Universidade de Brasília (UnB)

Relatório Final: projeto “Cirandas Literárias”

Estágio supervisionado português 2

Autora: Antonio Candido Silva da Mata/140130829

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatiana Rosa Nogueira Dias

Brasília – DF
2019

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 Sumário

1. INTRODUÇÂO pg.3

2. PRESSUPOSTOS TEÒRICOS pg.4

3. DESCRIÇÃO/ANÁLISE DOS DADOS pg.8

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS pg.12

5. BLIOGRAFIA pg.13

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1- INTRODUÇÃO

Com este projeto, tenho como objetivo, ao menos, dois pontos: em um primeiro
momento, expor minha experiência na escola para, depois, em um segundo momento,
fazer uma análise crítica e retrospectiva daquilo que fui capaz de abstrair ao longo dessa
experiência.

Dado que me chamou atenção, acredito que valha a pena, antes de entrar em
aspectos que dizem respeito mais propriamente ao projeto das cirandas, me reportar à
organização do instituto como um todo. Estive impressionado. De fato, o instituto possui
instalações excelentes. Construído em um terreno extenso na 610 norte, possui um espaço
ao mesmo tempo arejado e arborizado que, a meu ver, certamente contribui para uma
melhor relação dxs alunxs com a escola. Além de possuir um excelente espaço, o instituto
também conta com diversos outros serviços, tais como: um laboratório de informá tica
aberto axs alunxs, uma biblioteca, um refeitório grande, que pelo que me pareceu servia
todas as refeições a um preço justo etc. De fato, fiquei pasmo. Certamente, o IFB não
deixa nada a desejar; podemos mesmo compará-lo, no que diz respeito à sua estrutura
arquitetônica, a instituições financiadas pela iniciativa privada. Já no que diz respeito aos
funcionários, fui capaz de enxergar a mesma excelência, pelo menos naqueles com os
quais tive contato.

Dito isso, acredito que posso entrar, agora, em aspectos que dizem mais respeito
ao projeto do qual fiz parte. Participei do projeto “Cirandas Literárias”, que tem lugar no
Instituto Federal de Brasília (IFB) da asa norte. Fui coordenado pela professora Ana
Carolina Capuzzo de Melo. Nossos encontros se davam quinzenalmente e de forma
extracurricular, ou seja, o projeto ocorria no turno contrário a aula dxs alunxs (os
encontros ocorriam pela manhã, sempre as 10 horas).

O projeto tem como horizonte, basicamente, a leitura reflexiva dos textos

selecionados para o PAS deste ano (2019). Xs alunXs que participam do projeto, portanto,
estão cursando o ensino médio, e possuem entre 15 e 18 anos. Fui encarregado, mais
precisamente, das turmas de segundo ano.

Minha experiência foi sempre tranquila. Não acredito que tive nenhum problema
com xs alunxs. Na verdade, xs alunxs, me pareceu, respondiam muito bem ao projeto; ao
longo das leituras, era sempre possível enxergar uma linha de interesse por parte delxs e

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não demorava para que algumx dxs alunxs logo fizesse um comentário ou apontamento
perspicaz a respeito da obra em questão.

2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Aqui, parto do principal pressuposto do projeto das cirandas, que é expor xs alunxs
a uma leitura crítica de obras literárias.

Pude perceber que, na maioria das vezes, o principal recurso de leitura utilizado
pela professora era o de estabelecer correlatos entre o texto e a realidade. Diante da obra
ficcional, o que restava da realidade? E dessa, o que restava daquela? Partindo desse
ponto, os alunos seguiam nas mais diversas direções.

É claro que, aqui, é importante que delimitemos um certo arcabouço teórico. O

tema entre da reapresentação ficcional na literatura é extensamente tratado por muitos
pesquisadores. Acredito, no entanto, que possamos recorrer a teorias que não se prestem
a se aprofundar de maneira muito imersiva na questão – o que não quer dizer, em absoluto,
que não sejam teorias profundas à sua maneira. Mas é que o tema da leitura interpretação
intenção etc pode realmente assumir aspectos que estão muito além das intenções deste
trabalho (vide os pós-estruturalistas, por exemplo) – mas que fique claro que não pretendo
desprezar nenhuma teoria em detrimento da outra, apenas aplicar a que julgo mais precisa
para alcançar o objetivo proposto por esse projeto.

Para tanto, é importante que eu exponha, antes dos dados e bibliografia de teóricos
consultados, uma certa intenção de pesquisa. As teorias que selecionei estão, portanto ,
relacionadas a essa abordagem que surge de uma comparação, talvez de uma metáfora: a
realidade física x a realidade da obra literária, ficcional – e mais precisamente de
estratégias de leitura, aquilo que Angela Kleiman chama de “metacongnição”, um
exercício de leitura consciente e objetivo – “A capacidade de estabelecer objetivos na
leitura é uma considerada uma estratégia Metacognitiva, isto é, uma estratégia de controle
e regulamento do próprio conhecimento” (KLEIMAN, 1990, pg 34).

A meu ver, o projeto não estaria centrado na noção do “ensinar” a ler, e não me
refiro aqui ao processo mecânico de aprendizagem de leitura, que corresponde a
decodificação dos significantes de um texto. O “ensinar a ler”, uma vez que essa

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expressão perde seu caráter alfabetizador, passa a significar para xs alunxs uma maneira
protocolar de ler um texto. Tal maneira, certamente, além de ineficiente, pois cada texto
apresenta configurações e problemas diferentes, é perigosa: engessa e, ironicame nte,
impede o aluno de desenvolver novas maneiras de pensar e problematizar os mais
diversos discursos. Se nos prestarmos a analisar o sistema atual de ensino, mais
precisamente a maneira como a leitura é tratada nele, não encontraremos senão variantes
desse método perigoso e irresponsável.

O tipo de leitura que geralmente se propõe axs alunxs, então, é uma leitura do
“ensinar” a ler. É um tipo de leitura que não incentiva a reflexão e a crítica, mas a
reprodução e uma certa alienação textual. X alunX se torna mais um escâner de textos do
que de fato um leitor. Essa metáfora é particularmente interessante. Um escâner copia
uma mensagem; portanto, sua função se limita tão-somente a reprodução de uma mesma
mensagem. Nas escolas, principalmente nas escolas de ensino fundamental, é comum que
encontremos uma mesma estratégia de avalição do aluno, em que um texto é passado para
que, logo em seguida, sejam aplicadas algumas questões a respeito do conteúdo do texto.
A avaliação, então, parte de um pressuposto mecânico, pois tenta avaliar a capacidade do
aluno de retenção e reprodução da informação contida no texto. É claro que se pensarmos
nos estágios iniciais da alfabetização, essa estratégia passa a assumir importânc ia
máxima, posto que é necessário que ax alunx sejam colocados desafios de estratégias de
leitura. Pois, no fim, avaliar a memória e a capacidade de reter uma dada informação no
texto é avaliar tão-somente uma certa estratégia de leitura, e não o senso crítico dx leitorx.

É isso que defende a professora Roxane Rojo, no seu texto “Letramento e

capacidade de leitura para Cidadania”:

“as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma
pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade
abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um
processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que
devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.” (ROJO, 2004, pg
01)

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 De fato, o papel das escolas estaria, então, não na formação de leitores críticos
(que por consequência seriam capazes de formar suas opiniões próprias etc), mas na
reprodução de uma alfabetização mais do que um letramento1 .

Dessa maneira, x alunx se torna um ser passivo diante dos diversos textos que x
cercam no dia-a-dia: incapaz de estabelecer relações entre os vários textos (que não são
apenas literários, vale lembrar), elx apenas seria capaz de chegar a um fim especifico,
geralmente postulado por um enunciado e que, portanto, retira toda a agencia que um
dado indivíduo pode apresentar enquanto indivíduo pensante numa sociedade.

É claro que essa espécie de analfabetismo funcional e intencional. Apesar do PNC

ser um excelente texto, de aparentemente se preocupar com a ideia de um ensino que seja
de fato contemporâneo, existe um distancia inegável entre as ideias contidas nele e a
realidade cotidiana das escolas, principalmente as públicas.

Nesse contexto, se faz urgente a presença de projetos que estejam de fato

engajados em transmitir uma outra alternativa de leitura axs alunxs, uma outra que não
redunde apenas em interpretações engessadas da realidade, mas que seja capaz de ser tão
dinâmica quanto a sociedade atual é. Esse tipo de incentivo, é claro, tem que estar
fortemente vinculado à novas maneiras de leitura que pretendam combater essa extrema
passividade no exercício da leitura.

Ser passivo no movimento da leitura, a meu ver, quer dizer não estar ciente dos
processos que estão se fazendo presentes ali. O que quer dizer: quando se lê, por exemplo,
qual a intenção da leitura? Como posso manejar as informações retiradas de um dado
texto após sua leitura? Ou melhor, qual seria a melhor maneira de traduzir a minha
percepção de um dado texto? Por fim, ser um leito passivo é o mesmo que ser um leitor
alienado, que não é capaz de criar suas próprias estratégias de leitura, não é capaz de
determinar um fim para o exercício da leitura e tampouco é independente no que diz
respeito a conseguir alcançar sozinho um certo senso crítico a partir de um certo texto ou
informação.

1Em seu artigo intitulado “Letramento e Alfabetização: as muitas facetas”(2003), a Professora Magda
Soares coloca muito bem a diferença entre o conceito de letramento e o de alfabetizaç ão. Enquanto
este está relacionado ao processo de aprendizagem e decodificação dos símbolos presentes no
momento da escrita e da leitura, aquele diz respeito ao grau de ênfase posta nas relações entre as
práticas sociais de leitura e de escrita. Nesse sentido, o letramento seria o melhor conceito para
descrever os fenômenos observados durante as “cirandas”.

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 É claro que, como já postulei mais acima, isso é um vício do sistema. O
sucateamento das escolas, principalmente das públicas, não é algo novo e, para mim, está
longe de ser algo trivial. Acredito que haja intenções governamentais nesse descaso, por
mais que se negue. Mas o fato é que, numa sociedade dividida em classes, talvez seja
interessante que os mais pobres possuam uma formação precária justamente para não
conseguirem mudar sua situação de vida e mais facilmente servirem a um dado poder.

A isso, a melhor resposta que as escolas podem dar, a meu ver, é trabalhar a
capacidade dx alunx de avaliar a situação sozinho ou, como é bem colocado em um
momento dos pcn’s, que x alunx desenvolva a capacidade de “saber de aprender”, sem
que para isso alguém precise ensina-lx.

Para tanto, acredito que uma das primeiras estratégias que a escola pode
desenvolver é modificar o estado de leitor passivo para leitor ativo. Esse processo
compreende um movimento de “desalienação” dos processos de leitura dx alunx. Como
bem coloca Angela Kleimen, no segundo capitulo de seu livro Texto e Leitor, uma das
melhores estratégias seria justamente questionar ax alunx qual a finalidade de uma tal
leitura, e qual seria, em comparação, a finalidade de uma outra dada leitura.

Isso treinaria a capacidade dx alunx de ler intencionalmente o texto, mas sem

submete-lo a um padrão de perguntas que, geralmente, acompanhariam o fim da leitura.

Pude perceber isso com clareza durante o tempo que participei do projeto das
“Cirandas”. Não havia uma leitura protocolar. Pelo contrário, esperava-se do texto não
uma resposta fechada diante da realidade, mas muito mais uma abertura e um
levantamento de questões. Esse, me parece, é um ponto de extrema importância: não
esperar do texto respostas – nas suas mais variadas possibilidades, desde respostas
funcionais, no sentido de avaliar a capacidade mnemônica do leitor, e nem respostas a
problemas

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 3 – DESCRIÇÃO/ANÁLISE DOS DADOS

Por se tratar de um projeto extracurricular, a composição da turma certamente

diferia se comparada a uma turma. Posso começar, por exemplo, colocando em questão
o número de integrantes dos encontros. Apesar de existir um lista de chamada, e a falta
certamente acarretaria em algum tipo de penalidade, percebi que, em cada encontro,
possuíamos um número distinto de integrantes, ora atingindo em torno de 15 alunxs, ora
tendo apenas 4 alunas presentes. Acredito que isso se dê por uma certa dificuldade que xs
alunxs possuíam de se comprometer com o projeto(o que envolveria, principalmente, ter
que acordar cedo para chegar no turno contrário ao da aula, por exemplo). Acredito que
tal falta de compromisso seja comum na faixa etária dxs alunxs analisadxs, e creio
também que esse tipo de comportamento é, de alguma maneira, incentivado pelo sistema
de ensino, que geralmente costuma funcionar através de penalidades, o que, a meu ver,
não desperta um desejo genuíno de conhecimento nx alunx.
De qualquer forma, no que diz respeito à posição da professora durante os
encontros, me parecia que havia um contraste radical diante dessa conduta que geralme nte
se vê no sistema de ensino. A professora parecia estar realmente engajada no exercício de
ensinar. Xs alunxs, ate onde pude perceber, se davam muito bem com ela – fato
extremamente positivo, pois ao criarem certo vínculo emocional, ao confiarem nela etc,
isso os estimulava a se interessar por aquilo que ela indicava. E não atoa: um dos
romances trabalhados, por exemplo, Úrsula, um romance da segunda fase do romantis mo
brasileiro, o ultrarromantismo, de um romance com a leitura truncada e aparentemente
chata, se torna, segundo o relato da professora, numa verdadeira novela mexicana que
aborda termas extremamente revolucionários para época. É claro que, brincadeiras à
parte, a professora era incrivelmente sensível a realidade dxs jovens que estavam ali: elxs
não vao querer, naturalmente, possuir um contanto com a leitura. Mais até, muitxs delxs
podem mesmo resistir, alegando que ler é chato, ou que não faz sentido etc (e de fato, em
uma sociedade que incentiva apenas a leitura funcional fica difícil enxergar a utilidade da
leitura literária, a leitura pelo prazer da leitura – que fique claro que esse prazer já envolve,
em si, muita reflexão também).
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 Então, para que houvesse uma resposta melhor dxs alunxs, no sentido que se
interessarem mais pelo romance, a professora estabelecia correlações entre os
acontecimentos do romance e a cultura popular, mais próxima dxs alunxs. É claro que
havia um movimento algo hiperbólico, pois Úrsula não é necessariamente nenhum drama
de novela mexicana, mas isso é irrelevante diante dos resultados alcançados, que no caso
foi a leitura do romance que permitiu uma posterior discussão.
Levamos alguns encontros para “esgotar” os temas no romance – eu diria q uns 2
ou 3. Mas foi muito interessante reparar como xs alunxs estavam de fato interessados na
leitura. Curioso, inclusive, que alguns delxs chegaram mesmo a apontar o fato do romance
não ser tão debochado quanto a professora fez parecer. Mas, em compensação, elxs
tinham lido o livro e, de fato, se interessado por outros aspectos, muito mais relevantes,
do romance. Apontamentos a respeito do suposto fim da escravidão não faltaram; bem
como falas bem interessantes relacionadas ao conceito de liberdade: o que ele viria de
fato a ser e como exerce-lo em um país como o brasil, com seu passado colonial, que
cresceu se aproveitando da liberdade de outras pessoas, no caso, os escravos.
Além do gênero romance, trabalhamos também com o conto. Todos os contos
trabalhados eram de Machado de Assis, bem como integrantes do corpus de literatura
selecionado pelo PAS, para não fugir à intenção inicial do projeto das cirandas. No caso
dos contos, era mais comum que o lêssemos no primeiro horário da aula para, no segundo,
discutirmos as questões colocas pelo texto. A leitura do professora, mais uma vez, me
impressionou aqui. Era uma leitura precisa, mas sem ser complexa demais para alunxs
que estavam tendo um provável primeiro contato com a literatura de machado. Não
obstante a idade e o nível de leitura dxs alunxs, lemos o conto “a cartomante” do autor,
um conto que eu, pessoalmente, considero algo complexo. No momento em que nos
prestamos a discutir ele, houve no início certa indecisão por parte dxs alunxs: afinal, o
conto seria ou não apenas sobre traição? A narrativa se resumiria, então, a isso, um caso
meio sensacionalista de traição, que como em todos esses casos, sempre acaba em morte?
Com o avançar da discussão, xs próprixs alunxs foram construindo a ideia de
existe algo de muito estranho não só na presença da própria cartomante como também
nas outras personagens envolvidas no enredo. O conto de Machado, então, não entregaria
abertamente as críticas que ele faz a sociedade, e por isso podemos perceber dois tipos de
estrutura: uma mais superficial, que diz respeito a configuração da narrativa e do próprio
conto em si – questões estilísticas etc—, e uma outra mais profunda, que exige do leitor
uma reflexão crítica a respeito da obra. Tal reflexão seria engatada no momento em que

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se comparasse a realidade com a obra literária. Nesse sentido, o texto já não seria apenas
um caso de traição, mas traria questões complexas envolvendo instituições que estão
profundamente enraizadas no imaginário brasileiro – como o casamento e a noção de
atingir respostas fáceis por meios rápidos (o chamado “jeitinho brasileiro”). Vale dizer
que tudo isso que coloco não são propriamente reflexões minhas, mas reflexões
alcançadas durante os encontros, sempre norteados pela professora. De fato, a professora
possuiu uma posição central no que diz respeito a desenvolver esse tipo de exercício
crítico nxs alunxs.

No que diz respeito a produção dxs alunxs, ela se baseava principalmente na

composição de redações – mais uma vez, focadas no PAS. Em apenas um outro momento,
a professora insistiu em propor uma outra maneira de produção textual-intelectual que
não fosse a redação. No encontro em que tínhamos terminado a leitura de Úrsula, a
professora sugeriu às alunas (pois na ocasião só tinha alunas) que pegassem uma cartolina
e como que fizessem um brainstorm, a respeito do romance, sobre ela. Ele deveria estar
baseado na leitura que elas haviam feito de Úrsula, e seria organizado em tópicos, que se
ligariam uns aos outros através de setas. Foi boa a experiência; pude participar
brevemente, apontando uma ou outra coisa que havia reparado no momento da minha
leitura. De fato, é importante, a meu ver, que a leitura suscite outras reflexões que não a
escrita de uma redação apenas.
E aqui alcanço um ponto que não achei tão positivo no projeto. Ele era focado
demais em redações no modelo PAS. Acredito que nem sempre essa seja a melhor
maneira de apresentar a escrita axs alunxs, apesar de ser a mais conveniente. De qualquer
maneira, cria-se um ambiente muito artificial de escrita, em que x alunx é encorajado a
fazer uma redação para ser aprovado em uma prova, e não para desenvolver um senso
crítico que seja ausente de uma certa instrumentalização. Pelo que pude acompanhar,
também, em nenhum momento foi problematizada a tensa relação entre escola X sistemas
de ingresso na faculdade, o que a meu ver é muito problemático, pois naturaliza um
vínculo extremamente danoso para o livre pensamento do indivíduo, levando-o a
instrumentalizar seu senso crítico mais em favor de um fim imposto pela própria
sociedade, do que a criticar certas relações impostas pela sociedade etc.
Uma última coisa que vale ainda dizer, era que a quantidade de alunas era sempre
maior do que a quantidade de alunos. Por exemplo, pude constatar que, no encontro em
que tivemos a presença de mais alunxs, totalizando 15, 4 deles eram alunos e o restante

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alunas. Apesar de não ter me informado muito bem a respeito dos outros projetos que
estavam acontecendo na escola, acredito que tal discrepância se dê pelo motivo,
infelizmente ainda constatável na nossa sociedade, de que leitura é uma coisa para
“meninas”. É claro que estou partindo de uma suposição, aqui; não realizei nenhuma
pesquisa a respeito, e esse foi um dado coletado apenas observando a quantidade de
alunxs presente nos encontros – o que certamente não me permitiria chegar a uma
conclusão mais estável a respeito do assunto. Mas ainda assim, foi algo que me chamou
a atenção.

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 4 -- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredito que ter participado do projeto das cirandas literárias no IFB tenha sido
uma ótima experiência para mim. Além de me colocar em contato pela primeira vez com
o instituto-- pois no passado nunca havia, sequer, entrado dentro dele--, também foi uma
oportunidade para perceber que apesar de falho, o sistema de ensino ainda apresenta
abertura para aquele que queira tentar a mudança.

É claro que fui capaz de identificar pontos negativos no projeto das cirandas,
dentre os quais uma tendência demasiado utilitária, no sentido de inserir apenas textos
que pertenciam ao PAS. É claro que também compreendo o fim metodológico dessa
atitude: xs alunxs precisam, ademais, de uma certa orientação de leitura, e, de fato, é bom
que elxs estejam afiadxs nas leituras do PAS, para aumentar as chances de que sejam
aprovadxs.

Compreendo como seria complexo dar espaço a outras leituras (que diante do
contexto do PAS com certeza seriam consideradas “menos importantes”) com tão pouco
tempo disponível – as cirandas só aconteciam de 15 em 15 dias. Mas ao mesmo tempo a
importância de ultrapassar esses desafios está, também e justamente, em superar essas
dificuldades. Tenho certeza que xs alunxs, da forma como se apresentaram para mim pelo
menos, estariam dispostos a se engajar mais em outras obras e tipos de leitura.

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 5-- BIBLIOGRAFIA

KLEIMAN, A. (1989a) Texto & Leitor - Aspectos cognitivos da leitura.

Campinas: Pontes, 1999.

MAGDA, Soares. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho

apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da
ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.

Pcn- ensino médio, 2000.

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo:

SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.

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