Complejizando La Mirada de Nuestra Práctica Docente - El Análisis de Dos Prácticas Educativas en Las Asignaturas de Sociologí

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COMPLEJIZANDO LA MIRADA DE NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE: EL

ANÁLISIS DE DOS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LAS ASIGNATURAS DE
SOCIOLOGÍA Y PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
Martin, Celina
UNMDP
celinamartin79@gmail.com
Resumen
Entendemos a la práctica docente como aquella práctica educativa de la educación

formal. Ella se refiere a la educación del sistema educativo, como se establece y regula
desde el ministerio de educación.
Así, reflexionaremos en torno a nuestras propias prácticas, es decir desde nuestra
función como graduados adscriptos en dos asignaturas distintas, “Problemática
Educativa” del departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades, y desde
“Sociología” de la facultad de Psicología, ambas de la UNMDP. Dicha reflexión partirá
de la relación existente entre la enseñanza de las ciencias y la práctica docente, tomando
como centro de dicha relación la epistemología.
Asimismo, completaremos dicha reflexión describiendo los ejes de análisis de nuestras
propias prácticas. Detallando para ello: “la situacionalidad histórica”, “la vida
cotidiana”, “relaciones de poder” “relación teoría y práctica” constituyendo estas
variables, el modelo complejo de las prácticas del conocimiento.
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Palabras clave: formación docente – experiencia - enseñanza y práctica docente
La sociedad actual está cruzada por múltiples elementos que hacen de ella un
entramado complejo y ecléctico. Y la caracterizamos así, porque en ella juegan valores,
creencias, prácticas, normas que se entrecruzan y hacen del ser humano, un individuo
que pretende adaptarse a ello todos los días de su vida.
Muchas veces escuchamos que se utiliza la expresión de “crisis” como algo
negativo. Se instala de esta manera el concepto de sociedad en crisis, pero no se

identifica el origen de dicho proceso. Si nos centramos en que la sociedad, se encuentra
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en permanente cambio, y debido a ello, se abandonan ciertas prácticas o consensos
modernos para pasar a hablar de elementos postmodernos, nuestra opinión es que la

crisis no es tal, sino que es un cambio concreto. O por lo menos hablaríamos de crisis en
plural, ya que de acuerdo al aspecto de la vida en sociedad que se tome será posible su
reflexión.
Ahora si tomamos el concepto de crisis desde Kuhn, se puede entender como
una oportunidad para cuestionar y reflexionar sobre los diferentes paradigmas impuestos
o construidos que entran en esta etapa de “crisis” para luego si, pasar a la etapa
revolucionaria con su consecuente paradigma nuevo, que por cierto da mayores
respuestas a las innumerables preguntas provocadas por los nuevos fenómenos sociales.
Así la constatación de las crisis que sacuden los diversos aspectos de la vida en
las sociedades y los desafíos que ello plantea para una racionalidad que lucha por
liberarse de la trama excluyente del logos científico- tecnológico, dieron sentido a los
intentos de repensar el conocimiento en el doble filo de la teoría y la práctica, de la
relación entre epistemología y las prácticas del conocimiento. Dentro de este planteo
situamos las practicas docentes, investigativas y profesionales como prácticas del
conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis.
Nuestro breve ensayo se estructurara de la siguiente manera. Un primer

momento donde reflexionaremos el lugar que ocupa la educación dentro de la sociedad
y dentro de las múltiples transformaciones producidas en el mundo durante las últimas

décadas del siglo XX y parte de los inicios del siglo XXI.
Entendemos a la práctica docente como aquella práctica educativa de la
educación formal. Ella se refiere a la educación del sistema educativo, como se
establece y regula desde el ministerio de educación.
Así, reflexionaremos en torno a nuestras propias prácticas, es decir desde
nuestra función como graduados adscriptos en dos asignaturas distintas, Problemática
Educativa del departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades, y desde
Sociología de la facultad de Psicología, ambas de la UNMDP. Dicha reflexión partirá de
la relación existente entre la enseñanza de las ciencias y la práctica docente, tomando
como centro de dicha relación la epistemología.
Asimismo, completaremos dicha reflexión describiendo los ejes de análisis de
nuestras propias prácticas. Detallando para ello: la situacionalidad histórica, la vida
cotidiana, relaciones de poder relación teoría y práctica constituyendo estas variables, el
modelo complejo de las prácticas del conocimiento.
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El sentido de la educación, recobra su sentido en el propósito de formar

subjetividades cuyas prácticas sociales construyan y sostengas un sistema de vida
democrático, respetuoso de la dignidad del hombre, de la libertad y de sus derechos. La
formación de sentido crítico acerca de la verdad y de la utilidad de unos conocimientos,
tampoco de nada serviría si no va acompañada de la exigencia de pensar y actuar
cotidianamente en vistas al logro de una comunidad capaz de crear un universo ético,
basado en el respeto, la justicia y la solidaridad

Por lo tanto, la educación, entendida como un proceso social protagonizado por
sujetos que se desarrollan relacionalmente en su peculiar situación, supone ciertos
preceptos históricos, es decir, ciertas condiciones de posibilidad. Las formas de
organización política, económica y social, las representaciones de los sujetos acerca del
mundo y de sí mismos, el grado de desarrollo del conocimiento científico y tecnológico,
los modos subjetivos de vivir y del pensar en la compleja trama de la cultura,

condicionan las prácticas educativas y sus modos de concreción
Bruner, en su maravillosa obra “La educación, puerta de la cultura” sostiene
que “la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la
cual construimos no solo nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de

nosotros mismos y nuestros poderes” (Bruner;1997). Por ello, reflexionar en torno a la
cultura y a la educación es tarea necesaria a la hora de abordar las prácticas docentes.
La expresión de la cultura, no solamente se evidencia en los valores, prácticas
o costumbres, sino también en las ciencias.
las características de la cultura y del saber en la etapa postindustrial ha sido definida por
Lyotard como posmoderna, destacando el protagonismo de las tecnologías informática y
telemática en los procesos de producción, circulación y apropiación de conocimientos junto a
la aparición de determinadas prescripciones que imponen el control y la lógica de esa
comunicación (Lyotard;1998).
Así, en el terreno de las ciencias han aparecido nuevos paradigmas que

introducen problemas, conceptos, objetos, métodos en franca confrontación con la
ciencia clásica y abren un campo de investigaciones que conducen a otros modos de

organización del saber. Por lo tanto, el conocimiento científico, a partir de ahí, será
entendido como un proceso relativo a sus condiciones históricas de producción, a
formas y estilos de construcción, a modos específicos de legitimación y circulación
social, vinculados a regímenes de verdad y poder.
Pero la gran incógnita radica en la propia práctica de enseñanza de las ciencias.
La preocupación afecta de diversa manera a los sujetos que participan en el sistema
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educativo de acuerdo a las prácticas específicas que desarrollan y a las posiciones que
ocupan en el mismo.
A partir de esto, las prácticas docentes constituyen la escena en la cual se despliega la

experiencia de la enseñanza con sus obstáculos, sus desafíos, sus esperanzas, sus
futuros, y sus fracasos.
Antes de comenzar a describir nuestras propias prácticas situadas en las áreas
curriculares que nos competen. Me parece necesario y pertinente hacer referencia a dos
grandes relaciones que se tienen que tener en cuenta a la hora de analizar las prácticas
docentes.
Una de ellas radica en la relación sumamente estrecha que debe existir entre,
epistemología, historia de la ciencia y la disciplina científica en el ámbito de las
prácticas docentes, ya que permite comprender, modificar y transmitir conocimientos de
un modo no dogmático y promover el desarrollo y la creatividad de los sujetos que
intervienen en ella.
Y la segunda relación que se establece a la hora de reflexionar sobre la práctica

educativa es la articulación de tres funciones: sujeto enseñante- sujeto que aprende-
conocimiento. Esto desencadena modos de relación según los cuales la posición de cada
uno de esos elementos determina el valor y la posición de los otros. Ellos adquieren su
significación en el sistema de relaciones que interjuegan y remiten unos a los otros. Del
sujeto que enseña, en su modo de vinculación con el conocimiento, a la forma en que el
conocimiento es trasmitido, se genera el proceso de relación con el sujeto que aprende
con el conocimiento por la mediación del sujeto que enseña. La práctica educativa
requiere esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de
ella.
De todos modos, el problema de la práctica educativa planteado en estos
términos no puede ser resuelto solamente desde la perspectiva pedagógica, requiere para
su abordaje la construcción de un modelo complejo y de instrumentos teóricos
agenciados del campo de la epistemología, de las ciencias sociales en general y de la
pedagogía en particular.
Así, el conocimiento adquiere un estatuto epistemológico peculiar, ya que la
educación plantea necesariamente una relación social intersubjetiva. La función del
conocimiento en la práctica educativa, requiere un abordaje epistemológico, ya que no
es lo mismo hablar del conocimiento disciplinar o científico producido y utilizado por la
comunidad académica, o hablar del conocimiento escolarizado o transpuesto
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didácticamente a los fines de la enseñanza. Por lo tanto el objeto de conocimiento de las
ciencias difiere del objeto de la práctica docente.
Por lo antes mencionado es necesario abordar el problema de la práctica

educativa desde un modelo complejo donde se tengan en cuenta diferentes ejes de
análisis que proporcionen una mirada de la misma mucho más completa donde se
evidencien que las práctica educativa esta siempre atravesada desde lo social, lo
educativo, el ámbito escolar, las teorías epistemológicas, la vida cotidiana, las
relaciones de poder, el saber y por sobre todas las cosas la relación existente entre teoría
y práctica:
…aparecen en nuestra mirada un conjunto de consideraciones tales como: a) la educación y la
mirada del paradigma de la complejidad que explica las relaciones entre campos de saberes y
conocimientos que son objeto de una mirada Inter., pluri y transdisciplinaria; b) la educación
mediante el conocimiento en el orden de pensar la circulación social del mismo y la
educabilidad y finalmente, c) la comprensión del conocimiento como bien público a partir de
las consideraciones entre lo público y la universalidad. Esta dimensión con el ínter juego de
consideraciones descriptas constituye el nivel de fundamento esencial que da lugar a una
instancia posterior de aplicación y juego de estrategias en vistas a la conformación de redes
pedagógicas y de maestros como búsqueda de la equidad en la circulación del conocimiento
(Vitarelli: sd: 03).
Presentación de las propias prácticas docentes
Problemática Educativa
En primer lugar se reflexionará en torno a la práctica docente en la asignatura
“Problemática Educativa”. La misma es de carácter general e introductorio, pertenece al
Campo de Formación General- Área de la Fundamentación Pedagógica del ciclo de

Formación Docente (OCS 1163/98) de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. En dicha asignatura me desempeño como graduado adscripto
(Aguirre Jonathan).He estado en la cátedra desde mi ingreso como alumno adscripto,
luego ayudante alumno (Ay. De 2da) hasta la fecha como graduado. Soy egresado de la
carrera de Historia con el título de Profesor.
La asignatura aborda contenidos ligados al campo de la Educación desde una
mirada multidisciplinar a grandes problemas de la Pedagogía: su carácter
epistemológico, las teorías que sustentan el campo, las nuevas miradas sobre las que
apoyarse para entender el mundo de la escuela, el lugar del estado, etc. Es en esta
asignatura que se pretende rediscutir y complejizar el lugar desde el cual miramos y
comprendemos a la escuela como una construcción socio histórico.
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La asignatura, se estructura en tres grande núcleos. El primero de ellos es una

aproximación al pensamiento pedagógico. Aquí es donde se da el mayor abordaje
epistemológico. En una primera parte se hace referencia a la antesala del pensamiento
pedagógico contemporáneo, donde el principal énfasis se pone en las teorías
pedagógicas y sus autores. La segunda parte se abarcan las corrientes pedagógicas
críticas y el replanteo del enfoque crítico. Esa mirada se complejiza con la lectura de
aportes críticos vinculados con el pensamiento latinoamericano y la perspectiva de
colonial. Mientras que la tercer parte, a partir del análisis de dos casos paradigmáticos,
pone en las prácticas algunas de las categorías trabajadas en el soporte teórico.
Es así como en el primer núcleo de la asignatura se ve claramente el intento de
la cátedra y de sus docentes en poner en discusión las cuestiones teóricas del
conocimiento disciplinar sin olvidar la cuestión de la práctica en la construcción de ese
conocimiento.
En el segundo núcleo se trabaja junto con los estudiantes una aproximación
crítica a algunos problemas contemporáneos de la educación. Allí se plantean tres
grandes problemas, la relación entre estado educación y sociedad; la dinámica e
interacción de la cultura en la práctica educativa y el tercer gran problema es la relación
entre teoría y práctica en la formación del profesorado. En este tercer punto como
cátedra debatimos juntos a los estudiantes el lugar de las prácticas y de la investigación
sobre las prácticas, la formación de profesores, y nuevas perspectivas en relación a la

formación inicial y continua de profesores desde una perspectiva que recupera la
investigación biográfica- narrativa.
Finalmente, como tercer núcleo posicionamos el tema “territorios y vigencias
en la agenda de la educación actual”. Aquí se abordan nuevamente el estatus
epistemológico de la pedagogía y las nuevas lecturas sobre la pedagogía crítica hoy.

En lo que respecta a la práctica docente propiamente dicha, las cuestiones
referidas a la relación entre teoría y práctica son centrales en la asignatura. Desde el
titular de la cátedra, el Dr. Luis Porta, hasta los alumnos adscriptos consideramos que el
diálogo entre la teoría y la práctica debe ser permanente y retro alimentario. No se
puede abordar la teoría si no se la fija con la práctica y justamente la teoría es el faro de
luz que necesita la práctica para comprender el mundo y transformarlo.Así
la práctica es pensada como un conjunto de relevos de un punto teórico a otro, y la teoría un
relevo de la práctica a otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de
muro y se precisa de la práctica para perforar ese muro” (Guyot; 2007)
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Desde la concepción misma de la asignatura Problemática Educativa, las

cuestiones de poder y las tensiones, confrontaciones y resistencias en el campo
educativo están sobre el tapete. Los docentes de la cátedra somos conscientes de dichas
tensiones y pretendemos que nuestros estudiantes también puedan tomar consciencia de
las grandes pujas de poder que existen en la construcción del conocimiento. Las
reformas educativas contemporáneas se han centrado en la formación del profesorado o
actualización del mismo en el ejercicio de su profesión y esta queda siempre apoyada en
la financiación, distribución de medios, y control de sus actividades; si estos requisitos
no se llevan a la práctica, nos encontraremos en una magnifica declaración de principios
pero ante una reforma real vacía de contenidos. Por ello, nosotros desde nuestro lugar de
docentes, en la cátedra, no situamos a los profesores solamente desde el lugar del aula,
sino que lo intentamos posicionar de manera crítica frente a los compromisos sociales y
políticos que la realidad actual amerita.
En lo que respecta a la “vida cotidiana” de nuestra práctica docente, la
asignatura se divide en un teórico a cargo del titular y comisiones de prácticos

distribuidas en diferentes franjas horarias. El teórico está centrado mayoritariamente en
la exposición de los principales ejes y teorías que estructuraran las lecturas analizadas
en los prácticos. Pero a la vez, tiende a tener una alta cuota de práctica.
En las comisiones de prácticos se analizan las lecturas y los casos específicos
que problematizan la teoría. Es posiblemente, en este espacio donde se producen las
discusiones, los debates y donde el estudiante puede enriquecer lo trabajado en el
teórico. Nuestra práctica docente se centra entonces, no solo en proporcionar
herramientas para alcanzar el conocimiento disciplinar sino generar en ellos la
capacidad de analizar críticamente las problemáticas que hoy se manifiestan en la
educación. Más aun teniendo en cuenta que dichos estudiantes serán profesores y
tendrán una gran responsabilidad en el futuro de la sociedad.
Mi función en la cátedra no es más que acompañar en los prácticos y dictar una
clase en ellos. Pero se torna fabuloso el acompañamiento cuando sos consciente de que
sos partícipe de la formación de futuros docentes. Y a la hora de formarlos y de

reflexionar sobre la práctica docente en general, los ejes de análisis de la práctica sin
duda se tornan indispensables.
Lo que hace que una persona, que un profesor o profesora, siga siendo un educador o
educadora liberador es su claridad política a la hora de comprender las manipulaciones
ideológicas que niegan la humanidad de los seres humanos, así como la claridad política que
nos dirá que está mal, desde un punto de vista ético, permitir la deshumanización de los seres
humanos… Debemos creer que si los hombres y mujeres crearon este mundo horrible que
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estamos denunciando, entonces los hombres y mujeres pueden crear un mundo menos
discriminatorio y más humano (Mc Laren, Joe Kincheloe: 2008:387).
Sociología
La materia en la que me desempeño como Ayudante de Trabajos Prácticos
(ATP) es en la cátedra de Sociología en la Facultad de Psicología en la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Dicha materia pertenece al área de Socio antropología y se
dicta en el segundo año de la carrera. Por la cantidad de estudiantes que
cuatrimestralmente se inscriben a la materia hay aproximadamente 7 comisiones y dos
teóricos semanales.
A nivel interno, en su mayoría la cátedra está compuesta por sociólogos. La
titular de la misma es muy estricta respecto a dar prioridad de acceso a los que poseen la
misma formación que ella por lo tanto el título de grado es fundamental para ingresar.
La formación posterior o la actualización académica no es un requisito mientras el título
de grado sea el de sociólogo.
Además hay una distinción importante dentro de los nueve profesores que
conforman la cátedra, cuatro son los que dentro de la facultad se consideran los “viejos
sociólogos” – aquellos que estudiaron antes que la última dictadura cívica militar
cerrara la carrera de Sociología aquí en MDP. Esto hace que los comentarios de
legitimación discursiva sobre el “ser universitario” de ayer con el de hoy siempre sea
favorable al del pasado.
En lo que respecta a la organización, se realizan reuniones semanales pero no
hay seminarios de formación interna; como la mayoría hace más de una década que
pertenece a la misma pareciera que no hay nada nuevo que aportar desde lo académico.
Respecto al dictado de las clases existe una planificación cuatrimestral donde
se presentan sistemáticamente autores pertenecientes a la Sociología clásica y/o

francesa. La materia es muy similar a la Sociología que se presenta en la carrera misma
de Sociología, Ciencia Política, Económicas y Derecho – con variaciones mínimas – y
esto es sin dudas lo que más me llamó la atención ya que yo ingresé a la cátedra
pensando que la mirada sociológica sería atendiendo a la inscripción dentro de la carrera
de Psicología. Con esta observación, no es mi intención criticar los contenidos solo que
no parecería una contribución sustancial a la formación del psicólogo. Muchos de los
estudiantes no parecen entender cuál es, de hecho, la contribución de la lectura de
algunos autores. Y no es que no la hay sino que la forma de presentar el contenido es
perfectible. En el cuatrimestre siguiente se realiza una Prácticas Estudiantiles Pre
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Profesionales (PEPPS) en la cual se presenta una propuesta de articulación entre teoría y
práctica – esta es una iniciativa reciente de la facultad precisamente para subsanar ese
espacio constituido como un vacío significante que constituye la articulación entre lo
dictado en clases teóricas y la práctica propia del futuro psicólogo.
Aquí encuentro una arista interesante y es a partir de este ejercicio donde
considero se hace una aporte más reflexivo respecto a la formación del psicólogo y
donde se puede pensar la aplicabilidad de la sociología a la psicología. Es en estos
ejercicios donde se puede colaborar con la construcción de una mirada holística del
estudiante.
Conclusión
Revisando los diferentes modelos que han predominado en la enseñanza
universitaria se puede observar el carácter tecnicista ya que enfatizan el desarrollo de
competencias orientadas a los problemas de la práctica profesional. Sin embargo,
observamos que para la construcción de una formación crítico reflexiva es prioritario
fomentar la curiosidad y conseguir que los estudiantes sean capaces de cuestionar el
orden de lo dado, recurriendo a la creatividad y la innovación y valorando la
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incertidumbre como un aspecto potencial de la realidad. Creemos, a partir de nuestra

incipiente práctica docente, que el desafío está en capacitar al alumnado para interpretar
la información de manera autónoma y crítica para que nunca deje de aprender y pueda
generar también conocimiento propio.
Desde este punto de vista, no es posible una formación universitaria basada
únicamente en la materia de la asignatura o en proporcionar recetas metodológicas o
técnicas que, más propias de una formación instrumental, no contribuyan a ayudar a los
estudiantes a pensar sobre los contenidos y en su posible integración social y
profesional. La enseñanza para la reflexión o la formación para la razonabilidad
requieren necesariamente la existencia de profesores que actúen como intelectuales
reflexivos; es decir, como profesionales capaces de utilizar su conocimiento cultural,
disciplinar y pedagógico para analizar y examinar críticamente su propia actividad
práctica y su manera de razonar en la disciplina y en las situaciones concretas del aula.
Referencia Bibliográfícas
Guyot, V. (2005) Epistemología y prácticas del conocimiento en Ciencia, Docencia y
Tecnología Nº 30, Año XVI, mayo de 2005.
Page 10
---------------------- (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico.
Educación – Investigación – Subjetividad. BsAs, Ed. Lugar.
Mc Laren, P. y Kincheloe J. (2008). Pedagogía Crítica. De qué hablamos, dónde
estamos. Barcelona. Graó.
Morin, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro”, Unesco.
Vitarelli, M. y Giordano, M. (s/d) Formación Docente y circulación del saber
pedagógico en “Formación Docente y Prácticas Pedagógicas” recuperado de
http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Primera_Seccion_Formacion_docente_y_practi
cas_pedagogicas.pdf
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Entendemos a la práctica docente como aquella práctica educativa de la educación

Palabras clave: formación docente – experiencia - enseñanza y práctica docente

negativo. Se instala de esta manera el concepto de sociedad en crisis, pero no se

en permanente cambio, y debido a ello, se abandonan ciertas prácticas o consensos

modernos para pasar a hablar de elementos postmodernos, nuestra opinión es que la

Nuestro breve ensayo se estructurara de la siguiente manera. Un primer

y dentro de las múltiples transformaciones producidas en el mundo durante las últimas

El sentido de la educación, recobra su sentido en el propósito de formar

basado en el respeto, la justicia y la solidaridad

los modos subjetivos de vivir y del pensar en la compleja trama de la cultura,

cual construimos no solo nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de

Así, en el terreno de las ciencias han aparecido nuevos paradigmas que

ciencia clásica y abren un campo de investigaciones que conducen a otros modos de

A partir de esto, las prácticas docentes constituyen la escena en la cual se despliega la

Y la segunda relación que se establece a la hora de reflexionar sobre la práctica

comunidad académica, o hablar del conocimiento escolarizado o transpuesto

didácticamente a los fines de la enseñanza. Por lo tanto el objeto de conocimiento de las

ciencias difiere del objeto de la práctica docente.

Por lo antes mencionado es necesario abordar el problema de la práctica

Presentación de las propias prácticas docentes

Campo de Formación General- Área de la Fundamentación Pedagógica del ciclo de

La asignatura, se estructura en tres grande núcleos. El primero de ellos es una

sobre las prácticas, la formación de profesores, y nuevas perspectivas en relación a la

epistemológico de la pedagogía y las nuevas lecturas sobre la pedagogía crítica hoy.

Desde la concepción misma de la asignatura Problemática Educativa, las

asignatura se divide en un teórico a cargo del titular y comisiones de prácticos

sos partícipe de la formación de futuros docentes. Y a la hora de formarlos y de

Respecto al dictado de las clases existe una planificación cuatrimestral donde

se presentan sistemáticamente autores pertenecientes a la Sociología clásica y/o

Profesionales (PEPPS) en la cual se presenta una propuesta de articulación entre teoría y

incertidumbre como un aspecto potencial de la realidad. Creemos, a partir de nuestra

Tecnología Nº 30, Año XVI, mayo de 2005.

---------------------- (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico.

Educación – Investigación – Subjetividad. BsAs, Ed. Lugar.

Mc Laren, P. y Kincheloe J. (2008). Pedagogía Crítica. De qué hablamos, dónde

estamos. Barcelona. Graó.

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pedagógico en “Formación Docente y Prácticas Pedagógicas” recuperado de

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