ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA NOCIÓN DE FUNCIÓN

Mirta Hanfling

Indice
1. INTRODUCCION ............................................................................................. 1
2. LA NOCION DE FUNCION A TRAVÉS DEL TIEMPO ..................................... 2
3. LA NOCION DE FUNCION EN LOS CONTENIDOS CURRICULARES Y LOS
LIBROS DE TEXTO. ............................................................................................... 8
4. CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO DE LA NOCION DE
FUNCIÓN. ............................................................................................................. 13
5. ALGUNAS ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN DE
FUNCIÓN. ............................................................................................................. 17
5.1. CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA - Variación del área
de un rectángulo.................................................................................................... 17
5.2. ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES - El costo de las llamadas
telefónicas ............................................................................................................. 24
6. BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 40

1. INTRODUCCION

En este capítulo, abordaremos el concepto de función, desde la perspectiva del

análisis didáctico.
Consideraremos, en primer lugar, cómo ha evolucionado el concepto de función a
lo largo de la historia, cuáles han sido las necesidades que han conducido hacia
esa evolución, qué concepciones se han configurado históricamente como
obstáculos epistemológicos y qué elementos de este análisis histórico pueden
servir como recursos para el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
También intentaremos establecer criterios para identificar las concepciones de la
noción de función que se pueden inferir de los programas actuales, de los
contenidos básicos para EGB y para la educación polimodal y de algunos textos
escolares, así como de los presupuestos didácticos que sustentan tales
propuestas.
Por último, teniendo en cuenta que la resolución de problemas es un proceso
fundamental en el aprendizaje, analizaremos un conjunto de situaciones que
permiten el abordaje de aspectos relevantes del concepto de función.

1
Si bien los problemas que presentaremos pueden ser trabajados en el aula, no
pretendemos proporcionar una “secuencia de aprendizaje”, sino que constituyen
un elemento de análisis que permite poner en evidencia algunos aspectos teóricos
que fundamentan la propuesta de este curso.

2. LA NOCION DE FUNCION A TRAVÉS DEL TIEMPO

El concepto de función, tal y como es definido actualmente en Matemática, ha ido

evolucionando a lo largo de más de 2000 años. En ese período de tiempo, el
concepto ha sido objeto de numerosas precisiones y generalizaciones así como
también ha sido influenciado por concepciones que históricamente se han
configurado como resistentes a su evolución (obstáculos epistemológicos).
Luisa Ruiz Higueras en su Tesis de Doctorado “La noción de función: análisis
epistemológico y didáctico”, publicada por la Universidad de Jaén, España, (1998)
organizó el análisis histórico y posteriormente identifica las concepciones
predominantes en distintos períodos de. La evolución de esta noción. Ellas son:

 La función como variación

Matemáticos y astrónomos babilónicos, en su intento por aritmetizar las

observaciones que eran difícilmente medibles, profundizaron métodos
cuantitativos tabulando datos, interpolando y extrapolando, en busca de
regularidades.
Establecieron relaciones sistemáticas entre las variaciones de las causas y los
efectos: los fenómenos sujetos al cambio, tales como el calor, la luz, la distancia,
la velocidad, etc., pueden poseer distintos grados de intensidad y cambiar
continuamente entre ciertos límites dados. Estas magnitudes variables encierran la
presencia potencial de medidas.

Varios investigadores consideran que los matemáticos babilonios poseyeron un

verdadero instinto de funcionalidad, dado que en las tablas de cálculo que

2
construyeron está presente una relación general por la que se asocian elementos
de dos conjuntos. Sin embargo, .... existe una distancia muy grande entre “instinto
de funcionalidad” y la noción de función. (Ruiz Higueras, 1998, p.107).

La función como variación es la concepción predominante en este período,

concepción que perdura por largo tiempo.

 La función como proporción

Si bien las ideas de cambio y de cantidad variable estaban presentes en el

pensamiento griego, se situaba al cambio y al movimiento como algo externo a la
matemática. El considerar los entes matemáticos como algo estático llevó a los
matemáticos de esta época a expresarse en términos de inecuaciones y
proporciones más que en términos de variables.
La búsqueda de proporcionalidad era la relación privilegiada entre magnitudes
variables, es decir, la variabilidad atada a las magnitudes físicas, las cuales se
consideran diferentes a las matemáticas.
Dado el significado geométrico que tenían para los griegos las magnitudes
variables, sólo establecían en forma homogénea sus proporciones: comparaban
longitudes con longitudes, áreas con áreas, volúmenes con volúmenes.
Según René de Cotret (1985) la homogeneidad que conducía a comparar siempre
magnitudes de la misma naturaleza pudo ser un obstáculo al desarrollo de la
noción de función puesto que impedía encontrar de forma significativa,
dependencias entre variables de diferentes magnitudes, germen de toda relación
funcional.

Este período está marcado por el predominio de una concepción estática: la

función como proporción, concepción que se ha mantenido en matemáticos
tales como Oresme o Galileo.
Galileo(1564-1642) estudió el movimiento y contribuyó a buscar resultados y
relaciones que provienen de la experiencia más que de la abstracción. En esto

3
reside la diferencia con Oresme, centrado en la teoría y sobre el que volveremos a
continuación.

 La función como gráfica

El cambio más significativo ocurrido durante la Edad Media estuvo dado por el
acercamiento entre la matemática y las ciencias de la naturaleza, y los principales
núcleos de desarrollo fueron las escuelas de Oxford y París.
El principal representante de la escuela francesa es Nicolás Oresme, quien ya en
el S. XIV utiliza el grafismo para representar los cambios y así describirlos y
compararlos. Se vale de segmentos para representar las intensidades de una
cualidad de una determinada magnitud continua que depende de otra magnitud
continua. Estas gráficas representaban las relaciones desde lo cualitativo más que
desde lo cuantitativo, pues los gráficos se consideraban como modelos
geométricos de las relaciones y no necesitaban representar fielmente dichas
relaciones.
Oresme traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los sucesivos
instantes y para cada instante traza una segmento perpendicular cuya longitud
representa la velocidad en ese instante.

v
e
l
o
c v
i
d
a
d
tiempo tiempo T
La dependencia se representaba globalmente por toda la figura, predominando
entonces la concepción de función como gráfica(visión sintética).

Durante el período que abarca los siglos XV – XVI se distinguen dos direcciones
fundamentales de desarrollo de la matemática: un perfeccionamiento del
simbolismo algebraico y la formación de la trigonometría como una rama

4
particular. Si bien no se produjeron grandes transformaciones científicas, estos
adelantos favorecieron el desarrollo del concepto de función.

 La función como curva

A principios del S.XVII, Fermat y Descartes descubren el mundo de la

representación analítica al conectar los problemas de dos ramas de la matemática:
la Geometría y el Álgebra.
Comienza a formarse la geometría analítica como un método de expresión de la
relaciones numéricas establecidas entre determinadas propiedades de objetos
geométricos, utilizando esencialmente el método de las coordenadas.
Se sostiene por primera vez la idea de que una ecuación en x e y es un medio
para introducir la dependencia entre dos cantidades variables.
Citamos a Descartes:
Cuando una ecuación contiene dos cantidades desconocidas, hay un lugar
correspondiente, y el punto extremo de una de estas cantidades describe
una línea recta o una línea curva.
La concepción dominante, la función como curva, hace que surja el segundo
obstáculo en la evolución de la noción de función, cuando se asocia la gráfica con
la trayectoria de puntos en movimiento y no con conjuntos de puntos que
satisfacen condiciones en una relación funcional.

 La función como expresión analítica

Esta concepción de función como expresión analítica nace en el S. XVII y

continúa con Euler y Lagrange en el S. XVIII. Se pensaba que las únicas funciones
dignas de estudio eran las que podían ser descriptas por medio de expresiones
algebraicas. Se intentaron resolver problemas de la Física. Permanece aún la idea
de asignar la variación a las “cantidades”. Aparece la idea de función no-continua.
Leibniz habla de “función f(x)”.
Euler generaliza como expresión analítica: f(x) = a 0 + a1 z + ... + an zn + ... , donde
z, en términos generales era complejo.

5
En la definición que propone Euler del concepto de función, reemplaza el término
cantidad utilizado hasta ese momento por el de expresión analítica:
Una función de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta
de cualquier forma que sea, de esta cantidad y de números o cantidades
constantes.(Euler, cit por D´Hombres, cit. Por Ruiz Higueras, 1998)
Posteriormente, Lagrange amplía la noción de función a toda expresión de cálculo.
Esta concepción se constituye en obstáculo para la evolución de la noción de
función en relación con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto de vista
que predominó fue el aspecto puramente formal más que de relación entre
variables; se entiende que una función es una combinación de operaciones dada
por una expresión analítica.

 La función como correspondencia arbitraria: aplicación.

Esta concepción de función como aplicación aparece con los últimos trabajos de
Euler sobre “funciones arbitrarias”, (S.XVIII), continuando en el siglo XIX con los
de Fourier sobre series trigonométricas y los de Cauchy, Dedekind y otros sobre
números reales.
A partir del problema de la cuerda vibrante de Euler, surge la noción de
correspondencia general: se dice que “una cantidad es función de otra u otras”,
aunque no se conozca por qué operaciones atravesar para llegar de una a la otra.
Más tarde, Euler se ve en la necesidad de considerar funciones más generales
que las funciones analíticas: las funciones arbitrarias en las cuales si x designa
una cantidad variable, entonces todas las otras cantidades que dependen de x, no
importa de qué manera, son llamadas funciones de x (Euler, cit. Por Ruiz
Higueras, 1998, p.129)
El término función se corresponde con la expresión f(x), y más tarde se
representará como f: XY, o x  f(x).
Continúa el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representación: los
diagramas de Venn.

 La función como terna

6
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se llama función a la terna
f = (A, B, G) en donde A, B, G son conjuntos con las siguientes condiciones
G  AxB, xA, yB tal que (x,y)  G.
Las representaciones utilizadas son las de la teoría conjuntista y se concibe que:
una relación funcional está formada por pares de elementos así como un conjunto
está formado por elementos individuales. En esta descripción, clara, precisa y
estática ya no hay la menor sugerencia a las cantidades que fluyen engendrando
magnitudes variables, ni la menor referencia a puntos moviéndose sobre curvas, ni
aparece la vieja y sugestiva idea de variabilidad.
La concepción dominante es entonces la de función como terna, que es
considerada como un obstáculo ya que, en la intención de lograr mayor precisión y
rigor matemático, se pone de relieve una concepción estática: una función es una
colección de pares ordenados que pertenecen a una relación. Se oculta el carácter
dinámico de la asignación entre variables.

Luisa Ruiz Higueras manifiesta que la constante evolución hacia definiciones cada
vez más abstractas evidencia una transformación progresiva de esta noción, tanto
en la forma (las diferentes definiciones) como en el fondo (los conceptos y
elementos a los que modeliza).
En cuanto a la forma, es interesante constatar que en las primeras definiciones del
concepto de función las nociones centrales eran la variación y la dependencia; la
correspondencia estaba presente pero de forma implícita. Después, cuando nos
aproximamos a las definiciones modernas, vemos cómo desaparece gradualmente
la variación, y después la dependencia, conduciéndonos finalmente a una pura
correspondencia.
Veamos como ejemplo la siguiente definición:
Sean X e Y dos conjuntos no vacíos. Una función f definida en un conjunto
X y con valores en Y es una ley mediante la cual se hace corresponder a
cada elemento de X un elemento de Y. Se dice también que X es una
aplicación de X en Y.

7
En cuanto al fondo, es evidente también que existen diferencias significativas
entre las definiciones surgidas, pues no todas permiten resolver la misma clase de
problemas. Las primeras concepciones de función surgieron de una visión
cualitativa de problemas relacionados con el movimiento de los cuerpos y todos
tenían como variable independiente el tiempo. Más tarde estos mismos problemas
se estudiaron de forma cuantitativa y tomaron un status más significativo con el
cálculo diferencial. Luego aparece la noción de función como expresión analítica y
los problemas que se presentan están vinculados con la posibilidad de expresar
todo tipo de funciones por medio de desarrollos en series.
Vemos que los problemas han pasado de un plano ligado a fenómenos de la
realidad, a un plano estrictamente matemático, sin permanecer necesariamente
dentro de éste.
El análisis desarrollado nos permite ver que detrás de la definición conjuntista, se
“oculta” todo un proceso que se torna un elemento de análisis importante para la
didáctica.

El objetivo de realizar el análisis anterior es comprender las formas bajo las cuales
este concepto se ha manifestado y los mecanismos de producción de este saber,
así como acceder a las diferentes significaciones que fue adquiriendo en relación
con los problemas que permitía resolver.
Asimismo, este análisis permite comprender algo que muchos hemos escuchado
reiteradamente: la matemática se han construido como respuesta a preguntas
que han sido traducidas en otros tantos problemas; la actividad de resolución de
problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de esta ciencia. Para
que una teoría alcance un estado acabado, ha sido necesario que haya
previamente funcionado como tal en la resolución de problemas.

3. LA NOCION DE FUNCION EN LOS CONTENIDOS CURRICULARES Y LOS

LIBROS DE TEXTO.

8
El análisis de los contenidos curriculares y de los libros de texto nos permite
identificar las concepciones del concepto de función que subyace y que, de alguna
manera, contribuyen a la formación de las concepciones de los alumnos.
Tanto los libros de texto como los programas oficiales adaptan los objetos
matemáticos a ciertas exigencias que precisa todo saber que se desea incluir en el
sistema de enseñanza, las que le provocan transformaciones.
Algunas de las exigencias a las que nos referimos son las siguientes (Ruiz
Higueras, 1998):
- dividirlo en campos de saber delimitados, dando lugar a un fraccionamiento y
autonomización de los saberes parciales;
- definir una progresión ordenada en el tiempo, lo que implica una programación
de los aprendizajes;
- verificar la conformidad entre la progresión y los conocimientos de los alumnos,
lo que se expresa en objetivos o expectativas de logro y que implica la
necesidad de evaluación;
- la explicitación de algunas nociones matemáticas que se emplearán como
herramientas para resolver problemas, lo que implica su introducción como
objetos de estudio.

En varios libros de texto, el concepto de función aparece como caso particular del
concepto de relación y éste es definido a partir de algunos conceptos elementales
de la teoría de conjuntos.
Para los impulsores de esta ideología conjuntista el verdadero problema de la
enseñanza de la matemática es el del rigor y la formalización. Así, en muchos de
los libros de texto el concepto de función aparece como un objeto estático y
acabado.
Vemos también que, en muchos casos, primero se formaliza el conocimiento a
enseñar y luego se lo aplica en la resolución de ejercicios que, en general, están
construidos exclusivamente para la aplicación directa del concepto aprendido, sin
ningún tipo de transformación.

9
En la mayoría de los libros de texto de fines del siglo XIX y comienzos de siglo XX,
las definiciones de función que aparecen mencionan la “cantidad de una magnitud”
identificada con la variable independiente.
Esta noción de función, en la que se presentan cantidades variables de ciertas
magnitudes que dependen entre sí desaparece de los textos del nivel secundario
con la influencia de la llamada Matemática Moderna y se propone la definición de
función de variable real como subconjunto de R x R.
Se presenta ya una definición en la que no existe la menor sugerencia a la
dependencia entre magnitudes, ni aparece la vieja y sugestiva idea de
variabilidad. Es evidente que la noción de función presentada por los textos
anteriores a esta “introducción moderna” era mucho más intuitiva, la actual
tiene un alto grado de formalización que la hace más abstracta. (Ruiz
Higueras, op. cit . p. 169)
Intimamente ligado al concepto de función de variable real, encontramos, tanto en
algunos programas como en textos escolares actuales, las definiciones formales
de dominio e imagen de una función, seguidas de una serie de ejercicios para
determinar dominio e imagen, no obstante, por el tipo de actividad que se propone
parece ignorarse porqué y para qué es necesario calcular el dominio y la imagen
de una función.
Las funciones con las que los alumnos trabajan para determinar su dominio se
representan en muy pocas ocasiones y la representación gráfica de la función
aparece como un fin en sí misma y no como una herramienta del trabajo
matemático del alumno.
Se representan en principio, funciones afines, cuadráticas y a trozos. La
justificación de las representaciones gráficas a trozos aparece ligada a la
necesidad de dar, en el futuro, un cierto grado de significación a conceptos
matemáticos tales como límites laterales, continuidad, crecimiento o derivabilidad.
El gráfico se constituye por lo tanto en una herramienta ostensiva del docente,
para salvar la distancia entre rigor e intuición dar significación a objetos
matemáticos definidos formalmente y de forma totalmente descontextualizada.

10
Posteriormente, aparecen trabajos vinculados con operaciones entre funciones,
apoyados en general sobre diagramas de Venn, como un intento de dar “algo” de
significación a estas nociones, pero la distancia entre los ejemplos y los ejercicios
a los que posteriormente el alumno se ve enfrentado, es muy grande.
Quedan fuera de esta línea de trabajo los diferentes significados del concepto de
función, el campo de problemas que permite poner en juego esos significados y el
potencial modelizador de esta noción.
Uno de los conceptos constitutivos de la noción de función entendida como
herramienta apta para modelizar fenómenos de cambio es, como ya dijimos, la
noción de dependencia. La noción de dependencia implica la existencia de un
vínculo entre cantidades y conlleva la idea de que un cambio en una de las
cantidades tendrá efecto sobre las otras.
Pero la noción de dependencia es difícilmente identificable sin otra noción que
constituye, desde nuestro punto de vista, el verdadero punto de partida del
concepto de función: la variabilidad. En efecto, el único medio de percibir que una
cosa depende de otra es hacer variar cada una por vez y constatar el efecto de la
variación.
Los principales elementos que integran la noción de función son, entonces, la
variación, la dependencia, la correspondencia, la simbolización y expresión de la
dependencia y las distintas formas de representación, sea ella algebraica, gráfica
u otra.

Veamos cómo aparece el concepto de función en los contenidos básicos para la

EGB y para la educación polimodal.

De la síntesis explicativa correspondiente al bloque 3 “Lenguaje gráfico y

algebraico” 1 se desprende una concepción un tanto diferente a las propuestas por
las currículas anteriores: aparecen resaltados elementos ligados a la noción de
función tales como los de variable, dependencia y cambio, fundamentales para la

1
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación,1995.

11
adquisición de significaciones de dicho concepto. Las funciones son, en esta
instancia, “herramientas que permiten modelizar fenómenos de la realidad”.
En los contenidos básicos para la educación polimodal, la noción de función, sus
diferentes representaciones y el estudio detallado del comportamiento de las
funciones más utilizadas, adquieren mayor relevancia. Del análisis de los CBC
para Polimodal se desprende que se pretende que los alumnos continúen el
estudio de las funciones, correspondiendo a este nivel un tratamiento más
sistemático y profundo de las nociones de variable, parámetro y dependencia; las
variables discretas y continuas; las distintas formas de representación de
funciones (coloquial, gráfica, analítica, por tablas, etc.); la caracterización de los
dominios o conjuntos de definiciones; el uso de este concepto y sus limitaciones
en la modelización de situaciones provenientes de la matemática y de otras áreas
de conocimiento.

Creemos que los diferentes elementos constitutivos del concepto que se

mencionan en el párrafo anterior, así como algunas caracterizaciones, deberían
aparecer en esta etapa de la escolaridad como recursos que permiten acceder a
una mejor conceptualización de la noción de función, la que jugará el papel de
instrumento para resolver problemas.
Un deslizamiento del objeto de estudio hacia la algoritmización oculta el sentido de
dependencia, de variación y de cambio que se tornan significativos en la
resolución de problemas. Es en la resolución de problemas donde las fórmulas y
los gráficos resultan realmente funcionales.

Actividad 1:
En el Capítulo 2 del Libro “Estudiar Matemática...” de Chevallard, Gascón y Bosch
se aborda la enseñanza de la matemática desde la perspectiva del currículum.
Teniendo en cuenta los componentes de toda obra matemática a que hacen
mención los autores del texto, describa las características de la “reconstrucción de
la obra matemática función” que aparece plasmada en los CBC para el nivel
Polimodal.

12
4. CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO DE LA NOCION DE
FUNCIÓN.

Varios especialistas han realizado investigaciones con el propósito fue identificar

distintas concepciones relativas a la noción de función.

Luisa Ruiz Higueras2 llevó a cabo una investigación para la cual aplicó un
cuestionario a una muestra de alumnos de entre 14 y 18 años. En el mismo, se
incluyeron situaciones de distinta naturaleza: algunas destinadas a que los
alumnos propongan una descripción personal de la noción de función; otras
relacionadas con representaciones simbólicas, gráficas y algebraicas; y otras que
requieren de una modelización funcional.
Entre las conclusiones de su investigación esta autora destaca que algunos
aspectos de las concepciones locales de los alumnos pueden identificarse con
concepciones asociadas a la evolución histórica de esta noción.
La mayoría de las definiciones de función dadas por los encuestados incluye
términos algebraicos: es una fórmula, es una ecuación, es una expresión con
números y letras, etc.
En el resto de las definiciones aparecen, fuertemente, términos que remiten a lo
numérico o gráfico: es dar valores a una ecuación, es una operación entre
números, es una tabla que podemos representar en un gráfico, etc.
Es decir, las definiciones que desarrollaron los alumnos describen los usos que
han hecho y muestran que conciben la función como un cierto procedimiento.
En sus conclusiones sobre las definiciones Ruiz Higueras expresa:
“Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en general una concepción
de la noción de función como un procedimiento algorítmico de
cálculo...Podemos decir que sus definiciones no determinan el objeto
función, sino las relaciones que han mantenido con él”

13
En muy pocos casos los alumnos consideran la función como transformación de
magnitudes variables. Sin embargo, las situaciones de variación que consideran
los alumnos en tales casos corresponden al contexto geométrico, en el que las
transformaciones o cambios de forma se aprecian de modo intuitivo.
En el trabajo con los problemas que se les propusieron, en ningún caso, los
alumnos hicieron mención a la necesidad de controlar el campo de variabilidad de
las variables, aún cuando la relación establecida carece de sentido sin ese control.
No hubo ningún alumno de los 244 consultados que admitiese que sólo
controlando los valores de las variables se puede evitar el absurdo de algunos
resultados.
Los alumnos, al resolver los problemas intentan determinar cómo varía una
situación sin analizar ni precisar qué varía en esa situación.
¿Por qué los alumnos no tienen en cuenta la importancia del dominio para otorgar
significación a las expresiones algebraicas obtenidas, aún cuando han dedicado
múltiples cálculos a la determinación de dominios?
En este sentido, Freudenthal (1983) afirma: “el verdadero origen de las ideas
puede quedar atascado por los automatismos”
Ruiz Higueras(1998) concluye:
“... tanto se ha descompuesto el objeto función en segmentos para su
enseñanza que el alumnos no logra unificarlos dándoles una significación
global. El alumno ha visto muchos objetos allí donde sólo debía existir uno”

Al proponer a los alumnos un problema en un contexto de proporcionalidad, la

investigadora pudo comprobar que estos privilegiaron el uso de estrategias tales
como la regla de tres, lo que no implica un pensamiento funcional, sino
proporcional.
La proporción se puede considerar como un obstáculo para el desarrollo de
la noción de función, el aspecto funcional queda oculto por el carácter
escalar de la proporción.(Ruiz Higueras, op. Cit.)

2
Ruiz Higueras, L. (1998), La noción de función: Análisis epistemológico y didáctico, España:
Editorial de la Universidad de Jaén

14
La fórmulas algebraicas son visualizadas como conjunto de técnicas eficaces para
encontrar el valor de las incógnitas, esta concepción elimina el sentido de
variabilidad, movilizando incógnitas en lugar de variables.

Teniendo en cuenta el análisis de las respuestas de los alumnos al conjunto de

situaciones propuesta, la autora ha identificado distintos tipos de obstáculos, como
por ejemplo:
 Las técnicas algebraicas desarrolladas para traducir “en ecuación” los datos de
determinados problemas a través de la movilización de “incógnitas” pueden
constituir un obstáculo para el desarrollo de las nociones de variable y de
variabilidad, elementos imprescindibles para el pensamiento funcional.
 El tratamiento dado a fórmulas geométricas o físicas, tales como S = b . h, o
bien e = v . t sólo se centra en su aspecto mostrativo (cómo se relacionan las
variables) mientras no consideran el análisis del dominio de variabilidad (qué
cambia).
 Las técnicas asociadas a la proporcionalidad se pueden constituir en obstáculo
para desarrollar el pensamiento funcional.
 La economía que ofrecen los números naturales o enteros en el cálculo se
puede constituir en obstáculo para el conocimiento de las funciones de variable
real, restringiendo la noción de función exclusivamente a la de sucesión.
 Otras.

Ruiz Higueras concluye:

“....existe en nuestros alumnos una diversidad de concepciones respecto de la
noción de función...Algunas de estas concepciones tienen invariantes y
representaciones análogas a diferentes concepciones identificadas en la génesis
histórica de la noción de función, aunque sus situaciones de empleo no son
coincidentes, ya que las concernientes a los alumnos están condicionadas por la
epistemología escolar....

15
... El sistema de enseñanza en el que se encuentran nuestros alumnos no
promueve el estudio y análisis de la variabilidad de fenómenos sujetos a cambio,
donde las funciones encontrarían una especial significación estrechamente ligada
a sus orígenes epistemológicos.
Las situaciones ligadas a las diferentes concepciones de los alumnos se refieren
al uso de rutinas y procedimientos algorítmicos: construir tablas, calcular dominios,
representar funciones, etc. Todo lo anterior nos conduce a confirmar la hipótesis
formulada en la investigación ya que el tratamiento dado por el sistema de
enseñanza a la noción de función da lugar a la formación de concepciones muy
limitadas, que no generan una concepción más completa de la noción de función...
El conocimiento de las restricciones que impone el sistema didáctico a propósito
del caso del objeto función es pertinente para poder identificar el dominio de las
modificaciones que didácticamente son posibles de llevar a cabo para optimizar el
aprendizaje de los alumnos...”(Ruiz Higueras, op.cit p.298-299).

Actividad 2:
Lea las situaciones descriptas por Annie Berte (Situaciones 1 y 2) del texto
Matemática de EGB 3 al Polimodal.
Identifique en cada una de ellas:
a) ¿Qué aspectos vinculados con la noción de función se abordaron?
b) ¿Qué relación encuentra entre la manera en que han sido presentadas las
situaciones y las intervenciones de los alumnos?
c) ¿Qué relación encuentra entre las intervenciones de la docente y las aparición
de los errores?
d) ¿Qué concepciones evidenciadas se relacionan con las concepciones de la
noción de función que acompañaron la evolución del concepto?

16
5. ALGUNAS ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN DE
FUNCIÓN.

Para nosotros, uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática

es, precisamente, que lo que se enseña esté cargado de significado y tenga
sentido para el alumno. Pensamos que para generar condiciones que permitan la
construcción del sentido de los conocimientos, tenemos que proponer a los
alumnos situaciones en las cuales los conocimientos aparezcan como soluciones
óptimas. Los conocimientos tendrán sentido para los alumnos en la medida en
que esos conocimientos aparezcan como el producto de su actividad ante
problemas de los que han podido apropiarse.
Sabemos que la matemática es una herramienta útil para interpretar y analizar
fenómenos de diversa naturaleza. Este trabajo de modelización exige seleccionar
las variables a estudiar, utilizar el lenguaje de la matemática para expresar
relaciones entre las mismas, y elegir las formas apropiadas de representación. En
el caso de la noción de función el gráfico es uno de los recursos esenciales que
permitirá acceder a sus diferentes significaciones.

Presentamos a continuación el relato de la construcción y puesta en aula de

algunas actividades que permiten poner en juego aspectos relevantes del
concepto de función.

5.1. CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA3 - Variación del

área de un rectángulo.

El trabajo que se relata a continuación es parte de un proyecto experimental del

Grupo “Lycée” del I.R.E.M. sobre cómo construir, a partir de un problema, una
actividad introductoria de la noción de función destinada a alumnos de 15-16 años

3
Grupo “Lycée” del I.R.E.M. Siglas que corresponden a Institut de Recherche pour l’Enseignement des
Mathématiques. Hay uno en cada distrito universitario francés.

17
que ya han utilizado algunos aspectos de esta noción como instrumentos o de
forma aislada en cursos anteriores.
Compartir esa experiencia nos parece interesante, ya que como señalan los
autores de la misma:
“... construir una actividad introductoria para un concepto no depende sólo
de la intuición o del sentido común, es algo que también puede aprenderse
y formar parte de las competencias específicas del profesor...”(Asociación
de Profesores de Matemática de la Enseñanza Pública de Francia)

Transcribimos algunas reflexiones surgidas del grupo de profesores que participó

de la experiencia previas a la elección de la actividad:
- ¿Cuál es el modo más clásico de introducción de un concepto?: la exposición
de definiciones y propiedades, seguidos de ejercicios. En este escenario el
alumno es perfectamente capaz de considerar que un objeto explicado reviste
interés para resolver determinada actividad, pero existe el riesgo de que la
relación de interés se invierta, es decir, que la situación revista interés para el
objeto. Así, las situaciones aparecerían sujetas al hecho de que el objeto
figura en el programa; en este modelo la existencia del objeto se da a priori y
no responde, como en su génesis histórica, a una necesidad o a su utilidad.

- Muchas situaciones que evocan de alguna manera la noción de función se

pueden resolver sin hacer referencia a ese concepto. No se estaría
satisfaciendo, en ese caso, el criterio de necesidad y por tanto ese tipo de
problemas no introducen necesariamente el concepto.

Problema seleccionado
Tenemos un círculo cuyo radio AB es de 6 cm y un punto M que se desplaza sobre AB.
Se construye un rectángulo AMDE como se indica en la figura.
Estudiar las variaciones del área de ese rectángulo y analizar si el área tiene un valor
máximo para una posición de M.

18
Se buscó introducir la idea de variación de una función sobre en un intervalo de
variación. Los alumnos debían hallar un máximo aproximado.
Se buscaba que ciertas propiedades o técnicas aparecieran como necesidades o
herramientas.
Los conocimientos previos que los alumnos debían tener disponibles eran: área
del rectángulo y Pitágoras; representación gráfica a partir de puntos y uso de
tablas.
Primera versión del texto entregado a los alumnos:

AB = AC = 6

19
D perteneciente al arco de circunferencia BC
M es un punto del segmento AB que se desplaza desde A hacia B.
Vamos a estudiar las variaciones del área de los rectángulos AMDE que podemos formar
a partir de cada uno de los puntos M.

¿Existe un punto M a partir del cual el área obtenida sea mayor que el resto?
1) Para diferentes valores de la distancia AM, calcula5r el área del rectángulo y presentar
los resultados en un gráfico.
Ordenar los diferentes valores de AM en orden creciente:
AM

Área

2) Representar dentro del plano los puntos cuyas coordenadas sean los valores
descriptos. (abscisa: AM; ordenada: área)
3) Si AM = x, el área que varía en función de x se designa por f(x).
Si queremos utilizar una calculadora para afinar y completar el gráfico utilizando otros
puntos, ¿qué secuencia de cálculo será necesario efectuar?
4) Calcular f(x) para x = 4; x = 4,1; x = 4,2; ... x = 5 y representar los puntos de las
coordenadas (x,f(x))
5) Hallar un intervalo del valor x para el que f(x) sea máximo y construir dicho rectángulo
para un valor de x dentro de ese intervalo.
6) ¿Les sugiere este estudio una respuesta a la pregunta del principio? Justificar por un
método geométrico.

Resultado de la primera experiencia: Al comenzar a trabajar con la primera

pregunta los alumnos se precipitaron a hacer cálculos sin apropiarse
verdaderamente del problema dentro del marco geométrico. Se elaboró un nuevo
enunciado y se llevó a cabo en otro curso.

Segunda propuesta: Se distribuyó una hoja con el siguiente enunciado:

20
Dada la siguiente figura:
AB = AC = 6
CAB = 90º
M es un punto que se desplaza sobre el segmento AB.

Construimos un rectángulo AMDE siendo M  AB , D perteneciente al arco de

circunferencia BC cuyo centro es A y un radio de 6 cm, E  AC  .

a) construir la figura
b) Estudiar las variaciones del área del rectángulo AMDE en función de la posición del
punto M sobre [AB]
c) ¿Existe una posición de este punto M para la cuál el área del rectángulo AMDE sea un
máximo?
Organización de la clase:
Se alternó trabajo individual y grupal con puestas en común.
Se pasó de una fase a otra por la necesidad o la utilidad de introducir un nuevo
instrumento.
Etapa 1:
Una vez distribuido el enunciado, el trabajo de los alumnos consistió en construir
las figuras y formular una serie de conjeturas.
La puesta en común de las tentativas de respuesta (esta puesta en común es un
elemento importante dentro del dispositivo de la actividad), llevó a la formulación
de las siguientes conjeturas:
- Para todo M, el área es la misma: si una dimensión aumenta, la otra
disminuye.
- Si M está en el medio de AB, el área es el máximo,
- cuanto más se aproxima M de A o de B, más disminuye el área.
Se otorgó tiempo suficiente para que los alumnos puedan formular de forma

21
efectiva sus conjeturas y que comiencen a tomar algunas medidas, dándose
cuenta de esta manera que el área varía. Surgió en esta etapa el interés de
estudiar estas variaciones.
Etapa 2:
Se enuncian las distintas conjeturas y algunas son incorrectas. Es así como
aparece la necesidad de estudiar las variaciones del área para decidir entre las
diferentes propuestas. Algunos trazan distintos rectángulos y calculan los áreas
correspondientes. Es en este momento cuando el profesor propuso establecer una
tabla de valores.
Para la tabla se previeron ocho columnas para obligar a los alumnos a incluir
valores no enteros para la distancia AM.
Una vez más, el profesor suscitó una puesta en común en la que aparecieron
resultados como éste:
- Para AM = 4, el área es 18,4; 18; 17,2.
Probablemente influidos por lo que se hizo en la primera parte, han medido los
lados del rectángulo, lo que explicaría estas imprecisiones.
Los alumnos demuestran no estar satisfechos con estos resultados. Aparece
entonces como una obligación para eliminar estas imprecisiones debidas a las
medidas, la necesidad do expresar el área del rectángulo por medio de una
fórmula.
Comienza a funcionar como necesidad la búsqueda de una expresión algebraica
que aparece como una la alternativa a un procedimiento que resulta insuficiente
en ese caso.
Etapa 3:
Los alumnos consiguen encontrar, sin demasiadas dificultades, la expresión de
f(x). El uso del teorema de Pitágoras no se da en todos los alumnos pero la idea
de su utilización circula rápidamente entre ellos. Se vuelve a efectuar el gráfico.
En esta fase, el uso calculadoras para calcular f(x) por medio de diferentes valores
de x aparece de forma "natural".
El trabajo realizado en esta etapa hizo que el problema evolucione
significativamente.

22
Aparecieron las siguientes afirmaciones:
- El área del rectángulo crece cuando x varía desde 0 hasta un número
que está entre 4 y 5 y después disminuye.
- Si representamos la variación tenemos una curva.
- El valor máximo lo podemos encontrar en el gráfico de la variación.

Muchos alumnos tuvieron dificultad para aceptar que el problema ha sido resuelto
aún cuando no se encuentre un “valor exacto”, por lo que el concepto de “solución
aproximada” o “tendencia” como respuesta matemáticamente correcta aparecen
como una cuestiones que deberían ser trabajadas.
Algunas conclusiones:
Se buscó pues una situación que pudiera hacer surgir la necesidad de:
- Estudiar la función que asocia AM con el área del rectángulo.
- Buscar una formulación algebraica para representar la función.
En el trabajo con el problema se puso en juego la articulación entre varios marcos 4
y distintos registros de expresión. A propósito de esto, recordamos una
recomendación surgida del COPREM5 en 1978:
"Una función no es ni una estadística de valores ni una representación
gráfica ni un conjunto de cálculos ni una fórmula, sino todo ello al mismo
tiempo”.

Funcionaron en la solución del problema, junto a la noción de función, distintas

formas de representación:
- Las tablas de valores con las que los alumnos están familiarizados: las han
utilizado durante la educación primaria y en los primeros años de educación
media. (11-15 años).
- Las fórmulas y reglas de cálculo.
- Las representaciones gráficas en los puntos dados: los alumnos también las

4
R.Douady define “Un marco está constituido por objetos de un mismo dominio y por las relaciones
entre estos objetos. Podemos hablar de marcos geométrico, numérico, algebraico, etc.”
5
Comisión para la Reflexión sobre la enseñanza de la Matemática.(COPREM)

23
 conocen.

En la elección del problema se tuvo en cuenta que el mismo estuviera formulado

dentro de un marco que les resulte familiar a los alumnos, el marco geométrico, en
el que se incluyeron conocimientos con los que el alumno ya está familiarizado.
Al buscar la solución, resultó necesario un cambio de marco, pasar del marco
geométrico al algebraico, en cambio la tabla de valores y las gráficas resultan
útiles pero no necesarias para avanzar en la solución.
Un marco que resulta familiar puede servir de control de lo que hacemos, por
ejemplo: un cálculo o una operación dentro de un marco simbólico puede
controlarse pasando al marco geométrico.
Podemos debatir sobre la pertinencia de determinada actividad para introducir la
noción de función, pero este debate es parte de otro más importante sobre cuál es
el sentido que los alumnos van a atribuir a las funciones. Esta cuestión del sentido
no se limita a las actividades de introducción dado que se construye en la relación
mantenida entre los alumnos, la noción y el conjunto de las situaciones en que la
noción funciona como respuesta científica apropiada.
Vemos en este relato que para caracterizar una actividad no basta con el
enunciado sino que es necesario analizar como se organiza la dinámica de la
actividad en la clase, en qué momento el docente interviene con consignas o con
pistas, cuáles son las nociones y los procedimientos que se deberían poner en
juego y cuales son las respuestas de los alumnos que es posible anticipar.

5.2. ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES - El costo de las llamadas

telefónicas6

A continuación presentamos los registros tomados de tres clases diferentes en las

que se trabajó a partir de una misma situación pero focalizando sobre diferentes
aspectos vinculados con el concepto de función. En su lectura podrán

6
La actividad, originalmente extraída del módulo “The Language of Functions and Graphs” de Malcom Swan,
editado po el Shell Centre de la Universidad de Nottingham, 1985 es citado por varios autores.

24
identificarse algunas diferencias en la presentación del problema y en la gestión
de la clase que serán abordadas en las actividades que proponemos.
Clase 1:
Problema presentado:
“Un fin de semana cinco personas realizan llamadas telefónicas a varios lugares del país.
El costo de sus llamadas y la duración del tiempo de las mismas está reflejado en el
gráfico:

Costo de
Las
Llamadas Jorge Sol

 
Pablo


Dina Matías

 

Tiempo de las llamadas

a) ¿Quién hizo la llamada al lugar más lejano?
b) ¿Quién hizo la llamada al lugar más cercano?
c) ¿Hay personas que hicieron su llamada a lugares situados a la misma distancia?
Expliquen las razones de cada una de las respuestas e indiquen las condiciones que han
tenido en cuenta para poder responder.

Sobre la organización de la clase:

En la clase que se describe a continuación (7 de EGB), se trabajó en una primera
etapa en forma individual, de manera que cada alumno pudiera interiorizarse del
problema que se plantea e intentar formarse una idea de posibles respuestas.
Luego se formaron grupos pequeños de 2 o 3 alumnos, para resolver el problema.
El período inicial de trabajo individual permitió a los alumnos llegar al grupo con
alguna propuesta o con dudas que después se discutieron. Creemos que algunas
discusiones no hubieran aparecido si se hubiera trabajado directamente en grupo.

25
Lo producido por cada grupo fue debatido por toda la clase lo que exigió de cada
grupo que busquen una forma de comunicar y justificar sus procedimientos ante
sus compañeros.

Análisis de la clase:
En esta clase que relatamos, los alumnos ya trabajaron con sistemas de
referencia(en particular coordenadas cartesianas) y han tenido un acercamiento a
la lectura e interpretación de gráficos.
Para responder a las preguntas, los alumnos debían establecer relaciones de
dependencia entre las variables tiempo y costo, valiéndose de expresiones del tipo
“más que”, “menos que” o “tantos como”, y, a la vez, determinar como influyen
ambas variables en la variación de una tercera: la distancia.
De esta manera, la resolución de la actividad permitiría a los alumnos aproximarse
a las ideas de variación y dependencia.
Muchos de los alumnos respondieron correctamente las dos primeras preguntas
estableciendo dependencias del tipo:
- “Dina y Jorge hablaron el mismo tiempo, pero como Jorge pagó
más deducimos que Jorge habló a un lugar más lejos que al que
habló Dina”.
- “Como Dina y Matías pagaron lo mismo pero Matías habló más
tiempo, entonces Matías habló a un lugar más cercano”.

Como vemos, la información que los alumnos extrajeron del problema no surge de
una lectura directa, ya que hacen intervenir una tercera variable que no figura en
el mismo. Esto da cuenta de la riqueza de la situación planteada.
Por otro lado, al tener que hacer explícitas las condiciones que se tienen en
cuenta para dar las respuestas, aparecieron planteos muy interesantes como por
ejemplo:
- “A lo mejor Dina y Jorge llamaron al mismo lugar pero en horarios
diferentes, con tarifas diferentes. ¡A la noche se paga menos! ¿Cómo
puedo saber esto?”

26
En este caso, y dado que se trata de un problema que apela al aspecto
modelizador de la matemática, los alumnos estuvieron debatiendo sobre las
condiciones bajo las cuales se elabora un modelo que represente la situación. En
este sentido, tanto las respuestas dadas al principio como esta última observación
son correctas, pero bajo condiciones diferentes. En el primer caso puede
suponerse que tanto Dina como Jorge hablaron dentro de una franja horaria en la
que el costo de la llamada no varía a causa del horario.
Si no se establecieran condiciones, las preguntas no podrían responderse.
Pensamos que si estas discusiones no surgen de parte de los alumnos al
responder al problema, el docente debería plantearlas para favorecer el
despliegue de un aspecto relevante de la actividad matemática.

En relación con la tercera pregunta, a los alumnos les resulta complejo determinar
bajo qué condiciones es posible dar una respuesta, a pesar de que implícitamente
está presente el tema de la proporcionalidad; el problema esencial es que
aparecen dos variables independientes (tiempo y distancia). Algunos de los
argumentos que presentan son:
- Condiciones: “A mayor distancia, mayor costo”
“Cada minuto se cobra x$”

Los alumnos perciben que estas dos condiciones no se vinculan, planteando:

- “ si el precio fuera el indicado, no estoy teniendo en cuenta en el
precio la distancia”.

Analicemos otras de las propuestas de los alumnos:

- “El minuto es más caro si la llamada es más lejana”.

Los estudiantes argumentaban que está implícito en esta expresión que las
llamadas se cobran por minuto. Pero a partir de una discusión se concluyó que no
es así y que es necesario agregar otra condición:

27
 - “Cuanto más tiempo se habla, más se paga”.

En la clase, al llegar a esta instancia, todos los alumnos coincidían en que con
estas dos condiciones era posible responder a la pregunta c). Se hizo entonces
necesaria la intervención del docente:
- “A ver si entiendo lo que ustedes quieren decir: es posible que uno
hable a un lugar 10 minutos y pague $2 y que luego hable al mismo
lugar 30 minutos y pague $3”.
- “!No!” - dijeron los alumnos - “tiene que pagar $6”.

El docente remitió a los alumnos a la segunda condición argumentando que su

propuesta cumple con la misma: hablé más tiempo y pagué más.
- “!Pero debe ser proporcional!” - dijeron casi todos.

La discusión continuó hasta precisar las condiciones requeridas.

Al finalizar la clase el docente destacó las características del problema e identificó,

a partir de las afirmaciones surgidas, aquellas que deseaba que los alumnos
retengan para reutilizarlas en otras situaciones.

Por último, propuso reflexionar sobre otras dos cuestiones:

a) ¿Tiene sentido unir de alguna manera los cinco puntos representados?
b) ¿Dónde situarías una llamada efectuada al mismo lugar que la llamada de
Matías pero de duración doble que ésta?

La discusión sobre la cuestión puede hacer emerger la concepción de que siempre

los puntos de un gráfico se deben unir.
En este caso la unión de los 5 puntos ni siquiera tiene sentido, pero para
responder a la segunda pregunta se debe unir el origen con el punto que
representa la llamada de Matías.

28
Clase 2:
Registro de observación de una clase7 :
Curso: 8º año de la EGB
Organización de la clase: En un primer momento los alumnos trabajan en grupos
de tres, intentando llegar a un acuerdo en el interior de cada grupo.
Posteriormente el docente propone que se debata en forma general
Tiempo: 1:20 hs
Materiales: Hoja de papel con el enunciado del problema
Problema
Un fin de semana cinco personas realizan llamadas telefónicas a varios lugares del país.
El costo de sus llamadas y la duración del tiempo de las mismas está reflejado en el
gráfico:

Juan Bárbara
Costo de
Las
Llamadas
Anaclara

Martín Faustina

Duración de las llamadas

a) ¿Quién hizo la llamada a la ciudad más lejana? ¿Por qué?

b) ¿Quién hizo la llamada a la ciudad más cercana? ¿Por qué?
c) ¿Puede ser que alguien haya realizado una llamada local? En ese caso: ¿quién o
quiénes podrían ser?
d) Copiá la gráfica y marcá otros puntos que representen llamadas locales de diversa
duración
e) ¿Cómo representarías todas las posibles llamadas locales realizadas durante un fin de
semana?

 Primer momento:
Los grupos leen el problema e inmediatamente surge la cuestión de las
condiciones:

7
Este registro se ha elaborado sobre la base de una clase realizada a partir de la propuesta de Félix Alayo, Revista Suma
Vol. 4, España: 1989, quien se basó en el trabajo de Malcom Swan, op.cit.

29
Un grupo de alumnos manifiesta que no es posible responder pues se desconoce
si el cobro es por el sistema de pulsos.
El docente propone entonces discutir las suposiciones necesarias para responder
al problema.
Una alumna (María) propone:- Imaginemos que el precio es proporcional a la
duración de la llamada.
Se acepta trabajar bajo esa condición.
 Segundo momento:
Los alumnos trabajan en grupos aproximadamente 20 minutos. El docente circula
por el aula y observa lo que sucede en cada grupo. En algunos grupos se llega a
acuerdos parciales.
 Tercer momento:
El docente organiza un debate.
Docente: - ¿Quién llamó al lugar más lejano?
Varios alumnos- Juan y Bárbara, porque son los que más pagan.
Fernando: - Sólo Juan, porque paga mucho y habla poco.
Varios alumnos: - Pero los dos pagan lo mismo.
Otro alumno: -El que habla mucho y paga mucho es el que llama mas lejos.
Docente- ¿Quién hizo la llamada local?
Varios alumnos: - Martín y Faustina, porque los dos hablan poco.
Fernando y otro alumno: - Sólo Faustina, porque paga poco y es la que más habla.
Se genera una discusión en la clase y finalmente se acepta que a igualdad de
precio, llama al lugar más lejano el que menos habla.
Docente- ¿Quiénes llamaron aproximadamente a la misma distancia?
Un alumno: - Juan y Martín, porque los dos hablan el mismo tiempo.
Irene: - Juan y Martín y también Bárbara y Faustina.
Fernando:- Los que hablan a la misma distancia son Martín, Anaclara y Bárbara.
El docente anota la respuesta de Fernando pero no la somete a discusión.
Después de un debate se concluye que hay que relacionar las dos variables.

30
Fernando insiste: - Dije que eran Martín, Anaclara y Bárbara, porque Anaclara
habla el doble que Martín y paga el doble, y Bárbara habla el doble que Anaclara y
paga el doble.
Irene- Entonces Juan, Anaclara y Faustina también llaman a la misma distancia,
porque Anaclara llama el doble y paga el doble y Faustina también
María:- No, Anaclara paga la mitad
El profesor retoma la propuesta de Fernando y muchos están de acuerdo en que
es correcta.
Docente:- ¿Por qué?
María:- Porque son proporcionales.
Docente: - Marquen otros puntos que representen llamadas locales
En un primer momento los alumnos no proponen ninguna idea y comienza a
instalarse una desazón. Algunos alumnos vuelven al trabajo grupal, otros
comienzan a trabajar solos... El docente solicita a Nicolás que construya la gráfica
en el pizarrón-
Nicolás dice que no sabe pero marca tres puntos y explica la relación “al doble, el
doble”.
Precio

duración

Docente:- ¿Alguien puede marcar más puntos?

Martina:- Sí. Otro mas arriba y a la derecha... Todos los que están sobre la recta

Precio

Duración

31
Los alumnos acuerdan. Cuando el docente pregunta si es realmente una recta o
una curva surgen algunas dudas, pero posteriormente se instalan algunos
acuerdos
Varios alumnos: -Es una recta y pasa por el “0” porque el que no habla no paga.
Docente: -“Estas son todas las llamadas locales, por ejemplo San Luis - San Luis.
¿Pueden marcar las llamadas realizadas de San Luis a Merlo?
Sobre el gráfico anterior, Nicolás marca los siguientes puntos:

Precio

duración

Y justifica: - porque tienen que pagar más.

Se discute y Arturo propone una recta:

San Luis - San Luis

costo

San Luis - Merlo

duración

Martina lo corrige afirmando que tiene que ser una recta paralela a la anterior:

San Luis - San Luis

costo

San Luis - Merlo

duración

Varios alumnos- ¿Tiene que cortar al eje?

32
Irene- Si
Varios alumnos - ¿Qué quiere decir ese punto?
Pedro- Que habla poco... dos minutos
Otro alumno: No puede ser porque no paga nada
El grupo acuerda que no se puede hablar sin pagar
Docente:- ¿Entonces tiene razón Arturo?
Nicolás: No puede ser, porque por el mismo precio el que habla a Merlo habla mas
Otro alumno: La recta de San Luis - Merlo tiene que estar arriba de la de San Luis
San Luis
Docente: -¿Cómo sería la recta que representa, por ejemplo, las llamadas de San
Luis a Salta?

Belén propone el siguiente gráfico:

San Luis - Salta

San Luis - San Luis
costo

San Luis - Merlo

duración

Los alumnos están de acuerdo con la recta que representa las llamadas de San
Luis a Salta. Un grupo corrige argumentando que la recta de las llamadas de San
Luis a Merlo no puede ser la que queda abajo.
Pablo propone la siguiente gráfica:

San Luis - Salta

San Luis - Merlo
costo

San Luis – San Luis

duración

33
Docente:- Entonces: ¿quién hizo la llamada local?
Varios alumnos:- Faustina
Docente : -¿Y las otras llamadas?
Varios alumnos: - Juan llamó al lugar más lejano y Martín, Anaclara y Bárbara
llamaron a la misma ciudad.
Docente: - Si ahora consideramos que Faustina llamó en horario de tarifa
reducida:¿Qué podrían decir?
Los alumnos siguen discutiendo el problema en el recreo.

En el desarrollo de la clase observamos que se trata de una situación próxima a

los alumnos y sobre las que casi todos opinan, al margen de su nivel de
competencia matemática. De esta forma el docente consiguió que las
concepciones de los alumnos salgan a la luz. La discusión sobre estas ideas
generó situaciones de conflicto que permitieron revisar algunas de sus
concepciones.

A partir de las preguntas planteadas y teniendo en cuenta ciertos supuestos,

aparecieron diferentes tipos de relaciones funcionales interesantes de analizar,
funcionando el gráfico, en este caso, como un medio para obtener información.
Con el problema se buscaba establecer, mediante el análisis del gráfico, la
relación entre una distancia fija y el tiempo variable de duración de la llamada, así
como, las características de la relación considerando la distancia variable y la
relación de ésta con la variable costo. En ambos casos se trabaja la noción de
proporcionalidad.
Actividad 3:
I - Para cada una de las clases relatada:
a) ¿qué aspectos del concepto de función se ponen en juego a partir de la
resolución?
b) ¿cuáles son los conocimientos previos que los alumnos deben tener
disponibles para acercarse al problema y aproximarse a su solución?

34
c) ¿qué se supone que los alumnos aprendieron en estas clases?
d) ¿qué diferencia encuentra en relación con el papel otorgado al gráfico en cada
una de las clases?
e) ¿qué conocimientos previos de los alumnos se pudieron enriquecer?
II - Proponga otro problema que pueda plantearse a partir de esta situación.

Algunas Conclusiones

El gráfico es uno de los elementos esenciales para acceder a diferentes

significaciones de la noción de función y no es en sí mismo un punto de llegada.
El problema de las llamadas aparece, no como una aplicación de conceptos ya
enseñados sino como una oportunidad para elaborar esos conceptos.
Los docentes fueron guiando el desarrollo de la clase de acuerdo a lo que fue
surgiendo. En algunos momentos, los alumnos necesitaron de la intervención del
docente, quien los orientó en la búsqueda de medios que se adapten mejor a la
situación. Los alumnos pudieron poner en marcha instrumentos nuevos ( ellos
intuyen que la relación debe ser doble-doble, y ante el requerimiento del docente,
pueden justificarlo: porque son proporcionales).
Posteriormente, se plantearon nuevas situaciones en las que los alumnos deben
volver a emplear los elementos que han surgido.

Clase 3
Se presenta el problema de las llamadas con el objetivo de trabajar sobre
funciones escalonadas8:

Transcribimos el problema tal como fue enunciado:

Estudiar la relación entre el tiempo y el costo de una llamada telefónica efectuada
desde un teléfono público que funciona con monedas (para llamar hay que

8
La experiencia forma parte de un trabajo de investigación realizada por Jordi D. Piquet –
Universidad Autónoma de Barcelona 1993

35
introducir 10 ptas y se puede hablar hasta 6 minutos, y para continuar la
comunicación hay que ir introduciendo monedas de 5 ptas. Cada una de las
cuales permite hablar otros 3 minutos.

En esta situación se les muestra a los alumnos 5 gráficas distintas y ellos deben
seleccionar aquella que consideran mejor para representar la situación.

Gráfica que se adjunta

Los alumnos deberán establecer relaciones de dependencia entre las variables

tiempo y costo sin necesidad de considerar, en este caso, una tercera variable que
aparecía implícitamente en el otro problema: la distancia.
“Cuando los alumnos discuten la validez de una gráfica para representar
una situación, seleccionan aquellas características que les parecen más
relevantes del gráfico para compararlas con su interpretación de la
situación. A veces, no es posible establecer tal comparación de manera
coherente por lo que la validez de una gráfica se argumenta en
comparación con las otras gráficas posibles” (Jordi D. Piquet –1995).

La mayoría de los alumnos optó por la gráfica 1, una gran cantidad lo hizo por las
gráficas 3 y 5, mientras que la selección de la gráfica 2 fue más reducida.
Según el análisis efectuado por Piquet, “...para tomar decisiones, los alumnos
tomaron en consideración distintos aspectos del gráfico: puntos relevantes de la
situación (6, 10), (9, 15), (12, 20), etc.; el intervalo inicial; los segmentos
horizontales versus los segmentos oblicuos; la discontinuidad de las gráficas
escalonadas...”

He aquí algunas respuestas:

- Elijo la 5 porque se ve que habla 6 minutos con 10 ptas, 9
minutos con 15 ptas y 12 minutos con 20 ptas.

36
 - Yo también digo la 5 porque muestra que paga 5 ptas más
cuando habla 9 minutos.

La justificación de las respuestas anteriores está dada por la observación de

“puntos importantes”.
- La 3 y 4 no pueden ser porque si hablas 3 minutos no puedes
pagar 5 ptas.
- La 2 porque cualquier llamada hasta 6 minutos cuesta 10 ptas.
En este caso, en ambos argumentos aparece la consideración de las 10 ptas
iniciales.
- Para mí es la 1 porque después de 6 minutos pagas más.
- A mi me parece que la 2 no es porque las rayitas te muestran lo
que pagas si hablas 6 minutos, 9 minutos o 12 minutos. Yo creo
que son mejores la 1 y la 3.

En ambas intervenciones se observa que les resulta difícil adjudicar al segmento

horizontal variación de tiempo, sin embargo, a pesar de que tienen dificultades
para argumentar a favor de la gráfica escalonada tienen tendencia a considerar
“mejores” las gráficas continuas, han establecido una relación entre los saltos y los
momentos en que ponen moneda.

Creemos que en el relato resulta evidente que es necesaria la intervención

docente a fin de poder caracterizar la dependencia que determina la situación y
discutir las restricciones o condiciones que impone esa dependencia.
Se puede observar que en este caso, mientras la variable independiente es
continua, la variable dependiente toma un número finito de valores. Esta
característica del dominio y de la imágen de la función, si no es discutida con los
alumnos puede llevarlos a suponer que la variable independiente también es
discreta. Esta dificultad para interpretar funciones escalonadas puede estar
relacionada, asimismo, con la presencia dominante en libros de texto y clases, de
situaciones que se modelizan mediante funciones biyectivas.

37
La preponderancia de un determinado tipo de actividad de aprendizaje relacionado
con las gráficas, como la construcción de una gráfica a partir de la fórmula de la
función (correspondiente a un modelo generalmente descontextualizado) o bien a
partir de una tabla de valores, constituye un obstáculo para que los alumnos
lleguen a considerar que la/s línea/s que forma la gráfica define una relación de
dependencia de dos variables; esta dependencia queda establecida por los pares
de valores previamente representados, por lo que la línea es para muchos
alumnos, únicamente una forma de unir los puntos.

Actividad 4:
a) Proponga una situación para trabajar funciones discontinuas con los alumnos
de tercer ciclo de EGB.
b) Identifique algunas de las variables didácticas de la situación propuesta.
d) Describa la organización de la clase que propone.
e) Anticipe algunas respuestas de los alumnos.

Actividad 5:
Lea la Situación de enseñanza “Noción de función y ecuación de la recta” del texto
Matemática Dinámica de Annie Berté.
Identifique:
a) ¿qué aspectos de la noción de función han sido trabajados en la clase?
b) ¿cuáles cree que han sido los objetivos de la docente al proponer la actividad?
c) ¿cuáles son las dificultades de los alumnos ligadas a la noción de función que
pudieron identificarse?

Actividad 6:
Lea el apartado 4.1.4 del Capítulo “Tablas, fórmulas y modelos de funciones” en
Funciones y Gráficas de Azcárate Gimenez y Deulofeu Piquet.
Proponga un problema de geometría en el que se manifiesten relaciones de
dependencia y se analice alguna variación.
a) Enuncie el problema tal como se lo presentaría a los alumnos.

38
b) Identifique:
1. ¿Para alumnos de qué año o edad creen que puede ser válida la propuesta?
2. ¿Qué conocimientos y habilidades deberían estar disponibles para que los
alumnos puedan participar en forma activa de la resolución de los problemas?
3. ¿Qué conocimientos deberían surgir como necesarios para resolver el
problema?
4. ¿Permite el despliegue de diferentes estrategias de resolución por parte de los
alumnos? ¿Cuáles?
5. ¿Qué variantes introducirían en los problemas para que las producciones
crezcan en complejidad?

Actividad 7:
Lea el apartado: 1.2- del Capítulo 3 de Matemática. Temas de su Didáctica. –
Prociencia – Conicet y resuelva la actividad (3 – 6) de dicho apartado.

39
6. BIBLIOGRAFIA

 Alayo, Félix. Funciones y gráficas. En revista Suma vol. 4. España, 1989.

 Azcárate C. Y Deulofeu Piquet, J. Funciones y Gráficas. Ed. Síntesis 1996
 Barallobres, Gustavo Funciones. Documento Curricular. MCBA 1998
 Chemello y Díaz. Matemática. Modelos didácticos. Prociencia, Conicet. 1996.
 Documentos de actualización curricular en Matemática, n°1 y 4. Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. (1996 – 1997).
 Douady, R. Juegos de marcos y dialéctica instrumento-objeto en la enseñanza
de la matemática. Universidad de París. 1984.
 Grupo “Lycée” del I.R.E.M. de Clermont-Ferrand. Introducción a la noción de
función en seconde. En “La enseñanza de las matemáticas: puntos de
referencia entre los saberes, los programas y las prácticas”. TOPIQUES
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 Hanfling, M y otros. Matemática. Temas de su Didáctica. Prociencia, Conicet.
1997.
 Hitt Espinosa, F. Sistemas semióticos de representación del concepto de
función y su relación con problemas epistemológicos y didácticos en
Investigaciones en Matemática Educativa, Grupo Editorial Iberoamérica,
México. 1996.
 Piquet, J.D. Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre distintas
gráficas de funciones. En Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, No. 4.
GRAO educación. España, 1995.
 Ruiz Higueras, Luisa. La noción de función: análisis epistemológico y didáctico.
Universidad de Jaén. España, 1998.
 Ruiz Higueras, Luisa. Una aproximación a las concepciones de los alumnos de
secundaria sobre la noción de función. Memoria de Tercer Ciclo. Universidad
de Granada, 1991.

40