UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NÚCLEO DE SUCRE
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA TELEMÁTICO CRÍTICA

DESDE EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA ESTÉTICA

Autor: Mg. Sc. Luis C. Yánez M.

Tutora Académica: Dra. Mercedes Fernández

TRABAJO PRESENTADO COMO REQUISITO

PARA OPTAR AL TITULO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN

Cumaná, Septiembre de 2018

 ii

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutora de la tesis titulada: PEDAGOGÍA TELEMÁTICO

CRÍTICA DESDE EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA ESTÉTICA
presentada por el ciudadano LUIS CARLOS YÁNEZ MARRO, titular de la
cédula de identidad Nº. 5702274, para optar al grado de Doctor en
Educación, considero que dicha tesis reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometida a la presentación pública y evaluación por
parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Cumaná, a los 10 días del mes de septiembre de 2018

Dra. Mercedes Fernández de Machado

C.I: 5083206
 iii

EPÍGRAFE

Pescar sueños en la complejidad educativa

En esas desordenadas aguas de turbia y
Mercantil hegemonía
Cómo pescar sueños
Si la competencia es la noche y es el día
Cómo dirigirnos a las aves que nos avisan
Si al timón, el racionalismo de una sola vía.

La complejidad ya no es extraña
Es acompañante, impronta epocal
Desenterrada del lenguaje
Con narración descubrirle intento
Incompleto es mi acierto
Adiós descripción acabada
Donde no hay incertidumbre
y no acontece nada.
 iv

ÍNDICE DE CONTENIDOS

pp.

EPÍGRAFE ................................................................................................... iii

ÍNDICE DE CONTENIDOS .......................................................................... iv

LISTA DE FIGURAS .................................................................................... vi

RESUMEN ................................................................................................... viii

Capítulo I. Acercamiento al Objeto de Investigación su Teoría y su

Método ........................................................................................................ 01
Referencia Sobre el Objeto de Estudio ............................................. 02
Objetivos de la Investigación ............................................................. 12
Objetivo General ..................................................................... 12
Objetivos Específicos.............................................................. 12
Bases Filosóficas, Teóricas y Epistemológicas ................................. 13
Abordaje Metodológico del Objeto de Estudio................................... 32
Naturaleza Ontotransversal del Espacio Telemático
Educativo ................................................................................ 33
Transmetodología Telemática: una Hermenéutica
con “Artilugios” Etnográficos ................................................... 36
La Entrevista Semiestructurada y el “Merodeo” (Observación
No Participante): “Artilugios” de la Etnografía Virtual ............. 43

Capítulo II. El Diálogo de Saberes y la Estética en la Concepción

Pedagógica de los Espacios Telemáticos ................................................... 51
Dialogicidad Telemática Desde la “Racionalidad Comunicativa”...... 52
Las Competencias: Configurador de la Pedagogía Telemática......... 56
Diálogo “Ecológico” en Red: de la Cibernética a la Inteligencia
Entre Todos ...................................................................................... 66
Usabilidad Estética de la Teleformación: “Ventanas” para Mirar
lo Mismo ............................................................................................ 72
La Colonialidad Estética en la Concepción Pedagógico
Telemática ......................................................................................... 77

Capítulo III: El Diálogo y la Estética en el Imaginario de la

Pedagogía Telemática Instituida y la Acción Pedagógica “Hacker” ............ 83
Ética “Hacker”: Instituyente de la Sensibilidad y el Diálogo
en el Imaginario Educativo de la Internet .......................................... 92
Reportaje Sobre el Imaginario Pedagógico Telemático Instituido
 v

(Entrevistas Semiestructuradas) ..................................................... 100

Un Merodeo a la Acción Pedagógica “Hacker” (Observación
No Participante)............................................................................... 118

Capítulo IV: Pedagogía Telemático Crítica, Contra Hegemónica

Dialógica y Estética ................................................................................... 127
Trascender la Pedagogía de la Sobrevivencia ............................... 130
“Hackear” el Ahogante Pesimismo o el “Hackeo” de Sí ................. 139
Consideraciones Finales Sujetas a “Hackeo” .................................. 148

Referencia Bibliográfica ............................................................................. 153

 vi

LISTA DE FIGURAS

FIGURA pp.

1 “MERODEO.EXE”, Sistema de base de datos para anotar las

observaciones no participantes y la entrevista semiestructurada . ......... 49

2 Respuesta en línea de la UVM a la pregunta sobre el enfoque

curricular por competencias................................................................... 65

3 Plataforma de teleformación del tipo Web (http://www.

diarioprovincia.net.ve/encuentro/moodle/) donde se imparte las
unidades curriculares: “Diseño y Producción de Cursos en
Ambiente Multimedio” (DPCAM) y “Metodología de la Investigación
I” de la MEAD ofertada por la UNA ........................................................ 103

4 Cuaderno electrónico de notas “MERODEO”, utilizado para anotar

respuestas y opiniones de los informantes claves (seminaristas
seleccionados). En este caso, algunas consideraciones de
Angillette Lozano del CL Táchira del seminario DPCAM ....................... 104

5 Apreciación de Paulo Arráiza del CL Metropolitano del seminario

DPCAM, registrada en el cuaderno electrónico de notas
“MERODEO”.......................................................................................... 105

6 Fragmento extraído de una intervención en foro electrónico de

Maitté Flores del CL Sucre del seminario DPCAM, registrado en el
cuaderno electrónico de notas “MERODEO” ......................................... 106

7 Respuesta de Miguel Natera (seminarista de DPCAM del CL

Monagas) con respecto al tipo de relación asumida por el sujeto
pedagógico en los espacios telemáticos desde su experiencia en la
MEAD. Registro apuntado en el cuaderno electrónico de notas
“MERODEO”.......................................................................................... 107

8 Hipervínculos (primera y segunda “conversa”) para ir a los foros

“electrónicos” construidos en el espacio “telemático” del seminario
“Metodología de la Investigación I”, “montado” en la plataforma de
teleformación Moodle de la MEAD-UNA ............................................... 108

9 Intervención de José Medina (CL Yaracuy), tomada del foro

“electrónico” diseñado para el seminario “Metodología de la
Investigación I” (http://www.diarioprovincia.net.ve/encuentro/
moodle/mod/forum/dicuss.php?d=2) ..................................................... 109
 vii

10 Intervención de Norma Figueroa (CL Cojedes), tomada del foro

“electrónico” diseñado para el seminario “Metodología de la
Investigación I” (http://www.diarioprovincia.net.ve /encuentro/
Moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).................................................... 111

11 Intervención de Melanis Domínguez (CL Yaracuy), tomada del foro

“electrónico” diseñado para el seminario “Metodología de la
Investigación I” (http://www.diarioprovincia. net.ve/encuentro/
moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).................................................... 112

12 Intervención de Rafael Franco (CL Cojedes), tomada del foro

“electrónico” diseñado para el seminario “Metodología de la
Investigación I” (http://www.diarioprovincia. net.ve/encuentro/
moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).................................................... 113

13 Web “Youtube” (https://www.youtube.com), dedicada a alojar y

compartir videos de diferentes temas, en este caso, se le indica
buscar material sobre la “Epistemología” .............................................. 119

14 Una de las muchas publicación en “YouTube” (“https://www.

youtube.com/watch? v=o1-QouxS0GU”) que condicionan el acceso
a su información a través de una suscripción paga en el sitio
“http://www.dreamweaver-tutoriales.com/suscripcion-cursos.php”
del ofer-tante “Jorge Vila” ...................................................................... 121

15 Web “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/view forum.php?

f=24) foro “telemático” dedicado a programadores xBase con el
compilador Harbour MiniGui (HMG). Lenguaje de programación con
el cual se desarrollo el programa “Merodeo” ......................................... 123

16 En la Web “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/view

forum.php? f=24) cada foro “electrónico” puede contener
innumerables sub-tópicos de la temática principal, como también
llamados desesperados de cualquier participante, como lo indica la
flecha, por algo que no está o no lo comprende .................................... 124

17 Fragmento de un diálogo entre “Byrpa” y “mustafa”, participantes

del foro electrónico “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com
/viewtopic.php? f=24&t=1415) aquí se observa una apertura a la
singularidad vital de cada quién, donde asistir al otro oportuna y
comprensivamente es una de sus característica principales ................. 126
 viii

UNIVERSIDAD DE ORIENTE
NÚCLEO DE SUCRE
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA TELEMÁTICO CRÍTICA

DESDE EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA ESTÉTICA

Autor: Mg. Sc. Luis C. Yánez M.

Tutora Académico: Dra. Mercedes Fernández
Fecha: Abril, 2018

RESUMEN

La pedagogía telemática ha venido configurándose desde los dominios de

una cultura hegemónica de racionalidad cognitivo instrumental y polisémico
sentido capitalista colonial. Desarrollando una arquitectónica y técnica de la
virtualidad telemática para naturalizar su contexto, especialmente económico,
perpetuado a través de su pedagogía reproduccionista. Esta idea educativa,
pareciera permanecer incólume y, por qué no, triunfante desde una
capacidad “superior” de previsión “triunfadora” - crear profesionales para una
“vida de éxito” - perpetuando una única realidad, esencialmente laboral. Es
necesaria una reflexión crítica sobre esta avanzada colonialidad que
subsume a la pedagogía telemática y, a la vez, ese cuestionamiento permita
pensar en otras maneras pedagógicas encontrada en la cultura “hacker” que
emerge contra hegemónica en la Internet. De ahí, que este trabajo tenga
como pretensión, proponer los cimientos teóricos que apoyan la idea de una
concepción telemático crítica desde el diálogo de saberes y la estética.
Diálogo nutrido por una concepción “ecológica”, dialéctica del mismo y una
sensibilidad estética de referencia teórico existencial bajo el imperativo de
“tocar” las cosas. Esta pretensión se aborda desde una hermenéutica
transmetodológica con “artilugios” etnográficos. Manera de interpretar que
forja en el capítulo final (IV), entre otros constructos desplegados en los
demás capítulos (I, II, III), un conjunto de reflexiones prospectivas muy
cercanas a la bildung, imaginada como un viaje de formación experiencial
desde la ética libertaria “hacker”, donde se asume a la pedagogía telemático
crítica desde una razonabilidad transversal y naturaleza de la realidad
ontotransversal, cuyo proceso analítico de las cosas a través de una
hermenéutica transmetodológico no excluye ni atomiza los asuntos
interpretados. Un abordaje pedagógico, sin interpretaciones finales en cuanto
al objeto de estudio, el conocimiento actualizado se convierte en otra
interpretación en proceso que emerge creando temáticas de fuga.

Descriptores: Cultura, hegemonía, Pedagogía crítica, telemática, diálogo de

saberes, estética y “hacker”.
 CAPITULO I
ACERCAMIENTO AL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
SU TEORÍA Y SU MÉTODO
 2

Referencia Sobre el Objeto de Estudio

El derrumbe del muro de Berlín significó para muchos como lo

expresara Francis Fukuyama (1992) “el fin de la historia”. Una que se
desenvolvía desde una cultura contrapuesta al occidente geopolítico a partir
de un “materialismo histórico” de trazos lineales, uniformidad social, planes
quinquenales y otros factores; que constituían un totalitarismo de estado
inapropiado para los fines de la concepción desarrollista de ese occidente
que se erguía triunfador a finales del siglo XX.
El rompimiento de esas paredes era la afirmación de un clima de
incertidumbre y complejidad social, política, económica; que destruía el futuro
hegeliano de la modernidad, esto es, de superación en superación hasta
alcanzar a Dios o la sociedad comunista.
Aun cuando este clima cultural de interpelación a los desafueros de la
modernidad y su historia lineal antecede los hechos acaecidos en el Berlín
de 1989, esos acontecimientos albergaron la esperanza de un cambio en el
norte geopolítico, o más bien, en sus factores de poder ya no amenazado
por el “comunismo” y la guerra “fría”.
Lamentablemente no fue así. La lógica del capital no sólo se reafirma
en la cultura social de su dominio geopolítico, ahora es trasladada al
derrumbado socialismo “real” y a fuerza de “cañoneras” al medio oriente.
Este sentido capitalista, con toda su polisemia cultural hegemónica
(colonialismo, neocolonialismo, liberalismo, neoliberalismo entre otras
facetas) emprende su carga contra las demás culturas, destacando la
educativa al devenir en dispositivo de saber y poder de ese dominio cultural.
Entonces, desde una perspectiva antropológica se puede hablar de una
cultura educativa que sufre la embestida de otra que es dominante y, ahora,
utiliza la telemática como sofisticado artefacto obrante de esa hegemónica.
 3

Esa concepción Instrumental de las tecnologías de la comunicación es

sostenedora de una cultura pedagógica bastante acicalada por esa
modernidad desvanecida por los críticos posmodernos. Pero,
paradójicamente, continúa en un imperturbable movimiento inercial que
recuerda aquella muy vieja frase encontrada en la obra teatral “El Mentiroso”
(o “Le Menteur”, escrita por Pierre Corneille en 1644) “observo que vuestros
muertos gozan de una salud envidiable”.
Hasta qué punto podemos afirmar la existencia de un desvanecimiento
del enfoque educativo de la modernidad en el tejido cultural educativo y por
ende en la concepción pedagógica que se aborda desde la telemática. No es
mentira ni mucho menos infundada la crítica al enfoque instrumentalista,
racionalista, disciplinar, entre los muchos adjetivos calificativos; que se le
endosan a la manera positivista de educar. Sin embargo, esa crítica
posmoderna a ese empirismo exacerbado no ha sido suficiente.
La cultura educativa ha venido configurándose desde los dominios de
una racionalidad cognitivo instrumental y polisémico sentido capitalista sin
que nada la detenga. Desarrollando una arquitectónica y técnica de vigilancia
coercitiva para naturalizar su contexto, principalmente, económico
perpetuado a través de su matriz cognoscente y reproductora de
conocimientos finales. Constructos que pretenden no sufrir degaste
epistémico alguno, esto es, no se someten al enjuiciamiento dialógico en
ninguna de las estructuras “panópticas” diseñadas para esa educación
positivista y mercantilizada.
Si creemos que la cultura que se desarrolla en las instituciones
educativas está entretejida por varias que se consiguen ahí, entre ellas la del
docente, el estudiante, la misma institución y sus disciplinas (científicas,
artísticas y filosóficas); hay que estar muy conscientes de la influencia vital
que la cultura social dominante ejerce sobre todas estas. Entonces, no
pareciera que la cultura educativa sea una encrucijada de ellas, más bien, es
 4

una cultura en la encrucijada del capitalismo o como se quiera pensar a esta

categoría de Karl Marx (1818-1883).
Esta ideología y economía, constitutiva fundamental de la cultura social
instituida, demanda una idea pedagógica comprometida con ese sentido
hegemónico y, por sobre todas las cosas, modelo económico. Dicho modelo
es, quizás, lo único que se ha vitalizado y transformado sin un extrañamiento
apreciable con el pensamiento y la acción educativa que ha dejado la
modernidad.
Desde esa monocultura hegemónica se pretende sumergir a la persona
del conocimiento en un solipsismo monológico y competitivo; atar a la
educación a una eficacia rentable con relación a sus procesos y productos;
sembrar la idea de la inamovilidad de la realidad, sin historicidad y por tanto,
sólo amerita su descripción y no su reflexión. Un sujeto cognoscente
amarrado a un solo horizonte del conocimiento.
Desde esta óptica, la mejor estrategia didáctica para enseñar ese único
horizonte de ideas, es aquella que facilite su transmisión y almacenamiento
para su posterior reproducción. Cuestión esta, que las tecnologías en
telecomunicaciones les han tributado significativamente con el despertar de
la “Aldea Global” o “Sociedad del Conocimiento”, donde la transmisión y
almacenamiento de la información es canalizada a través de espacios de
interacción y comunicación que vencen la brecha témporo-espacial entre los
“aldeanos electrónicos” de la red de redes o Internet.
Esos espacios telemáticos para facilitar procesos educativos en
Internet, han mostrado ser muy buenos artefactos para trasmitir y almacenar
información, apoyando desde un racionalismo cognitivo instrumental una
concepción pedagógico positivista. Esta idea educativa, pareciera
permanecer incólume y, por qué no, triunfante desde su concepción
curricular legitimadora de contenidos preconcebidos e inamovible naturaleza
de la realidad; muy a pesar, de las diversas críticas hechas por el movimiento
 5

posmoderno e inclusive desde el mismo modernismo y otros tantos autores

“no alineados”.
El uso de estrategias electrónicas para la enseñanza y el aprendizaje
supone el desarrollo de una cultura telemático educativa. Esta proviene del
entrecruzamiento de los significados y conductas que tienen sobre ellas los
docentes, alumnos, la organización y por supuesto, la misma cultura social
dominante. Sin embargo, esta última se ha apegado más a la asunción de
los presupuestos tecnológicos en cuanto a fuente de información y vehículo
de transmisión que al proceso educativo propiamente, dotando de
invisibilidad a las demás visiones culturales que se cruzan en esos espacios
virtuales de la Internet.
Esto ha operado de la siguiente forma, sabemos que el acontecimiento
telemático educativo devino de un comportamiento organizacional en el
ocaso del siglo XX, un grueso sector empresarial y estatal de países que
pudieron pagar la “factura” tecnológica de las empresas del norte geopolítico
hegemónico, hizo suya la necesidad de las aplicaciones informáticas,
ofimáticas y telemáticas impuesta desde esos centros de poder para el
desarrollo de sus asuntos locales e internacionales, relacionado todo esto a
la productividad y eficiencia para su logro. Esta fascinación tecnológica
impregna el ámbito educativo y como lo demanda la cultura dominante que
agencia esa técnica, es utilizada inicialmente en labores administrativas.
Sin embargo, ese artefacto cultural en manos de la gente en su propio
contexto social, adquiere un nuevo imaginario que deriva en otros usos que
lo aproximan didácticamente a la práctica educativa. Se efectúa una re-
significación de la mayoría de las aplicaciones ofimáticas en primer lugar,
luego las telemáticas, que diseñadas para la administración, evaluación y
control de los procesos mercantiles se ajustan como apoyo multimedia y
comunicativo de la educación. Pero, sin abandonar el tipo de racionalidad
cognitivo instrumental instalada a costa del olvido de esos imaginarios
sociales y onto-creativos de la gente que hizo suya esa técnica.
 6

Es decir, esas personas cognoscentes de un contexto social e

imaginarios diferentes al educativo-mercantil que logran re-significar y
diseñar aplicaciones informáticas de factura cultural propia desde sus
experiencias e historicidad, van a formar parte de un mundo que no existe
para esa concepción pedagógica donde se subsume la arquitectónica y
técnica que operan en los espacios educativos físicos y “telemáticos” de la
Internet. Ésta última se configura como un artefacto cultural para poner en
marcha una cultura dominante.
Existe, entonces, una cultura hegemónica que impulsa el uso de la
Internet a través de las denominadas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en las variadas instituciones educativas. Sin embargo,
dicha cultura asume esas tecnologías como un artefacto para ser utilizado
como apoyo de una mirada educativa y pedagógica conveniente a sus fines,
fundamentalmente mercantiles desde la polisémica lógica capitalista.
Una visión pedagógica, por demás cartesiana, que deviene
globalización. Unos de los temas predilectos del pensamiento crítico
posmoderno pero, ariete del neoliberalismo para asediar la concepción
pública de la educación al intentar romperla con la privatización.
Se pretende lograr que la educación, mediante la globalización, le
signifique al neoliberalismo un vehículo para acrecentar su economía de
mercado, haciéndola una extensión de ella. Además, Alejar cualquier
pensamiento pedagógico sobre la telemática que la aproxime a ese viaje de
formación que se emprende desde la niñez y nos permite interpretar lo que
vemos, tocamos y por sobre todas las cosas, sentimos.
¿Ese tipo de viaje se realiza hoy en día? La escuela de la vida sigue, el
barrio, la calle, la bodega, el bar, el cyber-café y los sitios Web que se visitan
en este último; todas estas locaciones entre otras físicas y virtuales
encontradas en la Internet; pueden ser consideradas aulas de esa escuela.
De igual manera, los viajes continúan en la red de redes, eso sí, no pareciera
que estén orientados principalmente a ese formar-se, hay una tendencia
 7

significativa a la formación de un “homo economicus” más que del

conocimiento; no obstante, como ya se refirió, existe un atenuante
monocultural hegemónico que pudiera disculpar esto.
Se puede estar de acuerdo o no con ese atenuante. Sin embargo, le
están sustrayendo a la telemática el componente que la transforma en
generador de experiencia y que la hace cultura en sí misma, la libertad de los
espacios de interacción y comunicación, aulas de una escuela “electrónica”
de la vida.
En estos espacios de difusión de la subjetividad, es donde las personas
conforman agrupaciones, o tribus, telemáticas para sostener intercambios
ricos en saberes, con la posibilidad de fundir sus manifestaciones propias en
un sentido común construido entre todos. Intersubjetividad cognitiva que
exhibe un “colorido” tejido de sensibilidades, percepciones singulares
anudadas por el juicio tribal que es estético vivencial, autónomo y dialógico.
Una acción pedagógica bastante diferente al sólo anclaje de conocimientos
de los procesos estandarizados del aprendizaje electrónico (“e-learning”) de
esta contemporaneidad telemática.
Un aprendizaje electrónico donde no hay nada suelto. Todo está pre-
determinado, pre-producido, hasta pre-pagado; esta predictibilidad formativa
de quien “manufactura” esa educación a distancia, logra una reproducción
telemática de esa pedagogía que desde la modernidad transita inercialmente
todavía y donde, en términos “freireanos”, el discente es una “vasija” que
debe ser llenada, simple contenedor de información, manera educativa muy
extraña a la experiencia vivencial del estudiante.
Esta virtualidad pedagógica que consiste en trasladar asincrónicamente
una visión educativa sin detenerse en el contexto e historicidad (sincronía) de
los usuarios de la Internet, puede estar reforzando esa óptica educativa a
través de la telemática. Sin embargo, envuelve en un manto de invisibilidad
lo otro, lo interesante de esos sitios “mentales” de la red de redes, sus
agrupamientos tribales.
 8

Tribus “telemáticas” donde la subjetividad abre paso a la

intersubjetividad desde la dialogicidad y el acuerdo o desacuerdo grupal. De
ahí, la importancia de pensar en una pedagogía incluyente, donde la crítica
no sea uno de sus “apellidos” sino, crítica por la manera dialógica y estética
que comportan las personas que se van a involucrar en ese proceso
educativo telemático.
Es retomar la experiencia vivencial del cibernauta que con algunas
limitaciones sensoriales logra percibir el asombro, la incertidumbre al iniciar
una conexión al ciberespacio, que le representa una “navegación” para el
aprendizaje abierto, recordando la “bildung” germana que nos habla de un
viaje formativo, que lo va a colmar de experiencias para la vida.
En ese sentido, reflexionar sobre el papel que debería jugar la
interacción experiencial en el aprendizaje electrónico, comporta un
cuestionamiento a la reducción instrumental a la que han llevado a las TIC.
Estos espacios telemáticos de interacción y comunicación deben pensarse
como ámbitos para el intercambio y creación de conocimientos, donde el
veredicto estético haga posible un sentido común entre todos, esto es, la
anhelada intersubjetividad entre personas de diverso pensar.
Imaginar una pedagogía telemática, donde la racionalidad sea
comunicativa desde el diálogo “ecológico” de saberes y donde el juicio
estético esté presente, no sólo abre las puertas a la alteridad sino también al
pensamiento crítico, transgresor del imaginario instituido e instituyente de
nuevas cosas. Se trata entonces, de romper con una racionalidad cognitivo
instrumental que ha condenado a la telemática a ser un artefacto panóptico
para observar, controlar y adiestrar en torno a un plan de estudio instituido
con antelación que propende, casi que únicamente, la empleabilidad.
Esa óptica que se tiene sobre las TIC centrada en la trasmisión y
almacenamiento de datos, exacerbada por algunos futurólogos que
predijeron en el pasado, entre otras cosas, el fin del libro impreso; es
responsable de mucho de los fracasos de algunas iniciativas telemáticas en
 9

educación. Este enfoque a partir de la racionalidad cognitivo instrumental

resalta las bondades técnicas, provocando el desinterés por el estudio de las
otras dimensiones de la telemática, por ejemplo, la social, afectiva, cognitiva.
Hay que ir más allá de la crítica que se le hace a la fascinación
tecnológica, hay que ir cual etnógrafo virtual a esos espacios sociales que se
desarrollan allí, hermenéuticamente interpretar esa matriz cultural, para
decodificar lo que pedagógicamente está sucediendo en esos espacios de
interacción y comunicación.
En esa otra cara de los espacios telemáticos, emerge una cultura en
línea (“online”) fomentada por las tribus que hacen vida interactiva ahí. En
ella se pincelan algunos procesos dialógicos que motivan el acuerdo o
desacuerdo a partir de la sensibilidad y percepción de cada quien, esto es,
aprender en el intercambio crítico y crear saberes desde la intersubjetividad
estética.
En libertad los integrantes de esas tribus deciden el momento, los
temas, evaluación de lo que se desea aprender y, luego, enseñan en
memoria colectiva la interpretación de lo aprendido sin mezquindad alguna.
Una hermenéutica que concreta su interpretación crítica aplicando un
principio de la ética “hacker” para conseguir la dialogicidad y el encuentro de
saberes: toda la información tiene que ser libre en términos de acceso y
gratuidad.
Sin embargo, los constitutivos locales y globales de la cultura
organizacional de las instituciones educativas obstaculizan esa otra manera
de aprender debido a su postura instrumental en cuanto a la telemática,
considerando a esta como un simple artefacto cultural donde no se desarrolla
una cultura propia o digna de alguna consideración.
La cultura es depositaria de elementos que coadyuvan o detienen los
cambios y la concepción pedagógica que asume una casa de estudios es
uno de esos elementos. Alrededor de esa concepción pedagógica
dominante, en este caso referida a los espacios telemáticos como artefactos
 10

culturales para educar, surge otra, la de los usuarios (docentes, alumnos y

otros) que interactúan y crean nuevas formas de enseñar y aprender, por
ejemplo, la educación desde una postura instituyente y libertaria “hacker”.
En este sentido, para formular una idea prospectiva sobre esa
emergente pedagogía y hecho crítico del imaginario telemático instituido en
la Internet desde el diálogo de saberes y la estética, es necesario responder,
al menos, a estas incógnitas: qué visión pedagógica acompaña los espacios
telemáticos desde lo dialógico y estético; desde el imaginario de una
pedagógica “hacker” y del imaginario de la pedagogía telemática instituida,
qué elementos permiten pensar en un involucramiento del diálogo de
saberes y la estética en la teleformación.
Esta investigación persigue, en primer lugar, desenmascarar una
práctica pedagógica de una racionalidad cognitivo instrumental,
culturalmente hegemónica e instituida, que intenta a través de la reducción
de las TIC a simples artefactos culturales, consolidar su estatus global en los
espacios telemáticos y, segundo, advertir del surgimiento de una cultura
instituyente en línea que puede contraponerse a esa lógica hegemónica a
través del diálogo de saberes y una amplia perspectiva estética.
Esta Tesis de Grado tiene como pretensión, proponer los cimientos
teóricos que apoyan la idea de una concepción crítica de la pedagogía
telemática desde el diálogo de saberes y la estética. Con esto se busca ir
más allá de la simple crítica a un modelo pedagógico incubado en la
modernidad que pone en marcha una cultura mercantilizada y hegemónica,
tema ampliamente debatido en este clima cultural que se vive.
Es necesario visibilizar la cultura que emerge contra-hegemónica a
través de la “bildung electrónica”, o viaje experiencial y de formación, que
asumen los usuarios que se agrupan en esos espacios telemáticos,
contraponiéndose a ese aprendizaje electrónico que reproducen con la
telemática una pedagogía monocultural y de un solipsismo cartesiano
heredado del positivismo.
 11

Asunto éste, no tomado en cuenta por algunos investigadores que al

cuestionar el instrumentalismo y esas fascinantes herramientas telemáticas,
son atrapados por la idea de considerar también a esas tecnologías como
artefactos culturales únicamente, como se los han presentado, obvian su
potencial instituyente para generar una cultura de cambio.
Para que surja una concepción pedagógica crítica en el ámbito
telemático, tiene que abrirse un debate en torno a dos factores culturales que
involucran a esa tecnología. Uno, el pensamiento pedagógico de una
hegemónica monocultural que acciona a la telemática como un artefacto
cultural simplemente; y dos, una sub-cultura contra-hegemónica de “tonos”
dialógicos y estéticos que está aconteciendo en los espacios de interacción y
comunicación creados con esa misma tecnología.
En suma, proponer una pedagogía que vea a la telemática, no
solamente como un artefacto cultural, sino también, como un espacio
interactivo para el intercambio de saberes desde la sensibilidad y percepción
de las personas que integran las tribus “telemáticas”. Un lugar de difusión de
las diversas subjetividades que desde la alteridad haga críticas y transgreda
entre todos, los saberes e imaginarios instituidos para generar nuevos
conocimientos que serán atesorados en una memoria común que transversa
todo el ciberespacio.
 12

Objetivos de la Investigación

Objetivo General:

Proponer los cimientos teóricos que apoyan la idea de una concepción

crítica de la pedagogía telemática desde el diálogo de saberes y la estética.

Objetivos Específicos:

1. Develar la concepción pedagógica que acompaña los espacios

telemáticos desde lo dialógico y estético.

2. Indagar sobre el diálogo de saberes y la estética en el imaginario de la

pedagogía telemática instituida y el imaginario de la acción
pedagógica “hacker”.

3. Teorizar una visión crítica de la pedagogía telemática desde una

contra hegemónica dialógica y estética
 13

Bases Filosóficas, Teóricas y Epistemológicas

El estudio de los cimientos teóricos que apoyan la idea de una

concepción crítica de la pedagogía en torno a la telemática, confronta el
problema de cómo concebir culturalmente a esa tecnología. Inclusive,
filosóficamente, es adentrarse a una emergente ontología y epistemología
cyborg (acrónimo de cybernetic organism) como la refiere Cuadros (2012),
donde es tomada en cuenta la condición natural y artificial de los individuos
al relacionarse con la naturaleza a través de la tecnología, en este caso la
telemática, término que aparece en 1978 acuñado por Nora y Minc (1981).
Sin embargo y en lo que hay que estar bien claro, es que esta
tecnología representa un elemento de la cultura social actual y es a su vez
generadora de otra, crea una historicidad en el tiempo que le es propia; pero,
bañada por las conceptualizaciones, categorías y demás constructos teóricos
y filosóficos que han ayudado a cimentar, describir, interpretan su cultura
contenedora.
La emergencia y disolución de lo tecnológico en la sociedad, comporta
una carga histórica importante que se refleja indudablemente en el
imaginario social. Desde esta mirada antropológica, hablamos de un
imaginario donde efectivamente lo tecnológico es uno de sus constituyentes;
pero, nace y crece a la sombra de los intereses sociales, esto es, relaciones
económicas, políticas, grupos de poder, entre otros elementos morales,
éticos, materiales, ideológicos, filosóficos de esa cultura social devenida en
el tiempo.
En ese sentido, la telemática como uno de los principales elementos
tecnológicos desde finales del siglo XX no puede considerarse un “salto
cuántico” de la técnica y nada más. Lleva, en Mészáros (2008) una “carga
del tiempo histórico” y, esa carga, puede interpretarse a través de la lectura
de esa cultura social continente, que de diversas formas ha escrito ese
 14

tiempo histórico que salpica a la telemática tratando de direccionarla

culturalmente en todas las áreas donde está presente y, principalmente, la
cultura educativa.
De igual manera, las sub-culturas que confluyen en la escuela, liceo,
universidad, plataforma de teleformación o sistema de gestión del
aprendizaje (LMS, siglas en ingles de “Learning Management System”)
como “Moodle”, “ATutor”, “Chamilo”, “Claroline”, “Dokeos”, “Sakai”,
“Almagesto”, “Blackboard”, “Edu2.0”, “FirstClass”, “Saba”, “Ecaths”, “Edmodo”
descritos en Clarenc, Castro, López, Moreno y Tosco (2013) y otros
espacios donde también habitan los saberes como la calle, el barrio, el
hogar; son impactadas por esa carga del tiempo histórico.
Pérez Gómez (1998) hace puntualizaciones muy pertinente sobre esa
carga en la sociedad neoliberal. Larga noche donde el espectro del mercado
aúlla sin cesar, impregnando con su fuerte estridencia todo lo demás. Para
este autor la escuela es un lugar ecológico donde se cruzan las diferentes
culturas (pública, académica, escolar, privada y social) una “encrucijada de
culturas” dice.
La telemática como artefacto y fragua cultural de la sociedad llega a esa
encrucijada; sin embargo, hay una cultura social de una hegemónica
neoliberal advertida en la obra del referido autor que obliga a interpelar de
esos espacios su verdadera identidad y el supuesto papel de mediador
reflexivo de los “influjos plurales” que se cruzan ahí.
Vajrushev (1974), en su profundo análisis sobre el neocolonialismo,
describe con cifras muy convincentes la nueva situación histórica del capital
monopólico. Él refiere, que este último se presenta enmascarado, con
nuevas políticas y métodos ante las antiguas colonias para perpetuar su
histórica dominación económica.
Comienza una nueva historicidad que da paso a una “cultura del nuevo
capitalismo”, expresión que se toma de una obra de Sennett (2006) donde se
resalta entre lo nuevo de esta cultura, la aparición de la categoría
 15

globalización o mundialización. Ella impulsa desde ese constructo

aparentemente innovador una postura neoliberal mucho más hegemónica,
comercial, en la cultura social de finales del siglo pasado y comienzos de
este. En ese sentido, la cultura social es “infectada de muerte” por otra de
sentido corporativo.
Enfocados en el acontecer telemático, es indudable que desciende de
esa “cultura corporativa” (Mondy y Noe, 1997) u organizacional de finales del
siglo pasado. La mayoría de las instituciones educativas adoptaron la
informática como apoyo administrativo antes que educativo. Pero, las
posibilidades multimedia de algunos ordenadores personales, incipientes
redes y correo electrónico en las universidades de la década de los 80 de
ese siglo, crean las condiciones necesarias para su utilización en la
educación.
Luego, a raíz del diseño de una interfaz gráfica máquina persona desde
una “usabilidad” (Yánez, 2013) de resaltante estética ocular, para sentir y
percibir a partir de metáforas visuales en la red de redes, es cuando
empiezan a construirse de manera sólida los diversos imaginarios,
conceptos, teorías, más dispositivos electrónico-digitales (hardware) y Web
(programa o software de aplicación) que constituyen esa cultura telemática.
La Internet, como expresión continente y más representativa de esta
cultura en el campo de la educación, es racionalizada como herramienta
informática por la cultura organizacional de las instituciones educativas, que
luego transfiere su modo utilitarista al componente pedagógico de esa
cultura. Desde este punto de vista, la institución logra fundamentalmente una
instrumentalización ese ciberespacio al utilizarlo como una técnica de, por
ejemplo, almacenamiento de información y transmisión de datos.
Pero, no se puede olvidar que ese hecho técnico es acompañado de un
propósito demarcado por el enfoque pedagógico asumido por la institución.
Entonces, no se trata de cualquier utensilio telemático, es una técnica que
 16

destina su esencia a poner en marcha una cultura que va ha instituir un

determinado imaginario social como lo revela Castoriadis (1983) y otros.
La materialidad de la Internet de trasmitir y almacenar datos, entre otras
de sus aplicaciones; es atravesada y configurada por esa esencia que la
hace distinta de otras herramientas. De ahí, el clasificarla como artefacto
cultural, como lo hizo en su oportunidad Woolger (1996).
Isava (2009) revisando a Heidegger, advierte que la parte material
efectivamente existe en el artefacto cultural; sin embargo, su materialidad
debe ponderarse a partir de lo que en él opera y se manifiesta: la cultura. En
este caso, operan los presupuestos, concepciones o ideas de orden
pedagógico, esto es, el imaginario social en cuanto a lo pedagógico
instituido por la cultura organizacional dominante; con esto se garantiza la
habitualidad del artefacto sin agotar su permanencia. En consecuencia, la
obsolescencia de un artefacto de este tipo, dependerá en gran medida de
“poner en obra”, como escribe el autor antes citado, esa concepción
pedagógica que acompaña la instrumentalidad (utilidad material).
Pasando por alto algunos planteamientos temerarios, por decir lo
menos, encontrados en el abordaje que le hace García (2008) a la
emergente ontología cyborg, es interesante recuperar esa mirada
posmoderna de hibridación del sujeto. Una criatura que logra superar la
dicotomía sujeto/objeto, anexándose a la tecnología físicamente como
condición revolucionaria y liberadora.
Sin embargo, cabría preguntar sobre la neutralidad de la telemática.
Haciendo un breve recuento se puede decir que desde sus no muy
develados propósitos en la “guerra fría”, fue utilizada exclusivamente en
ámbitos universitarios para el intercambio de información a través del correo
electrónico (e-mail). Pero, esta “tímida” etapa de la internet o red de redes
telemáticas, evoluciona considerablemente al intervenir en ella la cultura
corporativa ya referida, agregando lo comercial y financiero al asunto. No
duda Salinas (2002) en considerar este desarrollo como un fenómeno de
 17

connotación social por su amplio uso en el globo terrestre. Eso sí, tributando
en paralelo a la complejidad del clima cultural contemporáneo de
trascendencia también global a partir de ese importantísimo desarrollo
telemático.
Sobre esto Maffesoli (2004b) advierte que, de cara a ese desarrollo hay
una “ideología económica que aún reina soberanamente” (p.21), por
supuesto la capitalista y, desde nuestro punto de vista, no es nada fácil
escapar a su “fantasma de la cifra”, imponiendo desde esa lógica financiera
una insociabilidad al destacar, entre otras cosas, el individualismo, la
competencia economicista, una sociedad dual de “perdedores y ganadores”.
Los días de la hegemónica financiera, diría el poeta Nicolás Guillen
(1974), son “olas de gordo aceite” y, “pasan tan lentamente que no pasan”.
En estos “lentos días”, es instrumentado desde esa lógica del capital, un
proceso muy acelerado de formación electrónica para propender un ser
consumidor de “espejitos brillantes”, imaginarios “enlatados”, sueños ajenos
de grandeza y nada más.
Una de las temáticas predilectas del posmodernismo, la Internet, viene
siendo utilizada descaradamente para el continuado coloniaje que ayer
desplazó a golpes de genocidas cruzadas las ancestrales culturas de
nuestros pueblos originarios y, hoy, es enfilada telemáticamente contra los
Estados Naciones, esos que llamaban “patio trasero” de ese norte
desarrollado
Como se ha dejado claro, esa intervención mercantil no es “aséptica”.
Involucra una visión capitalista y hegemónica de la globalización; que a su
vez, influencia la cultura de las instituciones educativas en todos sus
órdenes, incluyendo el pedagógico. Es así como este último, permeado ante
la lógica del capital, o neoliberalismo, tiende a perder su carácter crítico,
derivando en una instrumentalización efectista y controladora para los fines
de esa lógica.
 18

Se asiste a la instauración de una hegemónica planetaria, a

consecuencia del debilitamiento de las posiciones anti-capitalistas en el
paisaje geopolítico de finales del siglo pasado y comienzos de este, que
toma de manera rápida y frenética el control de las TIC para sus iniciativas
globales de libre comercio o cultura del consumo desmedido. Un mecanismo
pues, que globaliza y estandariza “online” nuestra formación de
subjetividades.
En concordancia con la visión de Mclaren y Farahmandpur (2001); la
educación en la era de la “sociedad del conocimiento” ha sido convertida en
mercancía reproductora de mensajes y formadora de sujetos para el
consumo sin fin; esto, a través de un “nuevo tipo” de hegemonía imperial (o
neoliberal) que se disfraza de globalización en torno a las TIC. En este
sentido, existe la gran posibilidad de que los institutos educativos adquieran
una cultura corporativa que las aleje del mundo de las personas que hacen
vida ahí y de sus formas intersubjetivas, dialógicas de crear, compartir,
acordar o rechazar saberes.
Entonces, se corre el riesgo que esa hibridación en curso con relación a
las TIC, a través de la globalización financiera, termine uniendo a las
personas a un artefacto culturalmente alienante, proceder inevitable de la
lógica mercantil del capital según Mészáros (2008). Si bien, la hibridación
existe y obliga a repensar al sujeto artefactual, no menos cierto es, que “las
tecnologías de la liberación” pueden transformarse en un “Caballo de Troya”
de los centros de poder telemáticos, al “poner en obra” su imaginario social
educativo de fuerte compromiso con lo comercial y financiero.
En este contexto, es indudable que asumir a la telemática como un
artefacto cultural únicamente, sería lo más beneficioso para quienes
participan de ese imaginario instituido como “pedagogía conservadora”,
clasificación encontrada en Ayuste y Trilla (2003); que orienta su práctica y/o
discurso a ajustar al individuo a su ámbito social, es pensar en una
“ortopedia escolar” para configurar y reproducir procesos educativos que
 19

propendan al mantenimiento de un sentido común con relación a su cultura,

economía, política, entre otros de sus valores ya instituidos.
La utilización de la educación como forja de la conciencia y valores de
la sociedad no es cuestionable; pero, cuando la enseñanza se convierte en
un simple mecanismo de facilitación de información irrelevante para un
discente objetivado como receptor y su aprendizaje es memorístico-
repetitivo, donde sólo se legitima con cuantificación los conocimientos
constituidos por una pauta curricular cerrada, es difícil pensar que Internet
como artefacto de esa visión pedagógica conservadora pueda cambiar estas
cosas.
No es, necesariamente, desde la Internet que se cambia una postura
pedagógica. Hay que recordar que el componente cultural del artefacto
telemático, llámese Plataforma de teleformación (Moodle por ejemplo) o “e-
learning” (aprendizaje electrónico), entre otros; no determina ese factor. La
concepción pedagógica que acompaña al artefacto es parte de una
racionalización que se hace fuera de línea (offline). Sin embargo, como a
toda cultura corporativa, en este caso, “Cultura Telemática Organizacional”
(Yánez, 2012, p.35), le sobrevienen aspectos disfuncionales a ella o sub-
culturas que han desarrollado y desarrollan los usuarios en los espacios de
interacción telemáticos y desde los cuales se puede impulsar algún cambio.
Según Robbins (2004), esos aspectos disfuncionales, son culturalmente
inconvenientes, en este caso, para la concepción pedagógica instituida fuera
de línea y pueden crear barreras a sus fines. Es decir, existe otra cultura
contenedora e instituyente de otras cosas, imaginarios grupales que pasan a
ser elementos de resistencia. De ahí que, es necesario precisar la esencia de
esa sub-cultura que comparten los individuos de una institución para
determinar los elementos de resistencia que pueden ser innovadores de esa
pedagogía instituida. Parafraseando a Castoriadis (1983), existe un
imaginario pedagógico instituido y como tal debe ser atacado.
 20

Hine (2000) indica que la Internet puede ser estudiada, efectivamente

como un artefacto cultural; pero también, como un espacio donde se genera
una cultura ¿Qué espacio? Bueno, es un ámbito no geográfico de
interacción y comunicación que es “poblado” por las personas que
interactúan virtualmente ahí. Ellas, conforman las agrupaciones, o tribus,
“telemáticas” que gestan la cultura en la Internet.
Este espacio, catalogado también como “entorno virtual” (Gálvez y
Tirado, 2005, p.9), es materializado gracias a una conjunto de procesos
informáticos, entre ellos y principalmente, las TIC. Es esta arquitectónica de
la simulación y virtualización digital la que logra construir el artefacto
denominado, Sitio de Internet o Web. Y según su propósito, por ejemplo, un
sitio Web para la teleformación se puede transformar en un terreno para
interactuar a distancia, conformándose las diferentes comunidades de
usuarios que tienden a procurarse un imaginario propio con relación a la
cultura que se pone en obra. Sin embargo, aún existe mucho recelo en
considerar la validez e identidad de esos agrupamientos tribales en los
entornos virtuales.
Como se sabe, un grupo social debe su juntura, básicamente, a un
conjunto de propósitos comunes. Esos fines colectivos, destacan por encima
de otros particulares. Las tribus son también agrupaciones arraigadas en un
espacio físico. Pero, en esta contemporaneidad tecnológica pueden ser
también los “territorios mentales”, los denominados sitios Web de la Internet.
Desde la visión de Maffesoli (2004a) se transita en el ''tiempo de las
tribus'', lo cual marca para ese autor, el fin del individualismo o al menos de
su poderosa influencia a través del pensamiento medieval burgués. Esta
óptica, no sólo es referida a espacios físicos donde se asientan esos grupos,
sino también, ámbitos de interacción y comunicación telemáticos donde los
lugares son imaginarios.
Los sitios Web de la Internet, a partir de esta alusión espacial logran
una vinculación a la vecindad. Esos sitios electrónicos cargados de muchas
 21

metáforas visuales que intentan simular la arquitectónica de un hábitat real,

conducen a lo cotidiano a la socialidad y, es, esa sucesión o agregación
continuada de elementos icónicos y otros de un ámbito tribal existente, para
la construcción de otros espacios grupales, en este caso virtuales, lo que se
ha denominado proxémica.
Hay un aspecto en esa proxémica, la preeminencia de lo colectivo y
colaborativo sobre lo individual, que va a influenciar las relaciones
interpersonales de cualquier agrupamiento tribal, incluyendo los formados en
un “territorio mental” como la Web. Esa relación colaborativa, es un elemento
de peso en los espacios telemáticos de interacción y comunicación utilizados
para la educación. Es en esa unión colectiva donde se logra trascender el
individualismo narcisista de una pedagógica para la empleabilidad
exclusivamente.
Las agrupaciones o tribus, cuyo sustrato son ámbitos soportados por
las TIC, se han estructurado en matrices comunicacionales de mucho apego
a esa relación colaborativa. Gracias al artefacto telemático y ese imaginario
tribal que privilegia el acercamiento, sobreviene una interacción colaborativa
entre las fuentes de enseñanza (docentes, instituciones educativas,
bibliotecas y otros), los que aprenden y entre ellos mismos. De ahí suponer,
que este tribalismo “electrónico” pudiera hacer aportaciones importantes con
relación a otra forma de enseñar y aprender en red, menos narcisista y más
colaborativa.
Instrumentalmente, la telemática suministra a través de sus artefactos,
una forma electrónica viable para fortalecer cualquier propuesta pedagógica.
Pero, lo interesante se encuentra en la estructuración tribal que surge en los
espacios educativos de interacción y comunicación. Esto, encaja
perfectamente en la definición de “las arcaicas estructuras de las tribus” que
hace Maffesoli (2004a, p.108). Constituyéndose un rango de influencia o
“nebulosa afectual” (p.99) que empuja al acuerdo grupal y el trabajo
colaborativo. Ahora ¿Qué tan cerca está ese trabajo colaborativo del diálogo
 22

de saberes? ¿Ese acuerdo grupal tendrá su matriz en la dialéctica que

concita los diferentes juicios estéticos que autonómicamente asumen los
miembros de la tribu?
Despejar esas incógnitas, podría abrir el camino para abordar desde un
punto de vista diferente las iniciativas pedagógicas intentadas con la
telemática. Es analizar desde una postura dialógica, estética y crítica ese
artefacto cultural, que han convertido en una suerte de “apuntador curricular”
a distancia.
En fin, una imposición más de la artefactualidad. Sin considerar las
diferentes formas que ponen en marcha los usuarios para ofrecer,
aprehender y acordar o no saberes en esos entornos virtuales. En este
sentido, hay que recalcar lo siguiente, enseñarle a cualquier individuo a
través de un espacio telemático, supone de él, primero, que conozca de su
necesidad sobre ese conocimiento y modo tecnológico de apropiarse del
mismo, y segundo, querer y saber cómo adquirir esos conocimientos para su
transformación bajo esa particular interacción tecnológica. Él debe ser el
centro de gravedad del proceso educativo sin apuntadores virtuales.
El fondo del planteamiento anterior ya fue presentado por Foucault
(1990) en su disertación sobre las “Tecnologías del yo” (p.45). Y es, en la
definición de ese tipo de tecnologías, que involucra saberes y técnicas
relacionadas, donde se encuentra uno de los soportes fundamentales para
su planteamiento de transformación del individuo por sí mismo a través de
las tecnologías que él desde su yo usa, esto es, unas “tecnologías del yo,
que permitan a los individuos (…) por cuenta propia o (…) ayuda (…), cierto
número de operaciones sobre (…) cualquier forma de ser, obteniendo así
una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar (…) sabiduría”(p.48).
En este breve corpus teórico se percibe, con sus significativas
diferencias, la marcada cercanía de propósito, entre la hibridación referida
por la ontología cyborg y la concepción de las tecnologías del yo, ambos
procuran que el individuo logre por sí mismo su transformación a través de
 23

saberes y artefactos culturales (técnicas) relacionados, esto es, mayor

autonomía para (re)configurarse. Los Sitios de Internet para enseñar y
aprender, deben tomar en cuenta ese giro gravitatorio en torno al estudiante.
Sin embargo, priva en su instrumentalización y la cultura que la acompaña, la
pedagogía conservadora o “panóptica” (Foucault, 1978), que piensa la
escolaridad como un artefacto para enseñar y disciplinar.
Una “arquitectura de la vigilancia”, dice Márquez (2004, p.63), que se
hace global en el ciberespacio y, peor aún, es la aceptación de esa vigilancia
transnacional y su componente “ortopédico” escolar sin importarle a la gran
mayoría. Esta posición panóptica, tienta a la elaboración de un artefacto
telemático de cara a la tecnología y de espaldas a la audiencia específica
que la va a utilizar.
Es necesario el involucramiento de las personas para las cuales se va a
desarrollar la aplicación. El eje de gravitación es el estudiante no la
tecnología educativa. El viaje de formación tiene que estar bajo la dirección
del formándose en esos entornos virtuales de educación.
Entornos que según Cabero (2006), han sufrido innumerables
denominaciones, entre las cuales encontramos, por ejemplo, aprendizaje
virtual, teleformación y últimamente e-learning. Su “denominador común”, la
separación física entre el que enseña y aprende; pero, pueden ser utilizados
en procesos mixtos (presenciales y a distancia o b-learning).
Para Bates (1999), la separación se ha sobrellevado sobre la base de
las tecnologías emergentes, entre ellas las TIC. Considera, que las
innovaciones tecnológicas son un aspecto definitorio de estas maneras de
enseñar y aprender a distancia. De ahí que, esos espacios de interacción y
comunicación creados con las TIC para educar, sean considerados parte de
una vieja modalidad de estudio nacida a través del intercambio de
correspondencias.
Lo interesante, en todo caso, no es el manejo de esa brecha témporo-
espacial que permite el estudio a distancia, sino, el intento de romper con ese
 24

control panóptico basado en la percepción de observación (cara-cara) y para

lo cual fue diseñada la arquitectónica escolar. Mignolo (2011, Abril 24) hace
hincapié en esto al establecer que occidente “privilegió al ojo por sobre todos
los sentidos” para perpetuar ese control de percepción única (denote,
represente, exponga, etc.). Esta ruptura con el panóptico deviene autonomía
estudiantil y reducción de la heteronomía con relación al docente o “guardián
de la torreta” de observación.
Habría que recalcar que vencer la separación témporo-espacial a través
de cualquier tecnología, es maravilloso. Pero, que eso signifique superar el
control panóptico, es otro asunto. Esa ruptura panóptica tiene en el
formándose su actor principal y es a él al que hay garantizarle una técnica
que se ajuste a esa independencia estudiantil o como lo expresaría
Wedemeyer (1971) significativo control del estudiante sobre su aprendizaje.
Ese control, que es autonómico, permite pensar en un estudiante
investigador, él se hace consciente de su proceso educativo y cultural.
Entonces, expresa sus propios juicios en cuanto a su construcción teórica,
conceptual; en definitiva, una persona cognoscente desde su cotidianidad.
Esta última, abriga elementos complejos y transgresores de lo constituido
que se vuelven constituyentes de su saber.
Esta cuestión autonómica, auto-reguladora nos acerca a un concepto
de origen alemán de hace tres siglos atrás: la Bildung. Este centra su
atención, precisamente, en ese centro de gravedad que representa el
discente. Curiosamente no tiene su equivalente o traducción en otro idioma,
semánticamente no se aproxima a términos como: educación, instrucción,
capacitación o formación; muy relacionados con la temática educativa. En la
traducción al español de la obra de Gadamer “VERDAD Y MÉTODO I”
(2003) es sustituida por formación; pero se deja constancia en nota al pie de
página de su inconsistencia con respecto al término en alemán.
Aclarado esto, es importante la referencia que el autor hace a Johann
Wolfgang von Goethe (1749-1832). Gadamer escribe que ese concepto de la
 25

Bildung, no sólo hace manifiesto el hondo cambio hacia lo espiritual de la

formación sino también, posibilita concebirnos aún contemporáneos del
tiempo de Goethe en el sentido de ese viaje de formación.
Ese que emprendían los jóvenes de manera independiente al partir de
su casa para asistir a la escuela de la vida y que el referido autor narra en su
segunda novela “Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister” publicada en
1795-96 (subgénero narrativo bildungsroman, novela de formación). Se
expresa aquí, la relación entre la Bildung y el viaje de formación del carácter
de la persona, que es un acto singular, autónomo, a distancia psicológica de
los demás; pero, “bañado” por la tradición de su entorno para llegar a ser lo
que se es.
Un acontecimiento que viene y toca a la persona desde afuera, es ajeno
a él y no es nada conocido, establecido; pero, que le está pasando a él. Esa
experiencia comporta el rescate de su subjetividad, distanciamiento al menos
psicológico, para encarar eso que le está aconteciendo y que él ha ido a
encontrar en su viaje de formación para precisamente formar-se de manera
independiente, a distancia; pero con los demás.
El enfoque o concepción de la bildung, debe ser el sentido que
direccione esa formación telemática, otra. Esencialmente es, apropiar esa
visión de travesía formativa que transcurre sobre el “mar” de las experiencias
propias de los viajeros (cibernautas) y con lo cual, asumen la complejidad
de los “océanos” hipertextuales, sacudiendo con ello la pereza devenida del
aprendizaje electrónico convencional de finita textualidad, que les hace
parecer productos en serie de esos sitios e-learning.
Como pueden notar, la experiencia en esta visión de una bildung
“electrónica” (bildung-e) es relevante. Con ella se persigue, desde un
aprendizaje fundamentalmente autónomo y experiencial, recuperar la
singularidad de la persona en esos espacios de interacción y comunicación
“mentales”, donde una hegemónica global ha conculcado ese derecho
primigenio que tiene cada quién a formarse.
 26

Si aceptamos la afirmación de Larrosa (2006) en cuanto que el sujeto

de la formación y de la transformación es el sujeto de la experiencia,
podemos establecer también que la experiencia deviene aprendizaje
autónomo, lo que aún se consigue hacer en la red de redes. El sujeto de la
experiencia forja aportes cognoscitivos desde una subjetividad autonómica.
Esta manera de pensar la bildung-e, donde la formación vuelve a las
manos del sujeto de la experiencia, forjando el conocimiento desde ese
acontecer vital, incertidumbre y “trazos inacabados” como al comienzo de la
telemática, “tropieza” con un racional desprecio que, desde los antiguos
filósofos griegos como Platón y Aristóteles, le es profesado a ese modo de
conocimiento por considerarlo empírico, insuficiente y subsumido en el
mundo de las apariencias.
Desde luego, un conocimiento fugaz, breve acompañante en ese viaje
hacia la abstracción conceptual, categorial, en fin teórica que supone el
educarse, puede verse como insuficiente para esa forja epistémica. Pero, no
estamos hablando de una efímera “gota” en el tiempo, es la “lluvia”
incontrolable de las experiencias que brotan de las innumerables “nubes”
hipertextuales, “aguas” que al “mojar” copiosamente transgrede cualquier
temática limitada en un plan, eso sí, cuando nos exponemos a esa
experiencia sin pretenderla “objetivada, homogenizada, controlada,
calculada, fabricada, convertida en experimento” (Larrosa, 2003, p.3).
En consecuencia, el estudiante va a establecer con los otros un diálogo
de saberes con sus propios aportes aprehendidos en esa bildung-e y debe
emerger de ese intercambio un acuerdo en la diversidad. Cuestión ya
establecida en Pérez y Alfonzo (2008) cuando determinan que el diálogo de
saberes “se expresa como red de aportes cognoscitivos (…) en la diversidad
de posiciones y miradas que se entrecruzan a través de relaciones
intersubjetivas” (p.2).
El encuentro con los saberes va a sobrevenir en la cotidianidad de las
tribus “telemática”, la interacción y la comunicación posibilitan esto. La
 27

intersubjetividad que se construye en ese encuentro, se despliega en la

cultura que emerge en el entorno virtual. Esto es, quebrar la habitualidad de
una escolaridad conservadora que viene añadida al artefacto telemático,
cuando se concibe así exclusivamente.
El diálogo de saberes es una cultura colectiva, como todo proceso
social, que relaciona varios puntos de vista en comunión. Pero, cuando un
sitio Web de la Internet, es diseñado como un artefacto cultural es poseedor
de un pensamiento único que tiene que ser reproducido, no hay cabida al
diálogo en él.
Una Web de compras por ejemplo, reproduce los fines comerciales para
lo cual fue diseñada, nada más. De igual forma, si una institución educativa
no entiende el papel cultural de la Internet como espacio para la constitución
de saberes desde los aportes cognoscitivos (subjetividades difusas) e
intersubjetividad dialógica, sus iniciativas telemáticas no pasarán de simples
aplicaciones transaccionales.
La intersubjetividad, puede referirse al acuerdo o desacuerdo de
subjetividades sometidas a enjuiciamiento. Ese juicio comporta de la
comunidad telemática conocer, comprender y sobre todo sentir lo que se
está tratando. Son personas del conocimiento con la capacidad
hermenéutica de leer e interpretar las diferentes texturas que constituyen el
lenguaje hipertextual de la red de redes; pero, la sensibilidad sobre lo tratado
debe ser la gran diferencia. Esa sensibilidad no puede ser cautiva de la
simple observación sobre lo bello o lo feo de un asunto, perspectiva kantiana
de la estética que privilegia la observación por sobre todas las demás
percepciones.
Así, al referir un juicio o consenso estético se hace desde una
aproximación a la aesthesis (palabra de origen griego) y a su “polifonía” de
sensaciones, es la inclusión de todas las sensibilidades en el proceso de
percepción. Mignolo (2010) clarifica que esa mutación de la aesthesis a la
 28

estética kantiana de lo bello “fue una ocurrencia del siglo XVII” sin ningún
soporte universal, sólo “la regional experiencia sensorial” del viejo continente.
Superando la limitación en cuanto a formas de percepción que
introduce esa regional experiencia sensorial en el pensamiento de Immanuel
Kant (2003) en su “Crítica del juicio” del 1876 y estética de lo bello, esta
investigación se interesa fundamentalmente en la idea de un juicio estético
donde el conocer y comprender estén muy ligados al sentir desde la
aesthesis y su amplio horizonte sensorial en los espacios donde hacen vida
las tribus “telemáticas”. Indagar, cómo la epistémica y hermenéutica que le
supone a una persona un juicio valorativo de cualquier cosa, percibida desde
diferentes hipertextualidades y canales sensoriales se abre al gusto de
hacerlo para acordar o no con otros en esos entornos virtuales desde su
doble condición de creador y espectador de subjetividades enjuiciables.
El juicio estético, plantea una relación entre las facultades de conocer,
comprender y querer con la de sentir. Desde un conocimiento y compresión
contingente e incompleto, es puente espiritual entre el entendimiento y la
razón; una idea inacabada que construida desde la subjetividad difusa, gusta
y obliga la consulta pública para su aprobación o no.
Sin dejar de tomar en cuenta la reorientación mutiladora de la cual fue
objeto la aesthehis y su conversión en estética de lo bello por parte del
pensamiento Kantiano y eurocéntrico, como lo afirma Mignolo (2010), hay
que reconocer en Kant (2003) el haber observado esa intermediación del
sentimiento, cuando establece que “las facultades o capacidades del alma”
(p.13) son conocer, sentir y querer. Conocer es entender y el querer se
legisla por la razón; pero, el juicio como depositario del sentimiento se
encuentra entremedio. Es anteponer a los juicios lógicos cargados de
conceptos a priori, el sentimiento de la persona a través de una valoración
estética plena de gusto.
Esta manera de juzgar unida al placer, transfiere ese sentir de gozo a
los espacios destinados para la exposición pública de lo enjuiciado. En estos
 29

últimos, ciberespacios en este caso, es necesario considerar una proxémica

tal, que ofrezca a las tribus “telemáticas” una apropiada percepción de esos
sentimientos en la virtualidad digital. Esto es, procurar que todos juzguen
sometidos al mismo gusto que siente el participante activo que difundió su
mensaje o saber. Como diría Kant, llegar a la facultad de juzgar en el placer y
de una manera aceptable para todos.
La subjetividad esgrimida por el espectador o “merodeador” (Hine,
2000) que es parte de una tribu “telemática”, es constitutiva de imparcialidad
y respeto a la otredad. Esto acrecienta el gusto por interactuar en esos
espacios de alteridad. En este sentido, y siguiendo a Rivera (2004), la
imparcialidad sólo es posible en tanto los juicios se hagan desde la visión del
otro, lo cual reclama un entendimiento amplio que propenda a un sentido
común de las cosas.
La relación dialógica entre las personas es una condición necesaria
para que acontezca la intersubjetividad estética. El diálogo de saberes
contiene un elemento fundamental para esa comunión: la comunicabilidad;
sin la cual, su condición pública no existe y por ende, él mismo tampoco. De
ahí que, esa manera estética con que se van construyendo los saberes de
cada quien en su bildung-e precisa del diálogo.
La comunicabilidad es primordial en este abordaje del juicio estético.
Los entornos virtuales deben concebirse como metáforas sustantivas del
mundo de la vida, para que opere de alguna manera la “racionalidad
comunicativa” de la cual habla Habermas (1999) y se garantice un carácter
público y validador. Es propiciar espacios de sensibilidad estética y sentido
común en base a la interacción y la comunicación telemática.
Las tribus telemáticas que se forman alrededor de las denominadas
“redes sociales”, han ido construyendo espacios de sensibilidad y comunión
ante diferentes temas, con cierto acercamiento a los planteamientos
estéticos realizados. Y a pesar de no desarrollar conceptualmente, verdades
definitivas y su “insuperable provisionalidad” (Rivera, p.4); ha emergido una
 30

cultura ahí. Un “mundo” cargado de una proxémica planetaria y local, con sus
creencias, ritos y otros; instituyendo un imaginario propio entre todos ¿Qué
ata a las personas a ese artefacto cultural? Definitivamente el gusto, el placer
de compartir con otros.
Esta postura sensorial que amplia los canales perceptivos de la estética
formal crea la diferencia, va a romper con la habitualidad del artefacto
cultural, gracias a una cultura online. Ésta, acontece por gusto y placer en
las tribus “telemáticas” que se conforman alrededor del artefacto. En este
sentido, sería un error de diseño de cualquier iniciativa que contemple el uso
de los entornos telemáticos, no tomar en cuenta esta visión estética y la
cultura que emerge de ella.
Sería esta, la verdadera hibridación cyborg esperada. Una que permita
al ser artefactual construir un espacio y una cultura en el “entendimiento
común”. El sentido de esta expresión Kantiana es una de las cosas que
pueden rescatarse de esa visión sensorial estrecha, girar en dirección a una
comunión forjada entre todos, es la idea de intersubjetividad anhelada en los
entornos telemáticos extensamente referidos aquí.
No, esa ficción científica, por ahora, de implantar mecanismos de
comunicación u otros en el cuerpo humano; aunque la relación de algunas
personas con sus artefactos móviles lo parezca (teléfonos celulares, tabletas
de lectura, etc.). Así como tampoco, en Bórquez (2006), esa “racionalidad
científica” que valiéndose de la tecnología como un instrumento, “a largo
plazo ha provocado no sólo el sometimiento de la naturaleza, sino que
también ha subyugado y facilitado el control del propio hombre” (p.32).
El aprendizaje electrónico abre un extenso horizonte de posibilidades
pedagógicas, por lo novedoso, rápida transformación y sus pocas dificultades
técnicas; pero, su implementación no ha cumplido lo esperado por ese
pronunciado "tecnocentrismo” (Cabero, 2006, p.4), entre otras cosas
referidas aquí, a consecuencia de esa racionalidad cognitivo instrumental con
la cual han orientado fuera de línea el diseño de instrucción. Es colocar la
 31

técnica del artefacto por encima de lo pedagógico, asumir la situación como

un problema tecnológico evadiendo lo cultural, social y educativo.
Una manera de encarar ese tecnocentrismo en concordancia con
Habermas (1999), es anteponer la racionalidad comunicacional, sustantiva
del mundo de la vida, al racionalismo cognitivo instrumental, formal del
sistema. Con ello se espera, que en esos espacios “telemáticos” surja una
significativa interacción dialógica y de trabajo colaborativo, tribal; una acción
comunicativa que trascienda de lo formal y reproductivo de la educación, al
encuentro con el imaginario de las agrupaciones telemática, una cultura
online que se “teje” en el diálogo y la estética.
Sin embargo, esta visión colaborativa y además autonómica de la
pedagogía telemática, ha venido siendo atajada por una lamentable impronta
educativa de positivismo encaje, que atrapa en su profundo surco la
subjetividad de las personas. En esa profunda huella, la escolaridad ha sido
transformada en una de las principales “alcabalas” de esa vía autonómica de
educación. Una estructura que ha sido y sigue siendo el espacio predilecto
de una práctica sociocultural y lingüística, “ortopédica”.
Sin entrar en sus detalles teleológicos y axiológicos, es un espacio
transformado en “La Ciudad Letrada” de Angel Rama (citado en Martín-
Barbero, 2010) que desgarra por dentro a otra, derriba su oralidad plebeya,
impide escribir con imágenes y envenena de analfabetismo su única lectura.
Esta adaptación cultural dirigida a acabar la expresividad y creatividad de los
individuos de una comunidad geográficamente asentada, desgarra su cultura
viva y experiencia cotidiana, es replicada ahora en la “geografía” del
ciberespacio producido por la telemática; pero, con una connotación global.
En este sentido, una posición dialógica y estética donde la comunión es
transversa y compleja en razón a las diferentes miradas que representa cada
uno de los saberes valorados colectivamente a través de una racionalidad
comunicativa abierta al diálogo, la concepción pedagógica positivada parece
no encajar. Sin embargo, esa concepción es una realidad y utiliza la Internet
 32

como artefacto cultural para seguir imponiendo su lógica, fortificando

impunemente su nueva hegemonía planetaria, como diría Giroux (2014).
Esa visión dialógica y de una estética que no únicamente contemple,
sino, también “toque” los asuntos deviene educación crítica. Criticidad que
según Allman (2010) es esencial para salir del laberinto de devastación y
destrucción de la ilógica “lógica” capitalista, cultura instituyente de la cultura
educativa.
No pueden considerarse como nuevas las posiciones críticas ante la
pedagogía instrumentalista, panóptica, positiva, conservadora, entre otras de
sus denominaciones; esas posturas “siempre se han desplazado por las
riberas de los enfoques dominantes” (McLaren, 1997, p.7). Pero, ese
cuestionamiento no debe permanecer en esa única dimensión crítica, se
tiene en la complejidad del clima cultural la oportunidad creativa de lo
inacabado.
En ese sentido, al menos teóricamente, se intenta en este trabajo dejar
una propuesta pedagógica, otra, que bajo el enfoque entregado aquí
desmitifique esa cientificidad mecanicista y haga de la hibridación con la
técnica un arte-factual del mundo de la vida, que escriba por si misma sus
saberes, su cultura; evitar en fin de cuentas, los “dictados” inamovibles y
matematizados que concitan los utensilios “didácticos” de esta
artefactualidad.

Abordaje Metodológico del Objeto de Estudio

El aprendizaje electrónico en la Internet, abre una temática compleja en

torno a la pedagogía desde la telemática. Esa complejidad toca, entre otras
cosas, la concepción de la naturaleza de su realidad, caracterizada esa
dimensión óntica por su pluralidad. Son niveles de realidad que surgen en
 33

esos ámbitos educativos de una arquitectura virtual, metafórica que pretende

ser corpórea sin cuerpo físico.
Interpretar críticamente ese ser telemático, obliga un alejamiento de la
epistémica ontológico-cartesiana envuelta en escenarios estáticos, mono-
culturales. Es aquí, donde la razón transversal como concepto que orienta el
camino hacia la transitividad metodológica o transmetodología, es oportuno y
pertinente. Vía de conexión transcultural para asumir la pluralidad devenida
complejidad, operando una interpretación analítica a situaciones
contingentes, cambiantes desde una praxis pragmática y consideración
estética de los acontecimientos estudiados.
El cómo abordar esos acontecimientos, acarrea no seguir rindiéndole
“culto” a la síntesis unitaria, totalizadora de los hechos investigados. Esta
realidad que se entrega a la pluralidad requiere de una imbricación a través
de la transitividad que provee la racionalidad transversal. En este sentido, el
método con el cual se encara este trabajo doctoral, apuesta a una
hermenéutica transmetodológica con “artilugios” etnográficos para abordar la
pedagogía telemática.

Naturaleza Ontotransversal del Espacio Telemático Educativo

La naturaleza de la realidad en los espacios de interacción y

comunicación telemáticos es de múltiples niveles, conjunto de “niveles de
realidad” (Nicolescu, 1996, p.36) que deja establecida la discontinuidad de
esa naturaleza. De ahí que, esta investigación acomete esa dimensión
ontológica de la pedagogía telemática desde la transversalidad devenida
ontotransversalidad.
Pero, no es ubicar o describir esos niveles de realidad en tanto realidad,
“sino la naturaleza de la realidad como forma de entender qué es lo que se
 34

estudia” (Alfonzo, Pérez-Luna, Curcu, 2016, p.69). Esto último es muy

importante, la ontotransversalidad es una postura crítica sobre los diferentes
niveles de realidad que generan los usuarios de la Internet, en este caso,
cuando están en una condición de aprendizaje en ese espacio telemático.
La “polifonía” de realidades que concita el ciberespacio en cuanto a un
acontecimiento de enseñanza y aprendizaje, no puede interpretarse de
manera fragmentada. Hay una memoria colectiva donde reposa hipertextual
esa pluralidad, configurándose una naturaleza de la realidad imbricada que
transversa esa “polifonía” y encarna esa mirada ontotransversal en cuanto a
esa naturaleza de la Internet en tanto ser telemático.
En esa memoria se renuevan las realidades a través de una razón
transgresora encarnada en una “inteligencia colectiva” (término utilizado por
Lévy,1999, p.103); pero a la vez, es puente de conexión en la diversidad. Es
una óptica transversal y conectora de los procesos de razonabilidad,
“pensable necesariamente como esencialmente transitiva, transeúnte,
transida de relacionalidad compleja: como razón transversal” (Welsch
referido en Bermejo, 2005, p.61). Y es, a partir de esa razón o inteligencia
colectiva, en este caso, que se puede pensar recorrer e interpretar una
naturaleza de la realidad que deviene ontotransversal en el ciberespacio
educativo.
Esta caracterización óntica, motiva una perspectiva metodológica
también transversal en este trabajo. El cómo de la investigación,
necesariamente se asume transmetodológico y esto se refleja, cuando a
través de la inteligencia colectiva o razón transversal (forja epistémica) se
hace uso de la memoria colectiva cual “corredor” transdisciplinario para crear
un conocimiento integral que abarque las múltiples realidades del
acontecimiento educativo en la Internet.
La ontotransversalidad, no se refiere a un simple tránsito por las
diferentes actualizaciones que las personas dejan plasmadas en una
memoria o “nube” hipertextual. Es concebir la naturaleza de esas realidades
 35

como espacios donde hay una creación, imaginarios que develan a través de
una hermenéutica crítica ese ser telemático objeto de estudio.
Esta investigación pedagógico telemática, asume la pluralidad racional
y con ella la complejidad que concita. En Welsch interpretado por Bermejo,
está “sobre ella, con ella y en medio de ella” (2005, p.59). Esto ha supuesto
que la transversalidad sea fundamental en la construcción de una inteligencia
colectiva que transciende la racionalidad instrumental asumida, por lo
general, en los métodos de estudio que involucran a la telemática.
La superación de la racionalidad instrumental en el método del trabajo
ha comportado el manejo de una inteligencia colectiva de racionabilidad
transversal que, configura a partir de la transitividad y heterogeneidad una
competencia dinámico-analítica, con la cual se transciende la visión mono-
cultural de la naturaleza de la realidad de la investigación positivista.
Hay que comprender que el acontecimiento pedagógico telemático, es
un conjunto complejo de racionalidades manifestadas al mismo tiempo y con
diferentes textualidades (escritura, sonido, video y combinación de ellas).
Acarreando con esto una razonabilidad transitiva, imbricación inter-racional
de esa pluralidad manifiesta para llegar a una hermenéutica
transmetodológica sin exclusiones ni atomizaciones del asunto interpretado.
Por la alta gradación del “abanico” hipertextual en el espacio telemático,
la interpretación del acontecimiento desde una razón transversal, pudiera
percibirse “débil” con relación al proceso de abstracción que la tradición
cartesiana ha instituido en la investigación. Sin embargo, ese reduccionismo
que transforma a la razón en racionalidad localista, es insuficiente para dar
cuenta de la complejidad del clima cultural del presente.
Este abordaje del cómo desde una razonabilidad transversal y
naturaleza de la realidad ontotransversal, está lejos de producir
conocimientos finales sobre el objeto de estudio. Lo instituido pasa a ser una
unidad instituyente de otra cosa en desarrollo, todo esto, en un ciclo fractal
sin aparente final, así se percibe la pluralidad que se manifiesta en los
 36

acontecimientos pedagógico telemáticos y de ahí que, surja la necesidad de

apelar a la idea de una razón transversal encarnada en una inteligencia
colectiva para transitar por esa “polifonía” de realidades expresadas sobre
una memoria, también, colectiva que transversa el ciberespacio.

Transmetodología Telemática: Una Hermenéutica

con “Artilugios” Etnográficos

Volviendo al método utilizado en esta investigación educativa. Él, da

buena cuenta de los inconvenientes y la complejidad del asunto a tratar para
lograr una comprensión inteligible del mismo, a la vista de los otros y del
investigador propiamente. Artilugios y constructos para elaborar una
hermenéutica lo más cercana al contexto del acontecimiento educativo y
personas que lo generan.
En este sentido, colocando en contexto a esas personas. Están sujetas
a una globalización que los confronta con una cultura telemática que moldea
biológicamente para permanecer horas y horas al frente de un computador
personal, hacer de los teléfonos móviles (celulares) una extensión del
cuerpo, habitúa al reporte de las cotidianidades (públicas y privadas) en una
bitácora electrónica (redes sociales), entre otras tareas que estrechan más y
más esa relación cliente-servidor.
La adaptación biológica a esos artefactos culturales, inicialmente
configura a una persona que se puede denominar como “post-orgánica”
(Sibila, 2006) por su anexión, fundamentalmente, al instrumentalismo
cibernético de esa biocultura. Sin embargo, las personas se han ido
agrupando en torno a intereses y espacios comunes en la Internet,
conformándose las tribus “telemáticas” para el intercambio y discusión de
saberes en un formato hipertextual.
 37

Estas tribus “telemáticas” representan, estructural y socialmente una

compleja escalada tecno-bio--social, antropológico-cultural que difícilmente
pueda abordarse con los métodos de la ciencia clásica de corte “analítico-
aditiva” (Martínez-Miguélez, 2005, p.5). Sumas más complicadas que son
muy buenas describiendo las partes de una estructura de poco dinamismo
social, como la singular relación cliente-servidor del individuo “post-orgánico”
y sus artefactos telemáticos. Pero, incapaces de interpretar lo que acontece
en las tribus “telemática” donde esa dinámica crece.
Un acontecimiento que tiene lugar en las referidas tribus y es el objeto
de estudio principal de este trabajo lo representa la pedagogía telemática,
que es diversa y a la vez compleja. El método con el cual se aborda ese
hecho educativo enfrenta esa condición dual; sin embargo uno de los
mayores retos, es el grado de complejidad de la dinámica social, afectiva y
cognitiva que imposibilita la matematización tradicional de lo que acontece y
su explicación desde ese empirismo.
Los ámbitos educativos, a pesar de la estática curricular tradicional, son
contextos de variadas relaciones interpersonales. Relaciones que aunque
esté demás decir son sociales, implican la existencia de una dimensión
antropológica desde donde también se puede apreciar los procesos que
acontecen ahí. Uno de ellos es el pedagógico, constitutivo de una cultura
social dominante y de otras que hacen vida en esos espacios de formación.
En ese acontecer culturalmente cruzado, es la gente y las maneras de
encarar su vida en la red de redes el factor determinante que los lleva a
adoptar el hegemónico instrumentalismo mercantil servidor-cliente o
desalojarlo por una inteligencia colectiva, “fragua” de aconteceres
pluriculturales complejos que sólo pueden conectarse a través de una
concepción transcultural de esa razón creadora en el espacio telemático.
Es la misma razón transversal expuesta por Welsch, que se traduce en
esa inteligencia operativo-analítica, entre todos, con la que las personas
afrontan su vida en el ciberespacio y construyen una memoria colectiva,
 38

“suelo” de innumerables imaginarios pedagógico telemáticos que resisten las

hegemonías o cohabitan con ellas.
Son imaginarios pedagógicos desde la subjetividad de las personas y
agrupaciones telemáticas que conforman el mundo social de la red de redes.
De allí la importancia válida de preguntar, “cómo adentrarse cual etnógrafo”
en esas aldeas globales (en plural no en singular), entre algunas de las
preguntas sugeridas por Alfonzo, Pérez-Luna y Curcu (2016, p.23) para la
investigación del acontecer pedagógico.
Desde esta perspectiva antropológica que nos anega, las posibilidades
encontradas condujeron a dos vías para abordar el estudio de la pedagogía
telemática, una, la criticidad del análisis hermenéutico a ese corredor
hipertextual denominado memoria colectiva; la otra, los “artilugios” invasivos
etnográfico que permitan transitar con la entrevista y el merodeo ese “suelo”
cultural que deviene de la inteligencia colectiva o razón transversal
“electrónica”.
Es lograr una panorámica no solamente sociocultural sino también,
histórica, lingüística y física (biocultura) que permite mirar todo el horizonte
discursivo y prácticas que se dan en la temática investigada y, así, posibilitar
una lectura crítica del asunto. Esta mirada antropológica concita la
aprehensión de constructos para el análisis teórico-interpretativo de un
lenguaje hipertextual que refleja el acontecer de las tribus “telemáticas” y;
artilugios para recuperar desde ese contexto ese tipo de textualidades.
Estas vías seleccionadas - hermenéutica y etnográfica - de condición
transgresora se imbrican desde un abordaje transmetodológico para
estructurar ese cómo de esta investigación. Con la primera se interpreta
dialécticamente los constructos y demás fuentes hipertextuales de la
memoria colectiva que permiten una comprensión de la dialogicidad y la
estética que construyen las agrupaciones telemática, cabe recalcar, que la
historicidad generada por la dinámica social en esos contexto de la Internet,
aleja a esta investigación de interpretaciones absolutas e inamovibles.
 39

Las diferentes concepciones hermenéuticas aportan un conjunto de

constructos desde los cuales se logra aprehender una visión analítico-crítica
con la cual abordar la interpretación de cualquier acontecimiento, es
decodificar reflexivamente la hipertextualidad con que se narra el acontecer
telemático; pero, es esa misma condición crítica de la hermenéutica la que no
permite colmarla de certezas absolutas.
La segunda vía, permite desplegar el estudio hermenéutico en los
propios asentamientos donde acontece la cultura; pero, la concepción
etnográfica clásica cambia en torno a la localidad física, anonimato de los
informantes y otros aspectos de su forma básica; esto, por la condición
“metafórica” de los espacios telemáticos. En ellos se desarrolla una
cotidianidad que va dejando un registro en el tiempo, una memoria colectiva
escrita en un lenguaje hipertextual que amerita de estos “artilugios”
etnográficos para poder acceder a ella y a quienes la construyen, mejorando
la percepción desde su cultura misma.
Es aquí, donde la etnografía practicada en los entornos telemáticos
brinda la posibilidad de un acercamiento socio cultural y lingüístico con las
tribus “telemáticas” que asumen la experiencia de una práctica pedagógica.
Esto es, seleccionan, desarrollan y organizan colaborativamente lo que
desean enseñar y aprender en línea desde un acondicionamiento biocultural
impuesto por una globalización comunicacional que impulsa también su
concepción pedagógica.
Es arrogarle a las tribus “telemáticas” la edificación de una cultura
“online” en Internet y la asunción de un ciberespacio donde se puede realizar
un “trabajo de campo” para extraer las texturas de esa construcción
intelectual. La idea es utilizar elementos de una “etnografía virtual” (Hine,
2000) que ha sido elaborada en Internet y para Internet, es una propuesta
metodológica adaptativa y enteramente comprometida con el espacio
interactivo y no con la ubicación física, como es el modo habitual de la
etnografía.
 40

Las locaciones donde se desarrolla el estudio no son físicas, en este

caso los entornos telemáticos seleccionados para esta investigación, por
ejemplo, las redes sociales y las plataformas de teleformación; sin embargo,
el mayor peso va a recaer en el análisis hermenéutico. Con la condición de
asumirlo con mucho extrañamiento de metodologías ideales que han sido
rotuladas como universales, con el debido respeto para con cada una ellas
en las ciencias naturales y en particular con el método hermenéutico
universal de la visión diltheyana en las ciencias humanas (o del espíritu).
Esta preponderante ocupación de la hermenéutica está ligada al
principalísimo papel del lenguaje como manera de simbolizar, (re)significar y
mostrar nuestra existencia y la de los demás en este mundo de la vida. Al
igual que esos aconteceres de este mundo en que vivimos también, las
teorías educativas, concepciones pedagógicas y prácticas se conocen
gracias esa codificación lingüística.
Ahora, pasar de una manifestación, emisión o idea a un lenguaje, a
veces supone interpretaciones mediadoras previas, este prejuicio histórico
(sin connotación negativa), debe ser considerado cuando se emprende otra
interpretación. Como se puede ver, hay una recursividad que dificulta pensar
en una verdad absoluta, toda vez que la sincronía del nuevo intérprete estará
fijada mayormente en su actualidad, confrontándola con los prejuicios
obtenidos en las “excavaciones” sobre la temática.
Esta acción hermenéutico “arqueológica”, que utiliza algunos “artilugios”
etnográficos, para encontrar conceptualizaciones, categorías y otros corpus
teóricos relacionados con el objeto de estudio, va a requerir de un
“movimiento ascensional” (Rosental y Straks, 1958, p.313). Esto es, saber
trasladar y ubicar dialécticamente los prejuicios (o abstracciones)
encontrados, al tiempo y contexto de la interpretación que se hace, evitar a
toda costa la simultaneidad virtual que replicará de seguro la vieja
comprensión sin aportar actualidad. Es tomar de la esencia de una
 41

comprensión pasada, los elementos que ayuden a explicar otra realidad

concreta o percepción sensible y contextualizada del objeto de estudio.
El movimiento ascensional es de una importancia indudable para la
hermenéutica. De igual forma lo es, su condición dialogal, conversadora. Es
la otra cara de la dialéctica, una de preguntas y respuestas que admite el
recíproco entendimiento y ser bisagra entre las comprensiones halladas y las
interpretaciones en curso. En ese sentido, el emprendimiento hermenéutico
se constituye en un dispositivo dialéctico que permite en su práctica
interpretativa del objeto de estudio, fundir otras comprensiones teóricas
asociadas, además del mismo horizonte de tradiciones que se tiene; sin
“anclaje” histórico-contextual alguno que pueda proscribir una comprensión a
partir de la alteridad favoreciendo una interpretación prejuiciada
exclusivamente.
Ese conocimiento comprensivo, producto de la acción hermenéutica,
no se convierte en verdad incuestionable, la condición histórica contextual de
la interpretación lograda va a cambiar en el tiempo y con ello es necesaria
una nueva comprensión donde tendría que mediar la anterior. Como lo
piensa Hegel (interpretado por Gadamer, 2003), “el comportamiento histórico
de la imaginación se trasforma en un comportamiento reflexivo respecto al
pasado (…) la esencia del espíritu histórico no consiste en la restitución del
pasado, sino en la mediación del pensamiento con la vida actual” (p.223).
Este emprendimiento hermenéutico, está lejos de generar
interpretaciones únicas y generales sobre el tema de la investigación. Esta
situación de verdad inacabada y procesos epistémicos que no colman el
conocimiento sobre algo, es cónsono con la complejidad del clima cultural del
momento, obligando a una continua revisión crítica del asunto que se estudia
y comprensiones asociadas, volver a las “excavaciones” realizadas para re-
interpretar en el presente.
En ese sentido, la hermenéutica tiene que ser crítica y es preciso llegar
a ese carácter, bien, interpretando los símbolos lingüísticos en un texto
 42

(como queramos concebirlo) o dando cuenta de ellos desde una perspectiva

antropológica. Apel y Habermas (referidos en Ochoa, 2014) convergen en
una “crítica hermenéutica”, la cual posibilita la producción de un conocimiento
crítico, con relación a los intereses sociales que emergen de la cotidianidad
de la vida; esto es, una labor epistémica para la emancipación.
La hermenéutica, desde su condición dialéctica y crítica, es difícil
concebirla como un simple método. Es un emprendimiento epistémico
inacabado, no se puede pretender la obtención de explicaciones absolutas,
irrevocables, ni mucho menos comprensiones de validez universal. Es más
bien, una arqueología lingüística y crítica de la cual emerge una
interpretación contingente del objeto de estudio en consonancia con su
tiempo y contexto. Pero, siempre se puede volver a las “excavaciones”
lingüísticas para re-interpretar en el presente.
Es una hermenéutica con “artilugios” etnográficos imbricados que,
desde el reconocimiento de una naturaleza de la realidad ontotransversal en
los espacios telemático se asume transmetodológica. Semejando un espiral
de ciclos procesuales donde sus trazos circulares nunca repiten en el mismo
punto ya trazado. Se acerca desde otra perspectiva, permitiendo una
hermenéutica transversal a los puntos concéntricos y seguir escapando de la
trampa del círculo cerrado.
Esta transmetodología para el estudio de lo que acontece en la
pedagogía telemática, no es una simple apelación al prefijo “trans” para
engalanar la denominación de ese cómo de la investigación. Obedece a una
cuestión cierta de ese ser cibernético, su carácter transversal que se
manifiesta en una racionalidad creativa de gran espectro, es una inteligencia
colectiva que transversa al ciberespacio “empedrando el suelo” hipertextual
de una “polisemia” cultural.
Desde ese “polisémico” imaginario, donde cohabitan y se actualizan
simultáneamente innumerables realidades hipertextuales en una transversal
memoria colectiva, la visión de la naturaleza de la realidad cambia
 43

significativamente. La transversalidad de la inteligencia y memoria colectiva

rompe con la lógica cibernético “Wieneriana” (Wiener, 1985), de
comunicación de “mensajes” (programación/software) para el control de una
“máquina” (hardware).
Este acontecer escapa a una visión mono-cultural y obliga a tener una
hermenéutica de mirada transcultural, que pueda encarar la complejidad de
ese ser telemático. La “inmersión” en esa complejidad para su interpretación
va a requerir de algunos “artilugios” etnográficos pero virtuales, donde la
otrora locación terrenal del estudio es ahora una metáfora espacial de tribus
“telemáticas” sin una necesaria proximidad física entre sus integrantes.
El abordaje metodológico del Objeto de Estudio de este trabajo, en los
espacios telemáticos donde suceden acontecimientos pedagógicos, ha sido
persuadido por una condición transmetodológica. De otra manera, sería muy
difícil o limitante para el investigador lograr una hermenéutica que permita
analizar críticamente todo el “empedrado” de realidades hipertextuales que
cruzan el acontecimiento objeto de estudio.

La Entrevista Semiestructurada y el “Merodeo” (Observación

No Participante): “Artilugios” de la Etnografía Virtual

La Internet es un acontecimiento cultural, social y cognitivo que va más

allá de la exclusiva visión cibernética cliente-servidor impulsada por la cultura
telemática dominante. Sin embargo y con mucha fuerza, este predominante
interés tecnocentrista sigue presente en innumerables estudios, donde la
relación cliente-servidor se aborda, fundamentalmente, en términos
cuantitativos. Importa la velocidad de transmisión, cantidad de información
transferida, capacidad de almacenamiento, actitud y habilidad del usuario
ante el software, entre otras variables cuantificables que explican el nivel de
eficiencia de la Internet como artefacto cibernético.
 44

Esta perspectiva cuantitativa, aunque válida, no es apropiada para

indagar en sitios Web instituidos o sobrevenidos donde acontece una acción
pedagógica. El “arte” de educar connota sociabilidad, cultura y procesos
cognitivos que persuaden mirar el asunto cualitativamente. De ahí, la
selección de algunos “artilugios” tomados de la etnografía virtual, donde el
trabajo de campo no se realiza necesariamente en un único espacio físico o
virtual (sitios Web). En Marcus (2001) es una “etnografía multilocal […donde
el sentido se torna imprevisto al tratar de seguir, por ejemplo, las huellas
electrónicas de construcciones culturales…] a través y dentro de múltiples
sitios de actividad que desestabilizan” (p.111).
Esta “excavación” multilocal en lugares de interacción y comunicación
de la Internet, no prohíbe el trabajo etnográfico fuera de ella. Asunto
claramente establecido en Ruiz y Aguirre (2015) cuando indican que, “en la
etnografía virtual, no sólo se requiere observar el escenario telemático,
también es recomendable usar varias técnicas que incluyan indagar en los
escenarios ‘reales’ o bien físicos” (p.11).
Se desprende de lo anterior, que los “artilugios” etnográficos
seleccionados deben poseer dos propiedades necesarias. Una, ser
compatible con la investigación cualitativa y, dos, tener habilitada su
condición multilocal. En este sentido, los “artilugios” que se utilizan para esta
investigación son: la entrevista semiestructurada y el “merodeo” como se
denomina en este trabajo a la observación no participante.
La entrevista semiestructurada es un tipo de encuesta cualitativa que se
utiliza en el Capítulo III para realizar el “Reportaje Sobre el Imaginario
Pedagógico Telemático Instituido”. Su condición cualitativa rompe el cerco de
las respuestas estandarizadas, pre-establecidas producto de considerar que
todos los entrevistados son tocados de igual manera por el acontecimiento
estudiado.
Un reportaje del tipo periodístico, puede ser producto de un “merodeo”
a fuentes de información, de lo cual se hablará más adelante, o ser una
 45

narración de acontecimientos en formato de entrevista que en este caso

además del suceso y reportero, necesita la participación del entrevistado que
en términos etnográfico será el informante clave.
Este tipo de entrevista signada por la premura de una primicia reporteril
y provisionalidad noticiosa del hecho acontecido, genera un clima de apremio
que se puede denominar como “diarismo” (el “cierre” de la edición del día).
En el cual, casi que no opera la preparación previa del cuestionario a
realizar y, es, en la escena del suceso donde el reportero aborda a las
personas que él observa con más conocimientos del asunto, preguntado
ajustadamente al entrevistado para obtener la máxima colaboración
informativa de él.
De este “diarismo” se rescata, el carácter no estructurado de las
preguntas y el dejar en “manos” del entrevistado la narración de lo que se
quiere saber. Ir al escenario de la unidad de observación y en razón al
conocimiento del informante clave realizar la pregunta. Este quehacer
reporteril es el inspirador de la entrevista semiestructurada que se realiza,
tiene como intención indagar desde las singulares respuestas de los
entrevistados y escapar a las anticipaciones que sobre el tema tenga el
reportero.
Bajo la influencia del segundo objetivo específico, interesa que las
respuestas develen a partir de la observancia y los sentimientos de los
entrevistados, la percepción que tengan sobre el acontecimiento estudiado.
La entrevista en este caso, más que justificar respuestas ya pre-establecidas
- por ejemplo, las obtenidas de una encuesta por “escalamiento Likert”
(Yánez, 2008, p.33) - documenta para su interpretación las libres
manifestaciones de los entrevistados como principales actores de lo
indagado.
El objetivo específico antes señalado, es la “brújula” que indica el
sentido que tomará la entrevista. De igual manera, delimita implícita o
explícitamente las locaciones donde realizarla y a quién. De ahí que, cuando
 46

en el objetivo se expresa lo siguiente: “Indagar sobre el diálogo de saberes y

la estética en el imaginario de la pedagogía telemática instituida…“, es
indudable que las locaciones tienen que ser ámbitos de estudio formales
donde ese arte de estudio telemático ha sido instituido.
En este sentido, la Universidad Nacional Abierta (UNA) brinda una
oportunidad única, como campus universitario formal y pionera en toda la
República Bolivariana de Venezuela de los estudios de postgrado a través de
la globalmente reconocida plataforma de teleformación “Moodle” (Moodle,
2016). Adicionalmente a esto, el autor de este trabajo está adscrito como
docente en ese postgrado, situación que permite un involucramiento directo
con las personas que vienen siendo tocadas por esa experiencia “e-learning”.
Los principalmente tocados por esa técnica educativa son los docentes
y discentes. Tomando en cuenta lo anterior y aprovechando la condición
multilocal de la entrevista semiestructurada, esta se aplica a los docentes del
postgrado en sus espacios físicos de trabajo ubicados en las instalaciones de
la sede del Centro Local Sucre de la UNA y, en “línea”, a estudiantes de la
“Maestría en Educación Abierta y a Distancia” en el espacio pedagógico
telemático construido con “Moodle” en la Internet (http://www.diarioprovincia.
net.ve/encuentro/moodle/).
Establecida las locaciones y los entrevistados, sólo queda, qué se va a
preguntar. Es oportuno recordar lo siguiente, en la entrevista
semiestructurada se habla de un esquema temático, “guión” por el cual el
“reportero” diseña una pregunta o cuestionario de contenido flexible y libre
respuesta, nada conlleva a la estandarización. No hay una “batería” de
preguntas previamente establecidas para todos con el fin único de recolectar
datos, en Corbette (2007) se trata de percibir con ellas “el fenómeno social
estudiado con los ojos y los sentimientos de los entrevistados” (p.347).
En cuanto al “guión” temático, el versa sobre ese fragmento extraído del
objetivo específico II. Al considerar “el imaginario de la pedagogía telemática
instituida” como el tema a indagar desde dos dimensiones: diálogo de
 47

saberes y la estética; se consigue una estructura de al menos dos temáticas

para comenzar una conversación guiada. Esto permite al reportero la libertad
de improvisar en dependencia del desarrollo de la conversación con el
entrevistado.
En términos generales, esta conversación de carácter cognitivo para el
“reportero”, tiene tres fases. Inicia con una entrevista exploratoria sobre la
percepción y conocimiento que tiene el entrevistado con relación al diálogo
de saberes, estética, pedagogía instituida y telemática (o TIC); paso
siguiente, sobre la base del sentir y conocer manifestado se ajusta para cada
entrevistado la profundidad (“tonificación”) de las temáticas establecidas en
el “guión” y; finalmente, se procede a una conversación guiada y “tonificada”
por entrevistado. En el caso de las entrevistas físicas, el registro de la
conversación se realiza a través de la grabación digital, para las realizadas
en el sitio Web diseñado con “Moodle” se recogen en el foro electrónico
dispuesto para tal fin.
El otro “artilugio” es el “merodeo” en sitios Web. En la internet existen
innumerables “asentamientos” electrónicos donde sus adscritos, conforman
un grupo que se relaciona socio afectivamente desde el aprendizaje y la
enseñanza, entre todos, de una temática que les interesa significativamente.
Este desarrollo colaborativo representa una acción pedagógica emergente en
la red de redes que se toca principalmente en el Capítulo III. En ese abordaje
se afina el análisis hermenéutico gracias a notas recogidas a través del
“merodeo” en algunos sitios Web devenidos arte educativo “hacker” (término
re-significado en Levy, 2010).
El “merodeo” es una técnica de observación que, tomando en cuenta lo
establecido por Ander-Egg (1987) y Cerda (1991), se inscribe en el tipo “no
participante” por el nivel de involucramiento del observador con relación al
grupo. Sin embargo, para acceder a los sitios Web que se “merodean” es
requerido una membrecía (registro de afiliación) situación que, al menos
electrónicamente, configura al observador como un integrante más del grupo.
 48

La condición de participación artificial antes referida, no cambia la

actitud de vigilancia pasiva que en esta oportunidad fija esta investigación.
Es un integrante del grupo que sigilosamente observa y toma notas del
acontecimiento de estudio sin intervención en su devenir. Aunque en la
investigación etnográfica esta posición pasiva es superada a partir de la
participación del observador en el asunto que lo ocupa, aquí la penetración
etnográfica a los sitios Web se realiza intencionalmente sin esa pretensión.
Es un trabajo reporteril de “merodeo” a una manifestación pedagógica
“hacker” que sucede en las tribus “telemáticas”. El reportaje del tipo
periodístico desde el sigilo, en Duverger (1981) se ajusta perfectamente a la
observación esquiva de la cotidianidad y estructura del grupo, centrando su
atención en esa particular manifestación del arte de educar. Esta acción
pedagógica “hacker” referida en profundidad en el capítulo III, es la unidad
de análisis u observación de este “merodeo”.
La herramienta de observación para acometer el “merodeo”, no requiere
de la precisión cuantificadora de, por ejemplo, un “termómetro”. Este como
otros Instrumentos de fina gradación que Ander-Egg (1987) relaciona con las
investigaciones cuantitativas, son de gran ayuda cuando la unidad de
observación es una variable configurada para ser representada como una
cifra. Cuestión que en el caso de la pedagogía “hacker” no es así, esta
unidad de análisis es fundamentalmente categorial. De ahí que, la utilización
de la anotación de los hechos que acontecen y se van registrando en la
memoria de las Web visitadas es lo pertinente.
Estas anotaciones son registradas en un Cuadro de Trabajo que cruza
las diferentes Web “merodeadas” donde acontece una acción pedagógica
con alguno de los más significativos principios de una cultura “hacker”
emergida en la red de redes. Además, en Cerda (1991) se aprovecha
también el cuadro para “registra datos (…) que no proceden de la
observación directa” (p.250), como algunas significativas opiniones emitidas
 49

por usuarios y que se encuentran registradas con antelación en los foros

electrónicos de las Web donde se da el hecho pedagógico.
La estructura del Cuadro de Trabajo se sistematiza en un conjunto de
base de datos relacionales a través de un programa (software) de aplicación
diseñado para tales fines denominado: “merodeo.exe” (ver
Figura 1).

Figura 1.- “MERODEO.EXE”, Sistema de base de datos para anotar las observaciones no
participantes y la entrevista semiestructurada.

Además, las respuestas de la entrevista semiestructurada también se

registran con este software. La tecnología involucrada para su desarrollo, es
el lenguaje de programación y base de datos “xBase Harbour” (López, 2002)
software libre obtenido en http://harbourminigui.com/.
Este referido sitio Web, así como otros de un claro espíritu “hacker” por
ese libre acceso a la técnica, se configuran como escenarios de la unidad de
“merodeo” gracias a la acción pedagógica desarrollada ahí, que comporta la
transferencia de conocimientos que acompañan y les son inherentes a la
técnica que obsequian. La mayoría de los desarrollos tecnológicos bajo la
visión “hacker”, como el software libre, incorporan en sus espacios
telemáticos oficiales un lugar para enseñarles a los interesados cómo se hizo
 50

y que estos puedan no únicamente lograr su aprehensión, sino también,

continuar el desarrollo creando algo nuevo que le podrá ser útil a otros. De
esta manera, se va instituyendo un arte de educar creativo y entre todos.
En resumen, estos dos “artilugios” etnográficos expuestos son los
utilizados para reportar desde los espacios telemáticos y físicos donde se
desarrolla la investigación. Reporte que ayuda a profundizar en esa
Transmetodología Telemática que representa el cómo hermenéutico de este
trabajo doctoral.
 51

CAPITULO II
El DIÁLOGO DE SABERES Y LA ESTÉTICA
EN LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ESPACIOS TELEMÁTICOS
 52

Dialogicidad Telemática Desde la “Racionalidad Comunicativa”

El significativo avance de las comunicaciones telemáticas a través de

las computadoras a partir de 1980, configuró una visión altamente
tecnocentrista de la Internet. De ahí, que inicialmente fuese reducida su
conceptualización a un conjunto de computadoras en línea y aplicaciones
telemáticas para almacenar y buscar información.
Resalta la significativa capacidad y velocidad de procesamiento
(eficiencia y productividad) pero, queda intacta en el imaginario social la idea
de herramienta individual – Computadora Personal o PC de sus siglas en
ingles “Personal Computer” (Samuel, 1983) - conectada en red para una
eficiente y mayor productividad de su usuario (sujeto del conocimiento) o
autoafirmación exitosa mediada por la técnica. Una especie de tecno-
solipsismo instrumental que favorece la concepción epistémico-cartesiana.
La Internet se configura como un artefacto cultural e instrumento para
los fines de la cultura social dominante. Una cultura corporativa,
ideológicamente capitalista, que exalta la productividad. Esta última, unidad
de medida del desarrollo económico y uno de sus indicadores
fundamentales.
En ese sentido, los centros del poder del siglo XX impulsaron a finales
de ese siglo en las instituciones estatales y particulares de las naciones del
mundo la idea generalizada de una carencia de determinadas tecnologías
como la informática, telemática y otras; con esto, consiguen la urgencia
imperiosa de su adquisición para garantizar, fundamentalmente, el
incremento de la productividad y con ello el desarrollo económico que va a
permear todo lo demás.
 53

Las universidades, en primer lugar, escuelas y demás centros con fines

educativos; no escapan a esta “fascinación tecnológica” (Gastón, 2007,
p.711), que les advierte de un analfabetismo “digital” que deviene no sólo
obsolescencia tecnológica sino también, epistémica.
Desde esa advertencia, o negocio de la tecno-futurología, las
computadoras, ahora, personales se convierten en una necesidad básica
para la productividad del conocimiento generador del desarrollo económico
de los pueblos, esto comporta, fuertes inversiones en telecomunicaciones,
informática, telemática y otras áreas afines. De ahí que, esta productividad
ha sido catalogada como “paradójica” (Landauer, referido en Gastón, 2007)
cuando, entre otras cosas, se contrasta con los cuantiosos gastos de
actualización del conjunto de tecnologías blandas (software) y duras
(hardware) que se siguen desarrollando, por ejemplo, en torno a la telemática
y donde no existe una real transferencia tecnológica que disminuya sus
costos.
Sin embargo, ese desarrollo telemático es acompañado por una
“conciencia reflexiva” (Habermas, 1999, p.16). Ésta, aporta “tonalidades
románticas” a la Internet, es imaginada como espacios donde se consumen
horas de visita, transcurre el tiempo en una geografía virtual que se va
llenando de trabajos compartidos, relaciones de amistad y una comunicación
más abierta. Los social y cultural trascienden esa exclusiva visión de
artefacto cultural.
Y, desde esas “tonalidades románticas” aparecen espacios telemáticos
que logran desobedecer el solipsismo cartesiano. Ese que subsume al sujeto
del conocimiento a una relación intrapersonal y en la cual se espera que él
cree por sí mismo un conocimiento científico más allá del tiempo y el espacio
(connotación casi divina).
Los sitios sociales construidos en la red de redes están situados, hay
una historicidad y localidad telemática donde se produce el conocimiento a
partir de una acción interactiva y comunicativa. Se pudiera decir, bajo la
 54

mirada terrenal de las personas localizadas allí, que consiguen una “fragua”
epistémico-dialógica con base en relaciones interpersonales, grupales y
sociales que acontecen en esos espacios de la Internet.
Locaciones cibernéticas donde tribus “telemáticas” difuminan y
enjuician subjetividades cognitivas en cuanto a una temática, debate y/o
interpelación de hechos que acontecen, es decir, todos son sujetos del
conocimiento. Esto se observa en las denominadas “redes sociales”, como:
“youtube”, ”facebook”, “instagram” y otras; a pesar de la orientación mercantil
en la que ellas subyacen.
Esa experiencia de construcción social del conocimiento, se aleja del
solipsismo y la onto-teología cartesiana, que pretende el conocimiento desde
un monólogo, mediado por un PC, donde la persona cognoscente se
pregunta a sí misma y se responde hasta llegar a la certeza, bajo “el ojo de
Dios” sin diálogo con otros o relaciones sociales, como lo expresaría
Grosfoguel (2013). Esta perspectiva epistémico-cartesiana, es contraria a la
atmosfera romántica de dialogicidad (dialéctica) que se puede considerar
inmanente a la Internet.
En los espacios telemáticos, emitir una idea ya no se reduce a editar un
texto, es acontecimiento visual, sonoro, hipermedia, hipertexto que cambia la
habitual textura lineal. Manuales, artículos, entre otros constructos escritos
por ejemplo, son concebidos también como video-tutoriales y video-
conferencias; subjetividades que se están expresando desde diferentes
texturas.
El sujeto del conocimiento se convierte en un hermeneuta “digital” que
experiencia dialécticamente un movimiento ascensional que le permite
preguntarle a otros encarnados en esos constructos teóricos audiovisuales o
escritos, para obtener los constitutivos cognitivos que le ayuden a
comprender, interpretar, responder a otra realidad o percepción sensible que
le acontece y de la cual emergen interrogantes, cuestionamientos, intereses,
entre otras cosas que van configurando su objeto de estudio.
 55

Asumiendo a Gadamer, es una dialéctica recuperadora del “verdadero

carisma del diálogo, presente sólo en la espontaneidad viva de la pregunta y
la respuesta” (1998, p.204) que admite el recíproco entendimiento y la
articulación entre las diferentes subjetividades para devenir comunión cultural
en un espacio telemático.
Estamos ante dos formas de racionalidad, ambas, constituidas por un
sujeto del conocimiento con capacidad lingüística y manejo de recursos
telemáticos que le permiten una “fragua” epistémica. Pero, bajo
concepciones diferentes con relación a las tecnologías involucradas.
Una de ellas, agenciada por centros de poder económico, las
consideran artefactos culturales. Esa mirada propende, entre otras cosas, un
“tecno-solipsismo” y desde ahí seguir argumentando la visión epistémico-
cartesiana del sujeto monológico sin contexto social y demás presupuestos
positivistas. Habermas denomina esa racionalidad obtenida de las
tradiciones empiristas como, “cognitivo-instrumental” (1999, p.32).
La otra, es una racionalidad cuyos agentes son las personas que
integran esos espacios de interacción y comunicación de la Internet. Ellos, al
ofrecer proposicionalmente sus experiencias, historias de vida, saberes,
argumentaciones para su enjuiciamiento han desarrollado una historia
comunal y consensuada en esa “geografía” telemática. El diálogo desde
variadas texturas lingüísticas, para nada lineales como el hipertexto, es la
acción predominante, dejando tras de sí una impronta cultural propia.
Entonces, también ronda a la Internet una “racionalidad comunicativa”
(Habermas, 1999, p.27). Puntualizando una acción dialógica de perspectiva
antropológico-cultural, donde la intersubjetividad se pretende sin coacción y
capacidad argumentativa, dialéctica para dejar atrás la subjetividad
difuminada por los diferentes sujetos del conocimiento, pluralidad que rompe
el solipsismo monológico mediado por un “computador personal” y trasciende
la concepción instrumental de la telemática.
 56

Las Competencias: Configurador de la Pedagogía Telemática

Entre los constitutivos de la racionalidad comunicativa, encontramos la

argumentación dialógica en los espacios sociales de la Internet, una
capacidad que bajo la concepción del desarrollo humano, puede ser factor
importante para superar la mirada cognitivo-instrumental impregnada
considerablemente en las llamadas estrategias electrónicas de aprendizaje,
como el “e-learning”, “b-learning” y otros; exhibidas a finales del siglo XX
como el paso definitivo de la educación al “mundo desarrollado” y hoy al
“democrático”.
Una concepción pedagógica que configura a la telemática como un
artefacto de apoyo didáctico y/o habilidad que se debe aprender,
invisibilizando su carácter dialéctico y argumentación texturizada en
diferentes formas para establecer un diálogo de saberes con otros para
aprender.
La argumentación, dialogicidad, espacios culturales en línea y otros
factores de la racionalidad comunicativa bajo la telemática, no son una
cuestión a considerar por esa otra racionalidad empírica. Para esa visión,
ante todo, la Tecnologías de la Información y la Comunicación/TIC (como les
agrada denominar a la telemática) y la computadora, son artefactos
culturales que tiene como propósito, ayudar a desarrollar capacidades
telemáticas (navegación en la red, diseño de Web, etc.), ofimáticas (manejo
de procesadores de palabra, hojas de cálculos, bases de datos, y otras) e
informáticas (programación local, en red, y otras) para desarrollar un
profesional adaptado a la contingencia tecnológica que se vive o, también,
desde la jerga pedagógico-curricular de mediados del siglo pasado y
comienzos de éste, profesionales con un perfil altamente competitivo para el
mercado laboral.
 57

Ante la interrogante sobre ¿Cómo la telemática ha llegado a esta

configuración cognitivo-instrumental acompañando a la pedagogía? Hay que
iniciar con la categoría competencias, asociada ayer a la eficiencia de
mercantiles procesos de industrialización, a la psicología conductual y, con
mucha fuerza ahora, a la idea del capital humano; ha estado presente en las
concepciones pedagógicas y respectivos diseños curriculares de gran parte
del siglo pasado y este. Quizás con otras denominaciones más cercanas a la
habilidad y capacidad cognitiva, operativa, funcional; pero, siempre ahí.
Funciones, conductas que se pueden transmitir, observar y evaluar
desde esa impronta metodológica cuantitativa que aún nos acompaña. En
ese sentido, declarar la novedad de una pedagogía que parte de las
competencias evidencia, al menos, una carencia de historicidad sobre la
utilización de ese término o engañosa manipulación desde su notable
polisemia.
El concepto de competencias, es un constructo maleable o reinventable
lingüísticamente que goza, como es obvio, de un acercamiento notable a ese
“saber hacer”. De allí, que resultase muy atractivo su emprendimiento como
novedad contra el aprendizaje memorístico que emerge de una enseñanza
academicistas.
Quién puede oponerse a los aprendizajes significativamente funcionales
de experimentada utilidad y eficacia, estremecedores de la “inútil”
memorización de contenidos “sin sentido práctico” que se observa
habitualmente en la tradicional escolaridad. Cómo puede verse mal, formar
para el trabajo; cómo podemos estar en contra de una educación que vuelva
operacional sus contenidos. Desde estas desinteresadas interrogantes, es
casi que imposible negarse a las “bondades” de la educación por
competencias y a la pedagogía y currículo que agencia.
Muchas de esas “bondades” fueron ideadas inicialmente en la década
de los 80 del siglo XX (inicio formal de la telemática) y, por muy extraño que
parezca para algunos, bajo la responsabilidad de la Secretaría del Trabajo de
 58

los Estados Unidos de Norte América /EEUU. Sin embargo, Pérez Gómez
(2011) nos recuerda que, de la mano del conductismo que permeaba la
didáctica instruida en los años 60, podemos establecer que el término
competencias transitó cual “serpiente sinuosa” (p.59) esa década del siglo
pasado.
Estamos hablando de un constructo que no es para nada nuevo; pero,
reconfiguran su jerga a través de recientes y no tan recientes declaraciones,
comunicados e informes de proyectos con pretensión global sobre la
temática educativa y, para el “progreso” de todas las sociedades que se
adhieran a ellos, donde no falta el entusiasmo por las TIC y la alfabetización
“digital” dentro del “paquete” de competencias a desarrollar.
Es en Europa, cuna de la civilizatoria occidental y de relevantes
imperios colonizadores del “sur global” (Dussel, 2015) donde se ha tramado
desde finales del siglo pasado y comienzos de este, varias declaraciones
(por ejemplo, de la Sorbona en 1998 y de Bolonia en 1999) y comunicados
(el de Praga en 2001, Berlín en 2003 y Bergen en 2005) donde la “sinuosa
serpiente” de las competencias casi que no se nombra; pero está y según
Angulo (2011) es relacionada a dos asuntos de fundamental consideración
en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), “la
comparación/equiparación entre estudios y la importancia de la
‘empleabilidad’ y el mercado laboral para orientar el contenido de los
estudios” (p.180).
Se comienza a advertir en el marco del EEES un acercamiento al
enfoque educativo por competencias que pareciera, como en otrora,
surgidas de una Secretaria del Trabajo, en este caso multinacional. Emerge
un lenguaje donde algunas categorías del mercado, por ejemplo, perfil
profesional, empleabilidad, entre otras; intentan mimetizar el termino
competencias y lo arriman en mucho a otra primigenia “fachada”, la categoría
habilidad. Sin embargo, esa suerte de clandestinidad asumida en esos
espacios educativos que catalogan de “Superior”, adjetivo que recuerda el
 59

pensamiento colonial “catedral” de los viejos imperios europeos, es superada

en dos proyectos en marcha.
Desde el 2000 y como aporte a la declaración de Bolonia, es
adelantado el proyecto “Tuning Educational Structures in Europe” (González
y Wagenaar , 2006) o simplemente Tuning para las universidades de ese
EEES. Sin hacer una “dura” lectura se puede palpar en sus informes, la
sobre exposición del constructo competencias y su marcada relación con el
concepto de perfil profesional muy cercano al mundo del empleador y
organizaciones profesionales. Un perfil que debe ser identificado con
precisión para los fines de un mercado del capital humano que, pareciera el
principal contexto educativo de ese proyecto multinacional.
La universidad deviene capital humano para un mercado que lo
acumula para sus fines. Cabría preguntar, si en esa lógica formativa habrá
espacio para otra cosa que no sea el pragmatismo, funcionalismo,
instrumentalismo, reduccionismo, competitividad que comporta una
educación para el exclusivo logro de un puesto de trabajo.
Lo cuestionable no es la utilización del enfoque por competencias sino,
llevarlo por un sendero muy estrecho de un “saber hacer procedimental”
como lo expresan Sánchez y Pérez (2011, p.146) que, únicamente admite
registrar tareas o conductas discretas y fragmentadas.
Hay un deliberado pensamiento funcional, práctico de la pedagogía y
su acción a través de las competencias. Ésta concepción cognitivo-
instrumental, acentúa la idea de un perfil académico normado por los
requerimientos de mano de obra calificada, profesionalizada del mercado
realzando las expectativas de empleabilidad del egresado ahora
transformado en capital humano. En este contexto, la tecnología sólo sirve
de apoyo didáctico y en el caso de la telemática, es también una capacidad
que debe adquirir el formándose para cumplir con los presupuestos de ese
perfil.
 60

Además del Tuning existe otro proyecto auspiciado por la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) denominado “Definition
and Selection of Competencies” (OCDE, 2005) o DeSeCo. La OCDE,
localizada en Francia y con países socios en el mundo ha impulsado la
aplicación del enfoque por competencias, DeSeCo, en la primaria y
secundaria a partir 1997.
Si se considera válida, la estrecha relación que Angulo (2011) consigue
entre las tres competencias clave de ese proyecto: utilización interactiva de
herramientas, necesidad de relaciones interpersonales, grupales
heterogéneas y el proceder con autonomía; con el aprender a conocer,
hacer, vivir juntos y ser; del informe DELORS de 1996 de la UNESCO, es
desde luego casi que imposible no estar de acuerdo con esos aprendizajes
que ahora se transforman en competencias para lograr que cada alumno
tenga una “successful life” o vida de éxito.
Sin embargo, en ese proyecto DeSeCo como en otras visiones
curriculares que involucran modelos y referentes teóricos diversos, por
ejemplo, currículo flexible, planeación curricular estratégica, análisis
institucional, calidad total, y otros referidos por Díaz Barriga (en Sánchez,
2014); prevalece una concepción muy administrativa, mercantil de la
pedagogía, donde la eficiencia, excelencia y calidad son lo más significativo
para devenir capital humano “altamente competente competitivo” (p.69).
Pareciera entonces que, esa vida de éxito se circunscribe sólo al mundo
laboral para apoyar los intereses de quienes requieren y emplean esa fuerza
de trabajo competente y competidora.
Las competencias ligadas a la obtención de una vida de éxito (o
“evolución social”) se vuelcan hacia un “darwinismo social” (González, 1984,
p.69) que ata con mayor fuerza a la educación a esa idea de la sobrevivencia
como principal objeto. Educarse para ser el más apto en sociedad es la
principal bandera de ese enfoque pedagógico, sin embargo, desde ese
 61

naturalizado fin educativo se construye una pedagogía conductual y

especializada.
Todo pareciera en concordancia con la evolución que plantea el
darwinismo social. Ir de la “incoherencia” a la “coherente” especialización,
tonar el sentido crítico que tienen las personas para decidir, juzgando entre
todos, en sentido utilitario, “tareístico” como se expresa Ruiz (2007, p.71) del
sistema educativo Chileno. El enfoque pedagógico bajo las competencias es
instrumentado para sujetar a las personas al “hacerlo” sin un sentido crítico
de la tarea que realiza y, todo esto, desde “eficientes decisiones”
centralizadas para el monitoreo de esa evolución a través de ciertos
indicadores.
En ese sentido, mediante el proyecto DeSeCo se intenta establecer
indicadores estándares de rendimiento escolar a partir de competencias
inferidas y aceptadas únicamente por ellos. Obtener de manera externa y
eficiente el control, la evaluación, calificación de cualquier unidad escolar de
las naciones asociadas, esto es, una multinacional de la formación que
estandariza desde un pensamiento pedagógico dominante todos los
espacios educativos.
Gimeno Sacristán (2011) hace una lectura al devenir de ese proyecto,
establece, que a su comienzo de carácter sumamente económico se suma la
búsqueda de indicadores que puedan medir empíricamente los resultados
del aprendizaje y de la enseñanza o, en términos corporativos, la calidad de
sus productos.
Si bien, es bajada la intensidad de ese lenguaje típico de la economía
que utiliza la OCDE en los informes sobre DeSeCo por una cortina técnico-
científica y su preocupación por el beneficio (en vez de bienestar) de la
aplicabilidad y relevancia de las competencias en la vida y acontecer de las
personas sujetas al proyecto, no menos cierto es, que prosigue anclado
fundamentalmente a las ideas de ponderación económica y del capital
humano.
 62

Se mira a las competencias como simples o complejas, pero sobre

todo, ponderables indicadores que permiten a los administradores locales y
multinacionales de la educación lograr una equivalencia reguladora entre el
perfil académico y el laboral para devenir empleabilidad. En esto, juega un
papel preponderante como artefacto que instrumenta esos fines, las muy
grandes bases de datos telemáticas manejadas desde la concepción
tecnológica “Big Data” (Camargo-Vega, Camargo-Ortega y Joyanes-Aguilar,
2014, p.65) y otras aplicaciones de las TIC. Cabe aquí la interrogante hecha
por Gimeno Sacristán: “¿No es esta pretensión propia de la voluntad de
disponer e implantar un pensamiento único en educación?” (2011, p.25).
Incógnita válida para todo proyecto educativo emprendido desde una
posición hegemónica y, por qué no, de pensamiento colonialista. Pregunta de
una pertinencia incuestionable en el sur global, espacio antropológico,
geopolítico propio que desde épocas coloniales subsume y sincretiza sus
culturas a otra que se erige como vencedora.
Se puede suponer que, un verdadero diálogo de saberes entre las
antiguas colonias y los centros de poder (económicos, políticos, militares,
etc.) no puede darse en esa condición de invisibilidad que le atribuyen estos
últimos a los primeros. De Sousa-Santos (2010) denomina esto como,
“líneas abismales” de separación que no permiten traspasar al otro lado, el
de los saberes del otro, el que pareciera por siempre invisible. La pedagogía
y respectivo diseño curricular bajo el enfoque por competencias, selecciona e
infiere a éstas desde un contexto fundamentalmente económico, desde su
cotidianidad que no admite otra.
Una concepción pedagógica con un currículo “abismal” y, cual bula
Papal Sublimis Deus, establece para todas las demás matrices cognoscentes
del otro lado de su línea; un “curriculum nullius” o vacío curricular que
justifica la apropiación de todos los espacios de formación (físicos y
telemáticos) desde una visión monocultural que se eterniza en el tiempo.
 63

Esta exclusividad, no permite la visibilidad de manifestaciones,

acontecimientos, imaginarios, saberes; en resumen, culturas fuera de los
límites de su hegemónica. Una pedagogía “insular”; pero abismal, sin “mares”
“océanos” desde donde “navegar”, conectar con otras formas de
conocimiento, no ajustables al mundo que visibiliza esa monocultura
educativa.
De lo anterior se puede llegar a inferir que, desde los perfiles
académicos o más bien profesionales delineados por esa “insularidad”
cognitivo-instrumental, son incomprensibles los “accidentados paisajes” de
una cultura “ecológica” que emerge en los espacios telemáticos.
La pedagogía bajo el enfoque por competencias deviene currículo
“abismal” que bajo una pretendida neutralidad y estandarización mundial,
está desarrollando una formación de cara a un fetiche social globalizado,
construcción que realiza desde su propio mundo simbólico, cultural; pero,
altamente mercantilizado. Esto le genera un carácter petrificado, listo, final;
con el que se pretende esconder o eliminar las relaciones sociales que
contextualizan todos los espacios educativos, incluyendo los virtuales. El
anhelo por “desfetichizar lo social” (Tadeu, 1997, p.65) en la educación es,
bajo este enfoque, muy difícil de lograr.
Se configura una mirada pedagógica que eterniza el presente y sus
maneras epistemológicas sin dar cabida a reflexionar sobre ello. No hay
construcción socio-política, es una matriz reproductora de un escogimiento y
disposición cultural hegemónica. Y es, en esa negación de la interrelación
entre los procesos sociales y los educativos o “blanquedad” (“whiteness”)
como refiere Apple (2003), donde la acción formativa pierde según el mismo
autor, su propia alma.
Caldera, Sánchez y Plaza (2012) observan en términos de reformas
curriculares un panorama desalentador. Ellos consideran, que a
consecuencia de los paradigmas de mercado el sentido epistémico sigue
subsumido en una hegemónica de sistemas insuperables y de referencias
 64

absolutas, achicadores de la realidad. Una cubierta epistémica “que aún

permea el currículo universitario y, que lejos de establecer una real
articulación entre los elementos curriculares, forma un pastiche de
asignaturas, contenidos, créditos, competencias que, en definitiva,
deshumaniza al sujeto humano en formación” (p.24).
Esa mercantilización, ha conducido a una práctica pedagógica que
incentiva la transferencia acrítica de conocimientos. Recalcando su
acumulación y un reduccionismo significativamente especializado (la
profesionalización) fraccionador de la realidad y según Xiomara Muro (en
Sánchez y Pérez, 2011) del individuo mismo.
Es, principalmente, esta concepción pedagógica por competencias
basada en el capital humano, neutralidad y promesa de progreso la que está
configurando a la pedagogía telemática instituida en la red de redes,
pretendiendo constituirse como eje de un proceso educativo global.
Expresiones como: “Hoy en día, los centros educativos deben ser
competitivos, con un alto nivel de innovación y con una oferta didáctica de
gran calidad” (tomada de la “Presentación” en la Web de School of
Continuing Education - Universitat de Barcelona, 2006); “Estudiar (…) te
permite alcanzar tus metas: lograr una promoción, cambiar de giro laboral o
recibir un incremento salarial” (extraído de la sección “Maestrías y
Especialidades” de la Web de la Universidad del Valle de México / UVM, s/f);
“(…) empresa líder en la enseñanza del inglés en América Latina y el
mercado hispano en EE. UU. (…) con el objetivo de reinventar la manera de
aprender inglés, para atender la necesidad del profesional actual, que
dispone de poco tiempo” (referida en el segmento “Quiénes Somos” de la
Web de la empresa educativa Open English, 2007); “Brindar servicios
educativos para formar personas altamente competentes, éticas y seguras
de sí mismas; que puedan lograr una oportuna inserción o desarrollo en el
ámbito laboral” (“Misión” del Instituto de Estudios Universitarios/ ieu, 2013).
Entre otras expresiones encontradas en esos sitios educativos de la Internet,
 65

reafirman el enfoque bajo competencias que privilegia la empleabilidad,

profesionalización y otros intereses del mundo mercantil.
Es una concepción pedagógica bajo el enfoque por competencias que
no esconden, en todo caso, exhiben como una garantía de calidad educativa.
Así por ejemplo, al preguntar sobre el enfoque curricular en una de las Web
arriba referidas, la respuesta ha sido muy clara (ver Figura 2):

Figura 2.- Respuesta en línea de la UVM a la pregunta sobre el enfoque

curricular por competencias.

Como se puede leer en la figura, el concepto de competencia es

catalogado “pilar del desarrollo curricular”. Esta breve muestra de sitios
formalmente constituidos para el aprendizaje electrónico (“e-learning”), no
deja lugar a dudas sobre una tendencia pedagógica que pretende ser global
a través de la Internet.
Sin embargo, en algunos espacios para el debate educativo se empieza
a desenmascarar las sinceras intencionalidades de esa concepción, por
ejemplo, Lárez (2014) en el encuentro “Complejidad Educativa,
Competencias y Formación Docente en el Siglo XXI”, afirma enfáticamente
de esa idea de educación, su carencia de neutralidad y sentido monocultural.
 66

Ella, parte de una intencionalidad hegemónica que crea líneas

abismales que no permiten ver a las otras culturas, incluyendo las que se
desarrollas en Internet, saberes, imaginarios, pueblos que los construyen y a
la persona misma; lo que está del otro lado del límite simplemente no existe.

Diálogo “Ecológico” en Red: De la Cibernética a la Inteligencia

Entre Todos

El ciberespacio, arropado por una pedagógica cognitivo-instrumental

hegemónica, es configurado como fascinante artefacto cultural que enseña
desde y para los fines de una cultura dominante que pone en marcha ese
artefacto. Entonces, los aconteceres que se digitalizan en ese espacio
electrónico son eventos ya ocurridos, posibilidades ciertas; pero, sin la
contextualización, ni actualización de los formándose.
De ahí que, la “polisémica” virtualización que es semillero de múltiples
realidades desde una racionalidad comunicativa practicada en la Internet, es
opacada por una esencial lógica cibernética “Wieneriana” (Wiener, 1985),
que utiliza la comunicación de mensajes (programación/software) para
controlar una máquina (hardware) que fabrica un “producto” académico pre-
concebido para un mercado que le dará empleabilidad.
En ese sentido esa particular concepción pedagógico telemática,
también configura el ciberespacio como artefacto o “aparato de mando”
(Morin, 1977, p.273). Un aparato cibernético donde el mensaje-mandato
organiza lo que se debe enseñar y aprender.
Este artefacto cultural para la teleformación, utiliza un software
dinámico integrado por bases de datos en red (por ejemplo MySql), análisis
estadísticos, cálculo de probabilidad, entre otras formas de datación
matemática para sistematizar esas posibilidades ciertas, además de registrar
en variados formatos interconectados (hipertexto) el acontecer. Sin embargo,
 67

sus creadores no escapan a esa preferencia por lo maquinal, frenando con

su programada selección y organización la maquinación de los usuarios, en
este caso, la debida actualización (contextualización) de los que aprenden en
esos espacios telemáticos.
Los linderos del ciberespacio, asumiendo a Lévy (2007) están mucho
más allá del número de ordenadores conectados a la red, brillantes
desarrolladores y administradores de plataformas de teleformación u otros
software educativos. Hay un extenso conjunto de sociedades “digitales” que
hace vida ahí, ensanchado significativamente esa “geografía” telemática. Son
esas sociedades las que alimentan una cibercultura de múltiples realidades
desde una dialogicidad y creatividad contraria a cualquier pretensión
curricular totalitaria.
Sin embargo, la pretensión y acción totalizadora del ciberespacio
continúa de la mano de una visión ideológica afín al gran capital. Sólo
bastaría preguntar ¿Dónde están y a quién pertenecen los más importantes
servidores de la Internet? ¿Quiénes tienen las patentes de los hardware y
software más utilizados para “navegar” por el ciberespacio?
Este rumbo ideológico que empapa innumerables espacios telemáticos
para la administración y el control financiero, también ahora educativo, es
marcado por el automatismo estadístico-matemático. Ya, desde la génesis
bélica de la cibernética su “padre” Norbert Wiener (1985) establecía como
ideal, la mecanización de los procesos cognoscitivos gracias al desarrollo de
la lógica matemática.
Lógica que permite hacer un isomorfismo con la neurofisiología, esta
guarda relación con la maquinación humana de pensar. De ahí que, Morín
distinga como un “ser físico organizador” (1977, p.185) está máquina ideada
por el “padre” de la cibernética y no social o material, como sería lo usual en
un artefacto cultural.
Ese ser físico organizador de la cibernética “Wieneriana”, tomando un
fragmento de la novela “NEUROMANTE” de Gibson (1984), “No es más que
 68

una estructura, un puñado de ROM (read-only memory / memoria de sólo

lectura); por eso siempre hace lo que yo espero que haga” (p.128). Esta
predictibilidad totalizadora, es contraria a la percepción de imagen
consensual que tienen millones de usuarios sobre el ciberespacio.
Esto comporta, al menos, dos maneras de afrontar el proceso
cognoscente en esos espacios telemáticos. Una, desde la pedagogía
reproduccionista o memoria de sólo lectura, para repetir saberes y/o
habilidades para los fines del controlador de esa ROM; y otra, de la cual nos
habla Lévy (1999) fundamentada en la concepción de un ciberespacio
inductor de “inteligencia colectiva” que alimenta a su vez una memoria
también colectiva.
Una inteligencia generada por un aprendizaje entre todos en los
ámbitos virtuales, que luego enseña desde una memoria común los saberes
creados por esa racionalidad colectiva. La realidad estática simbolizada con
la ROM es desplazada por una realidad dinámica que se actualiza en
memoria colectiva. De otra manera, al trascender de una virtualidad a un
registro en memoria, no sólo se aumenta la matriz de saberes en una
infoesfera -”info-sphere” (Toffler, 1980)- sino también, es generada una
actualización que configura lo virtual en real, a cada momento.
Esa realidad dinámica ya no es exclusiva de posibilidades
matematizadas provenientes de complejos algoritmos probabilísticos,
obedece significativamente al imaginario colectivo creado por los usuarios en
la red, esto es, una cultura de masas en una clara transgresión de algoritmos
que intentan fijar la realidad al gobernar la virtualidad en la Internet, pero, sin
registrar nada nuevo en memoria.
La acción pedagógica entre todos derivados de la inteligencia y
memoria colectiva “Lévyriana”, es cargada de mucha dialogicidad por la
interacción involucrada. Además, esa configuración dinamizadora de la
realidad es “ecológica” por el carácter potencialmente “polisémico” que
imprime esa inteligencia plural a las virtualidades que se actualizan en la
 69

memoria colectiva. Pero, como ya se ha referido, existe otra visión desde

donde es instituida también (o reafirmada) una enseñanza cibernética. Ella,
atada a una concepción informática “Wieneriana” no actualiza a la infoesfera
de cosas nuevas, sólo repite información según una pauta pedagógico
instruccional.
El proceso educativo programado bajo una secuencia de instrucciones
y respuestas esperadas, desde Meirieu, constriñen la libertad del formándose
al perpetuar “la voluntad y (…) las veleidades de fabricación de su
[…programador…]” (1998, p.7). Es programación de un racionalismo
instrumental que toma de Wiener (1985) sus ideas en cuanto a una teoría
estadística que garantice informáticamente una sola opción entre alternativas
igualmente posibles, esto es, una aplicación telemática autosuficiente. Un
dispositivo que instruye desde contingencias estadísticamente probables y
donde la posibilidad del acontecimiento ya forma parte de su base de datos.
El quehacer de esta racionalidad pedagógica autosuficiente, obstaculiza
la acción dialógica con los otros en los espacios telemáticos. La carencia de
humildad epistémica para reconocer saberes y otras matrices generadoras
de conocimientos, rompe la “tarea común de saber y actuar” como lo
establece Paulo Freire (1969, p.73). Una tarea que es dialógica y supone
consultar al otro sobre la temática en cuestión, no imponer como un acto de
buena voluntad hacia los demás una “especie de invasión cultural” (Op. Cit.,
p.78).
Al contrario de esa autosuficiencia cibernética, el acontecer de la
telemática con relación a los espacios sociales creados en la Internet está
amarrado a la racionalidad comunicativa. Su acción intersubjetiva para
articular, generar, enjuiciar las diferentes subjetividades cognoscentes tiene
en el diálogo de saberes su manera más frecuente. Es la construcción social
y política de espacios para el reconocimiento, la pluralidad, selección y
aprehensión del conocimiento variopinto. Una alternativa cognoscente y
 70

educativa que desde esa “polifonía” de saberes comporta una concepción

telemático crítica hacia la autosuficiencia cibernética y su modo de instruir.
Mirar el ciberespacio desde una racionalidad comunicativa, no implica
necesariamente negar la condición de artefacto cultural de la telemática y el
significativo papel que pueda estar jugando en el aprendizaje electrónico. Sin
embargo, las TIC y los computadores personales desde la perspectiva
cognitivo-instrumental no crean espacios para el diálogo de saberes, lo
evitan. Esto no es inmanente a esas tecnologías sí, a la manera “bancaria”
(Freire, 1996) de educar que instrumenta la técnica de esa forma. Así cambie
su imagen académico-memorística por la de competencias y capital humano,
sigue siendo una manera monológica y simplista.
Este simplismo instrumental fue el pensamiento que posicionó al
término “Sociedad de la Información” y luego, “Sociedad del Conocimiento”;
mutilando con esa singularidad a las diferentes aldeas del mundo. Habría
que retomar la última denominación que le da la UNESCO a la globalización:
“Sociedades de Saberes Compartidos”; referida por Martín-Barbero (2012) y
que le recordaba una frase encontrada en los cuentos de Juan de Mairena
del poeta español Antonio Machado (1875-1939), “todo lo que sabemos lo
sabemos entre todos”.
El significado de esa denominación en plural es lo que habría que
rescatar para la pedagogía que se adelanta en los espacios virtuales de la
Internet. Esta pluralidad cultural es la que emerge en las redes sociales en la
plenitud de una “ecología de los saberes” (De Sousa-Santos, 2010, p.49),
confrontando esa monocultura instalada en los centros de formación y
algunos “fascinantes” diseños curriculares electrónicos, cuya plataforma
telemática (por ejemplo, “Moodle”) media sin contextualizar ni cambiar la
esencia singular de los saberes que seleccionan y estructuran para ese tipo
de enseñanza a distancia.
Este olvido o falta de compromiso con la pluralidad social, que parece
deliberado, intenta suprimir el diálogo “ecológico” de saberes en los espacios
 71

electrónicos de educación. Es una visión social segada que atiende al

discente en cualquier tiempo y espacio para seguirle eternizando un sólo
horizonte cognoscitivo.
Los conocimientos constitutivos de un currículo y sus formas de
obtención tiene en la ecología de los saberes, el respeto a la pluralidad y
heterogeneidad provenientes de los diversos mundos culturales que han sido
ubicados del otro lado de las “líneas abismales” de separación o “patíbulo”
epistémico de los continuados “territorios coloniales” (De Sousa-Santos,
2010) que trasladan sus coordenadas geopolíticas a los espacios
telemáticos.
A diferencia de esa suerte de pedagogía y cultura “catedral” que
oscurece hasta hacer invisible lo que está fuera de su visión céntrica y
abismal, el diálogo “ecológico” de saberes desde su pluralidad no niega los
conocimientos, saberes, contenidos seleccionados y organizados a partir esa
cultura hegemónica. El diálogo permite una interconexión perpetua y
dinámica entre los contextos culturales de esos “territorios coloniales” y la
cultura que los niega, sin desmedro de su autonomía.
En ese sentido, el dialogo “ecológico” de los saberes se funda “en la
idea de que el conocimiento es interconocimiento” (Op. Cit., p.49). Debe
existir un acompañamiento, el relacionamiento entre el conocimiento
científico y el que no es considerado así y la co-presencia cultural para que el
interconocimiento sea un hecho transversal a todos. Una inteligencia que
entre todos transversa a partir de múltiples actualizaciones en memoria
colectiva, creando una “accidentada ecología” de saberes.
Desde este punto de vista es impensable entonces, una idea
pedagógica y diseño curricular excluyente de “gríngolas” culturales, políticas,
ideológica, epistemológicas, mercantilistas entre otras. Sólo una precaución
debe ser observada, se debe generar un dialogo “ecológico” que propenda
una mayor participación independiente de los involucrados.
 72

Usabilidad Estética de la Teleformación: “Ventanas”

Para Mirar lo Mismo

Hay una construcción colectiva de una cultura telemática, esto, desde

una inteligencia entre todos que transversa un vasto camino de virtualidades
actualizadas en una memoria colectiva de saberes compartidos.
Racionabilidad transversal, comunicativa que supera la exclusiva visión de
artefacto cultural que se tiene sobre el ciberespacio.
Sin embargo, las “ventanas” de ese ciberespacio se han cargado de un
lenguaje iconográfico para instruir pasos de una programación más que,
para abrirse a la sensibilidad y percepción de una geografía “telemática”
antropológica donde la “excavación” hermenéutica encuentra rastros de
enjuiciamiento a argumentaciones subjetivas, debates devenidos
intersubjetividad en el acuerdo o desacuerdo que también es entre todos.
Este instrumentalismo visual se ha venido configurando en la gran
mayoría de los espacios edificados en la red de redes. Las personas
agrupadas en tribus “telemáticas”, integrantes de algo mayor como lo son las
“sociedades de saberes compartidos”, abren al mundo de la infoesfera sus
“ventanas” desde aplicaciones, principalmente Web (Sitios de la Internet) en
las computadoras personales y app (abreviatura de la palabra en inglés
“application”/ aplicación) para dispositivos telemáticos móviles. Resaltando
en cada una ellas, una “usabilidad” (Yánez, 2013) estética muy cercana a
esa perspectiva artística de lo “bello” de Immanuel Kant (1724-1804).
Bense, desde su concepción informacional, bastante “Wieneriana”,
refiere que el objeto estético es “caracterizado por la propiedad de nacer por
obra de la determinada actividad de un determinado ser humano”(1978,
p.126). Se desprende de esta sentencia, una etapa inicial de concepción
artística de la usabilidad que da paso a la aplicación telemática que la
 73

instrumenta y dicha aplicación será en este caso, un objeto estético

cibernético. Pero, las personas que admiran la obra artístico telemática no
deciden nada sobre su etapa inicial ni (re)configuración de la misma.
Esta usabilidad transformada en objeto estético para operar sobre la
parte ocular de la percepción visual, es una edificación que con algunos
aderezos sonoros y de movimiento, ha despertado la fascinación por estas
aplicaciones que semejan una obra artística. Y como tal, “kantianamente”, el
gozo de la imagen digitada vence al trazo escrito de la vetusta interface
maquina-usuario orientada al texto.
Así pues, la seducción de fascinante obra artística atrapa ocularmente a
los “gerentes” de la educación y motiva innumerables proyectos,
fundamentalmente, de apoyo didáctico multimedio a finales del siglo XX
hasta llegar a las estrategias del aprendizaje electrónico llamadas: “e-
learning”. Iniciativas bastante acabadas de educación a distancia en este
milenio actual, articuladas desde plataformas de teleformación.
Algunas de ellas, extensamente utilizadas en educación universitaria
como “Moodle”, plataforma de aprendizaje construida para facilitarle a
educadores, administradores y estudiantes, según sus desarrolladores, “un
sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de
aprendizaje” (Moodle, 2016). Esta como otras aplicación, por ejemplo:
“WebCT” (Universidad de Almería, 2008), “Blackboard Learn” (Universidad
Católica Andrés Bello / UCAB, 2007); ofrecen en virtud de la usabilidad de la
Web o app una interfaz que le permite a las personas en condición de
aprendizaje y/o enseñanza un proceso educativo en términos de
comunicación, instrucción, evaluación y otros elementos que se puedan
considerar necesarios en la actividad educativa.
Los desarrolladores de las plataformas “e-learning” se apropian de una
concepción de usabilidad estética, a partir de una programación visual, altos
grados de simplicidad en el uso de una aplicación telemático educativa y
preponderancia de la imagen al texto. Así, construyen una interfaz maquina-
 74

usuario que media entre esas dos entidades físicas desde la sensibilidad y
percepción visual de la segunda.
Para la ingeniería de sistemas, informática, telemática y otras áreas
especializadas en desarrollo de Software (programas), esto significa un
importante avance y de hecho lo es. La programación visual, gracias a la
usabilidad estética, fue uno de los principales factores que posibilitaron el
uso masificado de la computadora personal y dispositivos móviles de esta
última década.
Sin embargo, la usabilidad estética devino “alfabeto” icónico. El juicio
sobre la imagen presentada es predictivo, estático, la intuición provocada por
lo visual y que llevó a muchos al abordaje inconsulto de estos aparatos
computacionales se configura en una alfabetización “digital” de proporciones
globales para beneficiar económicamente a los elaboradores de ese alfabeto.
Las “ventanas” de la infoesfera son amarradas a un lenguaje visual
estandarizado y muy comercial. Así por ejemplo, el sistema operativo
“Windows 8” y posteriores de la empresa “Microsoft”, presenta en su
“ventana” principal aplicaciones para comprar en “línea” como la tienda
“Amazon” y otras, promocionando con esto el consumismo “esencia humana
del siglo XXI” (Cortina, 2004).
La usabilidad estética toma un camino hacia la estandarización
afectando su primigenia e intuitiva racionabilidad: despertar la imaginación a
través de la percepción y sensibilidad que concita una metáfora visual.
Lamentablemente y a consecuencia de otro instrumentalismo pero didáctico,
las “ventanas” de las plataformas educativas también se cierran para
favorecer esa usabilidad.
La valiosa percepción visual se reduce a lo estrictamente ocular no
permitiendo que el alma empalme con el intelecto y el conocimiento;
complementos de esa percepción como se establece en Puerta (1999). Así,
desde esa “mutilación” estética se permite, que ese espacio cognitivo lo
ocupen las respuestas condicionadas por la programación iconográfica
 75

constitutiva de esa usabilidad. Esto ocasiona que la persona cognoscente en

condición de aprendizaje electrónico se vuelva un reproductor de acciones
y/o contenidos.
Esa perspectiva de la usabilidad estética, condena a los “e-learning” a
ser “ventanas” donde siempre se verá lo mismo. Es decir, el juicio estético no
se le concede a la persona, ya se ha tomado una decisión y tiene que
obedecerse para seguir ejecutando la aplicación.
Guattari escribe: una “obra de arte (…) conduce al sujeto a una
recreación y una reinvención de sí mismo” (1996, p.159). Esta perspectiva de
la estética es más cónsona, con lo que pudiera esperar una persona que
dispone de una interfaz maquina-usuario de usabilidad estética. Sin
embargo, los desarrolladores de la interfaz están subsumidos en un
utilitarismo transaccional cliente-servidor muy propio del contexto mercantil
para el consumo. Pareciera que lo que se intenta con la usabilidad estética
en las plataformas de teleformación, es diseñar “ventanas” desde donde
mirar “obras de arte” académicas listas para su adquisición a la “carta”.
La pedagogía concebida como “arte de la educación” (Kant, 2003,
p.36) asume al formándose como su obra de arte en desarrollo. Pero, desde
esa mirada estética existencial de Guattari (Op. Cit) no se trata de un lienzo
que pinta únicamente un educador. La sensibilidad, percepción y
racionabilidad de la persona que aprende, juega un papel preponderante en
la recreación y reinvención de la acción pedagógica que pincela la obra de
arte y, esto es así, porque esa obra se trata de su existencia.
En todo caso, los desarrolladores de software telemáticos, arquitectos
de los espacios de la Internet, han utilizado la imagen para provocar un
determinado estado de conciencia en las personas que abren sus “ventanas”
a ese ciberespacio. Giannetti (1998) al remembrar críticamente el uso ritual
de la imagen en el paleolítico, conduce a situaciones muy actuales con
relación al empleo de esa estética ocular para despertar sensibilidad y
percepción sobre una imagen que coloreada y tridimensionada con pixeles,
 76

consiga provocar desde su contexto metafórico virtual el mismo estado

cognoscente.
Sin embargo, la interacción que experimentan las personas a través de
“ventanas” con una usabilidad estética pero estática cognitivamente, no
consigue propender ese viaje mental, hurgar en otras realidades virtuales
que le pudieran aportar algo nuevo. La “obra artística” aunque exhibida a los
otros está sujeta a un análisis previo con lo cual extraen del mismo a las
personas que la observan. Ese pre-juicio estético deviene “tecnocentrismo”
unidireccional muy cercano a la racionalidad cognitivo instrumental de la
pedagogía tradicional positivista.
Se podrá argumentar que este tipo de usabilidad brinda la necesaria
simplicidad para el manejo de las aplicaciones telemáticas, cuestión que es
verdad. Pero, le coloca una “gríngola” cognitiva a la sensibilidad y percepción
visual de las personas en condición de aprendizaje. En este contexto no
opera ningún juicio estético sobre la “obra artística”, es asumir el
mensaje/instrucción que la iconografía estandarizada representa.
Una usabilidad homogenizada, tendencia constitutiva y constituyente de
ese objeto estético, en Jean-Paul Sartre es un “espíritu de seriedad objetiva”
(serialización). Que en este caso, obtiene del mundo, o cultura dominante,
los valores pre-establecidos para conceptualizar las metáforas visuales que
estructuran la interfaz de esa usabilidad, procurándole a esa hegemónica
una “sustantificación tranquilizadora y cosista” (1961, p. 39) desde esos
valores estandarizados, controlados por ella.
La usabilidad estética es una contribución significativa a la denominada
alfabetización “digital”. Pero, ha fortalecido la idea de una cultura iconográfica
única, la gran mayoría de las interfaces gráficas sacrifican creatividad por
simplicidad icónica. La imagen deja su antiquísima función generadora de
estados de conciencia por utilitarismo transaccional.
En resumen, las “ventanas” que se abren en las plataformas de
teleformación, o estrategias de aprendizaje “e-learning”, parten de esta pre-
 77

configuración estética que es inhibidora de cualquier viaje mental, son

instrucciones en un formato icónico estandarizado para ir y ver lo mismo de
siempre.

La Colonialidad de la Estética en la Concepción Pedagógico Telemática

El anhelo de un comercio mundial y vías de comunicación para hacerlo,

empujan a los centros de poder europeos del siglo XV (España, Francia,
Gran Bretaña, Portugal y otros) al zarpe de naves a lugares “desconocidos”
del océano Atlántico que luego nombrarían “América”. Estas naves no sólo
trazan rutas nuevas para el comercio, sino también, la ruta de una
colonización violenta en contra de los pueblos que originariamente habitan
allí.
Además de la cruente intervención en esos territorios, transforman esos
lugares en “depósitos” de personas secuestradas de otras latitudes (África)
para servir como esclavos en conjunto con los colonizados. Inaugurándose
una nueva división del trabajo por la condición étnica de la persona. Esta
honda huella de racismo, explotación y saqueo; gesta el “capitalismo
colonial/moderno” (Quijano, 2014, p.798) que sobrevive en las antiguas
colonias, Estados “asociados” y centros de poder del norte geopolítico
desarrollado.
Esa concepción capitalista colonial eurocéntrica, es la que se ha
instrumentado en el ciberespacio. Estructurando una infraestructura
telemática para el mercadeo mundial, que articula muy bien su mercado con
el capital. Las tribus “telemáticas” sufren gracias a ese “patrón global de
poder” (Ob.cit., p.794) otras formas, ahora virtuales, de esclavitud como el
consumismo.
 78

El control comercial de Internet, apuntalado por la disposición

geográfica de la infraestructura de servidores de esa red de redes, va
pintando el paisaje geográfico de ese capitalismo colonial “telemático”. Éste,
dicta las pautas de las cosas que se hacen en ese ciberespacio a partir de su
específico patrón de poder, aprovechando todo lo que permita desarrollar
ese sistema comercial global. Dentro de las cosas que aprovecha, está el
flujo de representaciones que en su conjunto forma el imaginario colectivo o
producción intelectual entre todos.
En ese sentido, el imaginario en el ciberespacio es influenciado
enormemente por la colonialidad. Este elemento constitutivo de la
modernidad eurocéntrica y que hereda la contemporaneidad telemática,
comporta en ese espacio, una articulación hegemónica que escucha,
escribe en memoria, cuenta historias desde un sólo lado que suprime “otras
memorias (…) historias que se contaron y cuentan desde la doble conciencia
que genera la diferencia colonial” (Mignolo, 2000, p. 39).
La producción de subjetividades y el sentido que cobra en los espacios
telemáticos, tiene en la percepción y sensibilidad de la persona su principal
matriz. Estos dos motores para arrancar la imaginación son intervenidos
como en otrora desde una oculta colonialidad del poder, una hegemonía que
concentra o intenta el control de todas las formas de mando “de la
subjetividad, de la cultura, y en especial del conocimiento, de la producción
del conocimiento” (Quijano, 2014, p.787).
Esa matriz sensibilidad percepción, no sólo está ligada al flujo de
subjetividades, también interviene en la formación de la perspectiva estética
con la cual las personas abordan las cosas en la red de redes. Un juicio
estético a las subjetividades encontradas en el ciberespacio, deviene
intersubjetividad en el acuerdo o desacuerdo. Sin embargo, una adecuada
manipulación del sentimiento y la apreciación de las persona con relación a
ese flujo de representaciones, facilita un sentido común atado a la
 79

reproducción de imaginarios preestablecidos por el manipulador que los

dictamina como los verdaderamente apropiados.
Esta manipulación existe en el sistema “mundo” telemático a través de
una matriz de poder colonial. Grosfoguel (2006) y otros ya referidos han
teorizado sobre ella en el sistema-mundo real y, al igual que en este último,
en el ciberespacio esta matriz crea los patrones del sujeto telemático que
desean, la sensibilidad y percepción que necesitan que él maneje,
propendiendo con esto una perspectiva estética anclada a decisiones ya
tomadas por otro: el autor de la “obra de arte”. Parafraseando a Noam
Chomsky, él no percibe que decide sobre algo que no percibe (una suerte de
reflejos condicionados). Es una estética que nace de la colonialidad y no del
gusto que tengan las personas por las cosas que verdaderamente los
conmueve en Internet.
La colonialidad de la estética, procura sensaciones y percepciones
favorables a la fragmentación social, la competencia, el individualismo y otras
maneras de sentirse aislado del otro. Este extrañamiento del otro, producto
de instruir para el consumo de una moda planetaria (pensamiento único),
además de lucrar a sus “diseñadores”, configura un estilo de vida ajeno a la
existencia misma de la persona.
En Guattari, él no es la “máquina estética” que convierte su existencia
en su singular “obra de arte” o estilo de vida. Al no asumirse como “maquis”
de su arte existencial, la persona no consigue resistencia “a la apisonadora
de la subjetividad capitalística, la de la unidimensionalidad, del equivaler
generalizado, de la segregación, de la sordera a la verdadera alteridad”
(1996, p.112).
Esa “apisonadora” ha avanzado sin ninguna resistencia importante en
los espacios telemáticos del siglo XXI. Su dominio tecnológico (hardware y
software) apropiación y administración de los principales servidores de la red
de redes hizo la diferencia para que eso fuese así. Pero, la conquista del
ciberespacio en términos técnicos no es suficiente para imponer una estética
 80

de la colonialidad, también existe una cultura telemática que emerge allí,

imaginarios, inteligencia colectiva que se debe intervenir e intervienen y el
abordaje pedagógico, concebido para el adoctrinamiento desde la
colonialidad, es una de las maneras de hacerlo.
De la ponencia de Ortega (2011), “La producción de subjetividad y los
mecanismos psico-sociales y culturales integradores de la personalidad en el
proceso de capitalización”, se establece que la “talla” del sujeto adecuado al
interés neoliberal (una tonalidad del capitalismo colonial) deviene apropiación
de los medios de socialización para esculpir según sus patrones esa obra
estética.
Entonces, de qué medios se puede estar hablando. La
contemporaneidad tecnológica provee con la Internet, un medio que por su
doble condición, comunicador de masas y plataforma educativa, es un
artefacto altamente eficiente para labrarles a las personas desde la
colonialidad una estética propicia a sus fines mercantiles.
La intuición del “navegante” en los profundos “océanos” del hipertexto,
sentir y seguir las cosas a partir de una sensibilidad y percepción propia, es
una estética constitutiva de ese continente de espacios “telemáticos” que
llaman Internet. Pero, después de la conquista de esos territorios, la
naturalización que equivale al ocultamiento de ese modo de sentir y percibir
las cosas, coloca a los pobladores del ciberespacio en una condición de
orfandad de su estética materna, posibilitando la dominación pedagógica de
la colonialidad, “adoctrinamiento que antecede o sigue a la conquista”
(Dussel, 1980, p.19).
El sistema-mundo dominante, impregna deliberadamente de
colonialidad la Internet, sirviéndose de la pedagogía telemática instituida en
las plataformas de teleformación (“e-learning”) y la manipulación temática
(“Tendencias: Globales”) en las redes sociales para concretar una
jerarquización estética, que garantice primacía a las sensibilidades y
percepciones desde las cuales seguir manteniendo esa condición de
 81

orfandad estética en los territorios “telemáticos” dominados y el patriarcado

pedagógico de la colonialidad.
El flujo de subjetividades en la red de redes, que pudiera encontrar una
persona en condición de aprendizaje en los espacios telemáticos instituidos
para ofrecer educación a distancia, está sujeto fundamentalmente al sentido
común de la colonialidad, teniendo en su estética la manera de procurar un
sentimiento afirmativo en cuanto a esa direccionalidad. Más que una manera
de observar las cosas, es una forma de hacer ver las cosas y, además,
escondiendo o invisibilizando otras como lo expresa Gómez (2010) al disertar
sobre la jerarquización de la estética.
La colonialidad de la estética en la pedagogía telemática no es un
hecho accidental, obedece a una estrategia del sistema-mundo capitalista
colonial. Esto hay que puntualizarlo, no es un sentido estético ni mucho
menos pedagógico que nace de la nada, tiene una historicidad y un marcado
fin mercantil que se remonta al siglo XV con la conquista de América.
En los conquistados territorios “telemáticos” de la Internet, ese sistema-
mundo continúa operando desde una racionalidad colonial. Esta racionalidad
es, uno de los principales garantes de la reproducción de ese capitalismo
colonial en el ciberespacio, entonces, la preservación de ese tipo de razón se
convierte en una condición existencial para ese dominio económico.
En este sentido, la colonialidad de la estética en la pedagogía
telemática entroniza desde la percepción la colonización de los imaginarios,
garantizando la permanencia de su inherente racionalidad. Esta tarea
pedagógica que disciplina a la mente valiéndose de los sentidos
(fundamentalmente visual y auditivo en Internet) se constituye también, en
“usurpación simbólica” (Guerrero, 2004). Esta usurpación, crea un sentido de
la realidad proclive al que usurpa; pero, “trae como consecuencia la
enajenación, el empobrecimiento y la degradación de los significados y las
significaciones simbólicas” (p.115) de las personas sometidas a esa
 82

particular estética volviéndolas incapaces, la mayoría de las veces, de

percibir otro sentido de la realidad.
La colonialidad de la estética en la concepción pedagógico telemática,
como se indica en este desarrollo teórico, no es un acontecimiento fortuito.
Tiene una intencionalidad muy bien definida, apoyar un patrón global de
poder auspiciando y afirmando una racionalidad inherente a ese patrón a
través de la manipulación y producción de las subjetividades que, cual
reflejos condicionados, se convertirán en las respuestas y sentidos que el
juicio estético arrojara.
Los dos principales problemas que confronta esta perspectiva estética
desde la colonialidad, son: la desconexión de la percepción sensorial con
relación a la producción de subjetividades y la usurpación de esas
subjetividades propias por un flujo de representaciones ideológico-
mercantiles intencionales y tendenciosas. Esta situación deviene pedagogía
para cumplir “sueños prestados”.
 83

CAPITULO III

EL DIÁLOGO Y LA ESTÉTICA EN EL IMAGINARIO DE LA PEDAGOGÍA

TELEMÁTICA INSTITUIDA Y LA ACCIÓN PEDAGÓGICA “HACKER”
 84

Indudablemente existen diferencias entre los unos con respecto a los

otros y, esta pluralidad, tiene que ver mucho con la percepción sensible,
racionalidad y manifestación representativa de la naturaleza de la realidad
que embarga a cada quien. De igual manera, cada agrupamiento humano,
llámese familia, el barrio, la urbanización, comunidad, región, país, entre
otras junturas generadoras de espacios antropológicos como el ciberespacio
en esta contemporaneidad telemática; expresan su dimensión ontológica
devenida pluralidad desde esa sensibilidad-racionalidad-representatividad.
El abordaje es estético a partir de la percepción sensible de las
personas agrupadas. Opera una racionalidad comunicativa y juicio estético
que va forjando desde la pluralidad rasgos muy marcados de singularidad,
constituyéndose una representación colectiva de las cosas. Así por ejemplo,
surgen manifestaciones culturales propias como la gastronomía, la ritualidad,
adoración a Ser o cosa, educación, entre otras representaciones manifiestas
compartidas. Algunos de estos rasgos comunes se instituyen como principios
sociales de moralidad, ética que norman y controlan esa comunión cultural.
Este sentido común en forma de imaginario social instituido no es un
devenir lineal, pasa por tensiones de poder que en razón a la dimensión del
espacio antropológico de interacción y comunicación serán, por ejemplo,
familiares, sociales, religiosas, económicas y/o políticas. En cualquiera de
estos casos e imbricaciones, la transferencia de ese imaginario es de vital
importancia para la sobrevivencia del espacio social.
El imaginario social se configura de un conjunto de símbolos que dan
sentido a la comunión grupal. Simbología que remite, en última instancia, a
un acontecimiento o manifestación particular y localista que se comparte sin
intentar cambiarla. Existe una resistencia a transcender lo simbolizado, en
patrocinio de una “reducción al simbolizante explícito” (Durand, 1968, p. 66).
 85

Este simbolismo estático retrotrae a ese imaginario icónico manejado

por la usabilidad estética en los sistemas operativos de orientación visual,
como “Windows”, “Linux”, “Apple”, entre los más conocidos de la última
década del siglo XX; donde la imagen tiene un significado y respuesta
funcional única. Los símbolos no consiguen “hablarle” a la gente, ni provocan
estados de conciencia que sensibilicen sobre otro asunto que no sea el
previamente programado.
Así, desde esta programación cibernética anclada a la visión informática
“Wieneriana”, una cultura hegemónica traslada su imaginario social a la red
de redes, instaurando significaciones sustentadas en un lenguaje icnográfico,
figura de sentido único en correspondencia, por supuesto, con las
significaciones instituidas en ese imaginario social dominante. Las iniciativas
educativas en la Internet, a raíz de esa figura telemática instituida cobran
una identidad también de sentido único y por tal excluyente de lo que está
fuera de esa comunión. En Castoriadis (1983), la identidad se instituye en y
por la figura.
Es allí, donde la acción pedagógica entra en juego a través de los
sistemas o sub-sistemas que facilitan la educación pública (Estatal y/o
Privada), conduciendo a los “lugareños” hacia la aprehensión de esa
“comunión” cultural y su imaginario instituido. Esto comporta, al menos, dos
situaciones problemáticas, una, el sentido dominante de esa “comunión” y la
otra, los niveles de resistencia contra hegemónica de las diferentes
agrupaciones sociales que cohabitan.
La primera situación, argumentando desde la crítica de los
denominados “teóricos de la reproducción”, entre ellos Antonio Gramsci y
Althusser (2003); se comprende a partir de la función principal que le asigna
la cultura hegemónica a la educación e instituciones que la imparten:
reproducir las relaciones de poder. Ante la pregunta que se formula
Althusser: “¿Cómo se asegura en el régimen capitalista esta reproducción de
la calificación…de la fuerza de trabajo? [Su respuesta es muy clara]…
 86

mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o

instituciones”(pp.13-14) .
Sin embargo, según Giroux (2002) esa posición reproduccionista de la
educación es deficiente en comprender o ignora la producción de esa
segunda situación contra hegemónica, es “importante enfatizar que las
escuelas son vistas dentro de esta perspectiva [reproduccionista] como sitios
meramente instruccionales. Se pasa por alto que las escuelas son también
sitios culturales así como la noción de que las escuelas representan campos
de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder
cultural y económico” (p.103).
Esta resistencia configura en el imaginario de los integrantes de esas
agrupaciones, por ejemplo, una tribu “telemática” en un ambiente de
aprendizaje electrónico (“e-learning” o teleformación), un localismo que
puede obstaculizar por diferencia de intereses la visión de un “universo
mayor” que significaría la cultura societal, esa que pauta los lineamientos
educativos, pedagógicos en general. Sin embargo, la cultura social
dominante, que puede llegar a ser global por el tema de la telemática,
también deviene localismo cultural al obedecer a intereses grupales de
connotación ideológica, social, política, económica y/o religiosa.
El localismo cultural dominante instituye un imaginario pedagógico al
servicio de una moralidad que desaloja del carácter de las personas su
propia percepción sensible y formas de manifestarla. La inclinación al “bien
común”, opera como censura moral e interesada contra las maneras
estéticas y comunicativas de la gente a través de una acción pedagógica que
disciplina e instruye “científicamente”, es la misma pretensión pedagógica
Kantiana de 1803, según la cual para “formar un buen carácter (…) Hay que
acostumbrar al hombre a que sus inclinaciones no lleguen a ser pasiones
(…) soporta y acostúmbrate a soportar. Es necesario (…) aprender a privarse
de algo” (Kant, 2003, p.79).
 87

En defensa y patrocinio de los intereses de la cultura instituyente del

imaginario, es instrumentado un enfoque pedagógico para el control social.
Este “panóptico” escolar atenúa significativamente la transformadora
sensibilidad-racionalidad-representatividad de la persona que está sujeta a
esa acción pedagógica instituida, alejándola de la naturaleza de la realidad
que le está impactando en verdad. Una cultura escolar positivista que “se
apoya en la lógica reproductivista, niega la caracterización ontológica de la
realidad social, la cual está signada por el desarrollo histórico y el papel
protagónico del hombre como agente activo de las transformaciones” (Pérez-
Luna, 2003, p.88).
Ese papel privado personal del hombre, en este caso, en un espacio
telemático configurado como “esfera pública” (Habermas, 1994) debe
connotar entre él (lo privado) y lo público (gubernamental y comercial
financiero) una deliberación política en torno al sentido de ese imaginario
pedagógico. Sin embargo, esa interrelación deliberativa y de emancipación
de la opinión pública entre lo gubernamental, comercial y personal con que
nace ese constructo político estructural liberal burgués, “ha sido
destruido…[porque] la globalidad…se convierte en una jungla difícilmente
penetrable…[donde surge una] conversión del espacio público en mal
organizada superficie de un tráfico [financiero-transaccional] tiránico” (Bahrdt
en Habermas, p.188).
Ya en el Capítulos I y II se deja establecido los preponderantes
intereses financieros de la cultura telemática dominante en la red de redes.
Una cultura de sentido capitalista dueña absoluta del acontecer económico
que, mediante una pedagogía positivista desde un enfoque por competencia
“educa y origina, valiéndose de la selección económica, los individuos (…)
que requiere” (Weber, 1991, p. 26). Es concretamente, una pedagogía para
la empleabilidad.
Apple (1998) afirma que de la mano de la “nueva alianza hegemónica”
(p.271) neoliberal, ha sido desarrollada una estrecha vinculación entre la
 88

educación y la economía de mercado. Esto ha precipitado la privatización de

la educación y reconfigurando sus fines públicos, en claro acercamiento
hacia una escuela para el trabajo y el empleo. Esto es, producción de mano
de obra capacitada para atender la demanda exigida por esa alianza
dominante.
En 1867 desde un análisis empírico-económico, Marx (2014) establece
el papel fundamental que tiene el trabajo asalariado en la reproducción del
capital. Además, advierte que según la lógica capitalista los desocupados o
ejército de empleables se convierten en potencial presión contra los
empleados. Esta presión ha ido imprimiendo en el imaginario social, entre
otras cosas, una idea de oferta y demanda ocupacional en razón a la
profesionalización del trabajo. La condición de empleabilidad gira en torno al
nivel de preparación, educación que se tenga con relación a la plaza laboral
anhelada y/o necesitada.
La pedagogía telemática instituida por la cultura económica dominante
desde un enfoque por competencia, enfatiza esa creencia de empleabilidad
profesionalizada. La red de redes se ha venido configurando en una escuela
del trabajo con cierta cercanía al concepto de Georg Kerschensteiner de
1912, donde el “sentido pedagógico supone ‘una actitud cada vez más
cumplidamente objetiva’ (…) Esta ‘objetividad’ del trabajo educativo tiene
como caracterización más evidente el criterio de la utilidad. Frente al ideal un
tanto perezoso y retórico de la Bildung, entendida como formación
esencialmente intelectual y estética” (Abbagnano y Visalberghi, 1992, p.455).
La empleabilidad como resultado del proceso educativo, es una idea
constituyente de un imaginario pedagógico alentado por una ética y
moralidad capitalista donde el trabajo se considera vital, un fin en sí mismo.
El formándose es transformado en un trabajador profesional, la vida sirve
para el trabajo y no al contrario. Transmitirle a las personas este “espíritu del
capitalismo” (Weber, 1991), comporta un prolongado y persistente proceso
de educación. En ese sentido, la optimización del tiempo de transmisión de
 89

las ideas que coadyuvan a la instauración de ese “espíritu” en el imaginario

social es significativamente importante para la cultura instituyente.
Así también, como refiere McLaren (2005) “la capacidad laboral crea
más valor y plusvalor cuando se capacita a los trabajadores para que puedan
trabajar más, con mayor rapidez y más eficientemente” (p.70). Desde el
“espíritu del capitalismo” siguiendo con este autor, la educación se configura
como generadora de mercancía “viviente” de esa capacidad laboral que
necesita el capitalismo.
Cualquier técnica que propenda esta optimización, es alentada
económicamente y configurada como artefacto cultural para sus fines. Esto
quiere decir, que a ese sentido utilitarista de las cosas, propio de ese
“espíritu del capitalismo”, tampoco escapa la manera de concebir la técnica
que facilita la transmisión de sus imaginarios.
La técnica cibernética devenida telemática ha transitado por diversos
enfoques de conectividad, optimizando la cobertura, transmisión y el
almacenamiento de la información. Esta optimización, entre otras bondades,
estrecha la distancia al reducir el tiempo que se necesita para interactuar en
red. Cómo devino esto, sin menoscabo de algunas iniciativas europeas,
como Minitel en Francia desde 1978, es en la Agencia de Proyectos de
Investigación Avanzada (Advanced Research Projects Agency / ARPA) del
Departamento de Defensa de los EEUU a comienzo de los años 70 del siglo
pasado, donde se estructura la primera “columna vertebral” de una red de
computadoras denominada ARPANET para la defensa de las
telecomunicaciones de ese país.
Por ese carácter militar, la conectividad a ARPANET fue restringida y,
en algunos casos, prohibida a otras redes públicas creadas en alguna de las
principales universidades de los EEUU. Estas últimas, consiguen su
interconectividad a través de proyectos independientes como, USENET en
1979, FIDONET en 1990 (introducción del modem), nacen los sistemas de
tablones de anuncios (Bulletin Boards Systems / BBS) y se comienza a
 90

estructurar una red de redes, que con la ayuda del Centro Europeo de
Investigación Nuclear (Centre Européen pour Recherche Nucleaire / CERN)
a partir de 1990 emerge sólidamente la Internet de los sitios world wide web
/ www, el lenguaje hipertexto (Hypertext Markup Language / HTML),
protocolo de transferencia de hipertexto (Hypertext TransferProtocol / HTTP)
entre otras tecnologías blandas (software) aplicadas al desarrollo de la
telemática.
Este vertiginoso desarrollo tecnológico no sólo del software, sino
también de las tecnologías duras (hardware) como las redes de servidores,
satélites de transmisión de data multimedia, fibra óptica y otros dispositivos;
es significativamente arropado, conducido y financiado por una visión
hegemónico-capitalista que establece estándares en la red de redes. Esto
comporta, acciones controladas por normas que pretenden además de
validez, también un carácter global.
Alzarse cómo una representación social común, legítima y veraz. Pero,
“el saber encarnado en las acciones reguladas por normas (…) no remite a la
existencia de estados de cosas, sino a la validez de normas o la mostración
de vivencias subjetivas” (Habermas, 1999, p.34). En este caso, vivencias de
un modo de producción de bienes y servicios provenientes del localismo
cultural dominante, instituyente desde la estandarización telemática de un
imaginario pedagógico que enaltece el “espíritu del capitalismo”.
Esa exaltación, es manifiesta en la oralidad y sensibilidad del tele-
formándose, gracias al empeño persuasivo de un racionalismo cargado de
símbolos y significados relacionados con empleabilidad, consumo,
competencias y optimización del tiempo para alcanzar esos asuntos. Se
busca, torcer la percepción hacia una imagen educativa de la telemática cuyo
único fin como artefacto cultural, es ganarle tiempo al “ocio” de cada quién
haciendo una mejor “inversión” del mismo desde la adquisición de
competencias que perfilan mejores posibilidades de empleabilidad.
 91

El imaginario pedagógico instituido conduce a la percepción de un

tiempo útil a partir de la empleabilidad, es decir, el tiempo se concibe para
prepararse en algo que sea empleable lo cual no es malo mientras no se
convierta en un fin en sí mismo. Esto es, un imaginario pedagógico
telemático que sensibiliza favorablemente con relación al tiempo del
empleador y desfavorablemente en referencia a del empleable, cuestión que
reafirma la lógica capitalista. Escribe Mészáros (2008), la “única modalidad
del tiempo en el que el capital pudiese estar interesado es el tiempo de
trabajo explotable“ (p.29), es una modalidad enemiga de la historia de los
demás, mientras no le sea útil.
Sin embargo, es esa imagen de un tiempo útil sólo cuando se consume
obteniendo competencias para el trabajo, la que se utiliza en la promoción de
la mayoría de los “e-learning”. La inmediatez de la Internet replica
globalmente esta idea utilitarista e instrumental de la acción pedagógica
instituida, estrechando el paso a otras alternativas que afloran la sensibilidad
y oralidad de la persona inmersa en la Internet, como por ejemplo, foros
temáticos, grupos de apoyo, video conferencias, entre otras iniciativas de las
denominadas redes sociales.
Hay una intencionalidad que ha venido consolidando un imaginario
pedagógico telemático de cara al utilitarismo tecnocentrista. Más aún, sobre
la base de una acción pedagógica éticamente capitalista se alientan
sensibilidades, conocimientos y representaciones; con el fin último de
establecer una imagen estética hegemónica. Este abordaje de la pedagogía
en clave estética consigue en 1803 un primigenio referente en Kant (2003).
Él establece la educación como un arte, una “obra” que ha de ser mejorada
en el tiempo por las “generaciones”. Sin embargo, ese perfeccionamiento no
es espontáneo, obedece a una lucha de intereses suscitadas en las
diferentes generaciones. En razón a esto, la sensibilidad-racionalidad-
representatividad de la estética desplegada por ese arte de educar o
pedagogía está sujeta a esos intereses.
 92

En este sentido, desde esa estética motivadora del “espíritu del

capitalismo”, la telemática es imaginada como cualquier otra tecnología
mediadora para facilitar expositiva y didácticamente un acontecer
pedagógico direccionado y con serias carencias deliberativas. La educación
es un arte que despliega una estética de juicios ya pre-establecidos y donde
su auditorio acepta esto coercitivamente, sin diálogo ni otra imaginación al
respecto.
Pero, en esa misma locación “ciberespacial” cohabitan innumerables
tribus “telemáticas” que instituyen otra manera de concebir su imaginario
educativo. Imaginario, axiológicamente distante de la ética del capitalismo y
muy influenciado por algunos principios éticos compilados en 1984 por Levy
(2001), que él ha denominado “La Ética Hacker” (“The Hacker Ethic”, p.27).
Esta influencia “hacker” anima otra forma de aprender y enseñar en la red de
redes, contraria a la que dicta el imaginario socio educativo instituido.

Ética “Hacker”: Instituyente de la Sensibilidad

y el Diálogo en el Imaginario Educativo de la Internet

El imaginario social instituye una representación pedagógico telemática

que es referencia y, a su vez, iguala cualquier acontecer pedagógica que se
emprenda en la Internet. Es una recordación recurrente de perpetua
semejanza con relación a una representación establecida en memoria
colectiva. Símbolos y significados que se racionalizan desde contingencias
predecibles, bloqueándole a esa memoria las nuevas cosas.
Sin embargo, y en Foucault (1968), si bien la imaginación posibilita
esta semejanza pedagógica desde las cosas previamente representadas,
también “es necesario que haya, en la representación, el repliegue siempre
posible de la imaginación” (p.75). En este caso, ese repliegue es una contra
hegemónica pedagógica proveniente de la ética “hacker”.
 93

Antes del abordaje de ese repliegue axiológico contra hegemónico, es

pertinente una aclaratoria en cuanto algunos malos entendidos con relación
al término “hacker”. Primero, es a la vez un neologismo y anglicismo
originario del verbo de habla inglesa “hack”, cuyo significado es cortar y
pueden manejarse varios sinónimos, como por ejemplo, recortar, alterar o
hachazo. Este último proviene del inglés antiguo, donde “hacker” denomina a
una persona que hace muebles con el uso del hacha. Y segundo, su “re-
nacimiento” en el invierno de 1958-59 se produce en el Club de
ferromodelismo del Instituto de Tecnología de Massachussets
(“Massachusetts Institute of Technology” / MIT).
Las primeras personas acreditadas con ese, inicialmente, neologismo
es un grupo del referido Club del MIT ocupados de los asuntos de la energía
y las señalizaciones que dirigen el tráfico de las maquetas ferroviarias, esa
ocupación los condujo a actividades de corte y empalme de cables,
entonces, una cosa llevo a la otra y se convierten en las “hachas” del Club
(en Venezuela o lugares de ella sería equivalente en vocabulario jergal, a ser
un “machete” en lo que se hace). Sin embargo, su asociación con la
informática ocurre cuando ellos, estudiantes de programación del MIT,
adoptan también esa acreditación de “hacker” en su ámbito de estudio. Es
aquí donde cobra su sentido más amplio, “personas que encuentran placer
en solucionar problemas y superar sus límites” (Einsberg, 2004, p.264).
Su simbolización y significado deviene libertario cuando los estudiantes
de programación y quienes se relacionaban con ellos, asumen una
declaratoria de principios referente a la actitud con relación a la informática
computacional e incipientes interconexiones, contraria a los excluyentes
intereses militares de ARPANET. Coincide esta actitud libertaria con los
movimientos contraculturales (hippie) de los años 60 del siglo XX. Razón por
la cual, Castells (2000) establece que el “hacker” connota una contracultura
informática pionera.
 94

Además, Levy (2001) realiza un minucioso trabajo descriptivo de donde

se desprende que la protohistoria del “hacker” está ligada a principios y
acciones libertarias de la informática y naciente telemática en procura del
entendimiento funcional del mundo. La perspectiva axiológica se funda, entre
otras cosas, en el deber de utilizar la técnica computacional, o cualquier otra,
para la aprehensión y propagación de la realidad. Esto comporta un derecho
derivado de sus principios: el acceso a las técnicas y sus artefactos debe ser
ilimitado y total.
Es un anhelo democrático y libertario el que acompaña la génesis de la
cultura “hacker” y, precisamente, por eso algunos influyentes sectores
económicos comprometidos con la exclusividad tecnológica, privatización y
venta de la información la han relacionado con hechos delincuenciales en la
red de redes. Asocian el principio “hacker” de libertad de información con la
inseguridad informática y telemática de sus negocios, sembrando en su
hegemónico imaginario social la equivalencia entre “hacker” y la delincuencia
informática que les quiebra su seguridad, los denominados “cracker”.
Otra recordación de perpetua equivalencia, es con relación a los grupos
telemáticos profesantes de alguna creencia en cosa, cultura o Ser; que
deciden atacar informáticamente cualquier sitio de la Internet al sentirse
ofendidos, vulnerados o traicionados en su credo, estas acciones configuran
el “hacktivismo”. Usuarios de la Internet (en muchos casos asociados) que
valiéndose de la información que cede el verdadero “hacker” para enseñar lo
aprendido, la utilizan para actividades no precisamente de enseñanza para
engrandecer la democratización del pensamiento. Este “hacktivismo” y los
“cracker” con una mejor preparación de los involucrados (ahora asalariados)
han sido trasladados al componente militar encargado de las
telecomunicaciones en algunas naciones del mundo. Pero, su propósito en
muchos acontecimientos, dista bastante del principio libertario del “hacker”.
En todo caso, el apelativo “hacker” a persona o grupo ha sido
deliberadamente semejado a ladrón informático, fechorías que van desde el
 95

espionaje (empresarial, militar, gubernamental y otros), robo de información a

servidores (públicos y privados), sabotaje a los mismo entre otras acciones
delincuenciales. Ninguna de esas actividades “cracker” o “hacktivistas” se
corresponde con la verdadera acción “hacker” de impulso “de un modelo de
apropiación de la Internet basado en el desarrollo de los conocimientos
tecnológicos de los usuarios y en el trabajo colectivo” (Lizama, 2002, p.92).
Con esta breve aclaratoria de algunos malos entendidos o imaginarios
instituidos sobre el significado de la palabra “hacker”, es posible entender sin
falsos prejuicios la importancia de su ética contracultural como matriz
generadora de sentido de los grandes proyectos de software libre, como por
ejemplo, “USENET” en redes, sistema operativo “Linux”, el ofimático “Open
Office”; iniciativas “hacker” que han contribuido enormemente en la forja de la
plataforma informática y telemática del ciberespacio.
Esos principios éticos e iniciativas emprendidas a partir de ellos,
involucran una acción pedagógica telemática que despierta la sensibilidad al
sentido del goce de hallar la resolución de alguna cosa verdaderamente
importante para una persona y que la misma no duda en compartir su
hallazgo con los demás. Es una axiología de escape a la impronta de un
“espíritu del capitalismo” que exclusivamente instruye y adiestra en
competencias para un trabajo que garantice fundamentalmente la
sobrevivencia, sin ofrecer mayor atención a las relaciones interpersonales,
sociales y el entretenimiento.
La acción “hacker” cobra sentido en el placer de abordar un problema,
aprendiendo a resolverlo y enseñando lo conseguido, es una acción
pedagógica planteada como una investigación entretenida, interesante y
colaborativa para quien la asume.
La percepción naturalizada, que se debe estudiar sólo para un trabajo
generador de dinero (ética pedagógica del capitalismo) es atenuada por la
sensación placentera del entretenimiento, este, no se refiere a los juegos
informáticos que transforman el libre ocio en un trabajo de dedicación casi
 96

perpetua para muchos usuarios de la Internet. Es más bien, según Linus

Torvalds (creador de Linux), la obtención de “entretenimiento del hecho de
estar haciendo algo interesante” (referido en Himanen, 2001, p.11).
En la declaración de los principios éticos “hacker”, se establece que los
artefactos de la cultura cibernética son de acceso ilimitado y total, así como
también, lo que se enseña alojado en memoria colectiva y los aprendizajes
que van actualizando dicha memoria. El acceso no es únicamente a lo
técnico, sino también, a la cultura que crea e instrumenta esa técnica, esto
introduce un cambio significativo con relación al sujeto pedagógico de la
modernidad positivista o “sujeto mediador” como lo refiere Puiggrós (1990).
Se conserva la mediación docente-discente; pero, los contenidos,
experiencias y presupuesto formativos no son del control ni potestad de la
fuente de la enseñanza (docente, grupo temático, autores, entre otras
fuentes). La visión inculcadora de contenidos pre-configurados para ajustar al
discente a un determinado perfil al término de sus estudios, es superada a
través de la democratización de los aprendizajes o libre elección de los
mismos.
La idea “hacker” sobre la democratización de los aprendizajes, es que
la técnica, cualquiera que sea, propende maneras ilimitadas de mediación a
través de un diálogo directo o asíncrono con la fuente de la enseñanza desde
el placentero interés del que aprende. El sujeto mediador despierta a la
curiosidad el entusiasmo de tocar cualquier temática, exponerse al
“imperativo de tocar” (“Hands-On Imperative” en Levy, 2001, p.28).
Definitivamente, el sujeto pedagógico se abre a sensibilidades incitadoras de
un racionalismo comunicativo.
Si toda información que ayuda a enseñar es considerada éticamente
libre y, más aún, si su utilización trasciende la verticalidad de ese sujeto
mediador de la pedagogía dominante, el silencio deliberativo a consecuencia
de la exacerbada denotación expositiva del docente o fuente de la
enseñanza se vuelve diálogo “bullicioso” contra esa estética de la
 97

contemplación de “obras de arte” indicadas. El sujeto que emerge de la

acción pedagógica “hacker” no se enmudece, hace práctica reflexiva de la
libertad de información.
Lo anterior enlaza con una idea de sentido “foucaultiano” apuntalada en
Curco y De la Ville (2012) pensar a la ética como técnica de subjetivación,
pero, libertaria. Si el sentido de las acciones pedagógicas lo fija la ética
“hacker”, es de esperar que “los sujetos de esas acciones pedagógicas, no
son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no
como objetos examinados, sino como sujetos dialogantes” (p.167).
La axiológica “hacker” cambia la percepción conductista, autoritaria y
expositiva que rodea al sujeto pedagógico de la modernidad positivista. Es
una ética que promulga además de libertad, la desconfianza ante el poder (o
“Mistrust Authority” en Levy, 2001, p.29). De esa mediación de una persona
“sobre” otra, es borrada la imposición transformándose en, “con” la otra. La
estética de la observancia de cosas previamente racionalizadas y
representadas, impuesta a la persona en condición de aprendizaje se supera
desde un diálogo horizontal con la fuente de la enseñanza y la posibilidad del
formándose de “tocar”, deliberar con relación a esas cosas que se indican.
Volviendo al sentido “foucaultiano”, los principios “hacker” introducen un
antiguo imperativo ético greco-romano, “el cuido de sí”. No es necesario
renunciar a sí mismo para aprender cualquier cosa, las relaciones de poder
entre la fuente de la enseñanza (docente, hipertexto, memoria colectiva entre
otras formas de exponer algo a través de la red de redes) y el formándose se
equilibran desde ese imperativo para no permitir el dominio de uno sobre el
otro.
La practica individual de desconfianza contra la cultura telemática
dominante acompañada esta de una hermenéutica de ilimitada información a
disponibilidad para solucionar aprendiendo algo de interés propio, son un
ejercicio reflexivo que favorece el cuidado de uno mismo. Prosperando con
 98

esto, un sentimiento que transgrede esa sensación de renuncia al diálogo

del que sólo observa y escucha una verdad transmitida por otro.
Tomando palabras de Foucault, la ética “hacker” no representa el
“cuidado de sí”, su práctica reflexiva en libertad es la que conduce a ese
imperativo de la antigüedad. Se constituye en una ética que es “una estética
de la existencia” (1987, p.11). Desde esa sensibilidad existencial se consigue
equilibrar las relaciones pedagógicas de poder constituyentes del sujeto
pedagógico de la modernidad positivista.
Concluyendo de todo lo anterior, se puede interpretar que el imaginario
de la pedagogía telemática es constituido dialógica y estéticamente a partir
de dos posiciones éticas: capitalista y “hacker”. La primera, instituida
extensamente en la Internet para “glorificar” el “espíritu del capitalismo” y
generar un sujeto pedagógico donde se acepta una relación de poder
desequilibrada a favor del sujeto de la enunciación (enseñanza) de
habilidades, instrucción y/o verdades incuestionables, únicas que otro sujeto
escucha, observa y repite para conducirse con “propiedad profesional” al
término de la relación educativa.
Una estética que afina lo ocular y auditivo para mejorar la percepción
del mensaje conductual de la fuente de enseñanza. Esta fuente puede ser el
docente, sin embargo, la enunciación ya no le pertenece; le es instituida por
una pedagogía telemática de un claro objeto ideológico económico que
postula la empleabilidad como principal fin del estudio, sedimentando en el
imaginario de las personas la idea que la vida debe girar en torno al trabajo
(sobrevivencia).
En ese sentido, la ética capitalista impulsa ese tipo de estética de la
contemplación y juicios ya tomados. Además, hay un diálogo involucrado en
esa transmisión de cosas. Quizás por su carácter mezquino y falto de
deliberación se pueda creer que no existe, pero está ahí y comporta la
brevedad pragmática de la transacción comercial. Hay un lenguaje de
 99

símbolos y significados estándares para una comunicación transaccional de

pretensión global.
Ante esta relación de poder y comprobado desequilibrio, que
bloqueando la libertad del aprendiente pretende constituirse en una
pedagogía dominante, emerge contra hegemónica la segunda posición del
seno de una axiología “hacker” y su acción pedagógica. La ética practicada
por este otro arte de educar en la Internet conduce al “cuido de sí”. Esto
implica no renunciar a uno mismo, nuestras ideas, maneras de hacer las
cosas y, sobre todo, a lo que nos gusta.
A partir de esta ética “hacker” el sujeto pedagógico es producto, entre
otras cosas, de una relación de poder equilibrada o tiende a ello. Con lo cual,
el “cuido de sí” se vuelve un imperativo libertario, existencial de la persona en
condición de aprendizaje. La existencia placentera supera la idea de vivir
únicamente para el trabajo (o por el dinero que genera).
Esta misma persona que aprende, al término de esa acción formativa
crea enunciaciones que luego él les enseña a los demás. Un sujeto
pedagógico, donde sus integrantes no tienen una posición fija en cuanto a
las relaciones de poder que se dan. En un instante se vale de una memoria
colectiva obtiene la información necesaria para despejar las incógnitas del
estudio planteado y más tarde se transforma en el sujeto de la enunciación
que actualiza esa memoria para los otros.
Desde los principios “hacker” se deambula errante entre el aprendizaje
y la enseñanza del asunto que verdaderamente interesa. La pedagogía de
racionalidad instrumental que hegemoniza el arte de educar en la red de
redes, dedicada a la “identidad estable que había que asumir, la función por
ejercer y la historia personal o colectiva por realizar [es impactada por la ética
“hacker” y] vemos resurgir el ‘mitologema’ de la iniciación, cuyo vector
esencial es la vida errante” (Maffesoli, 2004b, p.174). Estos “vagabundeos”
instituyen sentimientos vitales que impulsan a “tocar” cuestiones que
verdaderamente nos importan a través de una acción pedagógica libertaria
 100

en la Internet. La sensibilidad y el diálogo cobran ahora un sentido estético

existencial, estudiar por el gusto hacerlo.
Los dos enfoques pedagógico telemáticos cohabitan en el ciberespacio,
brindando la oportunidad de entrevistar a participantes de un proceso formal
de teleformación y merodear en algunos foros colaborativos de libre acceso.
Artilugios etnográficos para una aproximación “Multilocal” (Marcus, 2001) que
evidencie lo instituido y “hacker” del arte de educar en la red de redes,
fortaleciendo con esto la interpretación construida en los segmentos
anteriores.
En este sentido, a través de la entrevista semiestructurada y la
observación no participante se entrega en los próximos segmentos la resulta
de una “arqueología” hermenéutica de “artilugios” etnográficos. Cuyo
principal objeto es develar con esta “excavación”, las huellas electrónicas de
una acción pedagógica en dos vías paralelas de principios éticos muy
diferentes.

Reportaje Sobre el Imaginario Pedagógico Telemático Instituido

(Entrevistas Semiestructuradas)

La contemporaneidad telemática ha abierto el paso a un suceso

educativo que fascina por las tecnologías de la información y comunicación
involucradas en ese asunto: la pedagogía telemática. Este arte educativo
administrado a través de la Internet, representa una reciente generación de
la modalidad de estudios a distancia como lo indica Bates (1999) y es
instituido, principalmente, desde los presupuestos autonómicos estudiantiles
de esa modalidad.
Destacan entre ellos, la autonomía témporo-espacial del formándose y
el imprescindible desarrollo de una condición metacognitiva para organizarse
 101

y tomar las decisiones más acertadas sobre su proceso de formación. Este

aprender a aprender que configura un aprendizaje estratégico relacionado
con esa metacognición, establece Poggioli (2005) es el nivel de conocimiento
sobre las maneras “de comprender, aprender, estudiar (…) para controlar y
regular esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en
función de los progresos y los resultados del aprendizaje” (p. 10).
Sin embargo, esta autodirección del aprendizaje por algunas
consideraciones psicopedagógicas tomadas de la categoría “madurez” de
Piaget (2001) y otras justificaciones provistas por connotados educadores y
teóricos de la educación de adultos como, por ejemplo, Adam (1970) y
Alzuru (1981) en Venezuela; privilegian la idea que sólo en la etapa adulta
de la persona puede desarrollarse con una menor dificultad esas estrategias
de aprendizaje y por ende ese modo de estudio a distancia o telemático.
En ese sentido metacognitivo, es presumible entender por qué las
plataformas de teleformación o “e-learning” inician en la educación
universitaria y de postgrado del mundo. Inclusive se constituyen campus
universitarios exclusivamente telemáticos como la “Universitat Oberta de
Catalunya / UOC” (http://www.uoc.edu/portal/ca/index.html) por nombrar una
de ellas. A esta exclusividad “espacial” telemática también se suma el “salto”
al ciberespacio por parte de muchas universidades tradicionales y
geográficamente localizadas del globo terráqueo que, conservando sus
espacios educativos físicos, también, instrumentan una educación a distancia
a través de la Internet.
En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (UNA) adopta con
firmeza desde 2009 ese modo telemático en sus estudios de postgrado y,
con ello, ofrece a ese nivel una oferta de estudios bajo la primigenia
consideración, entre otras, de promover la masificación educativa en contra
de un sistema educativo “orientado hacia la educación de elites” (Universidad
Nacional Abierta (UNA), 2007, p.40) cuestión que guarda sintonía con el
principio “hacker” de acceso ilimitado a las cosas.
 102

Se privilegia, como en otros “e-learning” universitarios, un diseño de

instrucción orientado a la lectura a través de un modelo de programación
modular que involucra, fundamentalmente, un conjunto de materiales
digitalizados, asesoramiento académico por vía telemática – asíncrono como
el foro y correo electrónico y/o síncrono como el “Chat”- y otros recursos
tecnológicos para soportar ese modo a distancia. Este tipo de diseño tiende a
atenuar el subjetivismo en la selección de los contenidos, al poner a la
tecnología en función de una alta estructuración de las unidades curriculares
que permitan según eso un “autoaprendizaje eficiente” (Ob. Cit., p. 73).
Esta alta estructuración, cercana al diseño curricular “tecnológico-
sistemático“(Barreto, 1998), también comporta un alto conductismo que se
contrapone al sentido de autodirección y aprendizaje estratégico que debe
procurar el adulto de forma propia para enfrentar sus estudios en la ya
referida modalidad educativa. En otras palabras, idealmente el proceso
educativo telemático debe propender una educación bajo un enfoque más
dialógico y de una percepción estética existencial, centrado en el que
aprende como se proclama en el enfoque constructivista, sin que esto
signifique atarlo a esa visión. Lamentablemente, la acción pedagógica que se
adelanta desde la telemática se subsume al positivismo conductual de la
tradicional escolaridad presencial.
El “salto” tecnológico que sufre la modalidad a distancia, a propósito de
la telemática, presupone cambiar ese enfoque pedagógico conductual
instituido, en correspondencia con los mayores grados de libertad témporo-
espacial que ofrece esa técnica a los principios de auto-estudio, creatividad,
pensamiento crítico que se proclaman en la educación de adultos o también
denominada “Andragogía” (Adam, 1970) de la mano de un aprendizaje
significativo de autores como: Ausubel, Novak y Hanesian (1978) entre otros,
donde el centro de gravedad del proceso educativo se traslada al
formándose.
 103

Hasta qué punto son ciertas estas presunciones andragógico

constructivistas en las plataformas de teleformación. Esto en razón, al
diálogo de saberes y la estética existencial que eso supondría en el sujeto
pedagógico de ese proceso educativo, emerge entonces la pertinencia de
averiguar el estado de esas presunciones.
En este sentido, se aprovecha la plataforma Moodle de la UNA (ver
Figura 3) para recoger las opiniones que sobre ese abordaje pedagógico
telemático instituido tienen algunos informantes claves, en este caso,
seminaristas de varias regiones de la República Bolivariana de Venezuela
(RBV) y docentes del CL Sucre; por su orientación telemática y/o
conocimientos previos sobre la temática.

Figura 3.- Plataforma de teleformación del tipo Web (http://www.diarioprovincia.net.ve/

encuentro/moodle/) donde se imparte las unidades curriculares: “Diseño y Producción de
Cursos en Ambiente Multimedio” (DPCAM) y “Metodología de la Investigación I” de la MEAD
ofertada por la UNA.

Como puede observarse en la Figura 3, los seminarios maestrales:

“Diseño y Producción de Cursos en Ambiente Multimedio” / DPCAM y
“Metodología de la Investigación I”; aunque son ofertados por la UNA en toda
 104

la RBV, en esta oportunidad docente (“Profesor: LUIS CARLOS YANEZ

MARRO”, ver figura citada) sólo se pudo acceder al intercambio con
maestrantes de once (11) Centros Locales (CL) en todo el país con la
siguiente distribución, DPCAM: CL Metropolitano (Caracas), CL Mérida, CL
Monagas, CL Sucre, CL Táchira, CL Trujillo, CL Delta Amacuro y; para
“Metodología de la Investigación I”: CL Cojedes, CL Falcón, CL Yaracuy y CL
Zulia.
Desde el anhelo constructivista de la modalidad educativa a distancia
desarrollada en la plataforma de teleformación Moodle, son entrevistados
cuatro (4) seminaristas por separado de los diez (10) matriculados en el
seminario DPCAM. Ellos formularon sus expectativas con relación a la
anhelada autodirección que debía propender el aprendizaje electrónico (e-
learning) estética y dialógicamente diferente al resultante del enfoque
conductual tecnológico-sistemático instituido.

Figura 4.- Cuaderno electrónico de notas “MERODEO”, utilizado para anotar respuestas y
opiniones de los informantes claves (seminaristas seleccionados). En este caso, algunas
consideraciones de Angillette Lozano del CL Táchira del seminario DPCAM.
 105

En declaraciones de Angillette Lozano (ver Figura 4) del seminario

DPCAM adscrita al CL Táchira se visualizan dos cosas con relación al
proceso educativo telemático. Una, considerada la situación ideal, anhelada,
“(…) sería recomendable pasar al constructivismo (…)” utilizando como
apalancamiento para eso a la telemática y; otra real que experiencia en la
MEAD, marcada “(…) por una clara línea conductista (…)”.
Este enfoque pedagógico de clara línea conductual es el instituido. Sin
embargo, en el imaginario de los seminaristas ronda la idea de un posible y
necesario cambio de ese modo “tradicional” a través de la telemática. Así por
ejemplo, Paulo Arráiza maestrante del CL Metropolitano, expone al respecto
lo siguiente (ver Figura 5):

Figura 5.- Apreciación de Paulo Arráiza del CL Metropolitano del seminario DPCAM,
registrada en el cuaderno electrónico de notas “MERODEO”.

El seminarista en la figura anterior, apunta varias bondades didácticas

que introduce la telemática a la modalidad a distancia. Pero, asoma un
anhelo de cambio desde esas tecnologías, que “(…) depende más del
 106

modelo de aprendizaje en que se inspiran (…) que del grado de sofisticación

y potencialidad técnica del que dispone la institución (…)”. Aconsejando
enfáticamente, “(…) salir de los viejos modelos (…)” educativos instituidos
para instrumentar con esa técnica una acción pedagógica de tendencia
constructivista anhelada.
Esta apuesta por un cambio del modelo pedagógico instituido, como ya
se ha dicho, gira insistentemente en el imaginario de los seminaristas
involucrados en ese proceso educativo telemático. En la Figura 6 se puede
evidenciar dicha insistencia en un fragmento escrito por Maitté Flores
(seminarista del DPCAM del CL Sucre):

Figura 6.- Fragmento extraído de una intervención en foro electrónico de Maitté Flores del
CL Sucre del seminario DPCAM, registrado en el cuaderno electrónico de notas
“MERODEO”.

Es en ese anhelo persistente, “(…) que en estos entornos educativos

(…) se desarrolle el modelo constructivista (…)” con las TIC, donde se
confirma la existencia de otro enfoque pedagógico ya constituido ahí y
 107

aparentemente inconveniente a lo que educativamente inspira esa técnica

telemática.
Esto último, declarado explícitamente por varios seminaristas. Ellos
advierten la existencia de esas dos situaciones, una, esperada y otra, la que
realmente experiencia el discente en esa educación a distancia a través de la
plataforma de teleformación. Este espacio “telemático” se convierte,
principalmente, en artefacto didáctico de una cultura pedagógica conductual.
La anterior afirmación, es inferida de un conjunto de declaraciones y
respuestas elaboradas por algunos informantes claves (seminaristas). Así,
por ejemplo, Miguel Natera (seminarista de DPCAM del CL Monagas) al
responder a una pregunta en torno al tipo de relación del sujeto pedagógico,
escribe lo siguiente (ver Figura 7):

Figura 7.- Respuesta de Miguel Natera (seminarista de DPCAM del CL Monagas) con
respecto al tipo de relación asumida por el sujeto pedagógico en los espacios telemáticos
desde su experiencia en la MEAD. Registro apuntado en el cuaderno electrónico de notas
“MERODEO”.
 108

El informante y seminarista es enfático en destacar que, “(…) Acá en la

maestría (…) hay un traslado de una experiencia tradicional a una que se
administra en la plataforma Moodle (…)”. La esperada experiencia
constructivista de la andragogía a través de la modalidad a distancia
abordada con la plataforma de teleformación, en este caso Moodle, no logra
trascender la verticalidad que comporta las relaciones de poder del sujeto
pedagógico del conductismo.
El sentido de la declaración presentada en la figura anterior se repite,
inclusive, en seminarios de la MEAD que no guardan una relación directa con
la telemática, como por ejemplo, “Metodología de la Investigación I”.
Aprovechando la ya referida oportunidad docente - “Profesor: LUIS CARLOS
YANEZ MARRO”, en la Figura 3 - se estructuraron algunos foros en la
plataforma Moodle (ver Figura 8) para intercambiar con los doce (12)
estudiantes matriculados.

Figura 8.- Hipervínculos (primera y segunda “conversa”) para ir a los foros “electrónicos”
construidos en el espacio “telemático” del seminario “Metodología de la Investigación I”,
“montado” en la plataforma de teleformación Moodle de la MEAD-UNA.
 109

Cada uno de los hipervínculos lleva a los seminaristas a una “conversa”

que se ha utilizado para introducir interrogantes que “cristalizan” en
respuestas abiertas y desde la experiencia de cada quien. En este clima de
camaradería que comporta esa “conversa” se registraron las intervenciones
de todos los participantes y en especial de cuatro (4) seminaristas
considerados informantes claves por su marcado acercamiento a la
telemática.
Ellos coinciden y confirman a su manera, las apreciaciones de Miguel
Natera (ver Figura 7) sobre el enfoque pedagógico que acompaña a la MEAD
de la UNA en la Internet. Al respeto José Medina, seminarista e informante
clave en “Metodología de la Investigación I” (CL Yaracuy), a partir de una
interrogante sobre enfoques pedagógicos responde lo siguiente (ver Figura
9):

Figura 9.- Intervención de José Medina (CL Yaracuy), tomada del foro “electrónico” diseñado
para el seminario “Metodología de la Investigación I” (http://www.diarioprovincia.net.ve/
encuentro/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).
 110

Como se puede leer en la figura anterior, el informante deja muy claro

que el enfoque pedagógico no ha cambiado. Sí, la técnica que lo media en
esta contemporaneidad telemática, “(…) es decir el pupitre, un lápiz, un
cuaderno y un pizarrón (…) por un teclado, un monitor y las TIC, pero la
forma de trasmitir el conocimiento sigue vivo, ese modelo conductista no
reflexivo (…)”.
En ese sentido, es su aspiración no terminar siendo un recipiente de
conocimientos únicamente, como es configurado el discente en una
escolaridad tradicional cargada de mucho conductismo, configuración muy
presente según él en la MEAD. Se infiere de su respuesta, un deseo de
trascender ese conductismo, ser también, sujeto de la enunciación
(enseñanza) en el proceso educativo. Como lo expresa en jerga
“beisbolística”, “(…) No quiero solo la experiencia de receptor [o depósito de
conocimientos] también quiero batear [aportar, crear saberes] y la de coach
[enseñar desde su experiencia]”.
Norma Figueroa (ver Figura 10), también seminarista de “Metodología
de la Investigación I” (CL Cojedes), llega a la conclusión que cada
generación “EaD” [Educación a Distancia] ha experimentado, al menos en
teoría, un cambio en su visión pedagógica. Como expresa ella: “(…) cada
generación de la EaD ha supuesto una nueva base pedagógica (…)”.
 111

Figura 10.- Intervención de Norma Figueroa (CL Cojedes), tomada del foro “electrónico”
diseñado para el seminario “Metodología de la Investigación I” (http://www.diarioprovincia.
net.ve /encuentro/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).

Que en el caso de la generación de educación a distancia mediada por

la telemática, según su argumentación, debiera acercarse más al
constructivismo (autodirección) que al conductismo practicado aún en el pre-
grado de la UNA. “Sin embargo, las posibilidades están allí, esperando”, dice
ella, denotando con ese anhelo la “orfandad” constructivista en esos
“espacios” telemáticos para la educación a distancia. En este sentido, el
enfoque pedagógico en esa plataforma de teleformación no deriva de la
técnica, ella se instrumenta para seguir soportando una manera de educar ya
instituida y culturalmente dominante en el ámbito educativo a distancia.
Creer que a partir de un determinismo técnico se puede “actualizar” el
enfoque pedagógico de la modalidad educativa a distancia, ha promovido
una actitud tecnocentrista en los participantes del seminario. Sin embargo, al
confrontarlos con la acción pedagógica que se desarrolla en esos “espacios”
telemáticos, el velo de la fascinación tecnológica cae ante lo que se
experiencia pedagógicamente (ver Figura 11).
 112

Figura 11.- Intervención de Melanis Domínguez (CL Yaracuy), tomada del foro “electrónico”
diseñado para el seminario “Metodología de la Investigación I” (http://www.diarioprovincia.
net.ve/encuentro/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).

En la figura anterior, Melanis Domínguez (seminarista del CL Yaracuy)

devela desde su experiencia lo que ella consigue detrás de la técnica
implementada para desarrollar el proceso educativo. “No ha cambiado”,
escribe refiriéndose al conductismo y agrega: “(…) el docente sigue siendo
un depositario de información, solo se dedica a recomendar lecturas y
solicitar escritos en un tiempo determinado. En muy pocas oportunidades (…)
recibimos retroalimentación para la reflexión”.
La percepción de un cambio de paradigma pedagógico al utilizar la
telemática se desvanece al “chocar” con lo que les acontece en la plataforma
Moodle. Sostener ese “tecno-tránsito” a otra forma menos positivista de
educación, en el caso de algunos, los hace entrar en contradicciones en un
mismo discurso al “pasearse” por su contexto. Así por ejemplo Rafael
 113

Franco, seminarista de metodología del CL Cojedes, al ser abordado con dos

(2) preguntas encadenadas en un sentido, responde de la siguiente manera
(ver Figura 12):

Figura 12.- Intervención de Rafael Franco (CL Cojedes), tomada del foro “electrónico”
diseñado para el seminario “Metodología de la Investigación I” (http://www.diarioprovincia.
net.ve/encuentro/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2).

La presencia en el imaginario de los seminaristas de una situación de

cambio pedagógico o, al menos, de tránsito al anhelado constructivismo
andragógico a raíz del hecho telemático, es consistente en todos. Sin
embargo, la experiencia de cada quien los lleva a negar esa situación
anhelada. “En el caso de la UNA no ha cambiado, el proceso educativo”,
declaración de Rafael Franco que con sus diferencias es la opinión de todos
cuando “aterrizan” en su experiencia con la plataforma Moodle.
Otro actor y parte del sujeto pedagógico telemático es el docente-
asesor. Él “protagoniza” un papel a distancia y desde ese extrañamiento
 114

espacial tiene sus percepciones sobre la pedagogía telemática instituida,

cambios o no, con relación a la educación a distancia tradicional de la UNA.
Para registrar alguna de estas percepciones, se han contactado a dos
profesores de la MEAD: Elizabeth Nuez (docente y orientadora) y Arturo
Lugo (docente y responsable de extensión universitaria) ambos del CL Sucre
de la UNA, con maestría en educación a distancia y más de diez años de
práctica docente en la referida institución.
La profesora Elizabeth Nuez, ha tenido la oportunidad de ser asesora
de la MEAD en varios seminarios de esa maestría, mediando entre ella y sus
estudiantes la plataforma Moodle. Por haber practicado la enseñanza en
pregrado y postgrado se le preguntó lo siguiente: ¿La telemática ha
introducido cambios importantes en el enfoque pedagógico tradicional de la
UNA?
La profesora inicia su respuesta, relatando su experiencia con la
telemática (Internet), informática (Sistema Operativo “Windows” de la
empresa “Microsoft”) y ofimática (procesadores de palabras, hojas de cálculo,
editores de imágenes y otros). Una alfabetización “digital” que si bien fue
promocionada por la institución empujada por ese determinismo técnico,
“fantasma que recorre” esta modalidad, quedó en manos de cada quien
emprender ese viaje formativo.
Ella pronuncia la palabra “suavidad” para referirse al impacto que la
telemática le prodigo al enfoque conductista de la UNA. Pero, esa
suavización del enfoque pedagógico instituido, según la profesora, por
muchas causas (infiere): competencias telemáticas del docente,
administración curricular constituida y centralizada, abandono de las
opciones dialógicas que ofrece la plataforma de teleformación “Moodle” (foro,
chat, video conferencia) y otras; endureció aún más la acción pedagógica
conductista.
La percepción de libertad en ese espacio telemático (“Moodle”),
constituyente de cambios en el enfoque pedagógico, retrograda
 115

didácticamente a la primigenia manera de la modalidad a distancia, ahora,

sustituyendo el tradicional intercambio de misivas en papel por el correo
electrónico. La profesora Elizabeth Nuez, lamenta que la telemática se
transforme exclusivamente en un artefacto para enviar y recibir asignaciones
(tareas).
El profesor Arturo Lugo - con docencia, también, en pre y postgrado –al
responder a la misma interrogante antes referida, utiliza el término
“tareísmo”, para denominar ese reduccionismo telemático epistolar que
caracteriza la manera como se está desarrollando la acción pedagógica en la
plataforma “Moodle” de la UNA. Luego, hace una corrección preocupante: “o
lo que queda de ella”.
Para el profesor, la plataforma de teleformación ha perdido su sentido
constituyente de espacios para el intercambio de ideas, pedagogía de lo
colectivo y colaborativo por instrumento de envío de instrucciones para
realizar una tarea sujeta a un plan de estudio significativamente estructurado,
con muy poca posibilidad de que los estudiantes cambien algo. Estas
percepciones de los docentes, tienen los mismos “tonos” de esa anhelada
telemática libertaria de la acción pedagógica “chocando” con la conductual
experiencia del acontecimiento pedagógico en el “e-learning” instituido.
A través de este reportaje, sobre el imaginario pedagógico telemático
instituido, se devela el estado de las presunciones andragógico
constructivistas que idealmente deben acompañar la modalidad educativa a
distancia, en este caso, telemática. Es importante puntualizar también, que
no se trata de evidenciar cuan alejado están los estudios telemáticos del
enfoque pedagógico constructivista o que tan cerca se encuentran del
positivismo conductual, es percibir en el contexto de una acción pedagógico
telemática ya instituida la posibilidad que brinda el enfoque educativo
dominante para desplegar un diálogo de saberes de una sensibilidad estética
existencial. A partir de lo anterior puntualizado y lo expuesto por los
 116

informantes claves se pueden adicionar algunas consideraciones finales a

este reportaje.
Para comenzar y sin detrimento de los referentes psicopedagógicos de
la educación a adultos que acompañan ese anhelado rumbo andragógico
constructivista, hay que enfatizar que la adultez biológica en sí misma no
configura un sujeto pedagógico deliberante, dialógico que le guste “tocar” las
cosas. Debe existir un clima cultural partidario de ese tipo de sujeto y
precisamente es este el gran obstáculo encontrado, es decir, los seminarista
desde su imaginario pedagógico telemático describen una atmósfera ideal
cargada de dialogicidad, presta a “tocar” los asuntos que realmente los
conmueven, pero, el clima pedagógico cultural desplegado en la plataforma
telemática de la UNA no acompaña ese sueño de los formándose.
Desde la plataforma de teleformación según lo expresado y sobre todo
sentido por los informantes claves, es instituida una representación
pedagógico telemática cuya referencia principal es una educación
escolarizada y conductual anclada a una manera positivista de enfocar la
educación. Se persiste en una representación que se racionaliza a partir de
contingencias predecibles, obstruyendo los asuntos emergentes que se
“tocan” y la “conversa” que estos obligan.
Se puede afirmar que a pesar de esta semejanza pedagógica de la
plataforma de teleformación con relación a la tradicional escolaridad, existe
un repliegue de la imaginación que permite a los seminaristas configurar en
su memoria colectiva un imaginario pedagógico telemático distinto –
“hacker”- donde la contingencia ya no es predecible hay que ir a “tocar” los
asuntos y dialogar sobre ellos para poder obtener una interpretación entre
todos.
Sin embargo, esa inicial “suavidad” o relajación que las TIC le
propinaron a la tradicional escolaridad permeando en la Internet otra
imaginación de la misma se ha endurecido en los “espacios” telemáticos
instituidos para brindar educación. Esta situación, testificada por la Profesora
 117

Elizabeth Nuez, reduce a las TIC a un simple artefacto cultural para el envío
y recepción de tareas descontextualizadas del sujeto pedagógico, coartando
la amplia gama de posibilidades técnicas para percibir los contextualizados
intereses de las personas y su deliberación.
Este “tareísmo” – expresión tomada del profesor Arturo Lugo - es un
reduccionismo telemático apropósito. Pudiera parecer por muchas razones
operacionales y/o carencias de la técnica por parte del sujeto pedagógico
algo circunstancial, pero no es así. Es un sentido pedagógico que
instrumenta una estética de la contemplación a contingencias previamente
respondidas, currículo cerrado. La mediación de la técnica configura un
dialogo transaccional breve y mutilador de las cosas que surgen en fuga de
las temáticas ya establecidas.
Los informantes claves sienten la obstrucción deliberada del diálogo
desde ese “tareísmo”. La deliberación horizontal de los asuntos cede a un
contexto conductual donde el docente es el sujeto de la enunciación,
depositario de las “asignaciones académicas”, configurando al formándose
en un depósito de cosas que a de reproducir y, en palabras de la informante
Melanis Domínguez, con “muy pocas oportunidades (…) para la reflexión”.
Para que avance en los “e-learning” un dialogo de saberes reflexivo,
racionalizador de esa percepción “hacker” de “tocar” las cosas - o estética
existencial - que ronda en el imaginario colectivo de la rede de redes, la
técnica mediadora debe ser promotora de horizontalidad. Esto únicamente es
posible, si las relaciones constituyentes del sujeto pedagógico consideran
ese antiguo imperativo ético greco-romano, “el cuido de sí”. Esto es, no
permitir que la educación telemática se convierta en una renuncia a uno
mismo en pro de una conductual enunciación totalizadora de las cosas.
Finalmente, seminaristas y docentes coinciden desde lo experienciado
que la situación instituida oprime la potencialidad de la telemática para
construir espacios de encuentro con el otro. Donde se asoma una acción
pedagógica colaborativa, colectivo que va aprendiendo y enseñando desde
 118

el diálogo y sensibilidades cautivas del goce de “tocar” las cosas que

verdaderamente les interesa.

Un Merodeo a la Acción Pedagógica “Hacker” (Observación

No Participante)

Este tipo de observación carente de participación directa en el

acontecimiento, quizás, no se ajusta a los actuales grados de
involucramiento que reclama la etnografía participativa de estos tiempos,
como por ejemplo, la experiencia reporteril anterior. Sin embargo, si es
suficiente para obtener una idea de lo observado, que en este caso es la
acción pedagógica “hacker” desde lo dialógicos y las sensibilidades estéticas
que despierta.
En este sentido se seleccionaron dos (02) sitios Web: “YouTube”
(https://www.youtube.com), “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/
viewforum.php?f=24); escenarios de la Internet donde merodear la referida
acción pedagógica que se instituye autonómicamente en esos lugares. Es
opcional en ambos escenarios la subscripción, o membrecía, que acredita al
usuario de la Web como participante. Pero, este registro de afiliación no
compromete la observación sigilosa que se realiza.
Comenzando con “YouTube” (ver Figura 13), es una Web que inicia
en febrero de 2004 y se consolida como un producto telemático de la
empresa “Google Inc.” en octubre de 2006 al ser adquirida por esta última.
Desde su inicial propósito de alojar y compartir videos, ha venido sirviendo
como plataforma de teleformación a personas que han buscado entender
alguna temática de su interés a partir de esa textura audio-visual y otros que
desean ceder en memoria colectiva sus conocimientos a través de ese
mismo formato visual.
 119

Figura 13.- Web “Youtube” (https://www.youtube.com), dedicada a alojar y compartir videos

de diferentes temas, en este caso, se le indica buscar material sobre la “Epistemología”.

Usualmente, según lo observado, la persona que “navega” por

“YouTube” le indica a la Web la temática de su interés, por ejemplo
“Epistemología” (Figura 13) e inmediatamente o como sea la conexión a la
red de redes, presenta una cantidad de hipervínculos a musicales,
conferencias, documentales y otros hipertextos del asunto indicado. Emerge
un diálogo, dialéctica de inquietudes y respuestas que a la luz de un proceso
hermenéutico a esa hipertextualidad deja atrás la exclusiva contemplación
del fascinante formato electrónico digital y canal de conversación con esa
memoria colectiva, por un proceso educativo que modifica las estructuras
cognitivas de la persona interesada en el tema.
Esta “conversación” de tipo cognitiva con la fuente de la enseñanza,
“YouTube”, se nota más estructurada si la persona que interactúa posee
conocimientos previos sobre la temática en cuestión. Esta relación directa
entre la estructuración del diálogo y los conocimientos del “youtunauta” es
predecible. Lo importante a destacar aquí, es que el rumbo, la estructura e
 120

inclusive la planificación de la “conversación” parte de la persona y sus

imaginarios.
El diálogo se establece desde un fundamental principio de
horizontalidad “hacker”, la desconfianza ante el poder, con lo cual se supera
la percepción conductista, autoritaria y expositiva de las relaciones de poder
desarrolladas en torno al sujeto de la pedagogía telemática instituida, muy
apegada a la modernidad positivista. Esta “conversación” con el emisor de la
enseñanza “YouTube”, por esta referida característica axiológica “hacker”,
cambia la óptica en cuanto a la mediación puramente conductual.
Esa mirada educativa de dominio de una persona “sobre” otra se
(re)configura en “con” la otra. En este caso, es una fuente de enseñanza
global actualizada por una inteligencia colectiva que el formándose puede
“tocar”, crea una relación dialéctica de preguntas y contestaciones que
deviene dialogicidad deliberativa, democrática con esa memoria colectiva
convertida en la “persona” que enseña.
La contemplación absoluta y lineal a los enunciados de la “persona” que
enseña, encara en “YouTube” el problema del continuo rompimiento con esa
linealidad y absolutismo. Esta ruptura acontece cuando el “youtunauta”
asume el “vagabundeo” en ese sitio como acción pedagógica libertaria,
desplegando una estética de sentimientos vitales que lo lleva a “tocar” lo que
más le conviene, en estos términos, contemplar al otro no lo conduce
renuncia a sí mismo para aprender.
Este “cuido de sí” encarnado en ese “vagabundeo” por “YouTube”
promovido por la ética “hacker”, impulsa una mirada estética y dialógica
diferente a la que instituye el conductismo en algunas plataformas de
teleformación, como por ejemplo Moodle. Ver hacer las cosas que quieres
hacer, asistir a una disertación del asunto que pretendes resolver, presenciar
el testimonio de personas que vivieron el acontecimiento investigado; coloca
a la persona interesada por un asunto en diálogo y percepción más viva con
el otro que entrega su saber desde la hipertextualidad.
 121

Hasta aquí, el relato sugiere una “YouTube” irremediablemente

inclinada hacia la ética “hacker” y, lamentablemente, no es así. Esta Web es
un producto corporativo de muy fácil manejo y afiliación gratuita hasta ahora.
Sin embargo, como casi todos los productos de “Google Inc.” Alberga en su
seno ese antiquísimo “espíritu del capitalismo” (Weber, 1991) aupando y
permitiendo que la información se transforme en el recurso capitalizable de
esta contemporaneidad telemática.
Ese mismo “espíritu”, deviene privatización del recurso capitalizado y
contraviene el libre acceso a la información que propugna la ética “hacker”.

Figura 14.- Una de las muchas publicación en “YouTube” (“https://www.youtube.com/watch?

v=o1-QouxS0GU”) que condicionan el acceso a su información a través de una suscripción
paga en el sitio “http://www.dreamweaver-tutoriales.com/suscripcion-cursos.php” del ofer-
tante “Jorge Vila”.

Así, por ejemplo, la figura anterior (ver Figura 14) muestra una de varias
publicaciones sobre una temática en particular: “Como hacer una App con
 122

Dreamweaver y PHP con acceso a datos”; es una publicación que cualquiera

interesado en aprender sobre la temática puede conseguirla en “YouTube”.
Sin embargo y según aviso presentado en el material audiovisual, el
formándose tiene que hacer una suscripción paga en “http://www.
dreamweaver-tutoriales.com/suscripcion-cursos.php”, sitio Web de “Jorge
Vila” que en esta oportunidad sería la persona que enseña.
No es cuestionable ganarse la vida practicando la enseñanza, en todo
caso, es una originaria y noble tarea que casi siempre es remunerada. Lo
reprochable en términos de la ética “hacker”, es apropiarse del objeto de
conocimiento y condicionar el acceso a él. Esta capitalización de la
información su transformación en datos y venta a las personas interesadas
en la temática, es practicada con mucha regularidad en la red de redes y
“YouTube” no escapa a ese hecho.
En “YouTube” se estructuran cursos a distancia de diversas temáticas,
algunas de actualidad y otras no tanto. Pero, en algunos casos, el acceso a
los contenidos de sus planes de estudio se condicionan monetariamente bajo
el argumento del cobro de “servicios profesionales” o “colaboración” para con
la persona que lo publica. Los interesados no están pagando su enseñanza,
pagan el acceso y obtención de la información referente al tema de su
interés. Información que, por lo general, no le pertenece al capitalizador de la
misma y puede ser conseguida libremente en la memoria colectiva de la
misma “YouTube” u otras en la red de redes.
Ante esta posición privatizadora y mercantil los “youtunautas” apelan a
un deber ser derivado de la ética “hacker”, la incondicionalidad del acceso a
la información en la Internet, axiología libertaria que carga a la estética
contemplativa de una mayor sensibilidad y sentido de goce, no únicamente
para “conjurar” ese “espíritu del capitalismo” con relación a la información
secuestrada, sino y más importante aún, para lograr una acción pedagógica
que le permita aprender la temática de su interés y compartir luego con los
 123

demás actualizando la memoria colectiva de “YouTube” con esos saberes

logrados.
En resumen, la acción pedagógica “hacker” en “YouTube” relaciona la
memoria colectiva de ésta con el formándose desde una total libertad de
acceso y posibilidad de estructuración de los contenidos por parte de éste,
con la finalidad de procurar toda la información que requiere el proceso
cognoscitivo del objeto de conocimiento. Esta relación del sujeto pedagógico
cambia de actores cuando el “youtunauta” publica el resultado de sus
estudios para otros interesados en el tema y se transforma ahora en la
persona que enseña a través de esa actualización en la memoria de
“YouTube”.
Se constituyó una acción educativa donde el sujeto pedagógico se
relaciona y expresa a través de un lenguaje fundamentalmente audio-visual.
Imagen, movimiento y sonido amplifican los canales sensoriales del
formándose. Sin embargo, la experiencia pedagógica “hacker” puede
emerger en sitios Web donde aún la escritura es la codificación principal de
la memoria colectica, siendo este el caso del foro “telemático” o “electrónico”
“HMGforum.com” (Figura 15).

Figura 15.- Web “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/view forum.php? f=24) foro

“telemático” dedicado a programadores xBase con el compilador Harbour MiniGui (HMG).
Lenguaje de programación con el cual se desarrollo el programa “Merodeo”.
 124

La Web “HMGforum.com” es soportada por el sistema de foros “phpBB”

(software libre). Cualquier programador que domine el lenguaje php, puede
utilizar el conjunto de códigos programados de ese sistema de libre acceso y
desarrollar una aplicación Web dedicada a instrumentar foros de cualquier
temática.
Este foro, es dedicado a los desarrolladores de aplicaciones xBase con
el compilador Harbour MiniGui, el mismo con el que se construyó el cuaderno
electrónico de notas “MERODEO”. En el marco de ese tópico principal,
surgen hasta llamados desesperados de aprendices, por ejemplo, “alguien
me puede explicar?”, como se refleja en la próxima figura.

Figura 16.- En la Web “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/view forum.php? f=24)

cada foro “electrónico” puede contener innumerables sub-tópicos de la temática principal,
como también llamados desesperados de cualquier participante, como lo indica la flecha, por
algo que no está o no lo comprende.
 125

El diálogo es imprescindible en este espacio, al igual que en “YouTube”,

es una “conversación” cognoscente y colectiva. Pero, pudiera convertirse
inclusive en una entrevista, también cognoscente, sobre un tópico muy
específico que interesa a una sola persona del foro. Ese llamado de “auxilio”
indicado en la Figura 16, por ejemplo, es una invitación a una entrevista con
cualquiera para responder algunas interrogantes que pudieran estar
obstaculizando el proceso de aprendizaje de la persona que realizó el
llamado.
Todo lo hasta ahora relatado advierte de un sentido ético “hacker”.
Desde esa alusión a herramientas de acceso ilimitado (lenguajes y sistemas
de programación) para la construcción de otras que permitirán el libre manejo
de información construida entre todos (foros “electrónicos”) hasta la
posibilidad de adicionarle libremente al foro interrogantes muy particulares de
cada quien, van configurando un espacio pedagógico de muy clara
orientación “hacker”.
En la escolaridad tradicional arguyendo problemas de tiempo, carencia
de conocimientos previos, rigidez del plan de estudio entre otros elementos
ahuyentadores de la estética vital, le niegan a la persona o al menos hacen
bastante difícil que pueda aprender a su ritmo y expresar en su oportunidad
lo que le está aconteciendo en ese proceso pedagógico. Esta situación
“ortopédica” también es impuesta en los foros electrónicos implementados a
partir de una visión conductista.
Esa óptica conductual instrumenta un artefacto telemático para dar
instrucciones, no desarrolla espacios para el diálogo con el otro y menos
permite aflorar la singularidad vital, esa que se expresa en el breve
fragmento del diálogo entre “Byrpa” y “mustafa” (ver Figura 17) ejemplo de la
libertad que tiene cada participante de hacer un alto para preguntar sobre
algo que aún no entiende y, lo resaltante, es la manera en que es abordado
por el otro: “Tu tranquilo, no te desanimes, todos estamos aprendiendo, los
unos de los otros”.
 126

Figura 17.- Fragmento de un diálogo entre “Byrpa” y “mustafa”, participantes del foro
electrónico “HMGforum.com” (http://www.hmgforum.com/viewtopic.php? f=24&t=1415) aquí
se observa una apertura a la singularidad vital de cada quién, donde asistir al otro oportuna y
comprensivamente es una de sus característica principales.

Esa única expresión, reafirmadora de un sujeto pedagógico ganado

para una relación horizontal, “con la otra”, sería suficiente para inferir que el
foro “telemático” devine un modo pedagógico distinto al tradicional
conductista. Pero y al igual que en “YouTube”, el foro aún en la red de redes
puede instrumentarse desde una visión conductual. Aquí, lo que determina
esa orientación hacia el diálogo con el otro y esa carga estética vital, es el
cambio de ética, mejor dicho, asumir una ética pedagógica “hacker”.
Se podría finalizar este reporte de merodeo, estableciendo que el
diálogo entre todos y la estética vital, vencen esa instrucción y contemplación
obediente del conductismo, cuando en los espacios “telemáticos” donde se
desarrolla un proceso pedagógico acontecen una ética “hacker” o tiende
hacia ella.
 127

CAPITULO IV
PEDAGOGÍA TELEMÁTICO CRÍTICA, CONTRA HEGEMÓNICA
DIALÓGICA Y ESTÉTICA
 128

Hay mascaras y más mascaras

Sin habla, te representan
No aprendes, las representas
Comparsa de un carnaval
Sin diálogos que transgredan
Tan organizado y seleccionado
Currículo acabado
Sin espacio, sin seres humanos
Sólo títeres anudados a cuerdas
De un titiritero ya globalizado.

Desde una mirada antropológico-cultural se percibe en los espacios

generados en la Internet, la forja comunal, dialógica y estética de una
concepción pedagógico crítica, una bildung-e desde una ética “hacker”. Ésta,
viene siendo arremetida por una cultura social dominante – capitalista - que
virtualiza procesos educativos partiendo de una racionalidad cognitivo
instrumental que ensalza el utilitarismo ocupacional como fin último de la
acción pedagógico telemática.
Bajo este fin, que reduce al conjunto de sitios Web para la enseñanza y
el aprendizaje telemático a exclusivos artefactos culturales para la educación
reproduccionista, pareciera no existir salida a esa situación que sustrae de
cualquier espacio telemático de orientación pedagógica, la primigenia libertad
del viaje de formación en una escuela “electrónica” de la vida. Escuela de
espacios liberadores de interacción y facilitación comunicativa que devienen
experiencia, dialógica, estética del “tocar” los asuntos, cultura pedagógica
propia y crítica.
En ese sentido, la importancia de realizar, mediante comprensión
hermenéutica con artilugios etnográficos, una reflexión y propuesta sobre la
concepción de una pedagogía telemático crítica que a través del diálogo de
saberes y una estética existencial propenda una manera experiencial de
romper con la virtualidad impuesta desde “Sociedades Metropolitanas” que
condenan a la telemática a ser un dispositivo “panóptico” para continuar
 129

vigilando y, ahora, disciplinar académicamente bajo el enfoque de

competencias para la exclusiva empleabilidad.
Optar por una pedagogía telemático crítica, comporta, desatar los
nudos que atan ese arte a una monocultura económicamente motivada que
instituye en la red de redes, mediante una desproporcional colonización de
los espacios que conforman el “mundo de la vida” telemático; un enfoque
pedagógico ajustado a su mundo reclamante de personas empleables
capacitadas y competitivas.
Obrar en ese sentido acumulador de capital humano, entre otras
motivaciones de ese “titiritero ya globalizado”, es un asunto que al considerar
el poderío económico tecnológico sustentador y la perspectiva cultural
capitalista que hegemoniza la Internet, difícilmente cambie o desaparezca.
Pero, siempre se podrá ejercerse una posición contra hegemónica,
resistencia constituyente de una pedagogía telemático crítica.
No es poca cosa, desanudar la pedagogía telemática de la cultura
positivista dominante que la configura acrítica de diálogo transaccional y
percepción devenida “reflejo condicionado”. No tanto por la falta de enfoques
alternativos anti-positivistas, teorías y modelos críticos o misturas e inclusive
leyes educativas que puedan desplegarse, sino, por el bloqueo hegemónico
colonial instalado en el imaginario social contra cualquier alternativa ajena al
mundo inspirado desde ese “espíritu del capitalismo”.
La declaratoria crítica sobre la situación pedagógico telemática que el
“espíritu del capitalismo” comporta en la red de redes, es uno de los
propósitos de este trabajo. Sin embargo y más importante aún, es contribuir
con algunas reflexiones indicadoras de rumbos ensanchadores que
“agrieten” la represa cultural de esa colonización que avanza en la infoesfera
pública donde está inserta la educación telemática. Labor quijotesca habida
cuenta del posicionamiento dominante de esa represa y el abrumador
pesimismo que existe sobre cualquier cambio; pero, hay que hacerla. En ese
sentido, las reflexiones prospectivas que siguen.
 130

Trascender la Pedagogía de la Sobrevivencia

La acción pedagógico telemática instituida por las reconocidas,

formales, instituciones educativas del país y el mundo han estrechado el
extenso sendero cognoscitivo de ese arte de educar bajo una modalidad a
distancia. Estrechez generada por ese empeño cultural hegemónico de
brindar instrucción bajo un exclusivo “espíritu del capitalismo” que les
reclama capital humano profesionalizado, ética que reduce esa pedagogía a
una básica acción utilitaria para la sobrevivencia de un “homo economicus”.
Sin embargo, esa condición utilitaria de la educación tiene un rastro
antiquísimo que sí puede ser ligado cierta y sinceramente a la subsistencia,
por ejemplo, transmitir la cultura proveedora de alimentos y defensa de la
integridad física con relación a un medio hostil. La sobrevivencia es un
configurador iniciático de la educación y a partir de esa remota huella, es
instituido en el imaginario social una significativa mirada “subsistencial” de
cualquier proceso educativo. “Modelo subsistencia […donde la…]
supervivencia en el medio se convierte en el aprendizaje más precoz y
directo (…) desde tempranas edades” (Cieza, 1989, p.332).
Esta narrativa sobre el anclaje de esta impronta visión es un tanto más
compleja, pero, lo esencial es que mirar a la formación como una manera
de adquirir competencias para subsistir se considera una obviedad a partir de
ese sentido común que ha naturalizado esa idea mucho antes de la aparición
del “espíritu del capitalismo” hace más de cuatro siglos atrás. Sin embargo,
esta ética capitalista se ha valido del peso social de ese sentido vital para
instituir una pedagogía conductista, acrítica desde un enfoque por
competencias ajustada a sus fines económicos en la red de redes.
Una mirada “darwiniana”, manto de insensibilidad cegadora del otro,
los otros. No los percibes y ellos a ti tampoco, todos siguen instrucciones con
el fin último de sobrevivir desde habilidades y capacidades adquiridas en
 131

estudios configurados como “carreras” que hacen a la persona un empleable

eficiente y profesional. Este naturalizado propósito pedagógico se convierte
en una obviedad que por lo general no se discute ni crítica, los recintos
educativos son lugares donde se obtiene “a la carrera” una mercancía
cultural, por ejemplo un título universitario, tomando corporeidad orgánica en
la persona titulada y luego podrá ser canjeado por trabajo en razón a su valor
de uso o atesorado como capital humano (ejército de empleables).
Desde la pedagogía de la sobrevivencia y con el concurso del enfoque
bajo competencias se coloniza los espacios educativos del “mundo de la
vida” telemático. El imaginario social de este “mundo” es subsumido por este
“darwinismo” cargado de mensajes unívocos que procura de la acción
pedagógica una acción instruccional ofertante de productos académicos
culturales para ajustarse a las “necesidades” de la contemporaneidad
“tecnológica”.
Publicidad que esconde el forjamiento de una persona en objeto
capitalizable como mercancía orgánica cultural, desprendiéndole su
capacidad política, dialógica, creadora de cultura y/o cosas, en fin,
capacidades que desarrollan lo humano, para transformarlo en un artefacto
cultural físico organizador. Una entidad orgánica “neutra”, en Giroux (2014)
un “zombi político y cultural”, como es usual el positivismo al asecho con su
inmaculada “cientificidad y objetividad” queriendo reclamar de la persona lo
humano e imponiendo la maquinación programada para resolver
contingencias racionalizadas instrumentalmente desde los intereses de los
dueños de las “máquinas” donde será útil insertar esa programación.
Ante esa racionalidad utilitaria forjadora de “zombis” cuya realidad
existencial gira en torno al valor de uso que consigan sus competencias en el
mercado laboral, habría que reanimarlos a partir de la polisémica
virtualización telemática, caminos de múltiples realidades que desde una
racionalidad comunicativa “conjure” ese “embrujamiento” pedagógico
“darwiniano” y su lógica cibernética “Wieneriana” de instrucción para
 132

controlar al instruido, una máquina cultural orgánica con un único

emprendimiento en mente: ser empleable.
La formación desde la pedagogía de la sobrevivencia ayuda a frenar el
emprendimiento personal, causa desconexión con los demás e impide
desarrollar agrupamientos de interés colectivo, cada quien “por lo propio” que
es terminar su preparación y lograr luego una “vida de éxito”. Pero ¿En
verdad, es lo propio? Muchos realizan sus estudios en un lugar y terminan
marchándose al no conseguir quien los emplee allí. Se percibe lógico irse,
sin embargo, por qué esperar a ser empleado y no emplearse a sí mismo en
lo que se sabe en compañía de otros en la misma situación. Entonces, lo
adquirido como propio parecería que no es así ¿Fue diseñado para que otros
sean quienes manejen al empleable? ¿Elaborado tal vez para otro ámbito?
¿Ambos propósitos? En cualquiera de estas interrogantes se estaría de
espalda al formándose.
La anterior situación, bastante simplificada, puede tornarse más
compleja y a favor de la partida, esto en razón, a las condiciones
económicas, políticas, crediticias, comerciales que encuentre el empleable en
su ámbito social para ocuparse a sí mismo y asociarse con otros. A esto se
adiciona la desconexión entre la esfera pública de su ámbito social que
pudiera necesitar de esos saberes y los intereses curriculares de sentido
“darwiniano” de las “carreras” ofertadas en la Internet. Esto último, suele ser
lo definitorio para marcharse y en el caso de los formados en la red de redes
o bajo su “nebulosa” comercial, a veces parten sin partir físicamente.
Esa desconexión que apaga el diálogo entre las personas adquirientes
de competencias con su esfera pública más cercana, advierte sobre la
carencia deliberativa en esos espacios, existe un desinterés en propiciar el
acercamiento y construcción de un espacio público que sea crítico en
momentos donde la esfera también incluye el mundo telemático (infoesfera),
esto es, sitios Web gubernamentales, educativos (“Moodle”, “ATutor”, etc.),
económico-monetarios (cripto-monedas, cripto-activos, monederos
 133

elctrónicos, etc.), religiosos, políticos, entre otros de una nación; cohabitando

en el espacios telemáticos con las personas y sus privados sitios de interés
en la red de redes.
Si al menos esa esfera pública extraída del incipiente pensamiento
liberal burgués y capitalista del siglo XVII, pudiera constituirse desde un
sentido político “que [tome] como preocupación central la organización de la
experiencia humana para habilitar a los individuos para formular
interpretaciones de la realidad social en una forma crítica y emancipatoria”
(Giroux, 2004, p.292) es indudable que la desconexión de esa esfera con los
adquirientes de competencias cedería al diálogo, a ver más allá de la
empleabilidad y ese mal organizado espacio telemático de un tráfico
financiero-transaccional tiránico.
La esfera pública desde su infoesfera debe procurar la deliberación
crítica de los asuntos, generar en ese espacio un diálogo de saberes donde
no solo se critique la situación observada (un ejemplo, por qué se van los
adquirientes de “competencias”) sino también, se “toque” (llegar a decisiones
concertadas sobre el asunto). En este sentido, es importante la incorporación
de las instituciones educativas a esa dialogicidad y estética del “tocar” el
asunto que le interesa a todos o debiera interesarle a todos. Empujar la
enseñanza telemática y a los formándose hacia una estética existencial que
vaya desalojando o cohabitando en igualdad, con ese “superior” sentido de
sobrevivencia que impulsa una educación para el empleo.
Hay que cambiar en las personas esa idea de maquina cultural orgánica
propiciada por la pedagogía de la sobrevivencia encontrada en la red de
redes, por una concepción de máquina estética que convierta su existencia
en su personal obra de arte o forma de vida. Asumirse como “maquis” de su
arte existencial y con ello resistir el apisonador “espíritu del capitalismo”, ese
de escucha unidimensional sordo de alteridad.
Una estética que contempla y “toca” la cosas desde la intuición del
“navegante” en los profundos “océanos” del hipertexto. Sentir y seguir las
 134

cosas a partir de una sensibilidad y percepción propia, para la deliberación

crítica con los otros. Avanzar en esta criticidad incluyente en la esfera
pública, puede ir “agrietando” ese naturalizado propósito “darwiniano” que
inunda el imaginario pedagógico. Se trata de propender una acción
pedagógica para la construcción social y no para la desintegración.
Definitivamente, en este caso, una (re)construcción socio política del
ciberespacio educativo para el reconocimiento de la pluralidad, libre
selección, aprehensión y producción del conocimiento entre todos. Libertar
esa infoesfera colonizada desde “el espíritu del capitalismo” a través de una
alternativa cognoscente educativa, contra hegemónica que a partir de la
“polifonía” de saberes impregne el imaginario colonial con una concepción
telemático crítica.
Correr las “cortinas” de oscuras “tonalidades” hegemónico culturales y
hacer visible desde las “ventanas” (“Windows”) telemáticas el camino a las
“puertas” (“Gateway”) construidas a partir de un diálogo “ecológico” de
saberes y por donde transgredir esa visión cultural céntrica, abismal y
económicamente motivada de la pedagogía telemática dominante. Pero, sin
desaparecer esa mirada cultural como es su costumbre con relación a
cualquier otra cultura encontrada en los territorios “telemáticos” colonizados
de la Internet. Hay que establecer una interconexión perpetua y dinámica
entre todos los contextos culturales sin desmedro de sus autonomías. Una
infoesfera realmente pública y crítica, esto es, que abarque a todos y permita
la opinión crítica de cada uno de sus integrantes. De ahí, la necesidad de
educar a las personas que “habitan” en la infoesfera en ese sentido crítico y
a la vez social.
Es desde ese rumbo crítico, que se asume a la educación como
dialógica, compartida, colaborativa con el otro, los otros; encontrar en esa
polisemia cultural, la ruptura de represas culturales que han estancado en el
imaginario social una visión pedagógica de la sobrevivencia que deviene
propósito individual, vivir sólo para un trabajo. Ante esta situación de
 135

estancamiento interesado y colonial, es necesario asumir una posición de

resistencia a través de una pedagogía telemático crítica.
Esta perspectiva pedagógica se caracteriza por ser una construcción
social, colaborativa profundamente deliberativa y, además, representa una
alternativa al “tecno-solipsismo” instrumentado en los aprendizajes
electrónicos (“e-learning”) en correspondencia con la concepción epistémico
cartesiana que instruye a la persona como una especie de estación individual
de aprendizaje (trabajo) conectada, exclusivamente, a la fuente de
enseñanza (control).
El uso de la telemática para la capacitación de las personas en
innumerables ocupaciones es un hecho en la Internet. La utilización de la
modalidad a distancia en ambientes industriales se ha potencializado a
través de la red de redes, inmensas cantidades de cursos ofrecidos en ella
son seguidos por millones de personas deseosas de alguna capacidad y/o
habilidad para emprender alguna ocupación laboral. Esta educación para el
trabajo, auspiciada primordialmente para ese utilitario fin no es lo
cuestionado aquí.
Lo reprochable, es valerse de un sentido de sobrevivencia que una
cultura económicamente motivada y hegemónica ha ligado a la empleabilidad
para imponer una pedagogía telemática de la sobrevivencia. Ante esta
racionalidad instrumental, una comunicativa que impregne de “tonalidades
románticas” o estética “amorosa” de “tocar” las cosas en la Internet porque a
las personas les gusta y no adquirirlas sólo para sobrevivir. Aún cuando esta
última pueda ser considerada una opción más, la idea es que esa conciencia
crítica forjada en esa atractiva, deliberativa y colaborativa “geografía”
telemática trascienda esa exclusividad ocupacional.
Ir a la construcción de una atmósfera pedagógico telemática de
“tonalidades románticas”. Donde la juntura con el otro, los otros sobre
asuntos de significativa atracción para todos; desobedezca el solipsismo
científico cartesiano para la reproducción “zombi” de cosas instituidas por
 136

una fuente de enseñanza culturalmente sesgada. Ir a la “fragua” epistémico

dialógica desde relaciones interpersonales, grupales, fundamentalmente
sociales en los espacios telemáticos diseñados para la educación.
Espacios pedagógico telemáticos para desplegar el “bullicio” social,
códigos por descifrar, rutinas conductuales por destruir que devenga saberes
y saber amar lo que se construye entre todos. Experiencia de construcción
social del conocimiento, alternativa al solipsismo epistémico cartesiana
auspiciador de la pedagogía reproduccionista desde un monólogo mediado
por un computador, donde la persona cognoscente se pregunta y responde
a sí misma sin diálogo con otros o relaciones sociales, perspectiva positivista
a “asfixiar” con esta atmosfera “romántica” de dialogicidad en la Internet.
La pedagogía de la sobrevivencia comporta un proceso de instrucción
para la adquisición de estructuras mentales, conocimientos e imaginarios
dependientes de una manera singular de ver la vida y a la persona, en este
caso desde el “espíritu del capitalismo”. Toda acción pedagógica en principio
concita esa situación. Un sujeto pedagógico cuyas relaciones en su contexto
educativo (por ejemplo, una plataforma de teleformación) reproducen una
cultura, asumiéndose como un artefacto orgánico de la misma. De ahí que,
tanto las personas que conforman el sujeto como la plataforma de
teleformación sufren esta conversión a objetos de perpetuación cultural.
Una acción pedagógica al “mundo de la vida” telemático desde una
mirada crítica, además de garantizar la reproducción de ese modo de existir
(su sobrevivencia) procura un sujeto pedagógico también del conocimiento,
creador de nuevas cosas. Esto significa, que las relaciones entre las
personas y medios inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje en los
espacios telemáticos van a crear cultura propia, como en efecto lo hacen, al
margen de la adquisición de saberes para perpetuar una manera de vivir. El
sujeto pedagógico desde la criticidad se asume hermeneuta “digital”,
experiencia dialécticamente el cuestionamiento de lo instituido, construye en
compañía las respuestas, va interpretando la virtualidad encontrada y la
 137

actualiza (o modifica) con otra realidad que emerge, acabando con la

perpetuidad de las cosas instituidas.
Mirada contra hegemónica de una dialógica donde “todo lo que
sabemos lo sabemos entre todos”, tocando plenamente el asunto
convocante. Es una percepción “amorosa” que va juntando a las persona
ante una situación educativa que atrae y, no, exclusiva observación
“kantiana” para certificar enunciados de configuración perpetua. Esta
dialogicidad y estética que procura juntar a las personas sólo por el gusto de
hacer algo deseado, despeja ese clima pedagógico de la sobrevivencia y
soledad del sujeto monológico sin contexto social del “tecno-solipsismo”
cartesiano.
Hay que realizar un esfuerzo contra hegemónico de “racionalidad
comunicativa” para rescatar la dialogicidad que se ha ido perdiendo en la red
de redes. A la tecnología móvil (“Twitter”, “WhatsApp”, etc.) de breves
mensajes y reenvió sin ninguna subjetividad critica propia se suma la
pedagogía de la sobrevivencia para seguir truncado la enunciación de juicios
propios en la Internet. En este sentido, la pedagogía telemático crítica es una
exhortación a la pluralidad de juicios propios devenido diálogo “ecológico” de
saberes, intersubjetividad en el acuerdo o desacuerdo con relación a las
subjetividades sometidas al enjuiciamiento entre todos.
La pedagogía telemático crítica hace frente a la concepción estética
manejada a partir de la racionalidad instrumental, que asumen al formándose
como una “obra esculpida” desde una “genialidad” externa a él. El docente,
currículo, perfil de la carrera, entre otros; “cincelan” y silencian esa “estatua”
que deviene mercancía orgánica cultural (“el titulado”). Como mercancía es
su valor de uso (empleabilidad) quien determina su permanencia.
Este amarre a decisiones ya tomadas, donde las personas no perciben
que deciden sobre algo que no perciben, instituye una estética procurante de
percepciones favorables al aislamiento de la persona convertida en “estatua”
silente que se admira, vende, compra y emplea; un proceso industrializado
 138

de “obras de arte” para un mercado. Romper a través de una acción

pedagógica esta estética de la estandarización educativa instrumentada por
una cultura hegemónica y colonial, no es nada fácil si consideramos la
avanzada colonización en la que se encuentra la Internet.
Sin embargo, podría ayudar mucho la “conversa” crítica en esos
espacios telemático educativos, aprovechar los lugares de interacción que
brindan esas tecnologías (como los foros) para “desnudar” esa tendencia
estética colonial. El diálogo opera al rescate de la sensibilidad, percepción y
racionabilidad de las personas que constituyen el sujeto pedagógico de la
teleformación. Ponerlos a jugar un papel primordial en la re-creación y re-
invención de una acción pedagógica que “cincele” amorosamente su vida.
Concretar el anhelo del “jugador” que no quiere “(…) solo la experiencia de
[‘receptor’ o depósito de conocimientos] también [quiere ‘batear’ aportar,
crear saberes] y la de [‘coach’ enseñar desde su experiencia]” (tomado de la
Figura 9).
Una acción que no se reduzca a la transferencia de simbolizantes
explícitos para la reproducción de una concepción del mundo, sino también,
que transcienda esa imagen social perpetua sensibilizando y produciendo
estados de conciencias dialogantes, donde los sitios educativo telemáticos
sean espacios culturales de “contestación”, como diría Giroux (2002).
En todo caso, la cuestión no es que enseñar y aprender en algún oficio
requerido por el sector empresarial de una nación y/o mundo globalizado sea
malo, sí, pretender una pedagogía para esa única y económica motivación
en la Internet. De otro modo, no se trata del establecimiento de un
maniqueísmo pedagógico telemático con el fin de “satanizar” la postura de
una cultura económica dominante, es trascender esa pedagogía de la
sobrevivencia manipulada desde el “espíritu del capitalismo” para imponer
una sola visión pedagógica.
 139

“Hackear” el Ahogante Pesimismo o el “Hackeo” de Sí

La pedagogía telemática desde el “espíritu del capitalismo” es colonial,

hegemónica y quebradora de cualquier otra forma pedagógica en la red de
redes, la derrota invade toda resistencia ahogándola en pesimismo. Esta
condición de entrega se tiene que revertir a través de una pedagogía
éticamente “hacker”, cuyo imperativo libertario comporte la criticidad en el
diálogo y la estética “amorosa” y no sólo contemplativa de las cosas que se
deban “tocar” para aprender y enseñar.
Cambio axiológico que opere sobre esa conectividad cibernético
“Wieneriana” abrumándola de calidez interpersonal desde la sensibilidad por
el otro, los otros. Una acción pedagógica “hacker” que ante cualquier llamado
de auxilio cognitivo en la red de redes, responda al pesimismo de las
interrogantes en estos términos: “Tu tranquilo, no te desanimes, todos
estamos aprendiendo, los unos de los otros” (tomado de la Figura 17).
El aplastante pesimismo advertido en la escolaridad electrónica, o
reproducción positivista de la pedagogía telemática, se irá alivianando en la
medida de una acción pedagógica contextualizada donde los conocimientos,
verdades y realidades sean “borradas/del”, “modificadas/edit” y
“actualizadas/add” entre todos. Que la pedagogía represente una verdadera
acción comunitaria, moralidad que consiga desalojar ese localista “deber ser”
de una cultura dominante.
Actualizar en el imaginario social, a través de una acción pedagógica
“hacker” (libertaria, “tocadora” y cuestionadora) una idea del “bien común”
opuesta a esa censura de “sentido común” que opera contra cualquier otra
forma dialógica y estética que desarrolle el sujeto pedagógico telemático. Se
trata de vencer el pesimismo que causa la descontextualizada censura moral
a las construcciones propias, sensibles y a sus modos telemáticas de
manifestarlas.
 140

La idea libertaria de “hackear” el ahogante pesimismo deviene

desaprender la pedagogía telemática instituida. Por sobre toda las cosas,
desaprender esa costumbre pedagógico kantiana de soportar y aprender a
privarse de algo que pueda desplegar pasiones temáticas de “fuga”. El
espacio educativo telemático desde la mirada “hacker” representa todo lo
contrario a la escolaridad disciplinaria donde se “purga condena” de plazos a
currículo cerrado, pretendida privativa a las pasiones cognitivas libertarias
que genera la acción pedagógica “hacker”.
El pesimismo no desaparece con acertadas explicaciones críticas en
cuanto a la cultura escolar dominante dosificadora de sensibilidad-
racionalidad-representatividad. Las reflexiones cuestionadoras de las
situaciones de asedio hegemónico de una cultura sobre otras que resisten en
los espacios educativos telemáticos, o cualquier otro, no carecen de real
importancia son de una necesidad innegable. Sin embargo, hay que hallar
una vinculación dialéctica entre esa teoría crítica y la acción pedagógica
revolucionaria.
Desde esa vinculación, “hackear” la lógica de entrega y pesimismo de
una programación educativa para la colonialidad que arroja el análisis
situacional (la teoría) comporta una intervención programada que irrumpa
respondiendo a partir de la criticidad a los contextos, situaciones, problemas
que encaran las personas en esa estructura “panóptica” (práctica
revolucionaria). De esta afirmación surge una interrogante: cómo hacerlo.
En ese sentido, la telemática permite una interconectividad
deslumbrante, rapidez y la capacidad de cargar los mensajes de sonido,
imagen, movimiento y por supuesto texto. Pero, esta transacción informativa
se vuelve mezquina con la “conversa”, la dialogicidad va perdiendo su
dialéctica de preguntas y respuestas. La imagen multimedio generada por la
Internet, concebida ésta como artefacto cultural, no consigue despertar la
“conversa” crítica sobre los asuntos propios. De ahí, la idea de espacios
pedagógico telemáticos donde más que información se facilite comunicación.
 141

Racionalidad comunicativa que concibe a las plataformas de teleformación u

otros sitios Web para la educación como espacios donde se desarrolla una
cultura, un “mundo de la vida” telemático.
Una plataforma de teleformación o sistema de gestión del aprendizaje
cuenta con recursos interactivos suficientes para generar vecindad cotidiana,
sociabilidad proxémica alentadora de lo deliberativo, por ejemplo el foro
electrónico. En esta “nebulosa afectual” existe una tendencia a inhibir el
solipsismo cartesiano, aislante dialógico, por una “conversa” de lo propio con
relación a la temática planeada. Las personas se apropian de la temática
instituida desde sus voces críticas y situaciones propias. Esta sería una
manera de obtener esa vinculación dialéctica entre la gente sus situaciones,
problemas y la estructura educativa telemática casi siempre ajena a ellos.
Esa lejanía deviene pesimismo. El diseño pedagógico telemático
instituido a pesar de incontables crítica sigue aupando esa lejanía al preferir
racionalizarlo desde una carga “tecno-centrista”. Esto no es fortuito, los
intereses de la cultura instituyente instrumentan este enfoque pedagógico
para el control social. Uno de los fines de la acción pedagógica “hacker” es
acortar los caminos para el encuentro, empoderando al sujeto pedagógico de
los recursos telemáticos facilitadores de la comunicación y cederle,
definitivamente, el control del proceso educativo.
Ese empoderamiento del sujeto pedagógico telemático va a despertar la
voluntad suficiente para afrontar el pesimismo de la escolaridad positivista en
la Internet. El acercamiento de la estructura educativa a los intereses propios
de los integrantes del sujeto pedagógico, debido al cambio de “manos” del
control educativo, aumenta significativamente la transformadora sensibilidad-
racionalidad-representatividad hacia la naturaleza de la realidad que está
impactando en verdad a las personas sujetos del proceso.
Aproximar las estructuras educativas significa que las personas toman
posesión de ellas transformándolas en espacios dialógicos culturales. En
cada una de las unidades curriculares se “excarcela” la cognición “tocando”,
 142

cuestionando y respondiendo los asuntos desde la dimensión ontológica de

las personas sujetas al proceso pedagógico telemático. Para estrechar la
lejanía disipando el pesimismo del porvenir de la educación telemática, es
necesario “hackear” la programación hegemónica establecida e introducir
una “recodificación” para que se despliegue el diálogo deliberativo, dialéctica
acompañada de una estética “amorosa”, “tocadora” de los temas planteados
y de “fuga”.
La pasividad conductual en el quehacer educativo telemático fuente
también de pesimismo, claudica en la voluntad de las personas constitutivas
del sujeto pedagógico su pasión. Esto no es casual, obedece a una visión
hegemónica capitalista y sus fines pedagógicos, que desde una capacidad
superior de previsión “triunfadora” (crear profesionales para una “vida de
éxito”) “[prescinden] de cualquier elemento voluntarista o [consideran]
únicamente la intervención de la voluntad ajena [, la de ellos,] como elemento
objetivo [, esta exclusión mutila] la realidad misma” (Gramsci, 1973, p.16).
La mutilación ontológica extendida a la programación curricular, es una
previsión tomada desde una voluntad y perspectiva ajena a las personas
constitutivas del sujeto pedagógico telemático que, configura un “cerco”
interesadamente reproduccionista. El quehacer educativo a partir de esta
lejana objetivación de la realidad deviene imagen y percepción perpetua de
la misma. Equivalente, a una Programación de “entrada-proceso-salida”
consumiéndose en un tiempo siempre presente sin accidentes temáticos, sin
historias cognoscitivas de diferentes realidades forjadas por la voluntad y
pasión de las personas.
“Hackear” el ahogante hastío pesimista del “siempre lo mismo”,
comporta reconocer también los múltiples niveles de realidad generados por
las personas que cohabitan en los espacios telemáticos donde se desarrolla
un proceso educativo. Son voluntades dialogantes y pasiones - estética
“cincelando” la vida misma y no otra - que descarrilan la continuidad
inalterable de la pasividad conductual. Por esta razón, la dimensión
 143

ontológica (naturaleza de la realidad) en una acción pedagógica “hacker” se

asume desde la transversalidad devenida ontotransversalidad.
La pedagogía telemático crítica es enunciación afirmativa de la
existencia de una matriz hegemónica capitalista constitutiva y constituyente
de, entre otras cosas, esa serialización pedagógica “tranquilizadora y
cosista” del sujeto pedagógico. Pero, no es suficiente con “desnudar”
críticamente esa estandarización pedagógica que, envuelta en fascinadoras
metáforas visuales y usabilidad homogenizada en correspondencia con su
“eficiente” tendencia de “seriedad objetiva”, obliga a renunciar a la voluntad y
pasión propia, que es decir, a uno mismo para aprender y enseñar
telemáticamente.
De ahí, que se deba encarar el “espíritu del capitalismos” desde una
ética “hacker” recuperadora del “cuidado de sí” y configuradora de una nueva
hegemonía donde se pueda “negociar entre superficies discursivas
mutuamente contradictorias” (Laclau y Mouffe, 1987, p.156), esto es, la
comunión del sujeto pedagógico desde la alteridad, reconocer al otro y a uno
mismo en esa relación pedagógico telemática.
La Inmediatez cognitiva (búsqueda instantánea: “google”, “Wikipedia”,
“youtube” y otras fuentes de información en la Internet), estandarización
sistematizada de los procesos educativos (plataformas de teleformación), la
preponderante visión utilitarista y consumista de las cosas que se buscan,
adquieren y/o presentan en la red de redes son algunas de las
manifestaciones más cotidianas del ciberespacio en estos tiempos.
Estas manifestaciones ayudan a reproducir una determinada
concepción del mundo en la infoesfera y trascienden a la esfera pública.
Establecer a priori su “maledicencia” pasarlos a “juicio sumarial” y
condenarlos a la “hoguera” por no desarrollar el “mundo de la vida”
telemático “esperado”, sería como pensar que al borrar los errores se
eliminan sus efectos. Cualquier cambio tiene que ser visto desde lo cultural y
 144

ético, para nada las imposiciones porque solo se estaría instrumentando otra
“represa” de ideas; pero, el imaginario instituido (efecto) seguiría intacto.
El efecto configurador sobre el imaginario social de la infoesfera existe
y reproduce una manera particular de ver la pedagogía telemática,
desbordando cualquier pretensión regulatoria del Estado-Nación (el
marcador de precios especulativos “dolartoday.com” aplicado a Venezuela
representa un buen ejemplo de esa incapacidad regulatoria por parte de un
Estado-Nación en la Internet). Por esto, el cambio pedagógico libertario debe
emprenderse desde lo ético y contra cultural “hacker”, cuestión constituyente
de dialogicidad acompañante y ensanchamiento de la percepción estética
de la persona, esto último deviene “cuidado de sí” contra el solipsismo
cartesiano “zombi”.
Ir al acompañamiento deliberativo y la restitución de las subjetividades
personales a través del empoderamiento de los recursos dialógicos
telemáticos encontrados en las plataformas de teleformación, como por
ejemplo: foros temático, grupos de apoyo, video conferencias, entre otras
herramientas que faciliten la “conversa” (comunicación) entre todos; inclusive
no habría que descartar las tecnologías móviles para esa facilitación, puesto
que ellas manejan algunas aplicaciones (app) comunicativas de carácter
social (ejemplo “wathsapp”) y son el actual ariete de la cultura dominante.
La idea, es lograr un repliegue contra hegemónico de la imaginación
social con relación a los símbolos y significados inamovibles de una previsión
ajena y “triunfadora” en el contexto de la pedagogía telemática instituida.
Este repliegue desde la acción pedagógica “hacker”, visibiliza las culturas de
las personas sujetas al proceso educativo, además, de su construcción
colectiva cuando aprenden y enseñan entre todos.
La pedagogía telemática adquiere criticidad en esa acción “hacker”.
Una acción desde el placer que encuentran las personas por resolver una
situación problemática de aprendizaje enseñanza superando sus
limitaciones. No se trata sólo de ajustarse a unas capacidades y habilidades
 145

instruidas para luego solucionar una contingencia predeterminada. La

pedagogía telemático crítica cobra sentido en el gusto y entretenimiento de
asumir una situación aprendiendo de ella y enseñando lo obtenido, tomando
en cuenta que los “errores” (intentos fallidos) y derivaciones (“fugas”
temáticas) no se descartan son parte del proceso educativo.
Hasta aquí, algunos “trazos” constituyentes de una acción “hacker” que
procura “oxigenar” el “asfixiante” clima pedagógico reproduccionista del
“siempre lo mismo”, ese que abate de desesperanza a la pedagogía
telemática auspiciada desde el “espíritu del capitalismo”. Sin embargo, los
efectos de este espíritu - del consumismo y la empleabilidad – son
sumamente sólidos en el imaginario social, dentro y fuera de la Internet.
Esta solidez deviene “paredes adiabáticas” en torno a ese clima,
perpetuando la idea de una instrucción dada sin “fugas” ni “absorciones”
temáticas que toquen situaciones propias de la gente y, es ahí, donde opera
la enajenación del proceso pedagógico. Un proceso enajenado que en
palabras de Marx “(…) convierte a la naturaleza [del proceso pedagógico] en
algo ajeno al hombre, (…) lo hace ajeno de sí mismo, de su propia función
activa, de su actividad vital” (1984, p.111).
Este extrañamiento de sí, es la condición alienante que impulsa la
colonialidad telemática, transforma a la educación en una “empresa”
procuradora de mercancía cultural orgánica para sus fines. Ante esta
situación de aprendizaje enseñanza desde la renuncia a uno mismo, se
impone una ética democrática que despliegue un “hackeo” que beneficie una
ética para “el cuido de sí”, en este caso, un “hackeo” de sí.
El “hackeo” de sí es un emprendimiento pedagógico democrático, en
tanta empoderamiento de la técnica por parte de la gente constitutiva del
sujeto pedagógico telemático, que favorece el acceso a cualquier fuente de
enseñanza a través de una “conversa” cognitiva directa o asíncrona desde el
gustoso interés de aprender, esto significa también, recorrer a voluntad la
memoria colectiva que transversa de múltiples realidades la Internet
 146

aportando actualidad a partir de esa dialéctica comunicacional, aunque esto

represente para la planeación curricular inicial una “fuga” temática.
La objetivación y “mutilación” disciplinaria pierde sentido ante un sujeto
mediador que despierta a la curiosidad el entusiasmo de hurgar cualquier
temática y exponerse al “imperativo de tocar”. Las personas inmersas en el
proceso educativo se abren a sus sensibilidades desde una racionalidad
comunicativa, “cuidando de sí” al recuperar su voluntad y pasión por eso que
están “tocando” y, a su vez, los “toca” alejándolos de la enajenación de una
pedagogía predictiva y acercándolos a otra de carácter experiencial.
En este sentido el “hackeo” de sí deviene bildung-e. Un viaje de
formación en la red de redes que le entrega el “timón” del proceso
pedagógico al sujeto de la experiencia. Sujeto mediador que desde la
axiología “hacker” de acceso ilimitado a la técnica y memoria colectiva de la
Internet, supera las relaciones verticales de la instrucción conductista por una
experiencia democratizadora y propia.
Las personas, constitutivas del sujeto pedagógico, que emergen de esta
experiencia pedagógica “hacker” no se enmudecen. Son parlantes, deliberan
dialogan sobre un objeto de estudio dinámico, en constante actualización,
transgrediendo la estética de la observancia y escucha de asuntos
racionalizados y representados desde una previsión programada para el
“triunfo”; pero, ajena a las voluntades y sensibilidades de los “triunfadores”.
Esta acción ética “hacker” impregna a la pedagogía telemática de una
atmosfera político democrática, deliberativa y crítica a partir de lo que
piensan y sienten las personas sobre la temática que verdaderamente los
está “tocando” y ellos “tocan”. En este deber ser pedagógico de dialogicidad
y sensibilidad propia, opera “el cuido de sí” desde una axiológica de no
renunciar a sí mismo para responder a las interrogantes que emergen en su
bildung-e. Además, ese “imperativo de tocar” las cosas por uno mismo
deviene relaciones de poder equilibradas entre las personas sujetas al
proceso educativo. Es decir, existe equilibrio político en tanto exista la
 147

atenuación del dominio ejercido por personas consideradas fuentes de

enseñanza sobre otras que aprenden en la red de redes.
Este equilibrio de poder deliberativo, en las relaciones del sujeto
pedagógico desde de la ética y estética que auspicia este “hackeo” de sí en
la bildung-e, también promueve la dualidad docente-discente en las
personas. Es la democrática idea, que un alumno puede llegar a enseñarle a
otro (inclusive a su maestro) y el docente puede aprender de sus alumnos
(observando la debida humildad). En otras palabras, la misma persona que
realiza su viaje de formación al ir avanzando comparte sus conocimientos
con los compañeros que consigue en esa travesía. Relación interpersonal
donde no existe una posición fija sobre quién enseña o aprende, sino, dual.
En este sentido, el nítido imaginario social sobre una pedagogía
predictiva y totalizadora dada, es “desenfocada en la lente” de este “hackeo”
de sí. La libertad pedagógica que comporta la bildung-e, no sólo es contraria
a la imposición de una voluntad y sensibilidad ajenas al formándose, sino
también, a la fijación de “roles” dentro del sujeto pedagógico. La fijación de
las cosas obedece a una pedagogía reproduccionista, donde cada quien
tiene su “papel” en ese proceso cognoscente. Pero, en la bildung-e a través
de la acción pedagógica “hacker” se maneja la concepción dialéctica de
inteligencia colectiva que actualiza una memoria también colectiva. Esto es,
todos aprenden y todos enseñan.
Cada quien emprende su bildung-e. Al inicio, es un viaje con muchas
preguntas sobre temáticas, situaciones y/o problemas de un significativo
interés; en esos momentos se acude a la entrevista cognitiva con el otro, los
otros (síncrono / “on line” o asíncrono / alojados en la memoria colectiva de la
red de redes) que puedan ayudar a responder las interrogantes que ahora
son propias, forjando un proceso cognoscente singular y a la vez
transcultural. Singular, en la apropiación contextualizada de las preguntas y,
transcultural, en el “abanico” de respuestas que se pueden hallar en la
Internet desde realidades diferentes. La hermenéutica resultante
 148

(aprendizaje) desde esta racionalidad comunicativa deviene inteligencia

colectiva. Interpretación que respondiendo a las interrogantes particulares
reconfigura al entrevistador en entrevistado por los conocimientos que deja
en la memoria colectiva, actualizando la realidad virtual encontrada.
A partir de los principios “hacker”, en la bildung-e se deambula errante
entre el aprendizaje y la enseñanza. “Vagabundeo” provisto de una voluntad
y sensibilidad vitales que incitan a “tocar” los asuntos, acción pedagógica
para la “conversa” de inquietudes e interpretaciones desde un sentido
estético existencial y, donde, la planeación de la “conversa” cognitiva inicia
desde la persona misma sin previsión ajena, salvo las que sean pertinentes a
la luz de su singular proceso hermenéutico. De ahí, que el “vagabundeo” es
una ruptura con la pedagogía telemática reproduccionista.
El “hackeo” de sí, desde la ontotransversalidad, lo colectivo y el
“vagabundeo”; abriga la desconfianza contra toda forma de imposición
hegemónica en la Internet, favorece la criticidad desde un espíritu
transgresor de lo instituido. Pero, fundamentalmente es una ética constitutiva
y constituyente de una estética de la existencia, práctica reflexiva desde la
persona misma y en libertad que conduce a ese imperativo de la antigüedad
rescatado por Foucault (1987), el “cuidado de sí”.

Consideraciones Finales Sujetas a “Hackeo”

Este trabajo se constituye, lamentablemente, en alerta tardía del

avanzado proceso de colonialidad capitalista del ciberespacio educativo.
Pero, aún en el marco de esta situación, existen posibilidades pedagógico-
culturales contra hegemónicas. Es con este fin, que se han teorizado algunas
críticas y acciones éticas, estéticas y dialógicas para “agrietar” la represa
cultural de esa colonialidad.
 149

La pedagogía telemático crítica es teoría y praxis. La criticidad de los

planteamientos teóricos presentados, representan un potencial revolucionario
que debe ser “detonado”, convertido en acción dinámica de cambio en los
espacio telemáticos educativos o utilizados para tales fines. La idea de la
bildung-e, el “hackeo” de sí, la adopción de una ética “hacker” constituyente
de otra estética y dialogicidad, entre otros; son planteamiento desarrollados
sobre la base de acciones reales que se están sucediendo desde una
inteligencia y memoria colectiva por una infinidad de personas en la Internet
que resisten “el espíritu del capitalismo”, muchas veces, sin saberlo.
Varias tribus “telemáticas” ya han establecido algunas metodologías
propias para acometer la acción pedagógica en sus grupos. Lo que advierte
de la construcción de una cultura pedagógica contra hegemónica
moviéndose en la red de redes. Visibilizarla y establecer un intercambio de
saberes para ensanchar los rumbos de esta teorización inacabada que se
presenta, es tarea pendiente. Sin embargo y al margen de esta teorización
sobre una pedagogía telemático crítica y su accionar contra cultural, es
oportuno acotar, que en el acercamiento metodológico de este trabajo se
describe y teoriza una clara acción pedagógica “hacker”.
La hermenéutica transmetodológica con “artilugios” etnográficos fue
diseñada para estudiar en la Internet desde una postura “hacker”, este
trabajo se desarrolló como una experiencia pedagógico telemática crítica. El
estudio telemático permite esa posibilidad y afianza la idea contra
hegemónica de un estudio libre o atenuador de ese “espíritu del capitalismo”.
Esa manera de abordar el estudio a distancia mediado por la
telemática, conduce a la construcción de esquemas mentales favorecedores
de la interpretación dialéctica de las cosas, criticidad que comporta un
extrañamiento de esa posición escolar cartesiana que “reina” en la Internet
desde diferentes plataformas de teleformación y otros sitios Web, una
pedagogía que “calca” a conveniencia de una hegemónica cultura su
educación reproduccionista, cosificando la virtualidad.
 150

La metódica planteada - que no es “receta” triunfadora - configura la

acción educativo-telemática en un libertario “aprender a aprender”. Desde
una racionalidad comunicativa de razón transversal se accede a una
conexión telemática transcultural, plural y compleja, donde la virtualidad
encontrada se interpreta analíticamente obteniendo los saberes necesarios
para construir desde nuestra dimensión óntica juicios propios sobre la
temática objeto de estudio.
Esto fractura la predictibilidad totalizadora cartesiana, deteriorando el
“filo” de su “mutilador cuchillo” cognitivo. La polisémica virtualidad deviene
interpretación inacabada de cualquier asunto en la red de redes, hecho
hermenéutico que vulnera cualquier pretensión fragmentaria de las cosas
que se enseñan y aprenden en el ciberespacio. Ante una verdad temática
eternizada convenientemente por una pedagogía telemática positivista;
reposan hipertextuales en memoria colectiva una pluralidad de
interpretaciones sobre esa misma verdad.
Una situación analítica desde diferentes realidades y, en
correspondencia a eso, la dimensión ontológica transversa a cada una de
ellas. Es abordar el proceso educativo telemático partiendo de que es una
verdadera encrucijada cultural, habida cuenta de esa ontotransversalidad
encontrada en la Internet.
Desde este posicionamiento óntico, las personas sujetas a un proceso
pedagógico telemático abordan sus estudios a partir de la inteligencia
colectiva (“todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”) razón transversal
que opera sobre la memoria colectiva alojada en la Internet, fuente de
enseñanza transdisciplinaria con la cual se tiende a una interpretación
integral del objeto de estudio.
Las interpretaciones, conocimientos que emergen de esta acción
pedagógica transdisciplinaria actualizan la virtualidad alojada en la red de
redes. Sin embargo, más allá de esa actualización que realizan las personas
sujetas al proceso educativo, existe desde esa hermenéutica – de razón
 151

transversal - una construcción cultural de imaginarios propios que la gente

comparte o no; pero, desfavorecen definitivamente la mezquindad de una
Internet concebida como artefacto cultural – instrumentalismo - para educar
desde el “espíritu del capitalismo”. El formándose desde la razón transversal,
definitivamente, transciende esa racionalidad instrumental asumiendo la
complejidad en la Internet.
El sujeto pedagógico “hacker” no sólo experiencia la racionalidad
positivista de los “tutos” – tutoriales electrónicos: guías de estudio de
orientación conductista alojados en la Internet con los cuales se inicia
pausadamente cualquier aprendizaje - sino que, tiende a soltar esos
apuntadores telemáticos de fascinante factura multimedia arrastrado por ese
espíritu “vagabundo” de deambular en ese conjunto complejo de
racionalidades manifestadas continuamente en la red de redes, que le
responden desde otros contextos del ciberespacio a sus dudas y juicios ya
tomados.
Es muy cierto que las restricciones pecuniarias - o “colaboraciones” -
para acceder a los tutoriales, aceleran ese errante deambular. Sin embargo,
la concienciación sobre el conjunto complejo de racionalidades donde yace la
pedagogía telemática, “pinta” un imaginario social desde diferentes
dimensiones ontológicas. El manejo de racionalidades instrumentadas desde
una solitaria naturaleza de la realidad va a “mutilar” el estudio de cualquier
asunto en la Internet al reducirlo a una racionalidad localista, mezquina de la
inmensa complejidad y continua actualización del “mundo de la vida”
telemático.
Se asume la pedagogía telemático crítica desde una razonabilidad
transversal y naturaleza de la realidad ontotransversal, cuyo proceso
analítico de las cosas a través de una hermenéutica transmetodológico no
excluye ni atomiza los asuntos interpretados. Un abordaje pedagógico sin
interpretaciones finales en cuanto al objeto de estudio, el conocimiento
 152

actualizado se convierte en otra interpretación en proceso que emerge

creando temáticas de “fuga”.
Como se estableció inicialmente en el acercamiento metodológico, lo
instituido pasa a instituyente de otro asunto en desarrollo, todo esto, en un
ciclo fractal sin la generación de un conocimiento final. así se aprecia la
pluralidad de los acontecimientos estudiados bajo una pedagogía telemático
crítica y, de ahí, nace la necesidad de apelar al concepto de una razón
transversal representada en una inteligencia colectiva para transitar la
pluralidad de realidades alojadas en memoria, también, colectiva que
transversa la Internet.
En torno a este trabajo se abre una discusión que ha sido continuada
en diferentes escenarios y temáticas, esta es, una cultura etnocentrista
pretendiendo, en este caso, instituir su visión tecno-pedagógica como
planetaria a costa de la invisibilidad de los imaginarios, saberes,
dialogicidad, estética y otros elementos culturales encontrados en los
espacios de Internet por no estar en el lado “adecuado” de su línea “abismal”
o de pensamiento.
Para finalizar, en lo político e ideológico la temática abordada en este
trabajo es bastante comprometedora. Pudiera recibir aplausos o reproches
“según el cristal con que se mire”, pero, la argumentación que se presenta ha
sido revisada con cuidadoso interés para dejar una teorización debidamente
soportada. En todo caso, la idea es abrir el debate sobre una situación que
está aconteciendo en nuestra contemporaneidad telemática y nos está
“tocando”.
 153

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