Prática Educativa da Língua Portuguesa

A CASINHA FELIZ

O método Casinha Feliz foi criado pela pedagoga Iracema Meireles

(1984), na década de 50. Tem uma longa trajetória de aplicação em escolas

públicas e particulares e ainda está em uso.

A autora acreditava na aprendizagem por meio do jogo, propondo

que a sala de aula fosse um espaço para criatividade e a livre expressão das

crianças e começou a "personalizar as letras” e associá-las a figuras do

universo infantil.

Iracema Meireles disse que ocorreu uma mudança importante

quando observando as turmas que se alfabetizavam, notou que as crianças

adoravam as histórias e as letras/personagens, e esqueciam frases e palavras

se ficavam alguns dias sem vê-las. Passou a contar as histórias em função de

apresentar as letras. Foi uma ousadia para a época.

Meireles buscava facilitar a aprendizagem de novas combinações de

letras, mas não comungava com as estratégias de memorização próprias da

soletração e silabação. As letras são apresentadas como personagem de uma

história: papai (p), mamãe (m), nenê (n) e ratinho (r). O recurso didático, de boa

qualidade, agradava, mas não era funcional porque as crianças decoravam as

combinações de consoantes com vogais, como se faz na soletração. A base do

método era associar a forma da letra a uma personagem o qual, por sua vez,

representava determinado som.

Na aplicação dos métodos fônicos, a maior dificuldade técnica é

tentar articular o som das consoantes isoladas, pois, de fato, elas só ganham

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sons quando estão acompanhadas de uma vogal. Existem algumas

consoantes, como o /f/ e o /v/, que podem ser prolongadas com certa

facilidade, dando a impressão que fundem som as vogais que as acompanham.

Mas não é o caso da maioria das outras que só são ouvidas claramente

quando acompanhadas das vogais.

Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos

fônicos decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual

uma letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na

palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra,

segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em posição inicial

da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm em posição inicial,

medial (no meio) ou final da sílaba.

POR QUE AS CRIANÇAS TROCAM LETRAS AO ESCREVER?

Quando os alunos estão aprendendo as convenções do sistema

alfabético, é comum alguns cometerem trocas entre P e B, T e D, F e V. Essas

trocas ocorrem devido ao fato desses sons serem muito parecidos em sua

realização no aparelho fonador e, por isso, ao escrever, surgem dificuldades

em diferenciá-los. Tecnicamente, esse grupo de letras (P/B, V/F, T/D) é

chamado de "pares mínimos”. Esses sons são produzidos expelindo-se o ar do

mesmo modo, do mesmo ponto de articulação, diferindo apenas porque em um

(exemplo, o/b/), as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (exemplo,

o/p/) elas não vibram.

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A maioria dos alunos que apresenta tal dificuldade na escrita, não

tem problemas em compreender ou falar as palavras com esses mesmos sons.

Isto é, ao ouvirem, por exemplo, alguém falar "pote”, não a confundem com

"bote”, assim como, ao se expressarem oralmente, articulam bem uma e outra

palavra.

Para a maioria desses alunos, a questão parece residir na

dificuldade Fundamentos e de analisar fonologicamente os segmentos sonoros

na hora em que estão Didática da escrevendo.

Assim, pode-se oportunizar ao aluno atividades que o ajudem a

realizar essa análise. Ao fazer comparações com as diferentes formas de

escrita (FACA e VACA, por exemplo) e ao evidenciar as correspondências

letra-som, o aluno se dará conta de que, em nosso sistema de escrita, existe

uma única e definida letra para notar o som em questão.

Desta forma, fica evidente a necessidade de promoção do

desenvolvimento da consciência fonológica, ou seja, o aluno deve aprimorar

sua capacidade para distinguir o fonema na cadeia da fala (o som) para poder

escrever ou para transformar as combinações dos sinais gráficos em seus

correspondentes significados.

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: APROPRIAÇÃO DE

MUITAS LINGUAGENS

A leitura e a escrita fazem parte do dia-a-dia da sala de aula a partir

da pré-escola. Se as crianças ainda não são leitoras, é possível que a própria

professora leia para elas e que escute as leituras de faz-de-conta das crianças.

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Caso as crianças ainda não escrevam, é interessante que aceitemos as

interpretações que elas dão aos seus próprios rabiscos. Estas pseudoleituras e

estas pseudoescritas são processos iniciais naturais das futuras leituras e das

futuras escritas.

Quando a professora descobre quais são os tipos de texto que mais

interessam às crianças, lendo estes textos e estimulando-as a lerem e a

escreverem, ela está contribuindo não só para motivar o aluno para aprender a

ler e a escrever, mas também fornecendo-lhes os modelos dos estilos de

linguagens peculiares a vários tipos de texto. Recentemente, a reescrita e a

releitura de textos lidos previamente em sala de aula pelo professor tem sido

uma atividade amplamente utilizada em escolas que seguem uma orientação

construtivista.

Sabemos que muitas crianças que vão para o exterior terminam por

aprender a se comunicar numa segunda língua, simplesmente porque têm

oportunidade de usar esta língua em contexto comunicativos. Um fato que tem

chamado a nossa atenção, como a de outros pesquisadores, é que crianças

regularmente expostas à leitura de certos tipos de texto podem possuir ideias

bastante avançadas em relação à língua que aparece em determinados textos.

Os nossos estudos têm enfocado principalmente as histórias infantis, mas nada

impede que esse fenômeno também ocorra em relação a outros tipos de texto.

O nosso primeiro exemplo envolve duas crianças que estão fazendo de conta

que leem um livro. O livro pretensamente lido é O Fogo no Céu (de Mary

França e Eliardo França, Editora Ática) e o texto contido no livro é o seguinte:

"O bode falou para o rato-, O céu pegou fogo!

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O rato falou para a pata: O céu pegou fogo!

A pata falou para o galo: O céu pegou fogo!

Fugiu o rato, fugiu o galo, fugiu a pata. Fugiu o bode.

O bode viu a coruja e falou: Foge coruja!

O céu pegou fogo e o fogo vai cair na mata!

A coruja viu o céu e falou: O fogo é um balão de São João!

O bode falou: um balão de São João?

vamos apagar o balão?

o fogo não pode pegar na mata.

O balão caiu, O bode apagou o fogo e pendurou o balão. E

todos deram viva a São João’..

O texto produzido pela primeira criança, Lucilene, ao fazer de conta

que lia o livro “O Fogo no Céu” foi o seguinte:

"O bode disse para o rato-,O céu pegou fogo!

O rato disse para a pata: O céu pegou fogo!

A pata disse para o galo: O céu pegou fogo!

O rato fugiu, O galo fugiu, O bode fugiu.

O bode encontrou a coruja e disse: Foge coruja!

O céu pegou fogo!

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A coruja disse: É um balão de São João! vamos apagar o balão?

Apagaram o fogo e deram viva a São João’.

Já a reprodução do texto do livro “O Fogo no Céu” feita por uma

outra criança, Fernanda, da mesma classe de Lucilene, foi a seguinte:

"Aí o rato viu o bode e falou com o bode.

Aí o rato falou para a pata: O céu pegou fogo!

Correu o rato, correu a pata, correu o bode.

Aí o bode falou para a pata: o céu pegou fogo.

Bora apagar o fogo de São João?

Aí deu viva a São João.’

Lucilene conhece o texto do livro, ela faz uma reprodução mais fiel

ao estilo do livro. Já Fernanda reproduz o texto num estilo mais próximo da

linguagem oral usando expressão "Aí” e outras também coloquiais como “bora”.

Lucilene demonstra maior familiaridade com o estilo de linguagem do livro

exemplificado.

Exemplos como estes sevem para ilustrar um fenômeno já explorado

por alguns pesquisadores: crianças que desde cedo são expostas e exploram

textos escritos têm desempenho superior em leitura e produção de textos. Uma

exposição precoce à leitura e à escrita na escola é, sobretudo, importante para

aquelas crianças que, em casa, têm pouca oportunidade de interagir com estes

tipos de texto.

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A alfabetização não é apenas um processo de aquisição de leitura e

escrita, discussão já superada. A compreensão da alfabetização como

processo de apropriação de diferentes linguagens (escrita, matemática, das

ciências, das artes e do movimento - teatro e dança, sem esquecer as mídias

interativas), terá como finalidade as concepções de conhecimento, de

aprendizagem e do desenvolvimento pelo qual as crianças fazem as suas

conquistas.

A alfabetização constitui-se, então, numa atividade interativa,

interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens produzidas

culturalmente. Dentre elas, situa-se a escrita como um artefato presente em

todas as atividades das sociedades letradas, e, portanto, buscada pelo escritor

até mesmo como uma forma de inserção social, um posicionamento grupal ou

ainda uma demarcação territorial. É necessário, deste modo, compreender que,

no processo de alfabetização, o convívio com a linguagem escrita deve ser

atividade real e significativa, na qual as crianças interagem com diferentes

conhecimentos, com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita

em suas diferentes manifestações.

Essas diferentes manifestações se referem ora aos estilos, ora às

técnicas, ora às possibilidades de ambas. Para aprender a ler e escrever, é

necessário que o aluno sinta a sala de aula como um lugar onde as razões

para ler (e escrever) são intensamente vivenciadas. A escrita só irá ganhar

esses contornos se o professor, desde muito cedo, começar a abordá-los. A

escrita infantil tem sabor de utilidades:

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 para produzir uma receita, esta precisa se pautar em

degustação;

 para escrever uma carta ao prefeito da cidade, essa carta

necessita ser endereçada a ele;

Com o crescimento da produção, cresce também o nível de cobrança em

relação a ela. O que não é permitido aqui é deixar a criança, diante da

impossibilidade de execução, traduzir essa como incompetência pessoal. Em

relação à escrita, sempre há uma possibilidade de o escritor resolver o

impasse, ou o problema encontrado, no entanto, da mesma maneira, isso

acontecerá com o domínio e às possibilidades reais do aluno. Em relação ao

aluno, a impossibilidade é momentânea. Lembramos que o nosso trabalho de

ensino-aprendizagem é sempre com o possível e não com o limitado.

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