21) Woods, Peter. (1996). “El Yo del enógrafo” en Investigar el arte de la enseñanza.

El
usode la etnografía en la educación. España: Paidós, Temas de educación, pp.15-26 S
1eu

INTRODUCCIÓN. EL YO DEL ETNÓGRAFO

La etnografía y el yo personal
Podríamos decir quela adopción de un métodoinvestigador se basa enla
mera adecuación a un propósito. Sin embargo, Gouldner ha observado que la
percepción de los sociólogos nace de dosfuentes:a) los estudios empíricos y la tco-
ría; y b) las «realidades personales»( sfield, 1990, pág. 104). Los primeros
suelen admitirse, y las segundas esconderse. Y, no obstante, puedenser los fucto-
res más relevantes, tanto para elegir y dirigir la investigación comopara el investi-
gador. En ocasiones las personas que investigan lo hacen para descubrir cosas so-
bre sí mismas. Esto no quiere decir que se trate de autoindulgencia, sino que es
principalmente por medio de uno mismocomose llega a conocer el mundo. Y a
la inversa. los descubrimientos que hacemosrevierten sobre nuestra persona. que
vuelve a reflejarlos en la investigación, y así sucesivamente.
Portanto, voy a comenzar hablando de mí mismo.incluyendo algunos datos
sobre mi vida y de mi carrera que creo que son relevantes para mis pensamientos
y acciones cotidianas.
Nací en los años treinta. Mi padre etaalbañil de profesión y pescador en aguas
costeras porafición. Era un hombre de grandes capacidades y muchos recursos, como
muchosde sus compañeros, que construíansus propios barcos y muebles, tallaban
sus ornamentos, componían propia música y cultivaban una buena parte de sus
alimentos. Mi padre intentó unavez, dejoven, trabajar para «un capataz», pero no
le gustó,ya que prefería ser independiente. Esto le supusotener unavida muy aje-
treada e interesante, pero tambiénarriesgada, tener que sacar adelante a una fa-
milia a la sombra de la recesión delos años treinta y de las privaciones de la guerra
de 1939-1945 y la posguerra. Cuandoya no quedaban puestos de trabajo disponibles,
tocaba una pieza especial con su violín para bacer que apareciera algo, incluyendo
en la letra un estribillo que decía «yu casi ne me queda un duro». Mi madre des-
cendía de undilatadolinaje de pescadoresy. siguiendola costumbre de las muje-

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 16 | Investigar el arte de la enseñanza
res de sufamilia, se había «puesto a servir» nada mássalir de la escuela. Se casó con
mi padre cuandotenía 21 años, e inmediatamente empezó a criar hijos, seis en to-
tal a lo largo de un período de veinte años. Parecía que la mayor parte de su tiem-
pose le iba lavando,cocinando, escurriendo la ropay planchándola. Mientras Ero-
caba enel lavadero, agotaba su repertorio de canciones de music-ball («¿Has visto
a mi novio, mi novio, mi novio, has visto a mi novio esperándome?»). Durante los
primeros años de matrimonio, se encargaba de lavarla ropa de otros,y alquilaba
habitaciones y hacía comidaspara los turistas en verano, con miras a aumentar las
ganancias familiares. Era la primera que se levantaba por la mañana para encender
el fucgo y preparar cl desayuno,y la última enirse a dormir, zurciendoy arreglan-
do la ropa ya de madrugada. El recuerdo general que tengo de mi vida familiar es
el de una experiencia en ocasionesdifícil, pero feliz. Todos nos llevábamos bien,y
asistimos a la «grammar school» y luegoa la universidad. Pertenecíamosa un clan
con muchos personajes y con una historia fascinante. Invertimos una dosis consi-
derable de ingenuidad en la autoayudayla autosuficiencia. Sin embargo, a veces
esto no bastaba,y mis padres pasaron por momentos muy difíciles. Recuerdo épo-
cas de acaloradas discusiones en las que se gritaban el unoal otro, sin ponerse de
acuerdo de dóndeiban a sacar alguna cosa que necesitábamos. En esos momentos
la seguridad de la familia parecía penderde un hilo.
Cuandoestallóla guerra en 1939, me evacuaron cuando yo tenía cinco años
junto con mi hermana inayor y dos hermanos, llevándonos a una aldea mineraal
norte de Inglaterra. Me destinaron,junto con uno de mis hermanos,a la casa de
un minero que vivía consu esposa y una hija. Para ellos era unasituación compli
cada, porque nadie quería tener evacuados. Yo era incapaz de entendera aquel
hombre cuando hablaba, y descubrí que era incomprensivo y amenazador. Al
cabo de un tiempo,mi hermanoy yonos reunimos con nuestrootro hermano ma-
yor en una «grammar school» que estaba en un pueblo a unas cuantas millas de
distancia. Pasé por esa fase de mojarla cama, y fueron pasandolos años. Un día
medijeron en la escuela que alguien quería verme.Al salir del aula, una mujer a la
que no conocía me abrazó con fuerza y me besó. Más tarde descubrí que era mi
madre: la había olvidado por completo. Todavía recuerdo el incomprensible pla-
cer que experimenté en aquel encuentro.Sin embargo, aquellas visitas no duraron
mucho. Empecé a cometertravesuras serias, por las que me castigaba pegándome
el sádico del director —un hombre queparecía salido de los cuentos de Charles
Dickens— tantosi las había cometidoen la escuela como si no. Al cabo de cuatro
años mi hermano mayor, que solía recorrer quince millas con su bicicleta sólo para
visitarme, aconsejó a mis padres que me llevaran a casa, considerando quelas
bombas alemanas suponían una amenaza menora mi futura carrera,
Después de la guerra, pasé el «eleven plus» (examenselectivo para alumnosde
11-12 años de edad)yasistí u la «grammarschool». Mi generación fue la primera
que pudoaccedera esas escuelas tan selectivas según sus propias capacidades, tal
comoestipulaba la Ley Educativa de 1944, y seguían estando repletas de un per-
sonal que consideraba que esa nueva política era algo catastrófico, y que eviden-

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 Introducción | 17
'probación de distintas maneras. Desdeel punto devista cultural, es-
tasescuelas no cambiaron, al menos en los primeros años, y siguieron imitando a
las escuelas públicas y celebrando sus tradiciones típicas de la clase media. La mi-
taddel alumnadoprovenía de esta clase.y encajabanbien en esa cultura. La otra
mitadla formaban los recién llegados, provenientes dela clase obrera, cuya cultu-
ra colisionaba con la de la escuela. En aquel momento se me hizodifícil com-
prender la hostilidad personal de algunos de los docentes, en especial cuando
creíamos hacerlas cosas muybien. Hicimos progresos académicos ; yo me decan-
taba por Jas Humanidades.los idiomasy las matemáticas, antes quela ciencia. Ta-
les progresos eran obra de los profesores. pero tenían un trasfondoresidual de
malos sentimientos. Los conocimientos, las técnicas y los recursos eran ricos; la
institución los roles internos,alienantes.
Ladivisión interna de la escuela cra sinónima de la externa,entrelas escuelas
«grammar» ylos institutos modernos. Muchos de mis compañeros habían sus-
pendidoel «eleven plus», algunos para sorpresa de nuestros maestros.y se habían
incorporado a los institutos. A partir de ese momento apenas volví a verlos, ni
tampoco a sus compañeros de escuela. A menudo me pregunto quéfue de ellos.
Fue una división bastante rígida, entre escuelas y tambiénentre vidas.
Después de cumplir el servicio militar, que en aquella época era obligatorio,
fui a la universidad. Después de acabar la carrera aún no me había planteadolo
que quería hacer, exceptoser algún tipo de «escritor», una idea que conservaba
desde miadolescencia. La tendencia más popular entre mis contemporáneosera
la de dedicarse a la docencia, pero dada mi alienación como alumno, esto era algo
que no meatraía. Pasé dos años dedicadoa diversos trabajos esporádicos, vivien-
do en las fronteras de la sociedad. Esta marginalidad tuvo sus malos momentos,
pero también me ayudóa tener las ideas claras. Unade ellas es que fuera dela so.
ciedadnohay vida
Entoncesmeofrecieron otra plaza temporal, esta vez en la escuela primaria de
unbarrio obrero, sustituyendo a una mujerqueestaba de baja por maternidad, du-
rante el curso de verano. Me pareció una propuesta radicalmente distinta a la es-
cuela secundaria de mi juventud. Aún recuerdo mi primera experiencia en esa es-
cuela, De pic al fondo del salón de reuniones, maravilladofrente a la visión de
trescientas cabezas de reluciente cabello, y casi conteniendoel aliento cuando em-
pezarona cantar... fue uno de los sonidos más hermosos que jamás haya escucha-
do. Yoera un graduadosin experiencia, y me esforcé por abrirme paso a lo largo
del trimestre, enfrentándome a tarcastan arcaicas comoel trenzadoderafia, la ma-
nufactura de manteles y la elaboración de cadenas de margaritas, encantadoy sor-
prendidoal mismo tiempo. Los niños me cautivaron, y se esforzaron por conectar
mecon la cultura de aquella escuela; qué hacer con ellos, y cómolo conseguían los
otros docentes, de un modotan eficaz y sencillo, eran cosas que suponían un tre
mendo misterio para mí. Incluso entonces, desde mi ventajosopunto de vista como
adulto y maestroen la escuela Collingwood Junior,la escuela me parecía un lugar
totalmente distinto de aquella institución clasista en que pasé mis primeros años de

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 18 | investigar el are de la enseñanza
estudiante. Había algo muy noble en el hecho de enseñara los alumnos a aprender,
y ellos tenían muchasganas de complacernos, de compartir cosas con nosotrosy de
sonrcírnos. Deallí pasé a formarme para enseñar en secundaria (me pareció que
ofrecía las mejores oportunidades profesionales), y luego a enseñar diez años cn
«grammar schools» (tres entotal) en diversas partes de Yorkshire.
Sin embargo, el hecho de «aprender» en esas escuelas resultó ser muy distin-
to de como lo era en Collingwood Junior. Mis mentores medijeron ya desde buen
principio que lo más importante eran los «resultados». Si el alumnado obtenía
buenas notas en los exámenes públicos anuales, «te dejaban en paz otro añito».
juzgamos desde el puntode vista delas notas de examen, fui un buen maestro.
Pero miformade enseñar se encasilló en unaestructura basada en los exámenes,
algo formalizado,sistematizado, basadoen la evaluación. Una parte de la habili-
dad del docente se basaba en «localizar preguntas». Enlos exámenessolían apa-
recer preguntas con una frecuencia bastante predecible, y sobre esa base era po-
sible estructurar el currículo del añosiguiente. Me hubicra gustado enseñar
lecciones excitantes, interactivas, pero parccía imposible superar aquelcallejón
sin salida, los exámenes. Disfrutaba de la compañía del alumnado y de mis cole-
gas, pero no aquellos aspectos más formales del mundo fuertemente estructurado
y burocratizado.
Cuando empecéa investigar, lo hice invariablemente sobre los esfuerzos del
individuo dentrode y contra ese mundo;temastales comola desviación y la dis-
rupción,las estrategias de supervivencia, el estrés y el agotamiento,las carreras del
docente ydel alumnado. Al principio me concentré en los centros de secundaria,
el área de mi experiencia más reciente. Sin embargo, poco a pocovolví a dirigirme
a las escuelas de primaria, donde había estado investigandodurante los diez últi-
mos años. Ahora entiendo cuáles fueron mis motivos. Uno fue que mis estudios
apuntaban a la necesidad de analizar las primeras fases de la vida del alumnado,
para poder comprenderla a fondo. Otro fue mi creciente deseode investigar posí-
bles experiencias educativas que fueran más positivas que aquellas que habían do-
minadola investigación sociológica durante los años sesenta y setenta, y sucle admi-
tirse quelas escuelas de primaria se han visto más sometidas a ellas. Un tercer
motivo fue la atracción que sentía hacia aquelviejo misterio de cómose las arregla-
ban los maestros de primaria para conseguir aquellas cosas tan increíbles que, entre
otras cosas, arrojan luz sobre un momento clave en la historia de mi propia vida.

La adopción dela etnografia

El descubrimiento de la sociología interpretativa
Mi accesoa la etnografía se debió en parte a una gran dosis de suerte. Había
estado enseñando durante siete años, y me habían concedidoun añosabático para
que obtuviera la diplomatura de educación secundaria. El curso era muy intere

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 Introducción | 19
sante, pero aburrido. En gran medida, se encasillaba dentro deestructuras positi-
vistas y cuantitativas. Sin embargo, durante aquel año sucedió algo tremenda
menteexcitante, aunque nolo recogiera el programadel curso. Fue la publica-
ción del libro de David Hargreaves, Social Relations in Secondary School (Las
relacionessociales enla escuela desecundaria) (1967). Despuésde todos aquellos
cientos de estudios tan amplios, de análisis remotos,libros de métodos sistemáti-
cos y estadísticos, complicadas obras teóricas y otros volúmenes despersonaliza-
dos, encontrábamosunlibro que hablaba de personas reales en un ambiente es-
colar real. Era unaobra rigurosa, perotambién accesible y vibrante. Uno tenía la
sensación de conocer a aquellos alumnosy alumnas y a sus enscñantes. Habíamos
conocido a otros comoellos. De hecho, en nosotros mismos había un poco de
ellos. «Clint» y su banda eran el terror de la escuela. Pero unade las facetas re-
frescantesde ese libro era que noconsideraba que los muchachos constituyeran el
problema, sino que localizaban éste en las prácticas generales del centro. Estas
prácticas «diferenciaban» a los alumnos y alumnasen diversos grupos que enton-
ces se «polarizaban» en subcultura «pro» y «anti» escolares, Por tanto, casi de
improviso,allí estabala posibilidad que ofrecía un medio legítimo de relacionarse
y simpatizar con una masa de alumnosy alumnas a los que, enciertos sectores,
consideraban comocasos perdidos o desviados rebeldes. Cuando yo estuve en la
escuela algunos maestros me trataron así. Hargreaves expresó los sentimientos de
esos alumnos.los dignificó, yvolvió el dedo acusador contra la organización es-
colar.
El libro de Hargreave nosabrió los ojos, pero las lecciones que extraje de él
nose consolidaronhasta dos años después, cuando meapunté a un master (a tiem-
po parcial, ya que seguía enseñando) en el que Frank Musgrove enseñaba socio-
logía. contribuyó con su tipo especial de astucia e inteligencia escéptica, crí-
tica e iconoc a aplicar la sociología a la enseñanza,a veces dándole la vuelta
a la «rcalidad» y/o haciendo predicciones escandalosas. Hizo «familiar lo extra-
ño», presentando diversos aspectos de la vida escolar que muchos habían dado
por hechocomoalgo «normal» y «corriente». Su humoraustero, su formade des-
prescigiar las pretensiones, su humanidad, eran cualidades muy atractivas. De él
adquirí mis fundamentos desociología, así comouna introducción a las obras de
Durkheim, Weber y Gofíman. Sin embargo,aún fueron más importantes los pe-
netrantes puntos devista sobrelo cotidianoque presentaba de vez en cuando, so-
bre factores de la vida escolar que antes me habían parecido ordinarios e incluso
triviales. Musgrovese interesabapor la interacción social, y procuraba compren-
der los conflictos, las cont diciones e inconsistencias. Todolo examinaba la pe-
queñezde la sala de profesores, el extraño comportamiento del subdirector, el in-
framundode las instituciones, los diversos tipos de disciplina... Nos parecía que
muchas cosas que se habían explicado anteriormente desde el punto de vista
psicológico tenían causas sociológicas: el suicidio, el vandalismo, los novillos, la
fanfarroncría, la mala conducta. Musgrove nosintrodujo también a diversas cul-
turas y subculturas (colocando en su contexto la obra de Hargreaves). Recuerdo

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 20 | Investigar el arte de la enseñanza
unacharla quedio sobre los hippies, a los que había estudiado en unareciente
visita a América. Se dio cuenta de que uno de los conceptos prominentesy nnifi-
cadores que ellos tenían era el de «basura». Suestudiode la subcultura A/ppy fue
típicamenteetnográfico, aunque él no lo denominaraasí, identificandolos intere-
es principales que ellos tenían: la pureza, el naturalismo.la emocióny la inme-
diatez, y su oposicióna la hipocresía, la polución, la burocracia y los complejosin-
dustriales y militares. Musgrove había descubierto una manera de llegar a conocer
una subcultura, susvalores, creencias, intereses, y la forma en que encajaban todo
esto en su forma de hablar y su conducta. Pero también intentóentenderlas como
un productode la sociedad contemporánea. con sus estructuras cambiantes, su
fomentode la automarización, y sus empresas grandes, impersonales. Aquí tenía-
mos un intento de trascenderaquel problemasociológico clásico, el de relacionar
lo «micro» y lo «macro». Si alguien podia descubrir una forma de conocer a aquel
grupo en apariencia tan exótico. ¿por qué no podía hacerse lo mismo conotros,
algunosde los cuales parecían estar también al margen de la sociedad (odela es:
cuela), pero a la vez eran producto de ella?
stos descubrimientos no sólo arrojaron luz sobre otros. sino que yo descubrí
muchascosas sobre mí mismo. Empecé a discernir cierta luz sobre algunosde los
misterios de mi infancia y adolescencia, tales comolaestricta diferenciación entre
géneros dentro de nuestra estructura familiar; la antipatía de algunos de mis
maestrosen la «grammarschool»: los problemasy placeres de la marginación: el
tremendoalcancede la retórica y las ideologías disfrazadas de verdad;la falibili-
dadde los expertos, y el mal uso del poder. También descubrí más cosas sobre mí
mismo como maestro: qué parte importante de mi actividad quedabaalienada de-
bidoa las presiones del sistema de exámenes; por qué algunas de mis grandes as-
piraciones, concebidas en la privacidad de mi hogar,se hacían trizas en el aula;
cómo, en ocasione: s.había sido culpable de echar la culpa y«etiquetar» a alumnos
(e inclusodirectores), presionándoles para que encajaran en aquella etiqueta:
cómofactores y circunstancias distintos hacían que los alumnosse adaptaran de
maneras diversas. También modifiqué mi actitud hacia mis colegas. Reconocí sus
subculturas, sus estructurasjerárquicas, sus formas de salir adelante. La sociolo-
gía me había abierto un mundo nuevo. Ahora. con el descubrimiento del interac-
cionismo simbólico, había encontrado más luz, y disponía de instrumentos más
complejos.

El descubrimiento del interaccionismo simbólico

Siguiendoel curso con Musgrove, encontré unaplaza en la Open University.
Allí estaban preparando,a inicios de los añossetenta, el curso «La escuela y la socie-
dad». Tenía el objetivo de difundirlas ideas de la así llamada «nueva sociología de
la educación». Esto suponía unareacción contra el funciona
había llegadoa ser predominante en la «antigua»disciplina a sociología de la

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 Introducción | 21
educación en Gran Bretaña había comenzadohacía poco, en los años cincuenta,y
se había interesadosobre todoen medir los factores inpur-omput (es decir, el tr
fondo familiar del alumnado sus logros académicos). usandoprincipalmente
técnicas de ent uesta. Se llevóa cabo un trabajo importante, peroeste enfoqueig-
norabalos procesos yestructuras de lo que estaba entre el ¿nput y el output, es
decir, la propi . y los métodos aplicados no eran los más adecuados para
semejante estudio. La «nueva sociología de la educación», que había tenidosu
precursor en el libro de Hargreaves, centraba su atención en la construcción so-
cial de la acción yel conocimiento dentro de las escuelas y las aulas (como cosas
no «Jeterminadas» por fuerzas externas)
Esta «nueva sociología» se dividió pronto en dos tendencias: unalínca deter-
minista, de resonancias marxistas, y otra más interaccionista. Dentro de éstas se
produjeron también subdivisiones, ylos interaccionistas desarrollaron grupos so-
bre la etnometodología (influenciados primariamente por Garfinkel y Cicourel), la
fenomenología (cuyas influencias principales fueron Schutz y Husserl) yla interac-
ción simbólica. A mí me atrajoesta última. Consideré que ofrec esa clase precisa
de instrumentos intelectuales necesarios para estudiar la interacción social dentro
de la escuela, el tema que meinteresaba. En aquella época, mi propia experiencia
comodocente e investigador me había llevado a considerar comoarte buena parte
de la enseñanza impartida ennuestras escuelas. La enseñanza, en muchasde sus fa-
cetas y tal y comose imparte hoydía, es expresiva y emergente, intuitiva y flexible,
espontánea y emocional (Woods y Jeffrey. 1996). Esto no quiere decir que, en de-
terminadosaspectos importantes, la enseñanzano sea unaciencia, o queel estudio
científico de la enseñanza no tenga mucho que ofrecer. Pero por lo general se ha
dedicado escasa atención al temade la enseñanza comounarte, quizá debidoal
predominio, dentro de la investigación, de los paradigmas científicos. Prestaré más
atención a la enseñanza comociencia y comoarte en el capítulo 1
Del mismo modo que la ciudad era un laboratorio social natural para la Es-
cuela de Chicago de interaccionistas simbólicos (Burgess, 1929). también la es-
cuela se convirtió en el campode estudio natural para los que nos interesaba esta
faceta de la «nueva sociología». Contenía innumerables riquezas, del mismotipo
«secreto» y «sorprendente» del que había hablado Robert Park refiriéndose a
Chicago (véase Bulmer, 1984). Desde este enfoque, se considera la organización
social como un orden negociado en el que las personasintentan resolver los pro-
blemas a los que se enfrentan en situaciones concretas. Por tanto, uno se pregun-
ta: ¿cuáles son los problemas que encuentran los docentes?, « molos experi-
mentan, quésignificados les conceden y qué sentimientos generan en ellos?,
finalmente, ¿cómolos resuelven? Losinteraccionistas consideran de qué manera
«las personas se labran suautonomía a pesar de la falta de poderformal» (McCall
y Witmer, 1990, pág. 70). Ponen énfasis en la elaboración de significados ypers-
pectivas, la adaptación a las circunstancias, la forma de gestionar los intereses en
medio del movimiento constante de incontables interacciones que contienen mu-
chas ambigiledades y conflictos, las estrategias utilizadas para promover tales in-

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 22 | Investigar el arte de la enseñanza
toreses, y la negoc rereses de los demás, caracte: ica de las situa-
ciones docentes,
Laetnografía, con sus énfasis sobreel respeto hacia el mundo empírico. los
penetrantesniveles delsigniticado,el facilitar <adoptar el papel de otra persona»,
definiendo situacionesy obteniendo una sensación de progreso, es la metodología
natural de semejante enfoque, y paraintentar comprender el «arte de la enseñan
za». Idealmente hablando. la práctica de la propia ctnogralía es tanto ciencia
como arte. Es un enfoque abierto, no predeterminado, inductiva con másfre-
cuencia que deductivo. con teorías pencradas por y basadas en los datos. Los et-
nógralos no saben qué descubrirán. Lalaborinicial suele sr típicamente compli
cada y caótica, hasta que empiezan a surgir los temascentrales. emografí
acto defe, que requiere una fuerte voluntad inicial. Algunos prefieren la seguri-
dad de otros mé odos mássistemáticos.

Nuevasdirecciones
Durante los añossetenta y ochenta, en Gran Bretaña se realizaron muchoses-
tudios etnográficos para esquematizar el campo interaccionista de la escuela (para
unresumen, véase Woods, 19904, 1990b). A finales de los ochenta. la atención se
apartóde los enfoques etnográficos abiertos, interesados en descubrir «qué pasa-
baahí fuera». y se concentró en problemas yasuntos propuestos,tales como los
efectos de los exámenes. la práctica curricular las diferencias raciales y de géne
ro. El impactode las políticas de la «Nueva derecha» en la administración That
cher, que culminaron en la Ley de Reforma Educativa de 1988 y en la legislación
sucesiva. dirigidolos estudios desde entonces de una forn a efectiva, y han en
ndrado una nueva rama deesta disciplina, la «sociologia delas polític: », den-
1rode la cual ha tenido unpapel la ernografía (Ball, 1990b)
Al notiempo, algunos sugieren que estamos pasando por una revolución
en la manera deenfocar la investigacióncualitativa, para ir a la par con los des
brimientos presentes en el mundo posmodernista. La manifestación más (uerte de
esta opinión es la de Denzin y Lincoln (1994). Ellos arguyen que dentro dela in
vestigación cualitativa hemos pasado por cierto númerode épocas o «momentos»,
dependientes de las variaciones dela orientación ontológica y epistemológica:
a) un momento«tradicional» (1900-1950) de la emogratía clásica y realista, como
en la sociología de la Escuela de Chicago;
b) un momento «modernista» (1950-1970), donde sistimos al intento de inte-
gracióny sistematizacióndelos métodos cualitativos y cuantitativos:
d) un momentode «géneros confusos» (1970-1985) que se caracteriza por pre-
sentar diversos enfoques. desde el interaccionismo simbólicohastala teoría crítica;
d) un momentode«crisis de representación» (1986-1990), enel que se cuestio-
naronlos fundamentos objetivistas del conocimiento exnográficoy sc abogó por un
sistema más discursivo y reflexivo:

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 Introducción | 23
el un momento«posmoderno» (1990-actualidad), en el que las teorías so consi
deran historias multivocales centradas principalmenteen la crítica social.
Yonocontemploel mundode esta forma paradigmática. Me parece que el in-
teraccionismosimbólico proporciona una basclo bastante ontológica y epistemo-
lógica para abarcar la mayoría de esos enfoques, si no todos, que, durante los
años, han evidenciado tanto limitaciones como nuevas oportunidades en esta
área. Si bien es cierto que pocosrespaldarían el punto de vista de que existe una
realidad objetiva que se puede aprehender completamente, el enfoque realista
«crítico», «analítico» o «sutil»(que sostienela existencia de una realidad objetiva
quesólo podemosaprehenderen parte)sigue siendo persuasivo (Altheide y John-
son, 1994). investigación cualitativa en estas áreas se centra tanto en la obje
vidad comoenla subjetividad. Saber cómo piensan las personas, cómose sienten,
cómo interpretan y cómoformansignificados,son elementos integrales para este
enfoque. Es exactamente lo mismoque«el declarado compromiso humanista con
el estudio del mundosocial desde la perspectiva del individuointeractivo», que
Lincoln y Denzin (1994, pág. 575) consideran una de las caracte:
les de supuntodevista sobrela investigación cualitativa. El investigadorclabora
sus «sutiles» concepciones de la realidad a partir de ese material. Lo que han he-
cholos enfoques 1más modernos ha sido ofrecer nuevas maneras de aprehender
esas subjetividades, desde el punto de vista estético y emocional, así comode for-
macognitiva; enfatizar la relación de las materiasy los lectores con la investigación
y con el texto.respectivamentey poner más atención sobrela propia subjetividad
y posición del investigador sobre su condición. Estas cosas nos capacitan para
apreciar mejor el «arte» de la enseñanza. Estas subjetividades no estuvieron total-
mente ausentes de los momentos «tradicional» y «modernista», ni hubofronteras
paradigmáticas que marcaran su extensión, sino que más bien el habitual paso
lento y precavido del progreso las inhibió. El abandonarlos logros de esos perío-
dos para concentrarse únicamente en las subjetividades parece negar la posibili-
dad de que exista una ciencia de la enseñanza. Volveríamosa cace enla posición
retrógrada en la que el arte y la ciencia, ya de entrada, estaban separados Ivéaseel
capítulo 1), Lo que ahora tenemoses una oportunidadpara analizar la enseñanza
en sus aspectostantocientífico como artístico, sin embarcarnosen espaciosasdi
cusiones sobresi constituye exclusivamente una cosa ola otra, Comodicen Den-
incoln (1994, pág, 577), a todos nosinteresa «la mejor manera dedescribir
experiencias de otras personas y culturas». Y la mayoría de noso-
1ros nos sentiríamosa gusto entre las personas que contribuyeron a crear el tras
fondo del Handbook of Qualitative Research (Manual de investigación cualitati-
va), quienes:
despliegan modelos interpretativos constructivistas, de teoría crítica, feministas, ét-
nicos, raciales y culturales. Se sitúan entrelos límites del pospositivismoy el pos-
estructuralismo. Utilizan cualquiera de las estrategias investigadoras (el estudio de

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 24 | Investigar ot arto ce la en
casos. lu etnografía, la fenomenología, teorías fundamentadas, biográficas, históri
cas, participatorias y clínicas) que definimos en la Parte 3 del Manual. Comoadep-
10s al bricolaje, a los miembros del grupoles encanta usar todoslos métodos y ana
lizar los contenidos empíricos que los autores debatimos en la Parte 4 del Manual.
Y, comoescritores «intérpretes, estos individuos luchan con criterios positivista,
pospositivistas, posestructurales y posmodernos. con tal de evaluar su producción
Iiteraria.
(Denzin yLincoln, 1995, pág. 350)
Estoes casí un resumen de lo que sucede porlogeneral dentro dela investiga-
ción cualitativa, y ciertamente parece extraer bastantes elementos de esos «mo-
mentos»previosdela historia de la investigación cualitativa queidentificaron Den-
zin y Lincoln. Por tanto.el efecto de estas críticas recientes, bajo mi punto de vista,
nopretende minarla emografía interaccionista —comoarguyen algunos de los que
la profesan— sino reforzarla, convirtiéndola en una potencia metodológica incluso
másresistente, que pueda vérselas con los temaspresentes hoy en día en el mundo
educativo(véase Faberman, 1991. para un comentario más extenso sobre este pun-
10 de vista; también Luscher, 1990; Schwalbe, 1993: Shalin, 1993; Katovich y Ree-
se, 1993). Espero demostrar algunas de esas ventajas a lolargo de este libro.

La etnografía para uso educativo

Mis propias experiencias, trastondoy personalidad me predisponen hacia los
principios de libertad, igualdady justicia tal y comose entienden en la política de
quierda moderada. Mefascina la lucha de los agentes humanos contra las fuer-
Zas estructurales ysociales. Siento empatía hacia aquellas personas considerada:
«desviadas» o «delincuentes», y me interesan las circunstancias que producen se-
mejantes acciones y reacciones. Me estimula ver cómo florecen las capacidades
humanas. y me entristece verlas inhibirse. Mi investigación tiene comometa pro-
mover el primer caso o limitar losefectos del segundo. La enseñanza que erco más
adecuada para conseguir estos fines es creativa, crítica y relevante. Esto no exclu-
ye el uso de métodos mástradicionales para algunos propósitos; por ejemplo.
ofrecer unas habilidades y unos conocimientos básicos para que los niños (y los
docentes) aprendan a ser creativos y críticos. En mi opinión. la mejor formade en-
señanza es la global. Lo único que consigue la enseñanza selectiva es reforzarlas
divisiones ya existentes,lus desigualdades y las injusticias. Tengo tendencia a res-
paldar a los maestros, en especial los que se interesan por el tipo de enseñanza y
aprendizaje que he descrito. Admiro muchoa los docentes carismáticos, y he de-
dicado buena parte de mi investigación más reciente u intentar comprenderel ca-
rácter y los orígenes del carisma. Pero esto también encierra un pocodela inc
nación normal del sociólogo, la de respaldar a los «parias» (Becker, 1967), una
posición que los docentes han ocupado,en un pís-d-vis con el gobierno central
desde la derrota delos sindicatos de docentes a mediados de los años ochenta, debi-

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 = 4323€ Introducción | 25
da a la nueva derecha, Tambiénencierra cierta dosis de colegialidad, no sólo gracias
a mis propias experiencias, sino porque todos los «educacionistas», y buena par-
te de lo que ellos defienden, han sidoobjeto de ataques gubernamentales. Deesta
manera,los docentes e investigadores, a todos los niveles, sonaliados enla lucha
porcontrolar la agenda educativa. Además, soy consciente de cómo condicio-
nes afectan a las aspiraciones, y he sido testigo del deterioro de las condiciones
educativas, en especial en la última década.
Micarrera investigadora se ha dividido en dos amplias fases. En términos de
los modelos generales de investigación que hemos consideradoantes, mis prime-
rosestudiossiguieron un modelo de «iluminación». Es decir, que la meta era con-
tríbuir al conocimientoy ayudar a entenderciertos temas o aspectos dela vida es-
colar. Creo que lu forma más poderosa de comprensión que puedo ofrecer
procedede la teoría sociológica. Por tanto, la labor últimaera la de desarrollar la
teoría partiendode los datos. Lo que ya noentraba en mi campoera cómo seapli-
caba esa teoría, o incluso los propios estudios de casos, a la práctica dentro del
aula. Esoera asunto del docente. Sin embargo, existe un vacío bien conocido en-
tre la actividad docentey la investigación académica, y entre la práctica docentey
la teoría (McNamara, 1976; Degenhardr, 1984; Day, 199: 1995),
Tambiénescierto que la investigación educativa tiene poca incidencia sobre la
política gubernamental;ciertamente, se conmásfrecuencia de formaselectiva
para fomentarel discurso político (véase, porejemplo,el capítulo 7). Portanto,
todo esto me parecía muy alejado de la práctica delos profesionales de la educación
y de los asuntos propiosdela vida cotidiana en la escuela. Éste es, por supuesto,
el terreno dejuegode la investigación etnográfica en las escuelas. Si había un en-
foque que salvara esc vacío. y se pudiese convertir en una ayuda tantoteórica
como práctica para los docentes, nocabía duda de que era la etnografía
Porconsiguiente, pasé a una segunda fase en la que analicé más de cercalas im-
plicaciones de mi investigación sobre los profesionales de la educación y sus prác-
ticas. Tenía la esperanza de seguir arrojando luz, pero cada vez me interesaba más
su uso. Ya hediscutidoalgunos de sus aspectos en el capítulo 1 de Woods (1986)
(véase también Denscombe, 1995). Allí argumentaba que la enografía ofrece a los
docentes un accesoa la investigación, una forma de controlarla y unos resultados
queellos considerandignosy útiles en la práctica de su docencia, Todas las mane-
ras en que he seguidoesos puntos en mi propia obra descansan, de uno u otro
"modo, sobre esa colaboración entre el investigador y el docente. Los principios que
dotan a esto de coherencia derivan en parte de la convicción de que,si hay que con-
seguir mejoras educativas por mediodelainvestigación,son los docentes quienes
deben hacerlo; y en parte también del crecimiento del énfasis puesto sobre cl desa-
rrollo profesionaly la reflexión sobre sus practicantes (Schón, 1983). Además, bajo
la influencia de los teóricos críticos. los investigadores cada vez dudaban más sobre
la ética de la investigación sobre —en lugar de con— los maestros. He discutido e
incluido ilustraciones de la labor colaborativa entre docentes e investigadores en
Woodsy Pollard (1988) y Woods (1989). Otra árca importante de desarrollo de la

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 26 Investigar el arte dela enseñanza
etnografía en este sentidoha sido la atención prestada al autoconocimientode los
docentes y a suidentidad, por mediode estudios sobresus carreras (Sikes y otros,
1985) y sus experienciasvitales y biografías (Woods,1987a; Woodsy Sikes, 198;
Woods, 1993c). Eneste libro ofrezco diversosejemplos de cómoha influido la co-
laboración con los muestros en mis recientes investigaciones
n cierto sentido, puede que esto represente una desviacióndel interés tradi-
cional que ha tenido la sociología por la crítica. Para aquellos investigadores cuya
metaprincipal esla de conseguir un progreso emocional (en contraste, porejem-
plo, con «Ja búsqueda de conocimiento» o metas políticas más claras), centrarse
continuamenteen las deficiencias y los errores de las escuclas y en las aulas tiene
sus limitaciones (aunque ha habido importantes progresos gracias a los docentes
y a algunosinstitutos municipales, por ejemplo enlas áreas de la diferenciación
género/raza). Pasar de una ernografía más general y abierta al análisis más centra-
do en los asuntos problemáticos, es un pequeñopasoen el caminode la investi-
gación de los éxitos escolares. Si podemos identificarlos con las condiciones exis
tentes. resulta bastante meritorio exponer su naturaleza con esos términos tan
detallados e íntimos que permite la etnografía, y analizar las condiciones en las
quese fomentantales logros. Éste es un enfoquede raíz, realista, que primero lo-
caliza las causas empíricas procurando especificar los criterios según los cuales se
eligen éstas— y empleando lucgo toda una gama de teorías que las definen y ex-
plican. Sin embargo, concentrarse enlos logros educativos no implica abandonar
€l uso de la crítica, ni mucho menos. Los analizamosprestandola misma atención
alrigor y/o la calidad que cualquier otra actividad. Este tipo de estudio se puede
considerar una contribucióndistintiva a la efectividad en la escuela y a la mejora
de la investigación dentro de ella, áreas que se caracterizan cn gran medida porlos
enfoques cuantitativos.
Éstas son, portanto, algunas de las «realidades personales» que me han guía-
do en mi investigación,

La organización dellibro
Enel capítulo 1 hablo acerca de la naturaleza de la enseñanza. ¿Es ciencia,
arte, o puede que ambas cosas? Enciertosentido, aunqueesto sea untópico po-
pular, ésta es una pregunta falsa, No podemos considerar que la enseñanza sea
»na exenta de cultura o de valores, porque la importancia de una actividad
dependedela que un docente le conceda. Considero como mani tación gené:
ca la enseñanza en el mundo occidental durante estos últimos años, y las princi-
pales teorías y enfoquesquela han conformado.Pero básicamente miguía es lo
que hacen los profesionales de la educación en el aula, cómodesempeñanel acto
de la enseñanza, También argumento queésta contiene unalto gradode arte.
El interaccionismosimbólico, sobre todo cuando se une a determinadas téc-
nicas posmodernistas, nos ofrece unas excelentes posibilidadesde investigar tan

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