La cuestión de género en la enseñanza de la filosofía

Janett Tourn Travers

Me parece muy interesante la cuestión de la ignorancia del análisis queer1, tal como es
comentada por Guacira Lopes Louro (en Spadaro 2012: 117).

Esta refiere a que la ignorancia es una forma de conocer en tanto que lo que se conoce y
por tanto lo que se ignora configuran una forma de interpretar y de pensar. Significan un
recorte de la realidad a partir del cual se realizan las afirmaciones, creencias, etc.

Cada saber contiene su área de ignorancia y tal como comenta la autora, existen en esa
área de ignorancia, ciertas ideas, conceptos, informaciones que son resistidos a ser
conocidos.

Parecería que hay un deseo por la ignorancia (Luhman en Spadaro 2012: 117) que de
alguna manera se vuelve performativo produciendo un rechazo a admitir que uno está
implicado en eso que se está ignorando, en tanto hay algo que sigue permaneciendo en
cierta forma oculto.

La cuestión de género está en boga en este momento en diferentes ámbitos, tanto desde
el punto de vista teórico como en iniciativas que parecen contribuir a pensar la cuestión
y a intentar poder transformar conductas, hábitos, roles, lenguaje, entre otros.

La enseñanza también ha tomado la cuestión, como una cuestión transversal considerando

que se deben transformar aquellas conductas discriminatorias o violentas por ejemplo
relacionadas a la cuestión de género.

Ahora bien, no tengo tan claro que la cuestión haya calado en la enseñanza puntual de
cada una de las asignaturas en la enseñanza secundaria, por ejemplo.

Específicamente en el área de la enseñanza de la Filosofía –a la cual me interesa

referirme- ¿ha logrado implicarse en algún sentido? ¿ha habido una forma distinta de
enseñar los contenidos a partir de la perspectiva de género? ¿en qué grado somos

1
Análisis Queer o Teoría queer refiere en una apretada síntesis a la consideración acerca de que los géneros,
las identidades sexuales y las orientaciones sexuales no son determinadas por la naturaleza, sino que son
construcciones sociales que varían de sociedad a sociedad y de individuo a individuo.
conscientes los Profesores de Filosofía del alcance de dicha categoría y perspectiva?
¿Cómo funciona la ignorancia de esta cuestión en la enseñanza de la Filosofía?

Estos cuestionamientos no pretenden ignorar los múltiples esfuerzos realizados en el aula

por parte de los docentes de Filosofía para pensar junto a los alumnos las diferentes
conductas que pueden ser observadas en las que están implicadas cuestiones con un
marcado sesgo de género, pero quizás la cuestión pueda ir más allá de este aspecto
transformando a la enseñanza de la Filosofía propiamente dicha.

En el presente artículo pretendo acercarme a pensar la cuestión desde una perspectiva en

la que esté implicada la posibilidad de algunos movimientos al enseñar Filosofía.

¿Qué entender por género?

En un interesante artículo Isabel Cruz (en Spadaro 2012) retoma una conceptualización
sobre género que podemos tomar como punto de referencia, cuando dice que puede ser
entendido como “(…) la forma de los modos posibles de asignación a seres humanos en
relaciones duales, familiares o sociales, de propiedades y funciones imaginariamente
ligadas al sexo” (Santa Cruz et alia, 1992: 25) (en Spadaro 2012: 66).

A su vez Mariana Gómez2 plantea

El género implica una categoría de análisis que refiere a la construcción social de roles,
prácticas, actitudes y disposiciones corporales femeninas y masculinas, que tomando como
base las diferencias en la morfología sexual humana, toma forma en el gradual proceso de
educación y socialización dentro de determinados patrones socioculturales. (Gómez, 2009,
p. 289)
Ambas conceptualizaciones, con sus diferencias, subrayan la asignación de roles,
propiedades o funciones a las diferencias sexuales. Es decir que podemos pensar en las
diferencias morfológicas ligadas al sexo y a su vez en la asignación de propiedades en
función de una construcción social e imaginaria al decir de Cruz, a estas diferencias
morfológicas.

2
Doctora y licenciada en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires (UBA), (2006 y
2011). Su investigación doctoral aborda los cambios ocurridos en la construcción del género entre los tobas
tomando sobre todo las experiencias de las mujeres tobas.
En nuestras sociedades occidentales ha primado una lógica binaria que ha diferenciado
dos sexos y dos géneros, aspecto que hoy es puesto en discusión generando la idea que
dicha binariedad tanto en el sexo como en el género, es una perspectiva limitante de la
diversidad humana3.

Así en Tesis de Maestría (Tourn 2016) comentaba:

En este sentido, se asumen diferencias morfológicas, sobre las cuales se adscriben e

inscriben roles y prácticas por las que nos transformamos en hombres o mujeres. Por lo que
no nacemos hombres o mujeres, sino que nos construimos como tales, “la mujer no nace,
se hace” (Simone de Beauvoir en Butler 1990, p. 270).
En este sentido el género no solo da forma a los roles, al discurso, etc. sino que además y
fundamentalmente, encarna en la subjetividad, al punto que no es posible pensar un
cuerpo sino es a partir de cuerpo generizado, y que como tal responde a esta lógica binaria
hegemónica pero que bajo el entendido de construcción es posible someter a
cuestionamiento su naturalización.

Ahora bien, más allá de esta interesante y fértil discusión por sus consecuencias, el género
se muestra en la cotidianeidad, atraviesa y construye la subjetividad, y por tanto la forma
de pensar y presentarse en el mundo.

Desde este lugar se abren dos líneas relevantes para circunscribir la cuestión de género a
la enseñanza de la Filosofía propiamente dicha. A saber:

 La enseñanza en tanto enseñanza de contenidos en el aula de Filosofía y su

relación con la cuestión de género y
 La enseñanza en tanto modalidad de enseñanza en la cual el cuerpo enseñante
ocupa un lugar relevante, constituyéndose en un cuerpo generizado y enseñante

El género y el aula de Filosofía.

En el artículo ya citado de Isabel Cruz (en Spadaro 2012: 66) la autora declara tomar la
denominación “teoría de género” o “estudios de género” por considerarla mucho más
apropiada que “estudios de la mujer”. Esta última denominación puede entenderse como

3
Al respecto Judith Butler en Deshacer el género discute esta cuestión mostrando lo erróneo de dos sexos
claramente diferenciados.
aquellas investigaciones que o son hechas por mujeres o toman a la mujer como objeto
de estudio.

La denominación “teoría de género” sin embargo se presenta como mucho más amplia en
tanto no es privativa de un sexo, así como su objeto de estudio no está circunscripto a la
mujer, sino que tanto una obra de arte, un libro o un problema filosófico, por ejemplo,
pueden ser estudiados con perspectiva de género. A su vez estos estudios pueden también
ser llevados adelante por varones, lo que implica afirmar que la cuestión de género no es
una cuestión privativa de mujeres, sino que refiere a un fenómeno mucho más complejo
que atraviesa las relaciones y las producciones humanas.

La Teoría de género puede ser pensada como una perspectiva o enfoque,

independientemente de quien lo realice o qué estudie.

Esto nos da algunas pistas en cuanto a la cuestión de qué o como trabajar con la cuestión
de género en el aula de Filosofía.

En principio el enfoque de género o teoría de género trasciende la cuestión de un tema

determinado y se constituye en una forma de ver o pensar y por tanto trabajar los
diferentes contenidos y a su vez en una forma de llevar adelante las prácticas de
enseñanza.

Podríamos decir que se establece al adoptar este enfoque, una cierta vigilancia
epistemológica y también en cierto sentido, una vigilancia epistemofílica4 sobre el trabajo
de los estudiantes y especialmente sobre el trabajo del propio docente.

Ahora bien, referido explícitamente a los contenidos, la cuestión de género aparece

sugerida dentro de la unidad referida a Filosofía Política, dentro del núcleo temático
“Valores en discusión en la Filosofía Política: justicia, igualdad, libertad” en la propuesta
programática de la reformulación 2006 de los programas de Filosofía para enseñanza
media de Uruguay.

4
En este caso epistemológico y epistemofílico es tomado con cierta libertad del campo de la Psicología
Social de cuño pichoniano, entendidos como obstáculos en la obra de E. Pichón Riviere (1907-1977)
psiquiatra suizo argentino creador de la técnica de los grupos operativos). Lo epistemológico refiere a
carencia de conocimientos, por ejemplo, en tanto que lo epistemofílico refiere a sentimientos o afectos que
obstaculizan el proceso de aprendizaje. Llevado al ámbito que desarrollamos podemos pensar en una actitud
por parte del docente que se piensa a sí mismo tanto desde el punto de vista de sus conocimientos e
ignorancias y la forma de trabajarlos, así como también desde una perspectiva dirigida más hacia aspectos
más imperceptibles que conforman su subjetividad.
Solo aparece esa mención como posibilidad para ser trabajada desde la discriminación
referida a las mujeres o trabajar una autora o autor feminista.

El enfoque de género o teoría de género intenta ir un paso más allá.

No se trataría solo de trabajar en un mes (por ejemplo) la cuestión sino de transversal izar
la enseñanza de la filosofía con lo referido anteriormente en el sentido de una cierta
vigilancia.

Ésta vigilancia y perspectiva de género, puede referir a una actitud atenta de explicitación
y des ocultamiento de una forma de presentar el corpus de la filosofía, sobre todo
pensando en una forma generalizada de la Historia de la Filosofía, en la cual la cuestión
de género fuera ajena a la historia y producciones de la Filosofía.

Por ejemplo, desde la exclusión de mujeres filósofas hasta la ignorancia del enfoque en
el análisis de los textos, sin poder visualizar claras afirmaciones en las que las mujeres
pertenecen a otra categoría de seres humanos diferentes a los pensadores.

Así es muy usual que en numerosos textos filosóficos la cuestión antropológica sea
referida como la cuestión sobre el hombre o la pregunta por el hombre; o se hable del
hombre en sentido genérico, pero a continuación se incluyen en los ejemplos a las
mujeres, como si estas quedaran fuera de la referencia anterior al hombre.

Género y cuerpo. La modalidad enseñante del sujeto cuerpo docente.

Continuando con la línea anterior, desde el enfoque de la Teoría de género, podemos

profundizar en cuestiones que escapan al análisis crítico de los textos o a la inclusión de
filósofas y tomar directamente la modalidad enseñante del sujeto docente.

En este sentido me refiero a las prácticas de enseñanza, bajo el sentido amplio de todo lo
que el docente hace para enseñar. Pero me interesa focalizar en la modalidad enseñante
del docente desde su corporeidad en tanto sujeto que se presenta ante el mundo con un
estilo particular.

Este estilo particular imprime cierta impronta personal a la enseñanza y a su vez propone
también un espacio de enseñanza y de aprendizaje en particular. Es decir, que el cómo
nos presentemos desde la corporeidad que somos5 establece un determinado vínculo con
los otros y propone una determinada forma de comunicarnos.

Desde este lugar entonces, este estilo personal que portamos en tanto subjetividad
encarnada afecta a otros en tanto que a los cuerpos podemos pensarlos como cuerpos
afectantes y afectados (Spinoza 2005).

Podemos hablar de prácticas corporales de enseñanza, como aspecto sustancial de las

prácticas de enseñanza.

Por prácticas corporales entiendo con Gallo Cadavid los “modos de acción” (2012, p.
827) que como tal muestran y conforman al sujeto.

Estas prácticas corporales son expresivas, en el sentido de Merleau Ponty (1975),

entendiendo la expresión como aquel gesto propiamente dicho, movimiento y/o
desplazamiento cargado de significación. Es decir, que nos encontramos en un nivel
simbólico que como tal expresa, que media la comunicación y que puede ser interpretado.
Son modos de decir del cuerpo, es decir del sujeto (cuerpo sujeto)6, modos de acción que
se alejan de un movimiento mecanicista, instrumental y repetitivo. Marcan un estilo
personal de mostrarse y de manejarse en el mundo, que pueden ser interpretadas, abriendo
las prácticas corporales a un abanico de posibilidades. (Tourn 2016: 23)
Las prácticas corporales refieren a todo aquello que el cuerpo hace dotado de un sentido
y pasible de ser interpretado. Así, el caminar, los diferentes gestos, la mirada, la voz, la
forma de habitar el espacio, la modalidad de ser cuerpo, en definitiva, aspecto que puede
configurarse como una estilística de la existencia (Foucault), y que refiere a un estilo
corporal que se va configurando con el cual nos presentamos ante el mundo.
Este estilo corporal no remite a movimientos repetitivos o mecánicos sino significativos
y por ello dotados de sentido.
El cuerpo dice en sus gestos, en su mímica, en sus posturas, en su danza y en sus
desplazamientos, pero arrastra en su estela movimientos particulares que se hacen

5
Cabe decir en este sentido que antropológicamente adhiero al supuesto acerca de la existencia humana
como existencia corporal, optando por la categoría de corporeidad para referir al cuerpo en tanto cuerpo
vivido, cuerpo sujeto, y para acentuar la dimensión corpórea como condición y conformación de la
subjetividad. La postura de Merleau Ponty (1975) es la adoptada en este caso.
Por lo que en sentido estricto todas las prácticas de enseñanza sería también prácticas corporales.
6
El cuerpo sujeto, categoría que es utilizada en los informes tanto de Busani y Marchesi (2008) como de
Cardinale (2010) y que las investigadoras toman a su vez de Peter Mc Laren y Henry Giroux, entendiendo
a dicha categoría como encarnación de la subjetividad. En la presente investigación - (refiere a la
investigación Cuerpo y enseñanza de la Filosofía) -se toma cuerpo sujeto, subjetividad encarnada o
corporeidad en el mismo sentido y, por ende, cuerpo enseñante.
 comprensibles en su propio contexto. El movimiento corporal abre al ser humano a la esfera
del comportamiento como espacio propiamente humano, ya que las formas de moverse son
modos de expresión del propio cuerpo. A través del movimiento corporal, el hombre se
expresa, manifiesta algo e indica modos de ser. (Gallo Cadavid 2012: 840)
Esta forma particular de construirnos como cuerpos adquiere y desarrolla un estilo
generizado, pues no es posible movernos en el mundo sino es a través de una generización
que se conforma per formativamente7, es decir a través de la repetición de acciones,
gestos, maneras de comportarse que van conformando eso que llamamos género.

El género por tanto no preexiste al sujeto, aunque éste tiende a conformarse de acuerdo a
un estereotipo que no es sustancial sino social y normativo y que se encarna en la
subjetividad de acuerdo a esta repetición de actos. Es decir, la acción construye y reafirma
el prototipo o estereotipo, o lo transgrede, produciéndose en este caso desde la perspectiva
de Butler (2012) la sanción social que recae sobre el individuo.

Retomamos entonces la idea del género en el cuerpo siguiendo el planteo de Mariana

Gómez8 ya citado:

De acuerdo a Mariana Gómez, el género se corporiza, es decir, moldea el cuerpo, social y

subjetivamente; se espacializa, es decir, tiende a establecer formas de uso del espacio social
de acuerdo a dicha construcción; y se muestra a través de discursos y representaciones
sobre lo femenino y lo masculino.

Resulta interesante pensar cómo esta corporeización del género se muestra y se expresa en
acciones cotidianas y hasta no fácilmente visibles. Así:

Las conminaciones sociales más serias no van dirigidas al intelecto, sino al cuerpo, tratado
como un recordatorio: lo esencial del aprendizaje de la masculinidad y feminidad tiende a
inscribir la diferencia entre los sexos en los cuerpos (en particular, mediante la ropa, en
forma de maneras de andar, hablar, comportarse, mirar, sentarse, etc.) (…). (Bourdieu en
Gómez, M., 2009, p. 294)

7
Remitimos al planteo de Judith Butler en este caso. La autora habla de repetición estilizada de actos,
concepto que toma de Foucault, haciendo referencia a un modo corporal de presentación del sujeto. El
siguiente pasaje de Butler profundiza en su plateo anti sustancial referido al género y al ser humano si más:
“Más aún, el género, al ser instituido por la estilización del cuerpo, debe ser entendido como la manera
mundana en que los gestos corporales, los movimientos y las normas de todo tipo, constituyen la ilusión de
un yo generizado permanente.” (Butler, 1990, p. 270)
8
Doctora y licenciada en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires (UBA), (2006 y
2011). Su investigación doctoral aborda los cambios ocurridos en la construcción del género entre los tobas
tomando sobre todo las experiencias de las mujeres tobas.
 Y también:

(…), es a través de la experiencia cotidiana de manejar el propio cuerpo femenino y

masculino cómo se construyen relacional y jerárquicamente las categorías de hombre y
mujer. El género, entonces, se expresa en las diversas y correctas performances de la vida
cotidiana, observables en las maneras que en las mujeres y los hombres se visten, se sientan,
hablan, gesticulan, miran, caminan, etc. (Gómez, 2009, p. 296) (Extraído de Tourn 2016)

Las adscripciones de género construyen el cuerpo que somos, el cuerpo sujeto, se

encarnan y se expresan a través de un saber pre reflexivo (Merleau Ponty 1975). Nos
construimos cuerpos en forma performativa y al mismo tiempo genéricamente, en tanto
que las prácticas corporales se encuentran generizadas y reguladas por la lógica bivalente
imperante. Si bien esta lógica dominante se ha flexibilizado en los últimos años, continúa
desde mi perspectiva, siendo funcional a la bivalencia de los estereotipos de género
masculino/femenino.

Esta última afirmación haya su asidero en una visión personal y en algunas de las
conclusiones de la investigación “Cuerpo y enseñanza de la Filosofía” (Tourn 2016)9 que
he citado varias veces en el presente artículo.

Me referiré a ellas en lo que sigue.

Los cuerpos enseñantes en el aula de Filosofía

En la citada investigación, se trabajó con 5 estudiantes de formación docente, tres chicas

y dos chicos, estudiantes de Profesorado de Filosofía cursando su último año de práctica
docente (Didáctica III del Plan 2008) con grupo a cargo.

Consistió en una investigación de estudio de caso en profundidad de carácter cualitativo

desde una perspectiva etnográfica y hermenéutica.

El trabajo de campo consistió fundamentalmente en recabar insumos a partir de la

observación de clases de los estudiantes las que fueron filmadas para permitir un mejor
análisis e interpretación en forma posterior.

El foco de investigación consistió en las prácticas corporales (Gallo Cadavid 2012) en

su interrelación con la especificidad de la enseñanza de la Filosofía.

9
Investigación presentada como Tesis de Maestría.
Trabajé con tres ejes teóricos inspirados fundamentalmente en la obra de Maurice
Merleau Ponty (1975), incluyendo otros autores a partir de las ideas del citado filósofo.
Estos ejes teóricos fueron: cuerpo espacio, cuerpo como obra de arte, y cuerpo género.

Este último eje fue elaborado a modo del género en el cuerpo (Gómez) y desde la
concepción performativa de Judith Butler.

El acercamiento a la lectura de los cuerpos enseñantes se realizó siguiendo la línea

dominante binaria en cuanto a los géneros, asumiendo que ésta es la que sigue siendo
hegemónica. Esta mirada inicial no fue transformada luego, lo que significó interpretar a
los cuerpos en el espacio, a la expresividad desde una generización mujer/hombre10.

Desde el punto de vista del cuerpo género traigo algunas de las conclusiones a las cuales
arribé a partir de la observación y filmación de las clases de los practicantes:

Dos de las tres estudiantes intervienen el espacio haciéndolo más habitable y sobre todo
transformándolo de forma más intimista. Ambas construyen con sus estudiantes un
espacio circular más amigable que el espacio escolarizado que responde a la lógica
institucional de un espacio homogéneo11. Es decir, logran habitar12 el espacio,
transformar el espacio escolarizado en un lugar más intimista.

Esta apropiación del espacio por parte de las dos EP citadas anteriormente, está cargada
de significaciones asignables a la construcción de género hegemónica: el espacio
propiciado por un espacio más íntimo, asignable al grupo pequeño13, se reafirma a
través del mate (EP3), que sostiene por momentos algún juego de poder con un
estudiante. (Tourn 2016)
En este sentido, esta posibilidad de construir un espacio intimista, habitable,
intervenido desde esta impronta, que llamé espacio femenino se vio relacionado con
la existencia de grupos pequeños, pero a la misma vez la observación de que esta
intervención es realizada por jóvenes mujeres. Por ello me preguntaba:

10
Vale la aclaración pues asumo que no deja de ser un recorte de la diversidad existente. Cabe además
aclarar que existía en mí como investigadora la apertura a otras manifestaciones, aspecto que luego no fue
observado.
11
Espacio entendido en forma absoluta, prescindiendo de los cuerpos que lo habitan.
12
Categoría interesante de la línea fenomenológica de Merleau Ponty (1975) y Wandelfels (2004) que
designa a la transformación de los lugares físicos a lugares con los cuales establezco relaciones afectivas
tales como de pertenencia. Por ejemplo, transformar la casa en hogar.
13
En estos dos casos se observa que la posibilidad de transformación de los lugares obedece también a un
espacio que objetivamente está habitado por pocos alumnos y por tanto habilita a transformarlo.
 ¿Será entonces que la intervención, la transformación, el establecimiento de
condiciones distintas a las hegemónicas, es llevada adelante por mujeres docentes,
desde su impronta de género?
Esta sospecha puede verse reforzada pensando en uno de los EP14, el EP2, quien
propicia una forma distinta de volver habitable el espacio. Así, ésta es realizada a
partir de su desplazamiento a manera instrumental, mediante el cual establece una
relacionalidad entre los cuerpos de los estudiantes. Esta forma de habitar el espacio está
centrada en el cuerpo del EP.
No deja de ser interesante remarcar que esta forma de intervenir, es realizada desde lo
instrumental, desde la búsqueda del fin, del objetivo. Interesante es pensar que esta
apropiación del espacio también se da desde un cuerpo generizado, por sus
movimientos, su decisión, su seguridad, su forma resuelta de apropiarse del espacio,
por su expresividad, por su expresión de seriedad en el rostro y por el acento del
desplazamiento puesto en la finalidad.
Por lo que cabe pensar en espacio habitable, intervenido, dominado, espacio que
llamaré, masculino.
La intención de transformación del espacio por parte del EP2 se resuelve a través de su
propia acción. Considero que existe una apuesta al cambio, pero parecería que
finalmente se resuelve hegemónicamente, a través de la acción del docente, docente
varón: intervención del espacio desde la masculinidad entendida como construcción de
género hegemónica. (Tourn 2016)
Se configura entonces una forma de intervenir el espacio desde una impronta de
género: ya sea desde la creación de un lugar intimista o desde la acción, aspectos que
podemos pensar regulados por la lógica binaria de la generización.
La construcción de género hegemónica, o sea la binariedad de género en
masculino/femenino, atraviesa las corporeidades de los EP.
Esto es observable tanto en como habitan el espacio, así como en la expresividad
observable en los estudiantes.
Así:
Esta construcción de género, o el género en el cuerpo (Gómez, 2009), a nivel
expresivo atraviesa la dulzura en la voz, así como también en la sonrisa que
fácilmente aparece en el rostro (EP1), aspecto que también caracteriza a la forma de
habitar de otra de las EP (EP4), con diferencias, en tanto esta EP (4) conforma un
estereotipo femenino más centrado en modalidades en las cuales su imagen parece ser

14
EP refiere a estudiantes practicantes, sigla utilizada en la investigación.
 un aspecto de su interés, así como en posturas claramente asignables a la construcción
hegemónica del género femenino, como cruzar las piernas.
Sin embargo, la seriedad, caracteriza la expresión del rostro de la EP3, quien, si bien
construye junto a sus estudiantes, un espacio pequeño, íntimo, sostiene con su mirada
el vínculo inter-corporal, en un rostro en el cual la sonrisa no está presente.
En la forma de apropiarse del espacio y de habitarlo por parte de los EP también es
posible rastrear construcciones de género asignables a la caracterización hombre, con
diferencias en ambos practicantes. En tanto para uno de ellos el desplazamiento se
vuelve su forma de presentarse y su forma de mostrar el poder de su cuerpo, para el
otro EP su modalidad corporal desarrollada a través de sus movimientos rectos, ágiles,
así como sus posturas sobre el escritorio, también dan cuenta de una masculinidad
expresable, que establece una propuesta de clase en la cual su dominio se da
fundamentalmente a través de la voz.
Por otra parte, la expresión de seriedad caracteriza a ambos EP (EP2 y EP5) (Tourn
2016)

En cuanto a la presencia de una lógica institucional que establece los lugares de

acuerdo a una espacialidad concebida desde la homogeneidad tiende a mantenerse
en todos los casos observados. Así, el aquí, en tanto lugar de la enunciación tiende
a no cambiar, por tanto, configurando las mismas coordenadas espaciales en tanto
punto cero desde el cual se emite la enunciación. El adelante y el atrás tienden a
permanecer, exceptuando los dos casos en los cuales se configura el grupo pequeño,
por lo que esta lógica institucional se configura en una lógica que obedece a espacios
masculinizados, asépticos, homogéneos, en los cuales prima una razón justamente
homogeneizante.
De todas maneras no deja de ser interesante establecer que la EP (EP1) que no logra
apropiarse del espacio, que queda cuasi aprisionada por su propio cuerpo al cual
considera un lastre, algo que desconoce, se da una sola vez la posibilidad de cruzar el
espacio sin una finalidad determinada, como si estuviera intentado descubrir otros
lugares, otras perspectivas, experimentarse a sí misma en relación al espacio y, por
tanto -aunque lo niegue- experimentarse en relación a su cuerpo, a su corporeidad.
Parafraseando a Masschelein (2006) como si fuese posible decir que hay un intento de
experimentar la novedad, la búsqueda, sin buscar nada en especial.
Es posible entonces establecer un quiebre entre lo observable en las prácticas
corporales y el discurso.
 Este aspecto me parece sumamente interesante pues de alguna manera evidencia alguno
de los puntos de partida de la presente investigación, en el sentido de la relevancia de
lo corporal, incluso desde el punto de vista de las inscripciones (Foucault, 1979), sin
que esto sea concientizado por los sujetos. Es más, se evidencia la complejidad de una
razón encarnada que se niega a regirse por el principio de no contradicción. La
racionalidad hegemónica occidental (Morin, 2001) logra verse quebrada por la
presentación de los cuerpos enseñantes.
En cuanto a la gestualidad, pensada desde el eje cuerpo obra de arte:
La voz, si bien presente en todos los EP, logra su clara relevancia en uno de los EP
(EP5) a través de la lectura en voz alta, voz que se posiciona expresivamente y domina
el espacio, aún por momentos bajo la ignorancia de la expresión de las corporeidades
de los estudiantes que muestran un cierto tedio. De todas maneras, esta voz se plantea
desde una cierta puesta en escena para los estudiantes y/o para la filmación por
momentos, poniendo en movimiento un efecto de seducción. De donde sería posible
establecer una relación entre la voz y dominio del espacio.
La voz, conjuntamente con gestos expresivos tales como palmas hacia arriba y mirada
en una dirección lejana (EP1), muestran un pensar activo que invita claramente a la
reflexión.
En este sentido es interesante plantear como la enseñanza de la Filosofía en tanto
enseñanza que promueve el pensar, la autoría, la creatividad, puede quebrar la
construcción hegemónica de género, al menos observable este aspecto en la EP1 quien
logra momentos reflexivos claramente visibles corporalmente. Lo que me lleva a
establecer una relación entre enseñar Filosofía- prácticas de libertad.
En todos los EP la mirada y el encuentro con la mirada de los estudiantes está presente.
Pero sobre todo interesa acentuar la relación cara a cara, relación ética por
excelencia, que caracteriza a una de las aulas observadas (EP3), sosteniendo un vínculo
inter-corporal que se desarrolla bajo la comodidad y el diálogo entre los integrantes del
pequeño grupo, que no excluye, sin embargo, algún momento de tensión. Este pequeño
grupo constituido bajo la relación cara a cara habilita al diálogo filosófico, diálogo en
el cual los sujetos se muestran, explicitando sus creencias y argumentos, dando la
posibilidad para que el sujeto se transforme. Este diálogo lo debemos entender como
discusión filosófica (Berttolini, 2009), en tanto que los sujetos se contaminan15 entre sí
alterando su subjetividad.

15Contaminar en el sentido que lo plantea Berttolini, M. en tanto los sujetos mediante la discusión logran
quebrar su aislamiento, recuperando un espacio público de discusión, espacio común en el cual ya nadie
permanece siendo el mismo que era si la discusión es sincera y argumentada.
 Es posible establecer una relación entre el cara a cara-el diálogo filosófico-y la
transformación de sí.
El cuerpo lector aparece en una de las EP (EP4), y en el EP5, cuerpos atravesados por
construcciones de género, cuerpos atentos, tensos sosteniendo el silencio de la lectura.
El silencio, en tanto aspecto emergente, destacable, que dice cosas -
paradójicamente- se hace presente desde dos significaciones distintas. Por un lado, un
silencio que sostiene la lectura en voz alta (EP5) y la lectura de los estudiantes también
en voz alta del caso 4 (EP4), que llena el espacio y sostiene el cuerpo lector, tenso,
concentrado, gesto filosófico, reflexivo.
Por otro lado, un silencio cargado de espera, hasta de cierta ansiedad por escuchar la
respuesta correcta, o al menos una respuesta (EP4), acompañado de gestos que
muestran cierta incomodidad, -tal como morderse el labio-. Este silencio, silencio cero,
no ofrece condiciones para la experiencia filosófica16 en tanto espera una respuesta
determinada. El silencio expectante, cargado de espera no puede escuchar lo nuevo
porque quiere ser llenado de lo ya construido, a manera de la pieza que falta. (Tourn
2016)
Es decir que en estas gestualidades volvemos a encontrarnos con estereotipos de género:
miradas penetrantes, voz claramente audible y seductora, movimientos ágiles y rectos, el
posicionamiento en un plano más arriba que los estudiantes sobre el escritorio, el
señalamiento con el brazo para que participen, correspondientes a un estereotipo
masculino.

Así la femineidad dominante también se hace presente en la voz, en el cruzar las piernas,
en peinarse con los dedos, en el no intentar apropiarse un poco más del espacio, en los
nervios, en el ofrecer un mate a los estudiantes, en las sonrisas en el trato.

De todas maneras, es importante resaltar que también hay transgresiones a este

estereotipo, como las ya planteadas: el intervenir el espacio de parte de las practicantes,
el sostener el juego de poder con un alumno, el animarse a caminar hacia el fondo del
salón en un salón repleto de bancos y alumnos, el pensar activo ocupando un lugar muy
importante en la enseñanza de la filosofía.

16
Categoría usada en la investigación en tanto expresa la concepción del enseñar filosofía compartida. Esta
categoría es extraída de Michel Foucault (2003) y de Jorge Larrosa (2006)
En el caso de los practicantes varones las transgresiones no son fácilmente visibles, si
bien no estamos en presencia de estudiantes que responden a un estereotipo masculino
prototípico, pero al presentarse frente a sus alumnos no se observan claras transgresiones.

Quizá en ese sentido cabe pensar en cómo las transformaciones incluidas las corporales
obedecen a necesidades en tanto las que no se dan obedecen a permanecer en cierta zona
de confort. Las mujeres necesitan salir de su conformación de acuerdo a la norma en
función de continuar con sus propias transformaciones, en tanto que los hombres
parecería que se adecuan a una lógica ya establecida pues ésta ha sido construida desde
una cierta perspectiva masculina. Sobre todo, cuando hablamos de aspectos tan
constituyentes de eso que vamos siendo o de cómo nos vamos presentando al mundo.

Entiendo que lo performativo es claramente visible en este sentido pues los cuerpos se
adecuan no solo a roles, sino a gestos, expresiones, formas de hablar esperables de
acuerdo a su sexo. Obviamente esta construcción si bien es personal está regida
fuertemente por los dispositivos de poder a nivel social e histórico.

Si ha sido difícil asumir discursos más abiertos, es claro que es mucho más dificultoso en
función de las marcas civilizatorias, transformar las prácticas corporales en tanto éstas
nos conforman e identificamos con ellas, creyendo que las mismas son en definitiva
nuestra identidad. Identidad que, siguiendo a Butler, no preexiste a las mismas y que por
tanto podríamos decir tampoco existe, pues lo más cambiante son justamente las prácticas
aún que obedezcan a la repetición, no se configuran en sustancia.

Ahora bien, ¿Por qué puede ser relevante pensar en las prácticas corporales generizadas
en la línea del presente artículo? ¿Porque pueden ser pensadas desde el enfoque de género
y por tanto contribuir a transformar la enseñanza de la Filosofía desde este enfoque?

Algunas reflexiones a manera de cierre:

Entiendo que la respuesta a las anteriores preguntas haya su fuente en la consideración de

la importancia del sujeto docente que se presenta en un salón de clases de una forma
determinada.

A nivel intelectual la cuestión de género puede estar clara o ser pasible de ser pensada,
pero en lo que hace a nuestra construcción subjetiva, estos aspectos suelen escapar a ser
pensados, pero sin embargo constituyen nuestra forma de presentarnos ante el mundo.
Es claro pensar entonces que, si hemos sido educados bajo la perspectiva de la lógica
binaria, ésta esté internalizada y encarnada. De esta manera nos presentamos en tanto
sujetos docentes.

No me parece neutral entonces la forma de mostrarnos, en tanto esto produce efectos en

los otros y contribuye también a conformar subjetividades.

A nivel discursivo podemos transmitir la necesidad de tomar conciencia, pero creo que,
hay aspectos encarnados que si no son conocidos se produce una contradicción que
continúa reproduciendo la lógica bivalente hegemónica.

Entiendo que no solo es necesario trabajar contenidos referidos explícitamente a la

cuestión de género, trabajar a las filósofas que han sido relegadas, sino además es
necesario generar dispositivos que permitan un trabajo del sujeto consigo mismo, de
manera que esto permita un espacio de libertad mayor también para los alumnos.

A nivel filosófico la cuestión del cuerpo no ha sido un problema relevante, y ha primado

en la práctica de la disciplina (campo de saber) una postura dualista, relegando el cuerpo
que somos.

Entiendo finalmente que la cuestión de género puede ayudarnos a un trabajo más

profundo sobre nosotros mismos en aras de generar condiciones de espacios en los cuales
las prácticas de libertad se profundicen.

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