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DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EN EDUCACIÓN

MTRA. PSIC. MIRENCHU PAULA COTO GARCÍA

SEMANA 2

“MIDE LO QUE ES MEDIBLE Y HAZ MEDIBLE LO QUE NO LO SEA”


Atribuido a Galileo Galilei
El curso aborda de forma teórica y práctica, los conceptos fundamentales
de Diagnóstico y Evaluación Psicológica en Educación.

Los temas a revisar la semana 2 son:

3. Evaluación para diagnóstico educativo en la infancia.


Instrumentos, análisis y discusión.

3.1. Prueba de tamizaje en desarrollo Denver: DDST


3.2. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil: CUMANIN
3.3. Cuestionario de madurez neuropsicológica escolar: CUMANES
3.4. Valoración grafoperceptiva.
3.5. Test guestáltico visomotor L. Bender
3.6. Evaluación de la inteligencia infantil y el desarrollo intelectual
3.6.1. Test figura humana de Goodenough
3.6.2. Escalas infantiles WPPSI y WISC
3.7. Evaluación de aptitudes para el aprendizaje.
3.7.1. Expresión oral y escrita.
3.7.2. Comprensión auditiva y lectora.
3.7.3. Cálculo y razonamiento matemático.
3. EVALUACIÓN PARA DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
EN LA INFANCIA.
INSTRUMENTOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN.
La Evaluación Psicológica es una disciplina de la Psicología que
se ocupa de la medida de algunos aspectos del comportamiento
humano. La medición se realiza por medio de metodologías
básicas entre las que se encuentran las técnicas psicométricas y
las proyectivas y otros métodos como la observación, la
entrevista, los autoinformes, etc. Todos estos instrumentos
requieren rigurosos procesos para su selección y metódicos
pasos en su aplicación y calificación.
El objetivo de la evaluación psicológica es:
a) Describir las características de personalidad de un sujeto.
b) Clasificar es decir, enmarcar a la persona en una categoría
determinada.
c) Predecir el futuro comportamiento de un sujeto.
d) Controlar determinadas características actuales en una
persona para confrontarlas con posibles cambios de
comportamiento en un momento posterior.
Estos objetivos de la evaluación psicológica son utilizados en la
práctica del psicólogo para Diagnosticar, Seleccionar, Orientar o
Modificar comportamientos. Para ello el psicólogo debe poseer
amplios conocimientos teóricos, empíricos y metodológicos básicos,
que son fundamentales en la práctica de la Psicología.

Los resultados de los instrumentos de evaluación psicológica se


integran en un proceso de análisis del comportamiento humano, lo
cual posibilita la toma de decisiones acerca de la persona estudiada;
este análisis requiere de amplios conocimientos de la psicología que
posibiliten una integración adecuada de dicha información.
La calificación de estos instrumentos permite obtener un resultado
"objetivo" que posibilita al psicólogo tomar cierta distancia de sus
juicios subjetivos acerca de la persona estudiada, conocer nueva
información e integrar esa búsqueda al proceso de evaluación
psicológica.
Los test constituyen instrumentos de medida. El uso correcto o
incorrecto de los mismos a la hora de efectuar las mediciones,
repercute en todo el proceso evaluativo y por ende, genera atrasos
en el trabajo, se vuelven a calificar las pruebas y en ocasiones
esos datos deben ser desechados y peor aún, ofrecen resultados
erróneos acerca de una persona, partiendo de información que fue
tomada imperfectamente.
Clasificación de pruebas psicológicas
El enfoque psicométrico y el proyectivo, a pesar de su aparente
oposición en los objetivos y procedimientos de evaluación,
mantienen características comunes:
• Ambos enfoques asumen el criterio de la estabilidad de la
conducta.
• El procedimiento de evaluación en ambos enfoques, se dirige a
descubrir las estructuras internas o características de personalidad
del individuo, lo que permite predecir su comportamiento.
• Se entiende la evaluación como una actividad independiente de
la intervención.
Pruebas Psicométricas

Los test psicométricos son instrumentos estructurados en los cuales


la persona evaluada tiene que escoger, entre alternativas de
respuestas, aquella que consideré se ajusta mejor en su caso
particular.
Las características de este modelo son:
 Se basan en el principio de medir la ejecución de las personas y
comparar sus resultados con los obtenidos por otros sujetos
pertenecientes al grupo normativo o de referencia. Grupo
normativo que está constituido por personas del mismo sexo y/o
edad cronológica y/o nivel socioeconómico y/u otro tipo de
variables, para obtener conclusiones respecto a las habilidades
cognitivas de los sujetos estudiados.
 La conducta se determina por atributos intrapsíquicos estables,
por lo que la tarea evaluadora consiste en la búsqueda de las
manifestaciones externas (que son las respuestas dadas en los
test). Estas manifestaciones sirven de indicadores de los trastornos
internos no evaluables directamente. Las relaciones entre los
atributos internos y las manifestaciones externas están basadas en
las técnicas correlacionales.
 Los atributos internos, en función de los cuales se explica la
conducta, se les denomina rasgos. Los rasgos son constructos
hipotéticos, teóricos, inferidos de la observación de la covariación
de conductas simples.
 Las técnicas psicométricas, por tanto, son instrumentos de
evaluación de rasgos o aptitudes, que en una u otra magnitud
conforman la estructura básica de la personalidad en cualquier ser
humano. En su concepción está el criterio de la estabilidad de esos
rasgos en las personas, lo que permite predecir su conducta una
vez que se han medido.
 Las pruebas psicométricas no toman en cuenta el contexto en el
que está inmersa la persona que contesta el test.
La otra vertiente del modelo psicométrico es la evaluación de la
personalidad. Desde el punto de vista teórico, el cuestionamiento de los
test psicométricos de la personalidad, se centran en torno a la
consistencia de la conducta, en distintas situaciones frente a la
especificidad situacional de la misma. Los partidarios de la consistencia de
la conducta independientemente de la situación, explican el
comportamiento en base a disposiciones o rasgos que ya vienen dados:
• la consistencia de los rasgos de personalidad por las características
físicas que tiene la persona (Sheldon)
• lo estable de la conducta partiendo de variables fisiológicas (Eysenck).
• Cattel por ejemplo ,incorpora las condiciones del medio cuando habla
de la conducta, pero lo hace desde una posición que enmarca lo
endógeno o lo que ya viene dado como rasgos estables en el proceso de
interacción individuo-medio, que da lugar, por lo tanto, a una forma de
interrelación única para cada sujeto.
• otros autores opinan que la conducta está fijada biológicamente en la
especie humana, igual que sucede con los animales.

Por lo tanto, hay un margen nulo o muy estrecho al factor histórico-


personal y sociocultural en la determinación de la conducta.
Pruebas Proyectivas

Las técnicas proyectivas deben su nombre al término proyección,


introducido por Freud en 1894 y que, nuevamente, elabora en 1896
en su obra Las Neuropsicosis de Defensa, obra donde se acuña el
concepto de proyección como mecanismo de defensa.
Desde entonces se define este concepto como el mecanismo a
través del cual se atribuye a otros (personas u objetos)
sentimientos y emociones internas, reprimidas, que de ser
concientizadas crearía angustia, por lo que se proyecta hacia otra
persona, quedando liberado el sujeto del estado de tensión que
tales emociones le producirían.
Más tarde, en su obra Tótem y Tabú, Freud amplia nuevamente su
concepto de proyección, a condiciones no patológicas. En esta
oportunidad considera la proyección como un mecanismo por el
cual percepciones internas, provocadas por procesos ideacionales y
emocionales conscientes, son proyectadas en el mundo exterior.
Para la fecha en que L-K. Frank denomina a este tipo de pruebas como
proyectivas, ya eran conocidas algunas técnicas cuyas características se
ajustaban a dicha descripción, como son:
• Técnica de asociación de palabras de Jung, que aparece en 1905.
• Test de las manchas de tinta de Rorschach, en 1921.
• Test de apercepción temática, TAT de Murria, en1938.
Las técnicas proyectivas parten del presupuesto de que:
• Existe una estructura básica y estable de personalidad. Tal
estructura se encuentra integrada por ciertas dimensiones o rasgos
organizados en forma idiosincrásica. Las respuestas de los sujetos a
estas técnicas permiten explorar esa estructura.
• Facilitan alcanzar distintos niveles de profundidad en el análisis de
la estructura de la personalidad.
• Permiten establecer una relación entre el producto de la ejecución
en las pruebas y lo inobservable de la estructura de la personalidad.
El análisis de la estructura de la personalidad obtenida de esta
forma permitirá la predicción del comportamiento.

https://youtu.be/Q6WYzIfCSlE
(Fecha de caducidad: 14 de mayo 2017)
• Toda respuesta ante el material proyectivo no es casual, sino que
es significativo y será interpretado como un signo de la
personalidad del sujeto.
• Cuanto más ambiguos sean los estímulos de una técnica
proyectiva, tanto más reflejarán las respuestas del sujeto, la
personalidad del mismo.
• El análisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las
técnicas proyectivas tiene que ser fundamentalmente cualitativo y
global.
Las técnicas proyectivas tienen algunos problemas sin resolver
como:
• La ausencia de un marco teórico homogéneo. El psicoanálisis
ha sido el marco teórico de mayor influencia en el uso de estas
técnicas.
• Ausencia de tipificación de las consignas de aplicación, de los
procedimientos de calificación, corrección e interpretación.
• Necesidad de formación intensa y extensa para trabajar el
proceso de interpretación de las mismas.
Las técnicas proyectivas se clasifican en:
a) Estructurales: técnicas que presentan al sujeto un material visual,
de escasa estructuración y él debe estructurar, ese material, diciendo
"qué es lo que ve" por ejemplo el Rorschach.
b) Temáticas: técnicas que presentan, al sujeto, el material visual con
distintos grados de estructuración de contenido humano o para humano
y el sujeto debe narrar una historia estructurando de ese modo el
contenido de dicho material. Ejemplo de técnica temática es el TAT de
Murray.
c) Constructivas: técnicas en que se entrega al sujeto material de
construcción, él debe organizarlo y construir algo de acuerdo a la
consigna dada, ejemplo el Test de la Casa Aberastury.
d) Expresivas: técnicas en las cuales se da al sujeto la consigna verbal
o escrita de dibujar una/s figura/s. Ejemplo son el test de la figura
humana y el test de la familia.
e)Asociativas: técnicas en que se da al sujeto una consigna, verbal o
escrita. El sujeto debe expresar, de forma verbal o escrita, sus
asociaciones frente a palabras, frases o cuentos, ejemplo de ello son
las frase incompletas de Rotter o Sacks.
3.1. DENVER

https://youtu.be/Fqz5jZFcWM0
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 Creado en el Centro Médico de la Universidad de Colorado en Denver.
 Se publica en 1967 y actualmente se ocupa la versión DDST-II-
 La prueba DENVER permite detectar:
 Problemas neurológicos.
 Problemas de aprendizaje o sociales.
 El propósito es la elaboración de un tamizaje para la confirmación de
problemas sospechados con una medición objetiva y monitoreo de niños
con problemas de desarrollo.
 ¿Cuál es su uso apropiado?
Investigación de primer nivel del estado de desarrollo de los niños.

 VENTAJAS
 Buena confiabilidad en la aplicación y reaplicación de la prueba (correlación
superior a 0.90 cuando se aplica varias veces).
 Es una prueba estandarizada en diversas poblaciones.
 Permite comparar de manera gráfica el desarrollo de cualquier niño con otros.
 Puede ser una herramienta de tamizaje útil cuando se utiliza con criterio clínico.
 La evaluación del desarrollo se basa en el desempeño del niño y en reportes
rendidos por los padres en cuatro áreas de funcionamiento, motor fino, motor
grueso, personal social y habilidad de lenguaje. Se calcula la edad exacta del
niño y se marca sobre la hoja de evaluación, se evalúan todas aquellas tareas que
son intersecadas por la línea de edad.
La calificación se determina dependiendo si la respuesta del niño cae dentro o fuera
del rango normal esperado de éxito de cada tarea para la edad. El número de tareas
sobre los cuales el niño está por debajo del rango esperado, determina si se clasifica
como normal, sospechoso o con retraso.
 Los cuatro sectores que evalúa la prueba son:
1. Personal-social: se identifica la capacidad del niño de ver y de utilizar sus manos
para tomar objetos y para dibujar.
2. El motor fino adaptativo: identifica la capacidad del niño de ver y de utilizar sus
manos para tomar objetos y para dibujar.
3. El lenguaje: es la capacidad del niño de oír, seguir órdenes y de hablar.
4. El motor grueso: es la capacidad del niño de sentarse, caminar y de saltar
(movimientos corporales globales).
 ¿Qué materiales se requieren para su administración?
Bola de lana roja, caja de pasas, botones de colores, chinchín, botella pequeña,
campana, pelota de tenis, 8 bloques o cubos de 1 pulgada por lado.
 La prueba requiere de 10 a 20 minutos. Son 91 preguntas que se agrupan en 4
formas de acuerdo a la edad:
(naranja) niños de 0 a 9 meses.
(púrpura) de 9 a 24 meses.
(crema) de 2 a 4 años.
(blanca) 4 a 6 años.
 Importancia del tamizaje de desarrollo:
- Los clínicos tienden a utilizar una herramienta de tamizaje ante la noticia de que
algo no anda bien. Si el problemas es obvio, la referencia es la mejor conducta,
pero se ha perdido un tiempo preciso. Es importante realizar la prueba aunque el
problema no sea evidente.
- Ignorar los resultados de tamizaje. Muchas veces los resultados no son tomados
en serio y los niños que fallan no son referidos.
- Utilización de herramientas informales. Hay que considerar que muchos
problemas de desarrollo o conductuales pueden no ser evidentes. Herramientas
informales como las listas de comprobación que contienen tareas seguramente
serán falladas por niños con problemas, tal el caso del mismo DENVER original, en
el cual no se detectaba a 50 % de retrasos mentales y hasta 70% de defectos del
habla, y que no proveen criterios para referencia y tienen una confiabilidad
incierta.
- Se debe tomar en cuenta la exactitud de la aplicación de la prueba y la
disponibilidad de personal calificado para la aplicación de la misma.
 La forma de administrar la prueba es la siguiente:
1. El examinador traza una la línea de edad sobre la hoja de la prueba que una la
edad del niño en ambas escalas.
2. Colocar en la parte superior de la línea trazada el nombre del examinador con
la fecha de a evaluación.
3. Debe evaluar todas aquellas tareas que sean atravesadas por la línea de edad o
bien que estén ligeramente atrás de ésta si antes no han sido evaluadas.
4. Procede a evaluar las tareas seleccionadas, dependiendo del resultado coloca
cualquiera de las siguientes claves sobre la marca del 50 % de la población de
referencia:
a. P (pasó) si el niño realiza la tarea.
b. F (falló) si el niño no realiza una tarea que la hace el 90 % de la población de
referencias.
c. NO (nueva oportunidad) si el niño no realiza la prueba, pero aún tiene tiempo
para desarrollarla (la línea de edad queda por detrás del 90 % de la población de
referencia).
d. R (rehusó), el niño por alguna situación no colaboró para la evaluación,
automáticamente se convierta en una NO porque hay que evaluar en la
siguiente visita.
 La prueba se considera como anormal cuando hay uno o más sectores con dos o
más fallos y dudosa cuando hay dos o más sectores con un solo fallo.
 Los niños que no realizan una tarea y su edad se encuentra entre el percentil 75-
90, son niños en riesgos, por lo que es importante implementar actividades de
acuerdo a su edad que favorezcan el desarrollo.
3.2.CUMANIN
https://youtu.be/qXVa0ZWz3ZI
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 El Cuestionario de Evaluación Neuropsicológica Infantil fue desarrollado por José
Antonio Portellano, Rocío Mateos y Rosario Martínez en 1997 y hace referencia a
funciones encefálicas y corticales (sensitivas, motoras y cognitivas), que evalúan
signos neurológicos que se presentan en la disfunción cerebral.
 Se aplicación dura de 30 a 50 minutos, es individual y valora a niños de 3 y 6 años.
Duración: variable, entre 30 y 50 minutos.
 Se basa en la teoría de la Neuropsicología infantil, ya que estudia las relaciones que
existe entre la conducta y el cerebro en fase de desarrollo desde el embarazo hasta
el comienzo de la escolaridad obligatoria.
 Objetivo: evaluar el grado de madurez neuropsicológico alcanzada por el niño, así
como la posible presencia de signos de disfunción cerebral.
 Instrumento:
Composición: 8 escalas principales (Psicomotricidad, Lenguaje Articulado, Lenguaje
Comprensivo, Lenguaje Expresivo, Estructuración Espacial, Visopercepción, Memoria
Icónica y Ritmo) y 5 escalas auxiliares (Atención, Fluidez Verbal, Lectora, Escritura y
Lateralidad)
 Escala Psicomotricidad (11 elementos): Está formada por 7 tareas: caminar “a la
pata coja”, tocar la nariz con el dedo, estimulación de los dedos (5 elementos),
andar en equilibrio, saltar con los pies juntos, mantenerse en cuclillas con los
brazos en cruz y tocar con el pulgar todos los dedos de la mano.
 Escala Lenguaje Articulatorio (15 elementos): consiste en la repetición de
palabras con dificultad articulatoria creciente.
 Escala Lenguaje Expresivo (4 elementos): el menor debe repetir 4 frases de
dificultad creciente.
 Escala Lenguaje Comprensivo (9 elementos): después de haber escuchado una
historia el niño debe responder a 9 preguntas sobre su contenido.
 Escala Estructuración Espacial (15 elementos): el niño debe realizar actividades
de orientación espacial con dificultad creciente, ejecutadas mediante respuesta
psicomotora y grafomotora.
 Escala Visopercepción (15 elementos): la prueba consiste en la reproducción de
15 dibujos geométricos de complejidad creciente (líneas, rectas, cruz, círculo,
cuadrado, triángulo, etc.)
 Escala Memoria Icónica (10 elementos): el niño tiene que tratar de memorizar 10
dibujos de objetos sencillos.
 Escala Ritmo (7 elementos): consiste en la reproducción de 7 series de rítmicas
de dificultad creciente, mediante presentación auditiva.
 Escala Fluidez Verbal (4 elementos): se le pide al niño que forme 4 frases; las 2
primeras a partir de una sola palabra-estímulo, mientras que cada una de las 2 se
deben formar con 2 palabras-estímulo.
 Escala Atención (20 elementos): consiste en la identificación y el tachado de 20
figuras geométricas iguales que el modelo propuesto (cuadrado), que se
presentan entre un total de 100 figuras de las que 80 son distractores y 20
corresponden a cuadrados iguales al modelo.
 Escala de Lectura (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5 años
(60 meses). Consiste en la lectura de 10 palabras y 2 frases.
 Escala Dictado (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5 años (60
meses). Consiste en el dictado de 10 palabras y 2 frases.
 Escala Lateralidad (17 elementos): valora el predominio lateral de la mano (8
elementos), el ojo (5 elementos) y el pie (4 elementos).
 MATERIAL NECESARIO:
Además del manual con las bases teóricas, descripción de las escalas, su
justificación estadística y las normas de aplicación, corrección e interpretación, es
necesario el material siguiente:
 Cuaderno de anotación y perfil.
 Láminas
 Visor
No incluido en el juego de material, es conveniente disponer de una pelota de
tamaño pequeño (tipo tenis) para su empleo en la escala de Lateralidad.
 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje (DA) sólo se manifiestan a partir de la edad escolar,
pero subyace una mayor fragilidad del sistema nervioso en estos niños y ya en la
etapa preescolar s observan signos disfuncionales. La necesidad de prevenir e
identificar los signos neurológicos blandos que acompañan a los futuros niños con
dificultades de aprendizaje refuerza la importancia de la neuropsicología infantil,
especialmente entre los tres y seis años, periodo en el que se observa un amplio
desarrollo de las funciones cognitivas.
 Principales características de las dificultades de aprendizaje (DA):
1. Trastorno en el proceso de aprendizaje de lectura, escritura, ortografía, cálculo
o razonamiento.
2. Inteligencia dentro de límites normales.
3. Disfunción del sistema nervioso central.
4. Pueden existir deficiencias sensoriales, psíquicas, socioculturales o pedagógicas
que acompañen a las DA, pero ninguna de estas deficiencias es la causa de las
dificultades de aprendizaje.
5. Persisten durante la edad adulta.
6. Existe una mayor proporción de DA entre los varones.
 NORMAS DE CORRECIÓN Y PUNTUACIÓN
El CUMANIN ha excluido la valoración de funciones cognitivas como objetivo
prioritario porque no es una prueba de desarrollo intelectual. La puntuación
total se convierte en índice de desarrollo.
 FINALIDAD:
Constatar las consecuencias que tiene el funcionamiento alterado del sistema
nervioso sobre la conducta y las funciones cognitivas.
 NORMAS DE CORRECIÓN Y PUNTUACIÓN
El CUMANIN ha excluido la valoración de funciones cognitivas como objetivo
prioritario porque no es una prueba de desarrollo intelectual. La puntuación
total se convierte en índice de desarrollo.
 Aplicación:
1.- Educativo: en la escuela, centros de educación especial, centros de
orientación, jardín de niños, etc.
2.- Psicológico: terapeuta, gabinete psicopedagógico, etc.
3.- Médico: servicios de neurología pediátrica, endocrinología, pediatría,
rehabilitación y psiquiatría infantil.
4.- Otros: centros de atención de daño cerebral, servicio social, psicología
jurídica,etc.
3.3.CUMANES
 El cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES), realiza una
evaluación neuropsicológica de un amplio repertorio de funciones mentales
superiores que influyen de manera determinante en los procesos de aprendizaje
y conducta en la infancia. El punto de partida del CUMANES ha sido la
experiencia acumulada mediante la elaboración y utilización del Cuestionario de
Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN) diseñado para la evaluación
neuropsicológica global de los niños de 3 a 6 años.
 No es un test de inteligencia, es una prueba para el diagnóstico neuropsicológico
del niño, tomando en cuenta los procesos cognitivos que están dirigidos por el
sistema nervioso central, especialmente por las áreas de asociación de la corteza
cerebral.

https://youtu.be/3vajljD3TMQ
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 Se utiliza de manera amplía por ser una escala de madurez:
 Educación: para evaluar fracaso escolar o dificultades específicas de aprendizaje.
 Clínica: en las patologías neuropediátricas como epilepsia, espectro autista,
retraso mental, etc.
 Se aplica de forma individual y dura entre 40 y 50 minutos.
 Finalidad: Evaluación global del desarrollo neuropsicológico en niños normales o
con algún tipo de trastorno.
CUMANES no es una prueba de inteligencia, sino que es una herramienta de
evaluación neuropsicológica que permite valorar el desarrollo madurativo
global del niño.
El objetivo de CUMANES son:
1. Llenar un hueco dentro del repertorio de pruebas de evaluación
neuropsicológicas infantiles.
2. Crear una prueba de diagnóstico neuropsicológico que permita evaluar
distintas funciones de orden superior como lenguaje, visopercepción,
función ejecutiva, memoria, ritmo y lateralidad.
3. Relacionar los resultados con las áreas cerebrales que regulan cada una de
las funciones.
4. Elaborar un perfil que permita conocer el desarrollo neuropsicológico
global de cada niño, mediante el Índice de desarrollo neuropsicológico
(IDN).
5. Identificar los puntos fuertes y débiles del perfil neuropsicológico de cada
niño para preparar programas de intervención.
6. Facilitar la orientación educativa que ayude al éxito escolar mediante
programas de intervención neuropsicopedagógica.
7. Utilizar CUMANES con poblaciones pediátricas de riesgos biológicos para
contribuir a mejorar su tratamiento interdisciplinar como niños con bajo
peso al nacer, daño cerebral, diabetes, etc.
8. Utilizar CUMANES en poblaciones clínicas que son susceptibles de
presentar otro tipo de disfunción cerebral como trastorno del lenguaje,
epilepsia, déficit de atención, etc.
 LA NEUROPSICOLOGÍA COMO MARCO CONCEPTUAL DEL CUMANES
La neuropsicología es una neurociencia surgida hace mas de 100 años con el
objetivo de conocer las bases neurológicas de la conducta. De modo
específico se preocupa por conocer la relación entre las funciones mentales
superiores y el cerebro.
La neuropsicología infantil se puede definir como la ciencia que estudia las
relaciones entre las funciones mentales superiores y el cerebro en desarrollo
durante el periodo infantil, dándole importancia a la plasticidad.
La neuropsicología infantil no se ha quedado al margen, ya que cada vez es
mayor el interés que existe por el conocimiento de las relaciones conducto-
cerebro en el niño, aunque todavía es necesario impulsar su desarrollo,
puesto que persisten más incógnitas sobre el funcionamiento del cerebro en
la infancia que en la edad adulta.
Los resultados que ofrece el CUMANES son de utilidad para :
1. Conocer el desarrollo neuropsicológico global de cada niño en comparación con
los sujetos de su edad.
2. Identificar los puntos fuertes y débiles del perfil neuropsicológico de cada niño,
con el objetivo de preparar programas de intervención que faciliten la
normalización y mejoría de su eficiencia cognitiva.
3. Proporcionar información relevante y fiable para el diagnóstico
neuropsicológico, en los casos en los que se detecten problemas.
4. Facilitar la orientación educativa de los niños que siguen escolaridad normal,
mediante la preparación de programas de intervención neuropsicopedagógica.
 ÁMBITO DE APLICACIÓN
Los resultados proporcionados por el CUMANES pueden ser de gran utilidad clínica y
educativa en las siguientes poblaciones:
 Niños que siguen escolaridad normal: para conocer el desarrollo de sus funciones
cognitivas y sus puntos fuertes y débiles realizando una adecuada y más eficaz
orientación psicopedagógica.
 Muestras clínicas de niños que presentan trastornos por déficit de atención e
hiperactividad, dificultades neuropsicológicas de aprendizaje, trastornos del
lenguaje, dificultades psicomotoras, etc.
 Niños que han sufrido traumatismo craneoencefálico.
 Niños con epilepsia.
 Niños con bajo peso al nacer.
 Niños que presenten fracaso escolar: para determinar el grado de afectación de
las funciones cognitivas y programar medidas pedagógicas o de rehabilitación
cognitiva más específicas.
 Niños con disfunción cerebral producida durante el embarazo o perinatalmente.
 Otras poblaciones pediátricas con riesgo de presentar disfunción cognitiva:
celiaquía, enfermedades médicas crónicas
 CONTENIDO Y ESTRUCTURA
El CUMANES es una batería compuesta por 12 pruebas. Siempre se deben aplicar
en el orden en el que aparecen en el cuadernillo de anotación.
SECCIÓN SUBSECCIÓN PRUEBA
Lenguaje comprensivo Comprensión audioverbal
Comprensión de imágenes
Lenguaje expresivo Fluidez fonológica
Lectura Fluidez semántica
Lenguaje lectoescritor Leximetría
Velocidad lectora
Escritura audiognósica
Visopercepción Visopercepción
Función ejecutiva Función ejecutiva Tiempo
Errores
Memoria Memoria verbal
Memoria visual
Ritmo Ritmo
Lateralidad Lateralidad Manual
Podal
Ocular
 LENGUAJE
Esta es la sección más amplia del CUMANES e incorpora un total de 6 pruebas.
 Compresión audioverbal: consiste en la lectura en voz alta de un texto de
268 palabras por parte del examinador. A continuación se pide al niño que
responda a 10 preguntas planteadas verbalmente relacionadas con el
contenido del texto.
 Comprensión de imágenes: se presentan al niño 20 imágenes de objetos de
dificultad creciente y se le pide que nombre qué objetos son.
 Fluidez fonológica: la consiste en una tarea clásica de fluidez fonológica en
la que se pide al niño que diga el mayor número de palabras posibles que
empiecen por la letra “m” durante 1 minuto.
 Fluidez semántica: se pide al niño que diga el mayor número de palabras
que pertenezcan a la categoría “frutas”.
 Leximetría: consiste en la lectura en voz alta de un texto de 226 palabras,
en la que se toma el tiempo que tarda en leer. Posteriormente contestará
8 preguntas dirigidas a evaluar la comprensión del niño sobre los
contenidos del texto que acaba de leer.
 Escritura audiognósica: consiste en el dictado de palabras y frases que el
niño debe copiar en el ejemplar. En total se dictan 6 palabras y 4 frases.
 VISOPERCEPCIÓN
En esta se presenta al niño una serie de 11 figuras geométricas, una a una,
y su tarea consiste en copiarlas lo más fielmente posible en los recuadros
correspondientes del ejemplar. No se permite el uso de borrador.
 FUNCIÓN EJECUTIVA
Aquí en niño debe dibujar una línea a lápiz uniendo consecutivamente una
secuencia de números (del 1 al 20) que aparecen distribuidos aleatoriamente
en el ejemplar. Los números aparecen representando como dos colores
diferentes amarillo y rosa. El niño debe alternarlos mientras sigue la
secuencia numérica.
 MEMORIA
Esta sección incorpora dos pruebas complementarias:
 Memoria verbal: se pide al niño que trate de memorizar una lista
compuesta por 10 palabras que el examinador debe leer en voz alta y
con ritmo pausado. Tras la lectura se pide al niño que diga todas las
palabras que recuerde, sin importar el orden en que lo haga.
 Memoria visual: se pide al niño que trate de memorizar un grupo de 15
imágenes que se presentan conjuntamente en una lámina que se
muestra durante un minuto. Tras la presentación se pide al niño que
diga todas las imágenes que recuerde, sin importar el orden en que lo
haga.
 RITMO
La prueba consiste en reproducir 10 series rítmicas. En cada una de ellas el
examinador realiza una secuencia rítmica golpeando sobre la mesa con el
extremo opuesto a la punta del lapicero. Después de cada serie se pide al
niño que repita la secuencia del mismo modo.
 LATERALIDAD
Se utiliza la información recogida en otras pruebas del CUMANES: escritura
audiognósica, visopercepción, función ejecutiva y ritmo, en las que se debe anotar
con qué mano las ha realizado. También se le pide al niño que lance una pelota al
aire empleando la mano que desee.
La lateralidad del pie se evalúa mediante una serie de ejercicios en los que se pide
al niño patear una pelota, de un pisotón fuerte en el suelo, comience a caminar.
La lateralidad ocular se evalúa mediante un ejercicio en el que se pide al niño que
localice 5 imágenes mirando a través de un visor que debe sostener con ambas
manos.
 PUNTUACIÓN
Se obtiene una puntuación directa y se convierte a una escala común
(normalizada).
 ÍNDICE DE DESARROLLO NEUROPSICOLÓGICO
Permite resumir en una única puntuación el grado de madurez neuropsicológico
o eficiencia cognitiva del niño. El IDN se obtiene combinando las puntuaciones
de varias pruebas en función de unos coeficientes de ponderación.
3.4. VALORACIÓN GRAFOPERCEPTIVA
La percepción visual depende del grado de maduración del Sistema Nervioso Central
y de la estimulación medioambiental. Favorece el desarrollo de otras funciones
perceptivas y se encuentre estrechamente ligada con la evolución de habilidades
cognoscitivas superiores (lenguaje, razonamiento, memoria, aprendizaje y la
coordinación visomotora).
3.5. BENDER
https://youtu.be/HZCF4izveSI
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 Test Gestáltico Visomotor de Bender
 El Test Bender fue construido por Lauretta Bender en 1938 en base a los
dibujos utilizados por Max Wertheimer en sus estudios sobre las leyes de
percepción.
 Mide la madurez perceptiva, posible disfunción cerebral mínima y el ajuste
emocional de los niños de 5 a 10 años.
 Es un test visomotor, no verbal.
 Puede utilizarse también como un test de personalidad que mide actitudes y
emociones o para detectar problemas de aprendizaje.
 Descripción
Existe una tendencia a experimentar las gestalt como totalidades mayores que
sus partes, pero a la vez susceptibles de transformación. Esto nos lleva a suponer
que hay no sólo una dimensión espacial, sino también una dimensión temporal en
juego en la configuración de cada gestalt.
Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de
una tendencia no sólo a percibir las gestalt sino a completarlas y reorganizarlas
de acuerdo con principios determinados por el patrón sensoriomotor de acción.
Se considera que este patrón varía en los diferentes niveles de crecimiento y en
los estados patológicos.
Estas variaciones serán consideradas en la evaluación y nos aportarán elementos
de apreciación diagnóstica.
 El Test de Bender refleja el nivel de madurez del niño en la percepción
visomotriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser
empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y
también como test de sondeo para detectar niños con problemas de
aprendizaje. Pero no fue diseñado específicamente para predecir los
resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en estos
aspectos su validez es relativa.
 Se le presenta al niño, en forma sucesiva una colección de 9 figuras
geométricas para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista.
 El test no tiene tiempo de aplicación, pero es importante anotar el tiempo
total empleado.
 Calificación:
La Escala de Maduración consiste en 30 ítems de puntuación mutuamente
excluyente. Se califica con 1 cuando se presenta un error de copiado o 0 cuando
no se presenta. La puntuación máxima es de 30 puntos. Entre mayor sea la
puntuación total, más bajo es el rendimiento.
a) Nivel de madurez: en total son 25 ítems que se califican con puntuación de 0
y 1. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto para
establecer la edad de maduración visomotora.
 Los criterios en los que se basa la escala de maduración son:
1.- Distorsión de la forma
2.- Rotación
3.-Sustitución de puntos por círculos
4.- Perseverancia
5.- Falla en la integración de las partes de una figura
6.- Sustitución de curvas por ángulos
7.- Adición u omisión de ángulos
b) El área emocional se integra por 12 indicadores que califica con 0 y 1. Si aparece un único indicador emocional

en un niño, refleja una actitud o tendencia dada, no un problema emocional serio. Es necesario tres o más

indicadores para indicar desajuste emocional.

1.- Orden confuso.- las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel sin secuencia ni orden lógico.

Muestra incapacidad para planear, organizar material y confusión mental.

2.- Línea ondulada.- dos o más cambios abruptos de la línea de puntos o círculos. Refleja inestabilidad en

coordinación motora y emocional.

3.- Círculos sustituidos por rayas.- por lo menos la mitad de los círculos se reemplazan por rayas. Se asocia con

niños que se encuentran preocupados por sus problemas o que tratan de evitar hacer lo que se les pide.

4.- Aumento progresivo de tamaño.- los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los

últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Se relaciona con baja tolerancia a la

frustración, impulsividad, explosividad, falta de interés y problemas emocionales.

5.- Gran tamaño.- uno o más dibujos son más grandes en ambas direcciones que el modelo. Se asocia con acting out

e impulsividad.

6.- Tamaño pequeño.- uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. Se relaciona con ansiedad,

timidez y conducta retraída.


7.- Línea fina.- el trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Se asocia con

timidez, retraimiento y vergüenza.

8.- Repaso del dibujo o de los trazos.- todo el dibujo o alguna parte ha sido repasado o reformado con

líneas espesas e impulsivas. Se relaciona con impulsividad, agresividad, hostilidad manifiesta y

comportamiento acting out.

9.- Segunda tentativa.- se abandona espontáneamente un dibujo o parte de éste antes de haberlo

terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Se asocia con ansiedad.

10.- Expansión.- se emplean 2 o más hojas de papel para terminar las figuras. Se asocia con

Impulsividad y tendencia al acting out.

11.- Marcos alrededor de la figura.- se realiza un marco alrededor de una o más figuras después de

haber sido copiadas. Se asocia al control de la impulsividad.

12.- Elaboración espontánea o añadidos a la figura.- se realizan cambios espontáneos en la figura. Se

asocia a pensamientos de preocupación, temores y ansiedad.


c) Indicadores de disfunción cerebral mínima: detecta posibles alteraciones
neurológicas. Implica las dificultades de comportamiento por una base orgánica.
Nunca debe realizarse diagnóstico de lesión cerebral con base solo al Test de Bender.
Los indicadores son:
1.- Adición u omisión de ángulos
2.- Sustitución de curvas por ángulos
3.- Sustitución de curvas por líneas
4.- Desproporción de las partes
5.- Sustitución de cinco puntos por círculos
6.- Rotación del dibujo en 45 grados
7.- Integración de las partes no logradas
8.- Pérdida de la Gestalt
9.- Serie de puntos sustituidos por una línea
10.-Perseverancia
 APLICACIONES
 Determinación del nivel de maduración de los niños y adultos deficientes.
 Examen de la patología mental infantil: demencia, oligofrenia, neurosis.
 Examen de la patología mental en adultos: retrasados golpes de la
maduración, incapacidades verbales específicas, disociación, desórdenes de
la impulsión, preceptúales y confusionales. Estudio de la afasia, de las
demencias paralíticas, alcoholismo, síndromes postraumáticos, psicosis
maníaco-depresivas, esquizofrenia.
 EL BENDER Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
La ejecución de la prueba involucra principalmente funciones de inteligencia que
se consideran importantes en el aprendizaje de habilidades escolares en los
niños, por ejemplo percepción visual, habilidades motoras, memoria, etc. Una
ejecución deficiente en la prueba puede reflejar una discapacidad en el
aprendizaje o un retraso en el desarrollo o ambos.
Koppitz menciona que existen tres funciones básicas de la percepción visomotora
que se relacionan con el desempeño académico, particularmente con la lectura:
 La capacidad de percibir el dibujo como un todo limitado y la posibilidad de
iniciar o detener la acción a voluntad.
 La capacidad de percibir y copiar correctamente las líneas y figuras en cuanto
a orientación y forma.
 La capacidad de integrar partes de un gestalt.
 En cuanto al proceso de administración:
 Se administra de forma individual.
 Asegurarse de establecer una relación de confianza inicial con el niño
examinado. Es deseable que se aplique al inicio (nunca al final) de una sesión,
pues se ha visto que la fatiga y cansancio impactan decisivamente sobre el
desempeño.
 Se dispone sobre el escritorio hojas blancas tamaño carta, un lápiz grafito
(N°2) con buena punta y goma de borrar.
 Se dice la siguiente consigna: “Aquí tengo unas tarjetas con unos dibujos.
Quiero que los copies en la hoja tal como los ves”.
 Si el niño pregunta si debe dibujar la misma cantidad de puntos, responder
“hazlo como tú quieras”.
 Si cuenta puntos, se le dice “hazla lo más parecido posible” y/o “no es
necesario que cuentes los puntos, hazla lo más parecido posible”.
 Si rota papel, permítalo y regístrelo pues esto no se considera como rotación
para efectos de la corrección. Pero al finalizar la copia de la figura con papel
rotado, vuelva el papel a su posición vertical.
 Si rota tarjeta, y luego la copia en la posición rotada, regístrelo, pues se
considera como rotación para efectos de la corrección.
 Si desea borrar, permítalo, pero no induzca esta situación.
 Se permite utilizar todo el papel que el niño desee (dar papel adicional sin
comentarios).
 No olvide registrar todos los incidentes de la aplicación.
 No hay tiempo determinado, pero debe registrase el tiempo.
 Determinación del Nivel de Maduración de los niños: La función guestáltica
visomotora es una función fundamental. Está asociada con la capacidad de
lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia (percepción visual,
habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y
capacidad de organización o representación); de ahí que, midiendo en el
sujeto el nivel de maduración de la función guestáltica visomotora por la
copia de las figuras guestálticas, se pueda establecer su nivel de maduración.
 Escalas:
 Escala madurativa: Es posible apreciar retrasos cuando:
Madurativos: cuando la edad mental es menor un año a la edad cronológica.
Deficitarios: cuando la edad mental es menor dos años a la edad cronológica.
 Escala de grado escolar: Se puede determinar:
a) Grado escolar para el cuál el niño se encuentra habilitado y proyectar en caso
de retraso el tiempo que se requiere para el logro escolar.
b) Predice aprendizaje y desempeño escolar.
 Escala emocional: Identifica y evalúa niños con problemas emocionales. Hay
que considerar que el ajuste emocional depende de la capacidad de
integración, sus experiencias emocionales y sociales.
 Escala de lesión cerebral: El test ayuda en el diagnóstico de deterioro
neurológico. Hay que considerar que los niños con lesión cerebral muestran
inmadurez en todos los aspectos de la percepción visomotriz.
El efecto de la lesión cerebral depende de:
a) El lugar y extensión cerebral
b) El nivel de maduración previo a la lesión
c) El ajuste social y emocional de la persona
 Conductas compensatorias: Es cuando un niño aprende a superar su
dificultad o se adapta a ella de modo que no interfiere en su funcionamiento.
La percepción visomotriz comprende percepción visual y expresión motriz, no
se debe confundir con coordinación motriz.
 El test también utiliza para:
a) Examen de la Patología Mental Infantil: la prueba ha dado resultados
interesantes en la esquizofrenia infantil, y suministra informaciones útiles a
los fines del diagnóstico de la debilidad mental y de las demencias infantiles.
b) Examen de la Patología mental en los adultos: El test ha permitido diferenciar:
 Retrasos globales de maduración.
 Incapacidades verbales específicas.
 Fenómenos de disociación que perturban el conjunto de la personalidad.
 Desórdenes de la impulsión.
 Desórdenes Perceptuales.
 Desórdenes confusionales.
 Entre otros.
3.6. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Poco a poco fueron apareciendo los primeros modelos que intentan explican la
inteligencia, tomando siempre como punto de partida la observación de las
diferencias individuales a la hora de resolver las tareas que se plantean, y de
ese modo, mediante la observación, se intenta estudiar este constructo
teórico, inobservable directamente, que llamamos inteligencia.
Una de las teorías más antiguas es el enfoque evaluativo-diferencial, al cual
pertenece el Tests Binet-Simon, el Terman Merrill, y la Escala de inteligencia
de Wechsler. Conjuntamente con los criterios e instrumentos que aportan
Binet, Terman y Wechsler co-existen otras posiciones teóricas basadas en el
análisis factorial de la inteligencia, y se desarrollan instrumentos de
evaluación que permiten consolidar dichas posiciones.
Los instrumentos para medir la inteligencia desde el análisis factorial
responden a distintas teorías sobre la organización y la naturaleza de la
inteligencia. Desde este enfoque, la inteligencia no es un rasgo unitario a
modo de CI (coeficiente intelectual) sino, un conjunto de aptitudes que no
tienen que estar presentes en una misma persona de forma homogénea, sino
que la persona puede reunirlas en distintos grados; y que esos rasgos o
aptitudes no son independientes unos de otros, están relacionados entre sí.
Esta idea sugirió la existencia de un factor general de inteligencia
conocido como factor G.
El factor G es un constructo hipotético mediante el cual se hace
referencia a un conjunto de aptitudes que siempre se ponen de
manifiesto en la resolución de tareas complejas.
Los test de relaciones abstractas constituyen la mejor medida de dicho
factor G.
Los tests que evalúan factor G son:
• Test de Matrices Progresivas de Raven.
• Test de Dominós de Anstey.
• Prueba de inteligencia no verbal de Weil.
MUCHOS TEÓRICOS HAN ESTUDIADO LA INTELIGENCIA Y LA HAN DIVIDIDO EN:
 INTELIGENCIA FLUIDA: INVOLUCRA PROCESOS DE RAZONAMIENTO,
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y MEMORIA.
 INTELIGENCIA CRISTALIZADA: SE REFIERE A LA INFORMACIÓN, HABILIDADES Y
ESTRATEGIAS QUE SE HAN APRENDIDO PO0R EXPERIENCIA PROPIA Y QUE AL
APLICARLAS, PERMITEN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA DETERMINADO.
 INTELIGENCIA COMPONENCIAL: ES LA CAPACIDAD DE UN SUJETO PARA ADQUIRIR
NUEVOS CONOCIMIENTOS O APRENDER A REALIZAR CORRECTAMENTE UNA TAREA.
INTELIGENCIA EXPERIENCIAL: CAPACIDAD DEL SUJETO DE ADAPTARSE Y
RESPONDER CREATIVAMENTE A SITUACIONES NUEVAS.
 INTELIGENCIA CONTEXTUAL: REFLEXIÓN ACERCA DE CUALIDADES PARA EL
MEJOR DESEMPEÑO ANTE CIERTOS CONTEXTOS.
 HOWARD GARDNER: CONSIDERA QUE LAS CAPACIDADES DE UN INDIVIDUO NO
PUEDEN ENGLOBARSE EN UN TIPO DE INTELIGENCIA, POR LO QUE LAS CLASIFICA
EN OCHO CATEGORÍAS: INTELIGENCIA MUSICAL, INTELIGENCIA CINESTÉSICA
CORPORAL, INTELIGENCIA LÓGICA MATEMÁTICA, INTELIGENCIA ESPACIAL,
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL E INTELIGENCIA AMBIENTAL.

https://youtu.be/2hJnFAysNNs (Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)


MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

LA PRIMERA PRUEBA FORMAL DE INTELIGENCIA ES LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE


STANFORD-BINET (1916). PARA LA ELABORACIÓN DE LA PRUEBA SE PRESENTARON
TAREAS A ESTUDIANTES CONSIDERADOS BRILLANTES Y TORPES. SOLO AQUELLAS
TAREAS QUE LOS ESTUDIANTES BRILLANTES PODÍAN REALIZAR, PERO LOS TORPES
NO, SE SUPONÍAN REACTIVOS ADECUADOS. POR LO TANTO, LA PRUEBA LOGRABA
HACER UNA DISTINCIÓN ENTRE LOS ALUMNOS. AL EMPLEAR LA PRUEBA DE BINET SE
ASIGNABA A LOS NIÑOS UNA CALIFICACIÓN CON LA QUE SE PODÍA CONOCER LA
EDAD MENTAL O LA EDAD PROMEDIO DE QUIENES LOGRABAN LA MISMA
PUNTUACIÓN AL RESPONDER LA PRUEBA.
DEBIDO A QUE LA EDAD MENTAL SOLO PERMITÍA ANALIZAR EL DESEMPEÑO ENTRE
SUJETOS DE LA MISMA EDAD, FUE NECESARIO OBTENER UNA MEDICIÓN QUE
PERMITIERA LA COMPARACIÓN ENTRE PERSONAS DE DISTINTA EDAD CRONOLÓGICA.
SI SE CONSIDERA LA EDAD MENTAL (EM) DE UN INDIVIDUO Y SU EDAD CRONOLÓGICA
(EC), PODEMOS OBTENER SU COEFICIENTE INTELECTUAL (CI)

CI = EM / EC X 100
CUANDO LA EDAD MENTAL DEL INDIVIDUO ES MENOR QUE SU EDAD
CRONOLÓGICA, SE OBTENDRA UN CI MENOR QUE 100 (ABAJO DEL
PROMEDIO). SI LA EDAD MENTAL ES IGUAL QUE LA EDAD CRONOLÓGICA,
EL CI TENDRA UN VALOR DE 100 (PROMEDIO). SI LA EDAD MENTAL ES
MAYOR QUE LA EDAD CRONOLÓGICA, RESULTARÁ UN CI MAYOR QUE
100, LO QUE SIGNIFICA POR ARRIBA DEL PROMEDIO.
3.6.1. GOODENOUGH
https://youtu.be/cRLqeKVWAwY
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 Test de dibujo de la figura humana de Goodenough Harris
 Los autores son F.L. Goodenough y D.B. Harris.
 Se administra de forma individual o colectiva entre 3 y 15 años, sin tiempo
limitado.
 EVALUACIÓN
Medida de la madurez intelectual.
Posibles indicaciones sobre aspectos de la personalidad.
Apreciación inicial y “aproximada” de las aptitudes generales del niño como punto de
partida para nuevas exploraciones.
 Material:
Monografía explicativa de DALE B. HARRIS que incluye el Manual del test.
24 tarjetas para ayuda en la corrección.
Plantilla de corrección.
Hoja con espacios para la realización de los dibujos y obtención de las puntuaciones.
Lápiz (N° 2) y goma de borrar.
 Esta prueba consiste en una única prueba:
El niño debe dibujar un hombre en una hoja blanca de tamaño oficio.
- Es una prueba no verbal.
- Aunque no existe tiempo limitado, la aplicación es de 10 a 15 minutos.
- Sólo requiere unos dos minutos de corrección individual.
 INSTRUCCIONES
“Dibuja en esta hoja la figura de un hombre”. El dibujo más lindo que puedas.
Goodenough partió de la hipótesis que cuando un niño dibuja la figura humana
sobre un papel, no dibuja lo que ve, sino lo que sabe a su respecto y por tanto no
efectúa un trabajo estético sino intelectual y es una expresión de su repertorio
conceptual.
El volumen de este repertorio intelectual o sea del saber, crece con la edad
mental y éste progreso se refleja en el dibujo de la figura humana que hace el
niño desde los 5 años hasta por lo menos los 10 años.
La valoración cuantitativa suministra una norma para establecer ante el dibujo,
la edad mental del niño que dibuja.
 Al medir el valor de un dibujo, se mide:
- El valor de las funciones de asociación,
- La observación analítica,
- La discriminación,
- La memoria de detalles,
- El sentido espacial,
- El juicio,
- La abstracción,
- La coordinación visomanual,
- Y la adaptabilidad.
 Cuando un niño dibuja activa diversos recursos mentales como:
- Asociar los rasgos gráficos con el objeto real,
- Analizar los componentes del objeto a representar,
- Valorar y seleccionar los elementos característicos,
- Analizar las relaciones espaciales,
- Formular juicios de relaciones cuantitativas
- Abstraer, esto es reducir y simplificar las partes del objeto en rasgos gráficos,
- Coordinar su trabajo visomanual,
- Y adaptar el esquema gráfico a su concepto del objeto representado.
 Existen ocho puntos a considerar:
1.- Cantidad de detalles presentados: brazos, pelo, dedos, etc.
2.- Proporcionalidad: las piernas son proporcionales con el tamaño de cuerpo,
tamaño cabeza, etc.
3.- Bidimensionalidad: ¿el cuello se representa en dos medidas o por una sola
línea?, la boca y la nariz, etc.
4.- Intransparencia: las prendas de vestir son opacas o transparentes.
5.- Congruencia: los miembros están unidos al cuerpo, etc.
6.- Plasticidad: la mano se diferencia del brazo y los dedos, las orejas están en su
lugar, etc.
7.- Coordinación visomotora: seguridad del trazo, simetría en el dibujo, etc.
8.- Perfil: se logra el perfil, con cuántos errores, etc.
 El test se evalúa verificando en el dibujo la presencia o ausencia de cada uno
de los ítems de la escala, dándole un punto a cada uno de los que se
encuentre presentes en el dibujo.
 FASES

1.- Garabato.

2.- El niño de 4 años tiene la tendencia de dibujar los animales en forma

horizontal y los hombres en forma vertical.

3.- Niños de 5 años, hacen un monigote o renacuajo (cabezas y ojos). Realismo

intelectual. El niño dibuja lo que para él es realidad.

4.- En niños desde los 6 años, el dibujo pierde el realismo y es más lógico.

5.- El niño de 8 años empieza con el perfil.

6.- El niño de 10 años dibuja el perfil totalmente.

7.- El niño de 12 años dibuja la expresión más o menos.


 INTEGRACIÓN

1.- Relación de desarrollo intelectual y conceptual expresada en dibujos.

2.- El niño cuando dibuja, expresa.

3.- El niño de 10 años prefiere la figura humana.

4.- El niño dibuja lo que sabe y después lo que ve.

5.- Al principio sólo enumera en dibujo.

6.- El proceso evolutivo de dibujo es constante.

7.- El dibujo de hombres tiene ventajas sobre las mujeres.

8.- El uso del dibujo es cómodo pues por lo general produce aceptación

espontánea considerando lo familiar de la tarea y su cercanía al juego.


3.6.2. WISC
https://youtu.be/qYZ9LxXkqAI
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
David Wechsler desarrolló dos escalas para la evaluación intelectual de los niños:
La Wechsler intelligence scale for childern (WISC) y la Wechsler prescholl and
primary scale of imtelligence (WWPSI). La primera se aplica a niños de 6 a 16
años y la segunda de los 4 a los 6 años.
El WISC se construyó en 1949 y se reviso en 1974 (WISC-R). La estructura de la
escala, sus fundamentos y procedimientos de uso son prácticamente similares a
los del WAIS.
Las Escalas WAIS, WISC y WWPSI, se componen cada una por una Escala verbal y
Escala de ejecución, de modo que cualquiera de ella obtiene tres puntuaciones:
Un CI verbal, un CI de ejecución o CI manual y un CI Total. Las puntuaciones
reflejan no solamente la habilidad para manejar símbolos, abstracciones y
conceptos, sino que se relaciona también con la habilidad para manejar
situaciones y objetos concretos.
Las Hipótesis bajo las cuales fueron diseñadas las escalas Wechsler, son las
siguientes:
a) Utilizando el test es posible cuantificar un fenómeno tan complejo como la
inteligencia; considerándola en sus diversos factores componentes.
b) La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al sujeto
confrontar y resolver situaciones particulares.
c) La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biológicos del
organismo.
 La Escala Wechsler de Inteligencia para niños (WISC) mide capacidad
cognoscitiva en niños de 6 años 0 meses hasta los 16 años once meses de
edad.
 La prueba proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que
representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos
específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad
general intelectual (CI).
 La aplicación requiere de 65 a 80 minutos.
 La última versión es WISC V
 Como el WAIS las puntuaciones brutas se convierten en puntuaciones
estándar, las cuales darán lugar al CI verbal, CI ejecución y CI global.
De acuerdo a sus características, los diferentes subtest de las Escalas Wechsler
pueden ser agrupados en cuatro tipos:
 ESCALA VERBAL:
1. Subtests estrictamente verbales: información, comprensión, semejanzas y
vocabulario.
2. Subtests de atención y concentración: aritmética, retención de dígitos.
 ESCALA DE EJECUCION:
3. Subtests visuales: Figuras incompletas y ordenamiento de dibujos.
4. Subtests visomotores: Diseño con cubos, símbolos, ensamble de objetos y
laberintos en el (WISC y WIPPSI).
WISC
Diseño cubos El niño observa un modelo construido en la libreta de estímulos y con cubos rojos y blancos copia el modelo
dentro de un límite de tiempo.
Semejanzas Se presenta al niño 2 palabras que representen objetos o conceptos comunes y describe en qué son similares.

Retención de dígitos El niño repite números en el mismo orden en los que ha presentado en voz alta el examinador. También repite
los números en orden inverso.
Concepción con dibujos Se muestra al niño dos o tres filas de ilustraciones y elige una de cada fila para formar un grupo con una
característica común.
Claves El niño copia símbolos que estén apareados con formas geométricas simples o con números. Utilizando una
clave, el niño dibuja cada símbolo en su casilla correspondiente dentro de un límite de tiempo.
Vocabulario El niño nombra los dibujos que se presentan en la libreta de estímulos. En los reactivos verbales, el niño
proporciona definiciones para las palabras que examinador lee en voz alta.
Sucesión de números y letras Se lee al niño secuencia de números y letras: el niño repite los números en orden ascendente y las letras en
orden alfabético.
Matrices El niño observa una matriz incompleta y selecciona la parte faltante entre cinco opciones de respuesta.

Comprensión El niño responde preguntas basadas en su comprensión de principios generales y situaciones sociales.

Búsqueda de símbolos El niño observa en un grupo de búsqueda e indica dentro de un tiempo de límite específico si el símbolo meta
es igual a cualquier de aquellos en el grupo de búsqueda.
Figuras incompletas El niño observa un dibujo y después señala o nombra dentro de un límite específico la parte importante que
falta.
Registros El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos tanto al azar como estructuradamente los dibujos estímulo,
dentro de un límite de tiempo.
Información El niño responde a preguntas que tratan sobre una amplia gama de temas de conocimiento general.

Aritmética El niño resuelve mentalmente una serie de problemas aritméticos presentados de manera oral en tiempo
específico.
Palabras en contexto (pistas) El niño identifica el concepto común que se describe en una serie de claves.
 Aplicaciones del WISC:
 Evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general.
 Evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente.
 Retraso mental.
 Detectar fortalezas y debilidades cognoscitivas.
 Planeación y tratamientos en ambientes clínicos y educativos.
 Puede proporcionar información clínica para la valoración neuropsicológica.
 Trastornos específicos como: Lesión cerebral, deterioro psicótico y
dificultades emocionales, a través de un análisis del funcionamiento de la
ejecución del sujeto examinado.
 Ayuda en el diagnóstico psiquiátrico
 Material:
 Manual de aplicación
 Manual técnico
 Protocolo de registro
 Libreta de estímulos
 Cuadernillo de respuestas 1
 Cuadernillo de respuestas 2
 Cubos para diseños con cubos
 Plantilla de calificación para claves A y B
 Plantilla de calificación para Búsqueda de símbolos A y B
 Plantilla de calificación para registros
 Calificación de la prueba:
Tanto para la aplicación como para la calificación del test, es indispensable la
utilización del Manual de Instrucciones Generales, debido a que cada subtest,
cuenta con sus propias condiciones y consignas de aplicación e instrucciones de
calificación.
Se administra individualmente, su tiempo de aplicación es variable, dependiendo
de las capacidades de los sujetos, y puede ir aproximadamente de una a dos
horas y media.
 Calificación
Cada subescala tiene su calificación . Hay puntuación extra por realizar las pruebas
antes del tiempo límite. Se pone puntuación natural , se pasa la normalizada en base a
la edad del sujeto se suman puntaje normalizados y luego se busca en tablas.
Por ejemplo:
 Información: un punto por cada respuesta correcta.
 Figuras incompletas: un punto por cada respuesta correcta
 Semejanzas: del reactivo 1-4; 1 o 0, del reactivo 5-17; 2, 1 o 0.
 Ordenación de dibujos: Reactivo 1-4; 2 puntos por pasar el primer ensayo y 1 punto por
pasar al segundo.
 Aritmética: un punto por cada respuesta correcta
 Vocabulario: 2, 1 o 0
 Claves: un punto por cada reactivo llenado correctamente
 Dígitos: 2, 1 o 0
 Palabras en contexto: 2, 1 o 0

Calificación
Para obtener el CI varia según la prueba. El CI verbal y el CI de
ejecución se convierten con la tabla de conversión.
 Para el CI Total, se suman las calificaciones estandarizadas de las
dos escalas y se convierten utilizando la tabla correspondiente de
Clasificación de Inteligencia Wechsler.
INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DE WECHSLER
 Comprensión verbal: expresa habilidades de formación de conceptos verbales,
expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en la definición
de vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y
agilidad e intuición verbal. Costa de cinco pruebas:
 Semejanzas: examina la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos
conceptos dados;
 Vocabulario: analiza el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la
capacidad expresiva verbal.
 Comprensión: mide razonamiento y juicio social frente a la solución de
problemas cotidianos.
 Información: evalúa la capacidad de adquirir, conservar y recuperar
conocimientos adquiridos.
 Adivinanzas: mide las habilidades para integrar información, generar
conceptos alternativos y condensar información. Las dos últimas pruebas son
optativas o no-necesarias para la obtención del índice.
 Razonamiento Perceptivo: expresa habilidades prácticas constructivas,
formación y clasificación de conceptos no-verbales, análisis visual y
procesamiento simultáneo. Consta de:
 Cubos: evalúa habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial, a
tiempo controlado.
 Conceptos: mide la formación de conceptos y categorías a partir de material
visual.
 Matrices: analiza razonamiento por analogías visuales e implica integración de
información visual.
 Figuras incompletas: prueba optativa, analiza las capacidades de
reconocimiento y organización perceptiva a tiempo controlado.
 Memoria de Trabajo: examina la capacidad de retención y almacenamiento de
información, de operar mentalmente con esta información, transformarla y
generar nueva información. Consta de:
 Dígitos (D):analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando
habilidades de secuenciación, panificación, alerta y flexibilidad cognitiva.
 Letras y Números: analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos de
información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según consignas.
 Aritmética: que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades de
razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de la
información, atención y memoria a corto término.
 Velocidad de Procesamiento de la información: calcula la capacidad para
focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con
rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de
tiempo:
 Claves y Búsqueda de Símbolos miden habilidades de rapidez asociativa,
aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, atención,
motivación y resistencia frente a tareas repetitivas.
 Animales es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la
búsqueda ordenada versus desordenada de información.
 Velocidad de Procesamiento de la información: calcula la capacidad para
focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con
rapidez y eficacia. Consta de:
 Claves y Búsqueda de Símbolos miden habilidades de rapidez asociativa,
aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, atención,
motivación y resistencia frente a tareas repetitivas.
 Animales es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la
búsqueda ordenada versus desordenada de información.
 Pruebas suplementarias:
 Figuras incompletas
 Registros
 Información
 Aritmética
 Palabras en contexto
3.6.2.WPPSI
https://youtu.be/TywlCslqzEI
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
 El WAIS es un instrumento destinado a la medición de la inteligencia del
adulto, dentro de un enfoque global de la inteligencia, es la “Escala de
Inteligencia para Adultos de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence Scale)”,
utilizable entre los 16 y 75 años. Más tarde se desarrolló la versión conocida
como WIPPSI, destinada a ser usada en niños pre-escolares y de primaria.
Fundamentos:
 La etapa comprendida entre los 4 y 6 años y 6 meses , es por diversas causas
un período crucial en el desarrollo intelectual del niño.
 A los cuatro o cinco años ya no es intelectualmente un bebé. En la medida
que su experiencia y su lenguaje se lo permitan, puede pensar ya por sí
mismo y sacar provecho de sus errores. No será capaz de explicar qué es lo
que hace que las nubes se muevan y le falta muchos años para comprender
teorías pero sabe que si cruza la calle luz roja puede ser atropellado.
 La escala de inteligencia para los niveles preescolar y primario se basa en el
supuesto de que el niño de 4 a 6 años de edad no solo posee las capacidades
anteriormente citadas sino, que estas pueden ser sistemáticamente evaluadas
con una batería de instrumentos psicológicos apropiados, sigue la misma
metodología y enfoque teórico para la mediación de la habilidad mental que
constituyeron los principios básicos tomados en cuenta en la construcción del
WISC. Al igual que éste consiste en una batería formada por varias subescalas,
cada una de las cuales si se considera aisladamente puede proporcionar la
medida de una actitud diferente y si se combina puede formar una puntuación
única que da una medida global de la capacidad intelectual.
 Se aplica a niños 4 a 6 ½ años de edad. También a niños inteligentes de 3 años,
o torpes de 7 años o más.
 Procedimiento general:
Evitar distracciones y mantener la atención del niño ininterrumpidamente.
Tiempo aproximado de aplicación: 60 a 90 minutos.
Si el niño demuestra cansancio, se interrumpirá la prueba y se terminará en
otra sesión. Lo mismo ocurre si es que se acaba el tiempo.
La reducción del número de pruebas a aplicar es inadmisible.
Sentar al niño cómodamente frente a una mesa a su altura, en una silla que le
permita moverse libremente y manipular materiales con facilidad.
No mostrar los materiales antes de usarlos.
ADMINISTRACIÓN DE PRUEBAS

 Tipo de Escala y Orden:


 1. Información Verbal
 2. Casa de Animales Manipulativa
 3. Vocabulario Verbal
 4. Figuras Incompletas Manipulativa
 5. Aritmética Verbal
 6. Laberintos* Manipulativa
 7. Dibujo Geométrico Manipulativa
 8. Semejanzas Verbal
 9. Cuadrados Manipulativa
 10. Comprensión Verbal
Frases (Prueba complementaria Verbal)
Casa de Animales Retest
 Calificación:
Se obtienen puntaje para cada subescala. Se buscan los puntajes brutos en la tabla
que corresponde a la edad del sujeto y se transforma en calificaciones escaladas.
Una vez que se tienen las calificaciones escaladas para cada subescala se suman
todas las de la escala verbal y el resultado se busca en la tabla que corresponde al
CI verbal, lo mismo se hace con la escala de ejecución.
 Factores que evalúan las pruebas:
 Persistencia
 Impulso
 Motivación
 Necesidad de realización
 Dependencia
 Agresividad
3. 7. EVALUACIÓN DE APTITUDES
PARA EL APRENDIZAJE
https://youtu.be/gzcSoP8Pm8s
(Fecha de consulta: 14 de mayo 2017)
Dentro del ámbito educativo, uno de los problemas que con mayor frecuencia se
presentan están el bajo rendimiento académico y de aprendizaje. De acuerdo con
Ferreiro y Gómez Palacios y Mialaret, la dificultad más importante en relación con el
fracaso escolar está asociada con la inadecuada ejecución en lectoescritura y
matemáticas. El conocimiento de las dificultades que el niño presenta en el aprendizaje
de la lectoescritura y las matemáticas ayuda a determinar tanto remedios como
medidas preventivas para enfrentarla. Resulta evidente entonces la necesidad de
evaluar el repertorio de conductas con que cuenta el niño relacionado con el dominio
de las áreas académicas básicas; esto es, evaluar sus aptitudes para el aprendizaje
escolar. Consideramos aptitud para el aprendizaje, el dominio de los requisitos previos
para ingresar a la escuela. Tales habilidades se refieren al desarrollo de conocimientos
que son prerrequisitos para la enseñanza inicial, como atención, seguimiento de
instrucciones, percepción, comprensión y manejo de lenguaje, comprensión y manejo
de conceptos numéricos y copia de símbolos textuales. Si estas habilidades están bien
desarrolladas, podemos considerar que el niño esta preparado para aprender.
 El concepto de aptitud
Las viejas teorías la han considerado como un rasgo del ser humano, el cual siempre
esta presente. En el proceso de conocimiento acerca del concepto de aptitud
encontramos varias formas de entenderlo y explicarlo. Aptitud significa, de acuerdo con
la definición dada en el diccionario Trillas de la Lengua Española (1985), “suficiencia o
idoneidad para algo, capacidad”. También significa “apto, apropiado, adecuado”, de tal
manera que la definición de alguna aptitud particular tiene que ser dependiente de la
situación (Snow, 1992). Antiguamente, las aptitudes eran calificadas como algo que
estaba en la cabeza de la persona, eran productos de causas genéticas y psicológicas y
fueron descritas metafóricamente como energía mental, máquinas mentales, respuestas
instintivas, etc., en lugar de procesos de la persona. En la actualidad, a la aptitud se le
considera como sinónimo de inteligencia y a la aptitud escolar como un sinónimo de
habilidad verbal.
 Interacción aptitud-tratamiento
Con el concepto de aptitud ya reconstruido, Cronbach y Snow (1992) decidieron realizar
estudios sobre las interacciones aptitud-tratamiento en el campo de la investigación
instruccional. Aptitud se refiere a cualquier característica medible de la persona que
pueda servir como propedéutico para alcanzar una meta con éxito de acuerdo con el
tratamiento estudiado. Propedéutico significa necesariamente la preparación para
responder al tratamiento. La teoría de la interpretación aptitud-tratamiento argumenta
que esta aproximación sobre la adaptación debe ser transitiva; esta debe moverse
gradualmente al estudiante a una próxima fase de adaptación a la instrucción, la cual
prepara al estudiante y le permite iniciar la instrucción siguiente de manera adecuada.
Es un intento de desarrollar directamente en él una aptitud, enseñar las estrategias y
destrezas cognitivas útiles. Implica proporcionar al alumno los elementos necesarios
para que se establezca un ajuste entre las propiedades o cualidades del estudiante y las
exigencias de la situación a la cual se enfrentará.
 Evaluación de la aptitud escolar
La evaluación psicológica es la rama de la psicología que se ocupa de la exploración
y análisis de la conducta de un individuo con el objetivo de describir, diagnosticar,
seleccionar, explicar y valorar mediante un proceso de toma de decisiones en el
que es aplicada una serie de dispositivos, test y/o técnicas de medida. Examinar
significa aplicar un conjunto determinado de preguntas a un individuo o grupo de
individuos, para obtener una calificación; esta es el producto final de la aplicación
de pruebas. La evaluación en escenarios educativos abarca mucho más que la
aplicación de una prueba. Cuando evaluamos a un estudiante, consideramos la
manera en que desempeña una diversidad de tareas en una variedad de escenarios
o entornos; el significado de sus ejecuciones es proporcionado en términos del
funcionamiento total del individuo. En la Evaluación de detección se realiza una
evaluación de relativa brevedad para identificar a los niños elegibles para ciertos
programas, a los que tienen un trastorno que requiere tratamiento o rehabilitación.
En la Evaluación diagnóstica emprendemos una valoración detallada de los aspectos
fuertes y débiles del niño en una variedad de áreas
 La Evaluación para la orientación psicológica y rehabilitación es similar a la
diagnóstica, aunque el énfasis es dado a las capacidades del niño para
adaptarse a las responsabilidades cotidianas y satisfacerlas con éxito. En la
Evaluación de la valoración del progreso, el centro de atención es obtener un
esquema del progreso del niño día a día.
 Las pruebas de aptitud, por lo general contienen muchos reactivos o subpruebas
adecuadamente denominados percepto-motores. Para que una prueba de
aptitud en realidad lo sea, debe presentar dos características: 1) Debe ser
aplicada antes del ingreso a la escuela o durante la estancia de preescolar; 2)
la prueba debe ser utilizada para predecir el éxito escolar inicial y para
seleccionar a los niños que tienen bajo rendimiento y que, por tanto, pensamos
que no están listos para experiencias escolares regulares, para lo que será
necesario que participen en programas escolar educativos equivalentes o
correctivos, o aplazar su ingreso a la escuela.
Pruebas específicas de aptitud escolar
 Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar (BAPAE): Fue elaborada con la
idea de ofrecer un instrumento de fácil empleo que contribuya al conocimiento
de las características de un grupo o una clase y de los aspectos particulares de
los alumnos que la forman. Las pruebas de la BAPAE se han concebido como un
instrumento que ayuda a detectar a los sujetos que no alcanzan en los aspectos
evaluados el nivel que se podría considerar básico. Es un instrumento de
aplicación individual y colectiva, con referencia a la norma que mide
comprensión verbal (vocabulario) y aptitudes numérica y perceptiva (relaciones
espaciales, constancia de forma y orientación espacial).
 Batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectura y la escritura (BEHNALE): Se basa (de hecho es una modicación) en la
prueba ABC de FILHO, cuyo objetivo es medir la “madurez” de los niños para el
aprendizaje de la lectoescritura.
 Método de evaluación de la percepción visual Frostig: La doctora Frostig
elaboró este método para explorar el desarrollo de cinco áreas de la percepción
visual: I) Coordinación motora de los ojos, II) Discernimiento de figuras, III)
Constancia de figuras, IV) Posición en el espacio, y V) Relaciones espaciales.
 Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA):
El objetivo es determinar el nivel intelectual general de niños en edades
tempranas, así como los puntos fuertes y débiles en las variables aptitudinales más
importantes. Las escalas permiten obtener puntuaciones o índices (derivados de
una observación sistemática) de diferentes conductas cognitivas y motoras en seis
escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva o índice
general intelectual, memoria y motricidad.
Pruebas de diagnóstico preescolar
 Test de vocabulario en imágenes Peabody (TVIP): Mide el vocabulario receptivo
del individuo y hacer una detección rápida de dificultades de la aptitud verbal.
La prueba se correlaciona bien con otras de vocabulario y con muchas pruebas
individuales de inteligencia verbal. Es un instrumento de evaluación individual y
se aplica a sujetos desde los dos años y medio hasta los 18 años. No se
cronometra, pues mide capacidad en lugar de rapidez. No requiere lectura por
parte del sujeto.
 Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje (VALETT):
La prueba es un instrumento de aplicación individual, con referencia a normas,
diseñada para ayudar a profesores y demás personas implicadas en la
evaluación de las aptitudes en el aprendizaje de niños con edades
comprendidas entre dos y siete años. Su principal objetivo es establecer planes
de aprendizaje individual.
 Prueba Boehm de conceptos básicos (BTBC): La prueba es un instrumento de
aplicación colectiva, con referencia a normas, que mide conceptos abstractos
de ocurrencia frecuente en programas preescolares y de primaria. La prueba
pretende identificar tanto a niños que no han dominado los conceptos que se
examinan como los conceptos que el maestro debe enseñar sistemáticamente a
sus alumnos.
Examen y evaluación de la competencia lectora: un análisis conductual

El termino “comprensión” esta tomado del lenguaje ordinario, su importación


como temática psicológica acarrea la incorporación de una serie de supuestos
acerca del fenómeno psicológico que requieren hacerse explícitos para analizar
tanto su validez como su pertinencia como modelo lógico que permitan abordar los
problemas relativos a la lectura. Cuando a un niño se le pregunta si entendió algo,
se espera que haga una introspección y analice si le ocurrió un proceso
cognoscitivo llamado comprensión.
 Preguntar si se comprendió algo implica enfrentar una seria difcultad porque no
existe un referente empírico claro y estable de lo que se está pidiendo. El
concepto de comprensión se ha ido formando a partir de la experiencia, de la
misma manera en que se aprende el referente de “dolor de cabeza”, “tener
sueño” o el de “recordar”. Casi siempre que a un niño se le pregunta si tiene
sueño, se le está pidiendo que identifique una sensación fisiológica que su
comunidad se ha encargado de enseñarle cuando ha visto en él ciertas
expresiones corporales.
 En el plano social, el concepto de comprensión ha adquirido carta de
naturalización; es un concepto de uso extendido y rara vez se cuestiona su
solidez como categoría de análisis psicológico. La preocupación por su estudio y
la explicación de su arraigo social puede remontarse a los escolásticos; se ve
reflejada en la literatura religiosa, donde se habla del entendimiento como una
de las “potencias del alma”. Cuando se plantea el problema del estudio de la
comprensión de la lectura, desafortunadamente no se duda de que se trata de
abordar un problema bien delimitado: la comprensión. Una de las ideas que
sustentan nuestras prácticas de enseñanza en este aspecto es la creencia muy
arraigada de que se trata de un proceso interno que, cuando ocurre, faculta
para responder de forma adecuada a cualquier forma de evaluación,
independientemente de su estructura o requerimiento.
 Las finalidades de la lectura pueden se múltiples, los esquemas usados para
escribir textos también son variados y las formas de constatar que se
alcanzaron las metas son heterogéneas; tanto el propósito como la evaluación
se formulan con gran ambigüedad, por lo que resulta difícil estimar los factores
pertinentes que deben establecer el control sobre el lector para satisfacer
determinados requerimientos. La comprensión se ha evaluado y avalado
mediante lo que el lector puede hacer después de haber leído, pero se sabe
muy poco acerca de lo que hace mientras lee y acerca de lo que está
controlando su conducta. La comprensión se concibe como un proceso mental
privado que solo puede evaluarse por sus manifestaciones o productos
 Lectura funcional mínima
La meta principal de quien planea entrenar a otros en lectura funcional es evitar
las distorsiones interpretativas de un texto mediante una lectura cuidadosa. En
otras palabras, se trata de lograr un mínimo de control de las variables del texto
que evite las deformaciones o la interpretación ilusoria. Para emitir cualquier
juicio acerca de la eficiencia lograda para alcanzar dicha meta, siempre habrá que
remitirse al escrito original
 Repertorios mínimos para la lectura funcional: A continuación se postulan los
siguientes aspectos mínimos de un escrito:
1.- Aspectos léxicos: Es la habilidad para detectar conceptos nuevos o no familiares
es un asunto importante para una buena lectura, a partir de esta detección el
lector podrá hacer algo para subsanar el problema, como tratar de deducir el
significado recurriendo al contexto lingüístico, o consultar un diccionario o a otra
persona.
2.- Consistencia externa: Este aspecto tiene que ver con una preocupación
frecuentemente invocada cuando se habla de niños que leen sin comprender, pues
al parecer están más preocupados por hacer una lectura formalmente correcta,
memorizar o satisfacer alguna otra demanda formal.
3.- Consistencia interna o temática: Para que una lectura cumpla con su función
comunicativa no sólo debe atenderse al contenido de cada uno de sus enunciados,
sino a las conexiones entre ellos para lograr una lectura integrada que se vaya
construyendo gradualmente conforme se avance en ella; en otras palabras, debe
haber una integración interproposiciones.
4.- Información explicita y completa: Hemos ya indicado que durante la lectura
deben articularse las diferentes proporciones que constituyen un escrito, pero un
requisito previo para hacerlo es que dichas proporciones sean suficientemente
informativas para que realmente cumplan su función. Una información trunca,
incompleta o confusa también debería perturbar la función referencial de un
documento.
3.- Consistencia interna o temática: Para que una lectura cumpla con su función
comunicativa no sólo debe atenderse al contenido de cada uno de sus enunciados,
sino a las conexiones entre ellos para lograr una lectura integrada que se vaya
construyendo gradualmente conforme se avance en ella; en otras palabras, debe
haber una integración interproposiciones.
4.- Información explicita y completa: Hemos ya indicado que durante la lectura
deben articularse las diferentes proporciones que constituyen un escrito, pero un
requisito previo para hacerlo es que dichas proporciones sean suficientemente
informativas para que realmente cumplan su función. Una información trunca,
incompleta o confusa también debería perturbar la función referencial de un
documento.
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