizaciones
de estrategias que usan. Es probable que no verbalicen todo lo que saben, pero se
por Mayor et al., 1995) utilizaron el habla egocéntrica de los niños para inferir las
no siempre están ligadas a la situación que se quiere conocer, a la par que van
solicita a los sujetos que digan todo lo que piensan en voz alta mientras ejecutan la
143
tarea. El análisis de las palabras utilizadas proporciona información relevante acerca
Refiere J.R. Martínez que la mayoría de estudios concluyen que las estrategias
and The Study Strategies Inventory, 1988; MSLQ: The Motivated Strategies
Learning Questionnaire, 1996). O' Neil y Abedi (1996), encuentran que las
144
Tareas de comprensión lectora. Se presentan ejercicios de lectura luego de los
del sujeto (antes, durante y después de la tarea) y preguntas sobre la comprensión del
observador u observadores.
después de la tarea. Posteriormente dicha información se compara con los datos que
refiere el sujeto. Tiene la desventaja de generar una situación artificial, alejada del
Jiménez (2004) y Mayor et al. (1995) señalan algunos instrumentos utilizados para
evaluar la metacognición:
145
y regulación de la cognición (cuyos subcomponentes son: planificación, estrategias
universitarios.
146
Escala de control de la acción (Kuhl, 1985). Evalúa el proceso metacognitivo de
lectura.
selección múltiple para evaluar los conocimientos que poseen los estudiantes de
147
ESCOLA (Jiménez, 2004). Es un instrumento que mide metacomprensión lectora en
metacognitivas.
cuestionario de 20 ítems al que se responde haciendo uso de una escala tipo Likert
148
En un estudio similar, Irwin y Doyle (1992) analizando la evolución de los estudios
reciente (1982- 1984) supondría un resurgimiento del interés por los temas
interdisciplinaria.
Rinaudo (2006) resume los avances y tendencias de investigación sobre lectura en las
metodológico.
enfoque cognitivo en la década del ochenta, destacándose como aporte el interés por el
149
estudio de los procesos subyacentes a la lectura y las estrategias para leer y escribir. No
obstante, se constata que las investigaciones más recientes deslindan del cognitivismo y
La escasa representatividad del enfoque crítico en los estudios sobre lectura durante
acompañó a estos estudios. En el periodo 1985- 1991, por ejemplo, solo en un estudio
se encontró una mención a Paulo Freire. Las investigaciones de esta etapa, salvo
150
contadas excepciones, se mantuvieron al margen de enmarcar las prácticas de lectura en
construcción de modelos, los estudios sobre etapas de la lectura, los estudios sobre
narrativos, textos científicos), los análisis sobre estructuras textuales, los estudios sobre
predominio por los estudios en torno a los procesos de lectura en los primeros años de
este periodo, que tiende luego a disminuir en los años siguientes y a incrementarse, en
151
carácter social de la mente, el estudio contextual de los significados, la mediación
cultural, etc.
Dos conclusiones que extrae la autora de este análisis histórico son la mayor
política.
a. ¿Qué es leer?
152
del cognitivismo. Nos concentraremos también en el nivel inferencial de la
comprensión lectora.
Desde una perspectiva sociocultural vigotskiana, Cole (2003) refiere que la lectura
es un proceso evolutivo que se adquiere proporcionándole al sujeto los medios para que
diversas clases” (Cole, 2003, p. 239). Por medio de una concepción cultural
construcción del conocimiento. En tanto práctica social, es falso que la lectura sea una
actividad intransferible, adquirida de una vez y para siempre. Por el contrario, existen
distintos modos de leer que forman parte de ciertas culturas lectoras. “Leer y escribir
son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas
para aprender dependientes de modos de hacer cosas con el lenguaje” (Carlino, 2005, p.
162).
153
Por su parte, Morales y Cassany (2008) situados en una perspectiva sociocultural,
definen también a la lectura como una práctica social, como una tarea cultural que se
desarrolla en el seno de prácticas letradas particulares. Por lo tanto, son prácticas que
cada disciplina del saber desarrolla prácticas letradas particulares, con rasgos
distintivos. Desde esa óptica, es falso que leer sea una destreza única, estática y
descontextualizada, que se aprende solo una vez, que es universal o igual para todos y
que se aplica de modo parecido a todas las prácticas letradas que se presentan.
en íntima relación con la realidad. Así, señala Freire que la lectura de la palabra está
precedida por la lectura de la realidad, y que, por lo tanto, aquella debe procurar la
dinámicamente. Se alcanza una comprensión cabal del texto cuando se practica una
lectura crítica y ello supone percibir las relaciones entre el texto y el contexto (Freire,
2004). Freire critica a quienes conciben al texto como un ente metafísico, como un
discurso abstracto divorciado de la realidad. Por tanto, el auténtico acto de leer visto de
acto de leer las personas toman distancia de su práctica para conocerla críticamente, y
154
Desde una concepción similar, Rodríguez del Castillo (2007) considera que leer es
el mundo, corremos el riesgo de ser manipulados. Por el contrario quien desarrolle sus
debe ser además concebida como un proceso cooperativo y mediatizado entre texto y
lector, en el que “la biografía del lector, su sexo, sus estados emocionales, las
papel” (Rodríguez, 2007, p. 15). Si nos atenemos a esta concepción, pugnar por el
identidad.
texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que
155
porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con
pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (Pinzás, 2001,
pp. 39-40)
sujeto activo en el proceso lector, el carácter personal de los significados o sentidos que
tiene el paso de la estructura externa del texto al “subtexto” o sentido que está
sujeto tiene, por tanto, que individualizar el significado de la palabra o frase entre
muchos significados posibles. Debe pasar del significado externo y del texto superficial
al subtexto profundo, pasar del significado al sentido y luego al motivo que está en la
utiliza el sujeto para elaborar esas presuposiciones es el punto de partida básico para
156
El carácter personal de los significados hace referencia a que el lector elabora para sí
el significado del texto. Ello no indica que el texto no tenga en sí sentido o significado,
sino que el significado que elabora el lector no es una réplica o traducción del
significado que el autor quiso transmitir (Solé, 2004). Supone más bien, que dicha
que posee diferentes etapas que transitan desde la decodificación hasta los niveles más
elevados de comprensión.
Sobre el carácter interactivo, se puede entender el acto de leer como una interacción
entre un lector y el texto que está leyendo. La información que ofrece el texto se integra
con los conocimientos o esquemas previos que posee el lector. El producto obtenido es
pragmático. Cuando uno de estos niveles falla el lector puede recurrir a otro,
157
La lectura es un proceso estratégico pues flexibilizamos nuestros procedimientos de
abordaje del texto en función a los objetivos que perseguimos, las características del
textos.
carecen de por lo menos dos estrategias metacognitivas: “La primera es saber evaluar su
Pinzás, señala algunas características adicionales que deben ser tomadas en cuenta
en nuestra comprensión del proceso lector. Así, señala que una parte de la lectura debe
automáticamente para que la lectura sea comprensiva. De igual forma, debemos evitar
158
concebir a la lectura como un proceso lineal o secuencial que va de la comprensión de
que esta sucesión debe entenderse sólo como sucesión lógica, pero que “no significa, en
absoluto, que la comprensión fáctica del texto siga este camino y consista en el paso
continuo.
Vamos a valernos del análisis que hace Giasson (1990, citado en Alvarado, 2003) en
habilidades, entre las cuales algunas son específicas de la lectura y otras no lo son. Por
ejemplo, hay procesos como los que participan en la identificación de palabras escritas
semántica son comunes tanto a la comprensión del texto escrito y oral. A su vez,
participan procesos como son la atención y la memorización que son aún más genéricos
texto, deben considerarse tres aspectos: la intencionalidad del autor, la estructura del
159
texto y el contenido, siendo el primer aspecto el que guía a los otros dos. En relación al
ambientales). Sobre el lector, Giasson señala dos aspectos: estructuras y procesos. Por
el lado de las estructuras, se consideran tanto las estructuras cognitivas como las
sobre el idioma. Desde los procesos, se consideran los procesos de elaboración, los de
preguntas sobre el material leído” (Vallés & Vallés, 2006, p. 19). Como proceso, la
recepción hasta que se toma una decisión” (Clark, 1977 y Trabasso, 1980; citados por
160
1.2.2.3. Modelos explicativos de la comprensión lectora
señalan la existencia de tres factores que explicarían el interés por construir modelos:
En todos estos modelos se asume la idea de la lectura como un proceso con niveles
diferentes que van desde los más bajos vinculados a la decodificación automática, hasta
161
los más altos que tienen que ver con la comprensión consciente del texto total. La
diferencia entre los modelos se circunscribe a la relación funcional entre estos niveles.
niveles más elementales vinculado al análisis de los rasgos visuales propios del
reconocimiento de las letras hasta los niveles más complejos ligados al procesamiento
semántico del texto. Cada escalón alcanzado es pre requisito para el siguiente y niveles
consideran desfasados. Ahora se conoce de manera muy confiable como los niveles de
inserte.
Modelo de Gough (1972). Es uno de los modelos más difundidos. Según su creador
procesos intermedios (ver figura 8). Desde la formación del ícono visual se produciría
162
fonéticas con un lexicón o diccionario mental de palabras. Una vez en la memoria
primaria, la información pasa a merlin un sistema que aplica las reglas sintácticas y
final.
produce aquí de forma sucesiva. Por el contrario, en el lector experto, ambos procesos
produce letra por letra. En los lectores expertos se produce un procesamiento global.
163
Figura 8. Modelo de lectura de Gough (1972). Tomado de Análisis metacognitivo de la
comprensión lectora: un programa de evaluación e intervención en alumnos de
enseñanza primaria, (p. 41), por M. González, 1992, tesis doctoral, Universidad
Complutense de Madrid, España.
Las unidades procesadas por la memoria visual son recodificadas como sonidos de
164
hacen un procesamiento directo, desde la entrada visual hasta el significado, sin la
comprensión.
información visual (que proviene del texto) es solo una pequeña parte frente a la
165
Cuanta mayor información sea capaz de aportar el lector, menor será la cantidad de
información visual que se requiere atender del texto. Los lectores expertos no leen
reconocimiento de palabras: es más fácil identificar una letra cuando está incluida en
una palabra, de igual manera que es más fácil reconocer una palabra cuando esta forma
el lector reconstruye el mensaje que ha sido codificado de forma gráfica haciendo uso
166
c. Modelos interactivos
proceso lector. Plantean que los mecanismos dirigidos por los datos impresos
información durante la lectura no es serial, sino por el contrario, las diversas fuentes de
Rumelhart los esquemas tienen las siguientes características: poseen variables, pueden
encajar uno dentro del otro, representan el conocimiento en todo nivel de abstracción y
167
Según esta teoría los lectores pueden fracasar en la comprensión del texto debido a
las siguientes razones: (a) ausencia del esquema apropiado al concepto que se estudia,
(b) claves poco eficaces en el texto que no permiten evocar un esquema que el lector ya
posee y (c) el lector obtiene una interpretación posible del texto, pero que no
A su vez, los esquemas contribuyen con la comprensión del texto al cumplir las
la nueva información en la memoria; (b) las hipótesis que forman parte de los esquemas
elaboración de síntesis.
Kintsch en 1974, la versión más completa de este modelo es la de Kintsch y Van Dijk
pueden producir en serie o en paralelo. Asume también que la entrada del proceso está
texto.
168
La comprensión del texto en este modelo implica extraer las estructuras semánticas
En este nivel se debe establecer la base del texto que es el conjunto de proposiciones
procesos inferenciales.
organizando la información.
169
generalización: un conjunto de proposiciones puede ser reemplazado por una
discurso (noticia, ensayo). Así, por ejemplo, una noticia desde el punto de vista de su
estructura formal (al margen que sea noticia sobre una guerra, un matrimonio civil, un
situación, es decir cuando el lector es capaz de imaginar una situación en la que ciertos
170
Modelo de Stanovich (1980). Propone un modelo interactivo compensatorio. Es
puede contar con otras fuentes. De esta forma si falla, por ejemplo, el reconocimiento
interpretativo, evaluativa y apreciativa (Mercer, 1983, citado en Vallés & Vallés, 2006).
a. La comprensión literal
Implica reconocer y recordar los hechos tal como aparecen en el texto. Aparece en
de tal suerte que sea posible una lectura fluida. En la comprensión literal se accede
171
Vallés y Vallés (2006) consideran que este nivel supone dos procesos: el acceso
memoria de largo plazo. A través del análisis se relacionan las palabras generando una
b. La comprensión inferencial
172
R. González (1998) considera tres niveles de desbordamiento inferencial:
y condensación proposicional.
explícitas en el texto.
c. La comprensión crítica
capaz de emitir juicios personales acerca del texto, evaluar la relevancia de lo que se
lee, identificar las premisas del autor, probar la validez de los planteamientos, la solidez
d. La metacomprensión lectora
así como la aplicación de estrategias para remediarlo. Collins y Smith (1982, citado por
173
Vallés y Vallés, 2006) consignan algunas de estas estrategias: ignorar y seguir leyendo,
suspender los juicios, elaborar una hipótesis, releer la frase, releer el contexto previo,
papel de las inferencias en el proceso de lectura, sobre todo de aquellas inferencias que
conocimientos, pues de esta forma se logra acceder a inferencias que son fruto de la
dominante.
Estos autores asumen que el lector realiza los siguientes procesos inferenciales: (a)
coherente sobre el texto, tanto a nivel local (secuencias cortas de proposiciones) como
texto. Proponen además una clasificación de tipos inferencia (ver tabla 2) que se
narrativos.
174
Tabla 2
Tipos de inferencias
175
inferencias en la lectura crítica de textos, (p. 141) por Marciales, 2003, tesis doctoral,
Universidad Complutense de Madrid, España.
interactivo entre autor y lector. Según Marciales (2003) esta clasificación clarifica el
Los tipos de textos más estudiados son los narrativos y los expositivos. No obstante
sintetizan las diferencias entre ambos tipos de texto señalando, entre otras, las
siguientes:
176
En la narración, hay un referente espacial y temporal bien definido (aún cuando sea
ficción). Los textos expositivos son más bien genéricos, de alcance incluso universal.
Los textos narrativos utilizan un lenguaje que puede ser muy próximo al lenguaje
oral. Los textos expositivos utilizan un lenguaje más formal, incluso académico y
especializado.
Las narraciones siguen una secuencia temporal, un orden cronológico. Los textos
dos factores: menor experiencia con textos expositivos y que estos no se rigen por un
que explican la mayor dificultad de los textos expositivos son la exigencia de poseer
177
El grado de organización o coherencia y ordenamiento de las ideas. A mayor orden
principal está colocada al principio, se facilita la comprensión por parte del lector,
pues este va realizando inferencias que vinculan las ideas secundarias respecto a la
Destacan el papel que juegan las señales textuales (frases introductorias, sumarios,
En nuestro país, el estudio que hizo R. González (1998) sobre comprensión lectora
(textos que usan gráficos y cuadros) y textos numéricos (que exigen reconocimiento
178
numérico y operaciones aritméticas elementales). A esto se añadió un grupo de textos
complementarios más ligados a la actividad académica: los textos científicos, los textos
Por el contrario, los textos de mayor dificultad fueron los textos humanísticos, literarios
académica, los profesores universitarios debieran enseñar a sus estudiantes cómo leer
explicativo para referirse a la relación entre el niño y el adulto, puede ser extrapolado a
179
la interacción entre adultos en el contexto de relación profesor- estudiante en la
universidad.
Desde esta óptica, los estudiantes son percibidos no desde las posibles deficiencias
debe explicitar las características de los textos, así como la nueva cultura disciplinar a la
180
Según Carlino las dificultades que manifiestan los estudiantes universitarios respecto
académicos que derivan de textos científicos, y los profesores suelen exigir a los
alumnos niveles de análisis que son más bien apropiados para colegas que comparten
un conjunto de conocimientos que a los estudiantes todavía les son ajenos: autores
referentes, las corrientes más generales a las que pertenecen ciertos planteamientos,
Para que el aprendiz asimile todo este conjunto de características que forman parte
aprendizaje complejo el aprendiz debe participar con alguien experto en una serie
181
organizada de actividades inicialmente heterorreguladas por éste, para luego ir
En el Perú el tema ha sido abordado por diversos investigadores, entre los que
lectores dependientes y deficitarios (R. González, 1998) y que los textos con los que
(R. González, 2001). Las conclusiones explicativas a las que se arriban enfatizan la
programas de apoyo.
En los estudios de Ugarriza (2006, 2007) que abordan el análisis del componente
los estudiantes, se encuentra que éstos fracasan en las actividades planteadas (en el
estudio del 2006 se requería que los estudiantes realizar un resumen, identificar la idea
Adicionalmente señala Ugarriza (2007) que los alumnos si bien pueden conocer los
182
componentes de una estrategia, no la aprovechan para la comprensión del texto, hecho
estudiantes de estos repertorios. Si bien es cierto que estos estudios señalan de manera
análisis más social y cultural de la lectura. En los estudios referidos, para concebir la
siguen siendo escasos los estudios bajo esta perspectiva, y por el contrario abundan los
183
estudios circunscritos al procesamiento cognitivo de la información antes, durante y
después de la lectura.
Pero aún dentro del cognitivismo se presentan serias dificultades para evaluar la
comprensión lectora, como proceso cognitivo, radica en que se suele evaluar más el
Frente a las pruebas estandarizadas, que son las que presentan en mayor medida las
que realmente hizo y pensó durante el acto lector (Vallés & Vallés, 2006).
las últimas dos décadas los avances teóricos y prácticos han sido significativos, no
siguen utilizando viejos instrumentos de medida que ya no satisfacen los objetivos que
se persiguen.
Con respecto a qué se evalúa en torno a la lectura, una de las tendencias entre los
184
poseerlos implicaría no tener dificultades para su desarrollo. Los test denominados de
aquellos que investigan la comprensión como producto final de la interacción del lector
con el texto. Los test estandarizados, la evocación o recuerdo libre, serían los
seguido por el lector durante el acto de leer, ha sido evaluado a través del
esta metodología. En este tipo de pruebas existe el inconveniente de que los sujetos
pueden contestar correctamente el test sin haber comprendido el texto, echando mano
185
frecuente consiste en que su construcción no está guiada por un modelo teórico que dé
comparaciones entre sujetos, este tipo de procedimientos toma como medida el logro de
unidades de aprendizaje. Por tanto, se hace un análisis de las tareas que el sujeto es
capaz de realizar para que su comprensión sea eficaz. Luego, se emiten informes de las
limitaciones que tienen estos instrumentos radica en que tampoco nos informan sobre
cómo o por qué los sujetos obtienen determinado puntaje: “No puede determinarse si un
1992, p. 102).
Procedimientos Cloze. La palabra cloze deriva de closure que es una categoría usada
186
semiestructurados. El procedimiento cloze consiste en la omisión de palabras u otros
elementos del texto con el objetivo de que el lector identifique o infiera las palabras u
elementos omitidos.
pueden explicar los procesos explorados. El autor considera que estas explicaciones
texto proporciona elementos que deberán ser completados en base a los componentes
cognitiva (McLeod & Anderson ,1970 y Keats, 1974 citados por R. González, 1998).
Ellos conciben al cloze como un caso de lectura de la redundancia. Según estos autores
considera que el cloze moviliza todos los recursos lingüísticos del sujeto en una tarea
187
interactivo, Rumelhart (1981) explica el cloze a partir de procesos de abajo- arriba
Vallés y Vallés (2006) consignan algunos de los instrumentos más actuales que
188
PROLEC –SE. Procesos Lectores. Nivel de Educación Primaria (5to de Educación
Seguimos en esta parte la clasificación que consigna Cabanillas (2004) quien ubica
189
respuestas y proporcionando un feedback que permita corregirlos. Este modelo tiene
una fuerte influencia conductista. Prioriza al texto sobre el lector y al docente sobre el
estudiante.
plano emocional, vivenciar las emociones del autor y las que suscite el texto. En el
plano valorativo, el alumno debe alcanzar la seriedad, vale decir establecer reflexiones
morales a partir del procesamiento del texto. El papel fundamental recae en el docente
Modelo holístico: concibe que el lenguaje debe enseñarse de forma natural a partir
de la experiencia directa y significativa del estudiante con el lenguaje oral y escrito. Los
textos y guías tienen una importancia menor, pues se conciben solo como material de
una función de guía y proporciona los niveles de ayuda o andamiaje que el alumno
190
necesita en las etapas iniciales. En este modelo, como en el anterior, el docente y el
El modelo interactivo equilibra el papel del texto con el de los esquemas mentales, la
enseñanza gradual con la integral, la eficiencia docente con el papel activo del
estudiante.
191
Aplicada a los procesos de lectura, la metacognición puede entenderse como la
emprender, continuar o terminar acciones para modificar esa comprensión. (p. 180)
La investigación sobre esta relación ha sido muy fructífera en las últimas décadas.
esclarecer en esta relación, por ejemplo, si los diversos aspectos del conocimiento
separada.
192
Pogglioli (1996) agrupa estos estudios en función a los aspectos de la comprensión
que aborda:
tienen los niños sobre la lectura; por ejemplo, concebirla como proceso de
significados.
texto.
texto.
193
Activación del conocimiento previo. Se considera que la activación del conocimiento
Evaluación del texto. Se utilizan las tareas de detección de errores para evaluar y
monitoreo de la comprensión.
esquemas.
control.
planificando si revisa los títulos, subtítulos, la extensión del texto, sus características
194
formales, activa conocimientos sobre temas afines, anticipa el contenido posible que
encontrará, se plantea preguntas sobre el tema, menciona las posibles estrategias que
utilizará.
verbalizar el estado actual de comprensión, definir acciones como releer, leer más
habilidad como lector frente a la tarea en curso, etc.; (b) conocimiento procedimental
(conocer cómo) que se refiere al saber sobre la ejecución de acciones tales como:
195
inferencias, etc.; a diferencia del conocimiento declarativo que se codifica
lector sabe el cuándo y el por qué de ciertos procedimientos, será más eficaz en el
uso de estrategias.
clarificación tenga lugar tras la lectura de los párrafos siguientes. Ofrecer una
196
inmediatamente y en este caso puede releer, ir hacia delante, usar el conocimiento
seguir leyendo.
Suspender el juicio sobre lo que significa dicha palabra si el lector está seguro de
dada es adecuada.
correcta.
Recurrir a una fuente externa, tal como un adulto para mayor aclaración. (M.
a. Procedimientos de evaluación
197
M. González (1992) en su sistematización de los procedimientos de evaluación de
pensar en voz alta, tutoría y detección del error. En el apartado 1.2.3. abordamos la
uno de los procedimientos más usados en las investigaciones más recientes para evaluar
El paradigma de Detección del error. La técnica del texto interferido. Cuando una
Estos modos de actuación tanto de los lectores expertos, como de los novatos,
permiten que la técnica del texto interferido (TTI) ayude a discriminar cuan consciente
puede ser el lector de que no entiende. De forma espontánea un buen lector reacciona
suele requerir de la acción mediadora del docente para buscar de forma estratégica el
error.
198
Desde un análisis metacognitivo, esta técnica, trabaja en función de dos
habilidad para identificar adecuadamente aquellos errores que han sido colocados de
La TTI ha sido reconocida en la literatura especializada como una de las formas más
monitoreo cognitivo (Garner & Kraus, 1982, citado por Pinzás et al., 2008).
Una de las críticas que se han planteado a este paradigma es su carencia de validez
ecológica, toda vez que en situaciones reales los lectores no se encuentran con textos
b. Estudios realizados
Luego de hacer una revisión de los estudios sobre evaluación metacognitiva en sus
199
conocimiento de los procesos lectores y en el control de la comprensión. Así los niños
pequeños y los malos lectores: conocen menos los procesos de lectura, controlan menos
realiza bajo el marco teórico vigotskiano. Estos estudios ponen de relieve el papel de la
Desde la explicación y modelado realizados por el docente hasta las prácticas primero
200
guiadas y luego independientemente realizadas por el sujeto, se observa una
intervención.
Una conclusión más crítica es la planteada por Mateos (2001) quien señala que
aunque existe evidencia de una mejora de la comprensión por acción del entrenamiento
utilizados. La raíz de este problema estaría en las dificultades que encierra el no poder
Estrategias metacognitivas
201
Habilidades genéricas que incluyen actividades de planificación, supervisión y
procesos cognitivos.
Estrategias lectoras
permite a los alumnos lectores seguir su propio proceso de lectura, pero además con la
que lee.
Comprensión lectora
202
Nivel superior de la comprensión lectora en el cual el pensamiento proposicional
nuevas ideas.
Lectura
ser entendida además como una práctica social que varía según las comunidades
203
Metacognición
sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. Incluye una
204
CAPÍTULO II
educación superior.
(1999) presenta algunas características del perfil que debiera tener todo estudiante
universitario para afrontar las exigencias de un trabajo académico: una alta capacidad
205
En la Educación Superior se requiere por tanto, de lectores competentes, que puedan
desplegar una complejidad de funciones propias del pensamiento científico, como son
aprendizaje.
poseen las habilidades de comprensión lectora (R. González, 1997,1998; Carpio, 2004;
Arakaki, 2004; Ugarriza, 2006, 2007; Cuevas, 2008, Delgado, 2008) ni las estrategias
Los resultados expresados son congruentes con los obtenidos por la evaluación
internacional PISA (2001) referidos por el Ministerio de Educación República del Perú
206
Estos estudios señalan al Perú como el único país de la región en el cual más de la
mitad de sus estudiantes (54%) se encuentran por debajo del nivel 1, es decir que “la
deserciones académicas (Renner, 1978, citado por Ugarriza, 2006), las cuales además
elevada tasa de fracasos en el primer año en las universidades se debe también a la falta
habilidades para hacer frente a las demandas de los estudios universitarios (Cabrera et.
al., 2006). Las dificultades que afronta la educación universitaria en el primer año de
universidad peruana.
única y general que se aprende de una vez para siempre. Como lo ha hecho notar
207
Carlino (2005) deben ser más bien analizadas como diferencias entre dos prácticas
En este contexto, ha surgido el interés por conocer los diversos factores que están
investigación de las últimas décadas ha llamado la atención sobre la relación entre las
importante en el ámbito universitario, toda vez que se espera que en este nivel
corroboran una relación significativa entre ellas (Arakaki, 2004; Barrios, 2006), como
aquellos que no han encontrado (Carpio, 2004; Cueva, 2008; Delgado, 2008) una
208
relación significativa entre el uso de estrategias metacognitivas y la comprensión
lectora.
Humanidades- 2009?
209
¿Qué diferencias existen entre los niveles de estrategias metacognitivas según las
psíquica. Por otro lado nos permitirá conocer la actividad lectora en sus múltiples
210
Como aproximación a la realidad, la presente investigación, permitirá hacer
del nivel de educación superior así como obtener indicios en torno a los niveles de
comprensión lectora, interés que ha cobrado fuerte impulso a raíz de los informes
profesional.
limitaciones:
(2008), la conducta y la actividad psíquica, con frecuencia, no puede ser explicada por
211
comprensión lectora inferencial en universitarios pueden avanzar en la búsqueda de
212
CAPÍTULO III
3. Metodología
2009.
213
metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y
Humanidades- 2009.
Humanidades- 2009.
Humanidades- 2009.
214
Existen diferencias significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas entre
215
Se considerará para los propósitos de esta investigación la edad (comprendida entre
Humanidades).
Tabla 3
Estrategias
216
Como se aprecia en la tabla 3 se consideran dos dimensiones de las Estrategias
través de análisis factorial a partir de las cuatro dimensiones originales consideradas por
metacognitivas totales.
Tabla 4
Comprensión
lectora inferencial
pertinentes.
217
Restituye el sentido lógico de un
números y la aplicación de
precisas.
palabras adecuadas.
218
3.4. Método de la investigación
directa de los sujetos de investigación y del problema. Los métodos empíricos que
variables.
219
Hipotético-inductivo: Se optó por este método ya que se propuso una hipótesis como
Descriptivo: porque se busca medir las variables de estudio, para poder describirlas
220
3.5. Diseño de la investigación
Ox (V1)
M r
Oy (V2)
Denotación:
M = Muestra de Investigación
inferencial)
221
3.6. Población y muestra
3.6.1. Participantes
población definitiva.
Tabla 5
el semestre 2009-1
Contabilidad 18 29 47 28.48%
Enfermería 5 42 47 28.48%
222
En la Tabla 5 se observa que el 29,09% de estudiantes proceden de la Facultad de
inclusión/exclusión:
Ciencias y Humanidades.
Tabla 6
exclusión
223
Ingeniería de Sistemas 17 5 22 23.40%
Contabilidad 13 17 30 31.91%
Enfermería 2 20 22 23.40%
Total 33 61 94 100%
Facultad de Ingeniería de Sistemas son un 23. 40%, los que proceden de la Facultad de
Tabla 7
son mujeres, mientras que el 35.1% son varones. Asimismo el 75.5% de estudiantes
224
CAPÍTULO IV
225
Descripción: El Inventario de Estrategias Metacognitivas es un
puntuaciones que van del 1 al 5 en el orden anteriormente descrito. Todos sus ítems
estudio se está utilizando la versión de Martínez Fernández (2004) quien luego de hacer
coeficiente de confiabilidad para el instrumento (alpha= .88). Así mismo otros autores,
que han usado el mismo cuestionario, confirman su validez. En el Perú, Delgado (2008)
elimina el ítem para cada una de las dos escalas que conforman la prueba. En cuanto a
226
Tabla 8
Metacognitivas
Alpha de
Media si Varianza si Correlación Cronbach
el ítem es el ítem es ítem si el ítem
Ítems eliminado eliminado Total es eliminado Media D.S
En cuanto a la validez, los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-
test corregidas son superiores a 0.20 (Kline, 1982) lo que nos indica que todos los ítems
alguno de los ítems. El análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del
227
coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .69, el cual es significativo, lo que permite
Tabla 9
Metacognitivas:
Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem- test corregidas son
superiores a 0.20 lo que nos indica que los ítems evalúan de manera consistente el
228
disminuye en todos los casos (con excepción del ítem 10) al ser eliminado el ítem. El
ítem 10 no obstante presenta una correlación con el test mayor a 0.20, por lo que debe
Tabla 10
Alpha de
Planificación .692 10
229
b. Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
técnica cloze compuesta de seis textos de 120 palabras promedio. En cada texto se
ha suprimido una palabra cada cinco, con excepción de las diez primeras y las diez
correlación alta y significativa del texto total con textos básicos y complementarios de
0.86 y 0.84 respectivamente. Así mismo, la validez de constructo del método utilizado
230
obtuvo un solo factor verbal que explica el 45.5% de la varianza total. Delgado (2008)
Cronbach.
Tabla 11
Inferencial
Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem es
Ítems eliminado eliminado ítem total eliminado Media D.S
231
cl8 12.00 10.000 0.196 .699 0.67 0.483
cl9 12.10 9.390 0.382 .678 0.57 0.507
cl10 12.29 9.914 0.214 .697 0.38 0.498
cl11 12.00 9.200 0.478 .668 0.67 0.483
cl12 12.19 9.662 0.286 .689 0.48 0.512
cl13 12.33 10.333 0.086 .710 0.33 0.483
cl14 11.76 10.090 0.341 .687 0.90 0.301
cl15 12.33 10.333 0.086 .710 0.33 0.483
cl16 12.29 9.114 0.490 .666 0.38 0.498
cl17 11.81 9.462 0.563 .667 0.86 0.359
cl18 12.67 10.833 0.000 .703 0.00 0.000
cl19 11.76 9.690 0.562 .672 0.90 0.301
cl20 11.81 9.962 0.328 .686 0.86 0.359
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .70*; *p < .05; N= 21
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem- test corregidas son
superiores a 0.20 en la mayoría de ítems lo que nos indica que los ítems son
consistentes entre sí. Puede observarse ítems con correlaciones nulas o negativas lo que
nos puede indicar que son ítems con un nivel alto de dificultad y/o que no han sido
respondidas. Por tratarse de un formato compuesto por lecturas (no se trata de una
conforman a cada una de las seis lecturas. El análisis de confiabilidad por consistencia
interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .70, el cual es significativo,
232
Tabla 12
Inferencial
Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
233
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .58*; *p < .05; N= 21
interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .58, el cual es significativo,
Tabla 13
Alpha de
Media si el Varianza si Cronbach
ítem es el ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
234
cl53 10.48 14.262 0.570 .795 0.90 0.30
cl54 10.71 14.714 0.189 .813 0.67 0.48
cl55 10.81 13.762 0.433 .798 0.57 0.51
cl56 10.81 13.562 0.490 .794 0.57 0.51
cl57 10.95 14.048 0.353 .803 0.43 0.51
cl58 11.00 13.600 0.490 .794 0.38 0.50
cl59 10.57 13.757 0.579 .791 0.81 0.40
cl60 10.67 14.133 0.374 .802 0.71 0.46
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .80*; *p < .05; N= 21
En el análisis ítem- test se encuentran dos ítems con promedio 0 (cero), lo que puede
significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la
mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El
Cronbach asciende a .58, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto
Tabla 14
Alpha de
Media si el Varianza si Cronbach
ítem es el ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
235
cl63 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl64 6.57 13.257 0.085 .799 0.33 0.48
cl65 6.38 11.648 0.538 .766 0.52 0.51
cl66 6.76 12.990 0.260 .785 0.14 0.36
cl67 6.48 11.162 0.700 .753 0.43 0.51
cl68 6.52 11.662 0.553 .765 0.38 0.50
cl69 6.71 13.314 0.107 .794 0.19 0.40
cl70 6.29 11.314 0.666 .756 0.62 0.50
cl71 6.14 11.229 0.811 .748 0.76 0.44
cl72 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl73 6.48 12.862 0.185 .793 0.43 0.51
cl74 6.29 12.014 0.443 .774 0.62 0.50
cl75 6.86 13.429 0.197 .788 0.05 0.22
cl76 6.71 12.314 0.465 .773 0.19 0.40
cl77 6.90 13.790 0.000 .791 0.00 0.00
cl78 6.43 12.157 0.384 .778 0.48 0.51
cl79 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl80 6.67 12.333 0.413 .776 0.24 0.44
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .78*; *p < .05; N= 21
En el análisis ítem- test se encuentran un ítem con promedio 0 (cero), lo que puede
significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la
mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El
Cronbach asciende a .78, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto
236
Tabla 15
Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
237
Alfa de Cronbach = .85*; *p < .05; N= 21
En el análisis ítem- test se encuentran dos ítems con promedio 0 (cero), lo que puede
significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la
mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El
Cronbach asciende a .85, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto
Tabla 16
Inferencial
Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S
238
cl110 5.90 12.990 0.332 .823 0.09 0.30
cl111 6.00 13.800 0.000 .830 0.00 0.00
cl112 6.00 13.800 0.000 .830 0.00 0.00
cl113 5.43 11.357 0.640 .805 0.57 0.51
cl114 5.62 11.448 0.625 .806 0.38 0.50
cl115 5.90 13.490 0.099 .832 0.09 0.30
cl116 5.95 13.548 0.127 .829 0.05 0.22
cl117 5.90 13.490 0.099 .832 0.09 0.30
cl118 5.86 12.929 0.288 .825 0.14 0.36
cl119 5.71 12.414 0.359 .823 0.29 0.46
cl120 5.48 12.562 0.269 .829 0.52 0.51
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .82*; *p < .05; N= 21
En el análisis ítem- test se encuentran tres ítems con promedio 0 (cero), lo que puede
significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la
mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El
Cronbach asciende a .82, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto
239
Tabla 17
Lectora Inferencial y por cada texto. Las confiabilidades por texto van de .58 (Texto
240
Tabla 18
diferentes textos
alta y muy significativa (ver tabla 18). En la correlación de cada texto con la prueba
total se aprecian valores que van de 0.5 a 0.7.Asimismo, las correlaciones más altas se
observan entre el texto total con textos básicos (0.9) y textos complementarios (0.8).
241
Validez por Juicio de Experto
Los instrumentos fueron sometidos a una evaluación por juicio de experto, cuya
Tabla 19
Prueba de Inventario de
EXPERTOS
Comprensión Estrategias
Lectora Inferencial Metacognitivas
Dra. Juana Pinzás García 69.4 82.2
Como se puede apreciar, la valoración por juicio de expertos permite afirmar que los
valoración de Excelente.
242
4.2. Tratamiento estadístico
Media Aritmética
m = ∑X
Desviación Standard
Es una medida que ofrece un índice de variabilidad que permite una mayor
243
DS = ∑ (X- m)²
√ N
Donde:
cuadrado.
Prueba “t”
Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
hay diferentes variables, se efectuarán varias pruebas “t” (una por cada variable).
Donde:
244
Análisis factorial de varianza (ANOVA)
independientes sobre una variable dependiente. Constituye una extensión del análisis de
Donde:
Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un
nivel por intervalos o razón. Se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una
otra como dependiente, ya que no se trata de una prueba que evalúa la causalidad. El
coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a + 1.00 (de una correlación negativa
245
Donde x e y son las medias de muestra PROMEDIO (matriz1) y PROMEDIO
(matriz2).
Prueba Chi²
Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos
calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es una tabla
de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. . A su vez, cada variable,
X² = ∑ (O – E)²
Donde:
∑ = significa sumatoria
246
4.3. Resultados
Tabla 20
instrumentos utilizados
Prueba de Inventario de
Comprensión Estrategias
Lectora Inferencial a Metacognitivas b
Parámetros normales
Media 31.85 75.97
Los resultados del análisis exploratorio de los datos (ver tabla 20) en lo que se
247
concluye que los datos se ajustan a una distribución normal, lo que hace factible la
Tabla 21
muestra total
248
dependiente con dificultad. No se encontraron estudiantes con un nivel independiente
Tabla 22
Niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) de la muestra total por tipo de texto
Niveles de CLI
Tipo de Texto Deficitario Dependiente Independiente
Informacional N 77 17 0
% 81.91 18.09 0.00
Documentario N 38 53 3
% 40.43 56.38 3.19
Científico N 91 3 0
% 96.81 3.19 0.00
Literario N 92 2 0
% 97.87 2.13 0.00
Numérico N 62 32 0
% 65.96 34.04 0.00
Humanístico N 90 4 0
% 95.74 4.26 0.00
Básicos N 66 28 0
% 70.21 29.79 0.00
Complementarios N 94 0 0
% 100.00 0.00 0.00
Prueba Total N 89 5 0
% 94.68 5.32 0.00
N=94
249
En la tabla 22 se aprecia que para la mayoría de textos hay un porcentaje mayor de
Tabla 23
250
60
50
40
Frecuencia
30
20
total
Tabla 24
251
a. Correlación entre Comprensión lectora inferencial y Estrategias metacognitivas
Tabla 25
metacognitivas
Estrategias Control-
metacognitivas Planificación Evaluación
Comprensión lectora inferencial 0.1 0.1 0.2
Textos
Informacional 0.2 0.1 0.3*
Documentario 0.1 0.1 0.1
Científico 0.1 0.0 0.1
Literario 0.1 0.0 0.2
Numérico 0.0 0.0 0.1
Humanístico 0.1 0.0 0.1
Básicos 0.2 0.1 0.2
Complementarios 0.1 0.0 0.2
*p < .05
De forma similar ocurre en la correlación entre tipos de texto con las estrategias
oscilan entre 0.1 y 0.2. En cuanto a la comprensión lectora inferencial por tipo de textos
252
informativos y la estrategia metacognitiva de control- evaluación (r=0.3). Lo que
Tabla 26
de acuerdo a facultad
253
Total 29.15 14.51
Documentario Educación 31.25 19.53 10.56 0.000 **
Sistemas 47.95 15.79
Contabilidad 54.33 13.94
Enfermería 32.27 21.14
Total 42.77 19.99
Científico Educación 14.50 8.41 3.79 0.013 *
Sistemas 23.64 14.1
Contabilidad 21.67 11.84
Enfermería 14.09 11.51
Total 18.83 12.45
Literario Educación 15.00 8.11 1.88 0.139
Sistemas 19.32 13.21
Contabilidad 20.00 10.26
Enfermería 13.86 11.54
Total 17.34 11.09
Numérico Educación 26.75 12.90 9.84 0.000 **
Sistemas 37.95 16.08
Contabilidad 40.00 14.56
Enfermería 19.09 17.36
Total 31.81 17.35
Humanístico Educación 18.75 8.56 4.23 0.008 **
Sistemas 21.36 14.49
Contabilidad 24.17 13.52
Enfermería 11.36 14.57
Total 19.36 13.82
Básicos Educación 17.10 8.45 11.73 0.000 **
Sistemas 23.86 8.78
Contabilidad 25.17 5.02
Enfermería 14.91 6.66
Total 20.74 8.33
254
Complementarios Educación 9.65 3.53 5.34 0.002 **
Sistemas 12.86 7.30
Contabilidad 13.17 5.34
Enfermería 7.86 4.64
Total 11.11 5.78
Nota: CLI-PT = prueba total de Comprensión lectora inferencial
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas
deficientes- pésimos.
255
Los promedios de comprensión lectora en textos complementarios entre las
256
aprecian promedios mayores para las facultades de Sistemas y Contabilidad y
Tabla 27
257
Femenino 28.77 17.31
Humanístico Masculino 20.61 14.07 0.64 0.524
Femenino 18.69 13.75
Básicos Masculino 23.82 8.49 2.72 0.008 **
Femenino 19.08 7.82
Complementarios Masculino 11.88 6.72 0.95 0.343
Nota: CLI-PT = prueba total de Comprensión lectora inferencial
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas
sexo (ver tabla 27) se encontraron diferencias muy significativas en textos básicos
siguientes casos:
y 39.43 en mujeres.
16.97 en mujeres.
28.77 en mujeres.
258
No se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres en la
complementarios.
y sexo
Tabla 28
acuerdo a facultad
Facultad
Nivel de
Textos CLI Educac Sistemas Contab Enferm Chi2 Sig
Informacional Deficitario N 17 15 25 20 4.17 0.244
% 22.08 19.48 32.47 25.97
Dependiente N 3 7 5 2
% 17.65 41.18 29.41 11.76
Documentario Deficitario N 12 9 4 13 18.89 0.004**
% 31.58 23.68 10.53 34.21
Dependiente N 8 11 25 9
% 15.09 20.75 47.17 16.98
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 20 19 30 22 10.14 0.017 *
% 21.98 20.88 32.97 24.18
Dependiente N 3
% 100.00
259
Literario Deficitario N 20 20 30 22 6.69 0.083
% 21.74 21.74 32.61 23.91
Dependiente N 2
% 100.00
Numérico Deficitario N 16 15 12 19 14.89 0.002**
% 25.81 24.19 19.35 30.65
Dependiente N 4 7 18 3
% 12.50 21.88 56.25 9.38
Humanístico Deficitario N 20 21 28 21 1.33 0.723
% 22.22 23.33 31.11 23.33
Dependiente N 1 2 1
% 25 50 25
Nota: Educac = Educación; Contab = Contabilidad; Enferm = Enfermería
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas
260
Se observan también diferencias significativas en la distribución de niveles de
30 30
20 20
Facultad Facultad
10 10
Educación Educación
Sistemas Sistemas
Contabilidad Contabilidad
Count
Count
0 Enfermeria 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente Deficitario Dependiente Independiente
40
40
30
30
20
20
Facultad
Facultad
Educación
Educación
10
Sistemas 10
Sistemas
Contabilidad
Count
Contabilidad
Count
0 Enfermeria
Deficitario Dependiente 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente
20 30
20
10
Facultad
Facultad
Educación 10
Educación
Sistemas
Sistemas
Contabilidad
Count
Contabilidad
Count
0 Enfermeria
Deficitario Dependiente 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente
categorias texto numérico
categorias texto humanistico6
261
Figura 10. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para los
Tabla 29
acuerdo a sexo
Sexo
Textos Nivel de CLI Masculino Femenino Chi2 Sig.
Informacional Deficitario N 24 53 2.90 0.089
% 31.17 68.83
Dependiente N 9 8
% 52.94 47.06
Documentario Deficitario N 10 28 3.08 0.215
% 26.32 73.68
Dependiente N 21 32
% 39.62 60.38
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 30 61 5.73 0.017 *
% 32.97 67.03
Dependiente N 3
% 100.0
Literario Deficitario N 33 59 1.11 0.293
% 35.87 64.13
Dependiente N 2
% 100.00
Numérico Deficitario N 19 43 1.59 0.207
% 30.65 69.35
Dependiente N 14 18
262
% 43.75 56.25
Humanístico Deficitario N 31 59 0.41 0.524
% 34.44 65.56
Dependiente N 2 2
% 50.00 50.00
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas
60 40
50
30
40
20
30
20
10
Sexo
Sexo
10 Masculino
Count
Masculino
Count
0 Femenino
0 Femenino Deficitario Dependiente Independiente
Deficitario Dependiente
categorias texto documentario
categorias texto informacional
70
50
60
50
40
40
30
30
20
20
Sexo
Sexo
10
Masculino
Count
Masculino
Count
10 Femenino 0 Femenino
Deficitario Dependiente Deficitario Dependiente
263
categorias texto numérico5 categorias texto literario
70 70
60 60
50 50
40 40
30
30
20
20
Sexo
Sexo
10
10 Masculino
Count
Masculino
Count
0 Femenino
0 Femenino
Deficitario Dependiente
Deficitario Dependiente
Tabla 30
a facultad
264
Planificación Educación 40.05 6.67 0.57 0.635
Sistemas 38.32 5.10
Contabilidad 38.70 5.13
Enfermería 37.91 5.55
Total 38.71 5.54
Control Evaluación Educación 38.80 5.86 1.21 0.310
Sistemas 37.91 5.96
Contabilidad 36.73 4.83
Enfermería 35.91 5.00
Total 37.26 5.39
Nota: PT= prueba total
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas
Tabla 31
acuerdo a sexo
265
Femenino 37.15 5.46
Nota: PT= prueba total
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas
diferencias significativas entre varones y mujeres ni en los puntajes totales ni por las
sexo
Tabla 32
Facultad
Niveles de
EM Educación Sistemas Contabilidad Enfermería Chi2 Sig
Bajo N 3 2 3 4 5.07 0.535
% 25.00 16.67 25.00 33.33
Medio N 8 13 19 14
% 14.81 24.07 35.19 25.93
Alto N 9 7 8 4
% 32.14 25.00 28.57 14.29
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas
266
En la tabla 32 se evidencia que no existen diferencias significativas en la
muestra de estudio.
20
10
Facultad
Educación
Sistemas
Contabilidad
Count
0 Enfermeria
Bajo Medio Alto
Niveles de Estrategia
facultad
Tabla 33
Sexo
Niveles de EM Masculino Femenino Chi2 Sig
Bajo N 3 9 0.753 0.686
% 25.00 75.00
Medio N 19 35
% 35.19 64.81
Alto N 11 17
% 39.29 60.71
267
Los resultados presentados en la tabla 33 evidencian que no existen diferencias
40
30
20
10
Sexo
Masculino
Count
0 Femenino
Bajo Medio Alto
Niveles de Estrategia
sexo
Estrategias metacognitivas
Tabla 34
metacognitivas (EM)
Niveles EM
Niveles CLI Bajo Medio Alto Chi 2 Sig.
Informacional Deficitario N 11 44 22 0.99 0.610
% 14.29 57.14 28.57
Dependiente N 1 10 6
268
% 5.88 58.82 35.29
Documentario Deficitario N 9 21 8 7.75 0.101
% 23.68 55.26 21.05
Dependiente N 3 31 19
% 5.66 58.49 35.85
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 11 53 27 1.35 0.508
% 12.09 58.24 29.67
Dependiente N 1 1 1
% 33.33 33.33 33.33
Literario Deficitario N 12 53 27 0.56 0.755
% 13.04 57.61 29.35
Dependiente N 1 1
% 50 50
Numérico Deficitario N 11 33 18 4.13 0.127
% 17.74 53.23 29.03
Dependiente N 1 21 10
% 3.12 65.62 31.25
Humanístico Deficitario N 12 51 27 0.79 0.674
% 13.33 56.67 30.00
Dependiente N 3 1
% 75.00 25.00
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas
269
significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas que obtuvieron lectores
Metacognitivas, según los resultados del análisis de ítems, todos los ítems deben
versión del instrumento. Las correlaciones ítem- test obtenidas son superiores a 0.20 en
todos los ítems lo que nos indica que la prueba tiene validez de constructo. Asimismo,
el coeficiente Alfa de Cronbach general alcanzado fue de 0.86 lo que nos indica que la
prueba es confiable.
las correlaciones ítem- test fueron superiores a 0.20 en la mayoría de ítems para cada
constructo. Por tratarse de un formato compuesto por lecturas (no se trata de una escala)
no se eliminó ningún ítem ya que el conjunto de los ítems conforman las 6 lecturas. En
significativas para todos los textos y correlaciones altas entre el texto total con textos
270
instrumento. Así, el coeficiente Alfa de Cronbach total alcanzado fue de 0.94 lo que nos
indica que la prueba tiene una óptima consistencia interna y es por tanto una prueba
confiable.
básicos y los puntajes más altos para los textos informacional y documentario.
también (R. González, 1998) una prevalencia de lectores dependientes para textos
Por su parte, Santos (2004) reporta que tanto en su investigación como en la de otros
271
de lo deseable en la universidad. Usando también la técnica cloze Cunha y Santos
nivel de frustración.
Estos resultados parecen confirmar las dificultades formativas propias del nivel de
país sino en América Latina. Se ha señalado también que la situación sería más crítica
para el Perú como se constata en otros estudios internacionales (PISA, SERCE). Como
se sabe en la prueba PISA del año 2000 obtuvimos el último lugar en comprensión
lectora entre 43 países y en la prueba PISA del año 2009 quedamos en el puesto 62 de
65 países participantes.
estudiantes para comprender los textos literarios, humanísticos y científicos, que son los
tipos de textos en los que obtienen los resultados más bajos, en el sentido de que
pertenecen a una cultura lectora de la que ellos no forman parte. Siguiendo a Carlino
(2005) habría que entender a la lectura como una práctica social y no una habilidad
única que se aprende de una vez para siempre y que permanece invariable en los
distintos contextos. Por el contrario, habría que concebir a los estudiantes como
aprendices de una nueva cultura, que es la cultura disciplinar, en la que los docentes
nuevas comunidades lectoras. Visto así, los alumnos tendrían que ser percibidos no a
272
partir de sus deficiencias sino a partir de sus procesos de cambio de identidad como
lectores.
positivas bajas (García, 2007; Guevara, 2005; Zela, 2005; Hañari, 2005), otros una
significativa (Vásquez, 2005; Machaca, 2005; Cuevas, 2008; Delgado, 2008; Araoz,
2008).
273
lectora de Textos básicos y la dimensión Cognición de Estrategias metacognitivas. De
igual forma Vargas (2008) encontró relación significativa entre la comprensión lectora
en los otros dos casos. En nuestro estudio hemos hallado relación significativa entre la
desempeño. Las autoras consideran que los estudiantes podrían tomar conciencia de que
correctivas.
En nuestro estudio, nos encontramos con una situación similar toda vez que
274
dependientes o deficitarios. Ello podría implicar no una ausencia de conocimiento de la
podrían conocer que estrategias son las más adecuadas y sin embargo, no utilizarlas en
utilizar una serie de estrategias cognitivas para abordar los textos, y, no obstante, al
someterlas a una situación real de lectura solo utilizan lectura y relectura. Asimismo, en
cuanto a las estrategias metacognitivas utilizadas se encontró que estas fueron poco
estructuradas y poco efectivas, pues incluso habiéndolas evaluado para detectar sus
Ugarriza (2007) encuentra que los estudiantes pueden conocer las estrategias y sus
incluso una correlación negativa entre estrategia elegida y comprensión del texto, vale
decir que los estudiantes utilizan estrategias que no les ayudan a la comprensión.
y comprensión lectora. Los autores consideran que ello puede deberse a que el
carácter procedimental.
275
Desde una perspectiva histórico- cultural, se podría afirmar que para comprender
sentido personal de la tarea (alta o baja motivación por la tarea, desempeño guiado por
cooperativa o individual.
Estas discrepancias entre los resultados de investigación y la teoría, así como entre
276
complejidad de construir un instrumento de evaluación de las estrategias
una mejora en los niveles de comprensión lectora de los sujetos (Paris y Jacobs, 1984;
Di Gisi y Yore, 1992; A. González, 1992), denotándose con ello una estrecha relación
entre estas dos variables. Ello podría deberse a que en estos estudios (experimentales o
277
porcentaje significativamente mayor de lectores dependientes y los estudiantes de las
elevadas que las mujeres en comprensión lectora total, de textos básicos, texto
278
CONCLUSIONES
Contabilidad e Ingeniería de Sistemas obtienen promedios más altos que los estudiantes
279
complementarios, en la prueba total y en cuatro textos específicos. Se encuentra
varios casos.
ambas variables.
280
RECOMENDACIONES
(Allueva, 2000; Bara Soro, 2001; Contreras y Covarrubias, 1999; López y Arciniegas,
2003) o programas análogos (Rizo, 2004; Tafur, 2006) que hagan posible contribuir a
fin de tomar decisiones institucionales así como pedagógicas que permitan elevar la
281
lectora que alcanzan sus estudiantes en los diferentes ciclos de estudio, como un
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316
ANEXOS
317
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: “Las Estrategias Metacognitivas y su relación con la Comprensión Lectora Inferencial en los estudiantes de la
Universidad de Ciencias y Humanidades- Lima Norte- 2009”
DEFINICIÓN DEL OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES, METODOLOGÍA
PROBLEMA DIMENSIONES E
INDICADORES
319
los niveles de los niveles de diferentes textos según escribiendo las RECOLECCIÓN DE
estrategias estrategias los niveles de palabras precisas. DATOS:
metacognitivas en los metacognitivas en los estrategias
estudiantes de la estudiantes de la metacognitivas en los Aplicación de pruebas
Universidad Particular Universidad Particular estudiantes de la - Restituye el sentido psicométricas:
de Ciencias y de Ciencias y Universidad Particular lógico de un texto
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. de Ciencias y que requiere la - Inventario de
Humanidades- 2009. lectura de cuadros, Estrategias
escribiendo las Metacognitivas
palabras pertinentes (OʾNeil y Abedi)
- Restituye el sentido
• ¿Cuál es la relación • Establecer la relación • Existe relación lógico de un texto - Prueba de
entre las estrategias entre las estrategias positiva significativa que exige el Comprensión
metacognitivas y la metacognitivas y la entre las estrategias reconocimiento de Lectora
comprensión lectora comprensión lectora metacognitivas y la números y la Inferencial (Raúl
inferencial total, de inferencial total, de comprensión lectora aplicación de González)
textos básicos, textos textos básicos, textos inferencial total, de operaciones
complementarios y complementarios y textos básicos, textos aritméticas
diferentes textos en los diferentes textos en los complementarios y elementales, para lo
estudiantes de la estudiantes de la diferentes textos en los cual escribe las
Universidad Particular Universidad Particular estudiantes de la palabras precisas.
de Ciencias y de Ciencias y Universidad Particular
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. de Ciencias y B. Comprensión Lectora
Humanidades- 2009. Inferencial de Textos
Complementarios
INDICADORES:
- Restituye el sentido
lógico de un texto de
información
320
científica,
escribiendo las
palabras pertinentes
- Restituye el sentido
lógico de un texto de
información
filosófica,
escribiendo las
palabras precisas.
- Restituye el sentido
lógico de un texto
literario, escribiendo
las palabras
adecuadas.
321
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
ella van a ser útiles para que conozcamos mejor las dificultades que pueden presentarse en el
curso de los estudios de iniciación universitaria tuyos y de tus compañeros y poder hacer así
Tu tarea es completar con una palabra y de la manera que consideres dé mejor sentido, los
vacíos numerados que hay en cada uno de los seis textos que vienen a continuación. No
escribas por favor en los espacios de los cuadernillos sino en la hoja de respuestas. Fíjate de
corresponde a la palabra que falta. Antes de empezar llena por favor todo el formulario que
viene a continuación y empieza a trabajar inmediatamente. Tienes hasta una HORA para
322
HOJA DE RESPUESTAS
323
TEXTO Nº 1
Asalto a la embajada
324
TEXTO Nº 2
(Variación porcentual)
325
La actividad productiva del país se ha incrementado durante los (1) __________________
nueve meses del año (2) __________________ curso. El crecimiento experimentado (3)
han crecido. El (7) _______ más desarrollado ha sido (8) _______ agropecuario con un
5.0% (9) _______ aumento. En la (10) _______ agrícola creció en un (11) _______ . Por
debajo del promedio (12) __________ crecido los sectores manufactureros (13)
______________ incrementó en un 0.4% respecto (18) _______ mismo mes del año (19)
los incrementos de casi todos los sectores salvo pesca y construcción que bajaron, el primero
TEXTO Nº3
Nos vemos acostumbrado a pensar en viajes a otros mundos, (1) ______________ lejos de
ser inhóspitos (2) ______________ asemejan al nuestro, con (3) _________ respirable, y
______________ y que podamos conocerla, (8) _________ muy fuerte. La ciencia (9)
(11) ______________ que los viajes espaciales (12) ______________ el encuentro con
otras (13) ______________ de vida son inminentes; (14) ______________ una cuestión de
tiempo.
326
(15) ______________ es tiempo en magnitudes (16) ______________ son difíciles de
hace que (19) ______________ sueños sobre viajes espaciales (20) ______________
condenados a ser solo sueños, si bien debe haber vida en otros lugares del universo es muy
TEXTO Nº 4
Vio con agrado sobre la mesa blanca, el atado con (1) __________ camisas del señor.
Avanzó (2) __________ cogerlo y abrirlo, como (3) __________ el sol la cegó (4)
__________ vez ella pensó en (5) __________ cortinas para esa ventana, (6)
trabajaba, (8) __________ ahora le daba cansancio (9) __________ que flojera acomodarlas,
molestó quedarse sin (20) __________ trocito de pasado para siempre, hay agua.
327
TEXTO Nº 5
El menú
Menú
Entradas
Juan, Rosa y Elisa almuerzan en un restaurante
cercano. El (1) ______________ escoge un menú
Tamal 0.80
de (2) _______soles, compuesto de la (3) _______
Palta rellena 1.80
y postres más baratos (4) _______ la lista y otro
Papa a la huancaína 1.75
(5) _______ fuerte barato.
Causa 1.60
Rosa no (6) _______ ahorrativa y prefiere un (7)
Cebiche 2.50 _______ más completo y de (8) _______ calidad.
Sopas Ella consume los (9) _____ más caros de cada (10)
Sopa de casa 2.10 ______.
Consomé de pollo 2.60 Este le cuesta 13.00 (11) _______.
Postres
Gelatina 1.00
328
TEXTO Nº 6
El pasado es, por lo pronto, algo que sólo puede (1) ______________ entendido desde un
presente. (2) ______________ pasado, precisamente por serlo, (3) __________ tiene más
De suerte que (6) ______________ actitud ante el pasado, (7) _________________ pura y
Para una (11) _____________ consideración, en cierto modo, (12) __________, el pasado
“ya paso” (13) _________________, por tanto, “ya no (14) ______________”. La realidad
humana es, (15) ______________ esta concepción, su puro (16) _____________: lo que en
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INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Estimado Estudiante:
escribas por favor en los espacios de los cuadernillos sino en la tarjeta de respuestas. Por
Antes de empezar llena por favor todo el formulario que viene a continuación.
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Inventario de Estrategias Metacognitivas
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