Resumen examen de Licenciatura de Ciencias Naturales

1. Modelos didácticos de la Enseñanza de las ciencias: (PPT Garrido J. ; Perales F., Galdón M.
2008. Ciencia para educadores. Jimenez M., Caamaño A., Oñorbe A.- … 2003 Enseñar ciencia…
Perales F y Cañal P. 200. Didáctica de las ciencias experimentales Teoría y práctica de la enseñanza
de las ciencia. Pozo j. , Gomez M. 1998 Aprender y enseñar ciencia)
Toda propuesta docente (implícita o explícitamente) posee un marco epistemológico, un marco
pedagógico y un marco psicológico. El docente Para la enseñanza toma decisiones sobre el QUÉ
ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑAR, para ello Joyce y Weil dicen que se debe considerar, sintaxis: tipo
de actividades, secuenciación, sistema social: roles- interacciones, principios de reacción: reglas
sobre cómo responder a lo que hacen los estudiantes, sistema de apoyo: condiciones necesarias
para la existencia del modelo.
Modelos:
De transmisión y recepción:
Fundamentos Epistemológicos: Correspondencia ciencia – realidad/Ciencia como un cuerpo
cerrado.
Fundamentos Psicológicos: Estudiante = página en blanco/ el conocimiento que se transmite
elaborado.
Fundamentos Empíricos: No hay.
Principios: Aprender ciencia = asimilar contenidos/Enseñar ciencia = exponer contenidos
Modelo en acción: Fuente curriculum: Disciplina. Curriculum: Listado de conceptos, experimento
ilustrativo, lección magistral, memorizar.
Sistema social: Profesor: transmisor y fuente de autoridad. Material curricular: libro de texto. Orden y
disciplina.
De Descubrimiento:
Fundamentos Epistemológicos: Inductismo (hacer generalizaciones) Ciencia caracterizada por el
método
Fundamentos Psicológicos: Estudiante aprende lo que descubre/Conocimiento que se construye
mediante actividad.
Fundamentos Empíricos: No hay
Principios: Aprender ciencia = dominar procesos. Enseñar ciencia = coordinar actividades
experimentales
Modelo en acción: Eje curriculum: Método, Curriculum: proceso y destrezas. Replicar Experimento,
a partir de intereses del alumnado. Proyectos.
Sistema social: Profesor: coordinador-Interacciones entre estudiantes. Material curricular: libro de
texto y recursos variados.
Constructivista:
Fundamentos Epistemológicos: Observación cargada de teoría. Ciencia: interpretación mediante
modelos.
Fundamentos Psicológicos: Aprendizaje relacionado con lo que ya sabe. Construcción personal del
conocimiento.
Fundamentos Empíricos: Ideas del alumnado.
Principios: Aprender ciencia = reconstruir modelos y procesos. Enseñar ciencia = mediar el
aprendizaje
Modelo en acción: Fuente curriculum: Diversas, Curriculum: Programa de actividades, comparar
modelos, resolver problemas, atención ideas del alumnado
Sistema social: Control aprendizaje por alumno, profesor: profesional reflexivo, recursos variados,
aprendizaje cooperativo, clima de diálogo.

El siguiente cuadro resume los tres modelos de enseñanza discutidos y los supuestos de
cada uno en relación con el conocimiento científico, con la metodología de las ciencias
naturales y con el rol de los docentes y alumnos: (Melina Furman y María Eugenia de Podestá
(2011). La aventura de enseñar ciencias naturales)

Modelo transmisivo
Visión sobre el conoc cientif:Es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero.
Visión sobre la metodol de la ciencia:Es una serie lineal de pasos que los científicos aplican para
conocer la realidad.
Rol del docente:Es la autoridad de la clase y quien posee el saber. Transmite conceptos
Rol del alumno:Es un consumidor de conocimientos. Debe atender, captar y recordar los conceptos
que recibe del docente.
Modelo descubrimiento espontáneo
Visión sobre el conoc cientif:Se encuentra en la realidad, existe una verdad afuera que se
revela a quien la estudia.
Visión sobre la metodol de la ciencia:Se basa en la interacción directa con la realidad, a partir de
la cual, se accede al conocimiento.
Rol del docente:Es quien genera las condiciones para que el alumno interactúe con fenómenos,
esperando que descubra en dicha interacción las leyes que explican el funcionamiento del mundo.
Rol del alumno:Es generador de conocimiento sin ayuda.
Modelo por indagación
Visión sobre el conoc cientif:Las ideas científicas son construcciones humanas que buscan
explicar el funcionamiento del mundo natural de manera coherente con la realidad empírica y que
están sujetas a cambios.
Visión sobre la método de la ciencia:La ciencia es una actividad colectiva que tiene una
metodología
particular basada en la exploración sistemática, la búsqueda de evidencias y la formulación de
teorías.
Rol del docente: Diseña cuidadosamente actividades que guían a los alumnos a construir conceptos
y competencias científicas. Durante su intervención, se guía por un plan preestablecido
que va adaptando a la dinámica cambiante del aula.
Rol del alumno:Participa de manera activa en las experiencias organizadas por el docente,
construyendo conceptos y herramientas de pensamiento científico bajo su guía.

Cambio conceptual. (Pozo j. , Gomez M. 1998)

En el constructivismo las concepciones previas determinan fuertemente el aprendizaje. El alumno
tiene ideas diferentes sobre las cosas e interpreta de manera diferente los fenómenos. Para
llevar al alumno del conocimiento cotidiano al conocimiento científico existen 2 caminos: 1. Camino
continuo (por ejemplo, a través de analogías): Crecimiento conceptual. 2.
Camino discontinuo (por medio de un conflicto cognitivo): Cambio conceptual. Presenta 4
condiciones: a. Insatisfacción con concepciones previas. b. Nueva concepción inteligible
(comprendido). c. Nueva concepción Plausible (creíble). D. Nueva concepción productiva
(Fructífera). No implica el reemplazo del conocimiento cotidiano por el científico.
4 Hipótesis.

Hipótesis / De la De la De la De la integración
Indicadores compatibilidad o la incompatibilidad o independencia o jerárquica y los
acumulación de el cambio del uso del diferentes niveles
saberes. conceptual conocimiento de representación
según el y conocimiento.
contexto.

Modelo al que Transmisión Descubrimiento Ninguno Constructivista

se adecúa recepción

Conocimiento Misma naturaleza El conocimiento El conocimiento Debe ser

cotidiano y cotidiano tiene se utiliza de reestructurado
científico escaza relación acuerdo al para evitar
con el científico. contexto. confusión o
Son mezcla entre
incompatibles. ambas teorías.
Conectar ambas
miradas a través
 de procesos
metacognitivos
integrados como
distintos niveles
de análisis.

Aprendizaje Aprendizaje Por medio del Coexistencia de Contraste de

asociativo o cambio sistemas modelos,
constructivo: conceptual que alternativos de metacognición.
Acumulación de implica. conocimiento De los simple a lo
conocimiento. 1. dentro del mismo complejo.
Insatisfacción sujeto.
del alumno
con sus
concepciones
previas.
2. Nueva
concepción
inteligible
(comprendido
)
3. Nueva
concepción
Plausible
(creíble)
4. Nueva
concepción
productiva
(Fructífera)

En cuanto al No al cambio Si al cambio El cambio No es

cambio conceptual. conceptual conceptual debe incompatible con
conceptual ser sutil y la necesidad del
complejo. El cambio
cambio no se conceptual.
realiza al 100% ni
rápidamente.

2. Ideas previas.
“Para la iniciación en el trabajo didáctico con las ideas de los alumnos, resulta conveniente
diferenciar dos posiciones con importantes implicaciones en la enseñanza de las ciencias. Desde el
punto de vista científico y escolar las ideas pueden ser erróneas, pero desde la perspectiva del
alumno y sobre la base de su propia experiencia en el entorno, estas corresponden a verdaderas
representaciones de la realidad,fruto de la propia capacidad de observación y de las experiencias
cotidianas.Por ello,se trata más bien de considerarlas como concepciones alternativas o personales
que poseen un significado y una utilidad para los alumnos a la hora de interpretar el mundo y los
fenómenos que en él se generan. “Las ideas «científicas» de los alumnos y alumnas de primaria:
tareas, dibujos y textos”
Origen de las ideas previas: (Pozo J. M. , Gómez M. A. 1998)
1. Origen sensorial: Las concepciones espontáneas.
A través de los sentidos, algo que sabemos hacer pero difícilmente verbalizar, intento de dar
respuesta de manera inferencial mediante procesos sensoriales con el fin de poder controlar el
suceso. Atajo cómodo, pero tienen valor adaptativo, soluciones inmediatas con escaso esfuerzo
cognitivo.
2. Origen cultural: Las representaciones sociales.
Entorno social y cultural, ideas que traen los alumnos, el alumno llega a la escuela con creencias
socialmente aceptadas inducidas sobre hechos y fenómenos, tienen un origen más lingüístico y
cultural, es más fácil de verbalizar pero más difícil de convertir en pautas de acción.
Esquematización científica: Teorías científicas al divulgarse se convierten por lo general en
esquemas simplificados (una imagen).
Naturalización: Los conceptos en lugar de concebirse como conceptos sociales, pasa a ser parte de
la realidad.
Asimilación: Cada individuo se apropia de esos productos y los vuelve suyos.
3. Origen escolar: Las concepciones analógicas.
Presentaciones deformadas o simplificadas llevan a conceptos erróneos. Errores didácticos. No
presentar la diferencia existente entre el conocimiento científico y el sensorial y cultural. El alumno
realiza analogías no viendo la complejidad ni la diferencia.
Estatus: 2 tendencias.
1.- Ver el conocimiento previo como BARRERAS potenciales del aprendizaje… Lucha con las ideas
pre-existentes: ideas erróneas, interpretaciones erróneas.
2.- Ideas evolutivas: los conocimientos que integran a conocimiento pre-existente: esquemas previos,
concepciones previas, razonamiento espontáneo, modelos mentales.
Importancia a la estructura cognitiva: Ideas alternativas, concepciones alternativas.
Cuerpo de conocimiento distinto al científico, pero tiene su propia lógica (similitud con ideas de
épocas anteriores)
Principales características:
1. Modelos explicativos que pueden evolucionar, no hay conciencia de este.
2. el individuo moviliza ideas y concepciones pero estas no son explícitas.
3. Tiene una génesis al mismo tiempo social e individual, se elabora a lo largo de la vida.
4. similitud entre ideas previas y la evolución histórica de un concepto.
5. Superficiales, rápidas, seguras, no son sometidas al análisis.
Según Solomon (1988) los conceptos se formulan gracias a 4 mecanismos.
1. ideas individuales, intentos de dar explicación a las experiencias de la vida cotidiana...comprender
los fenómenos... dando usos a su propio marco conceptual.
2. En contacto con el currículum (Escuela) en determinados conceptos, pueden malinterpretar ideas,
creando conceptos que perduran en el tiempo.
3. El lenguaje y la cultura en la cual están insertos. Inducen a marcadas tendencias.
4. Conocimiento cotidiano, sobre el científico, por el contacto y flujo con ideas “equivocadas” que
existen en la sociedad.
Las ideas de los alumnos son:
- Diversas, universales, implícitas, poseen paralelismo con teorías precientìficas, relativamente
coherentes.

Características comunes de las ideas previas de los estudiantes:

-Fijan la atención en los cambios que las situaciones estables. Utilizando explicaciones lineales y
simples.
- Basar el razonamiento en las cosas observables (Azúcar desaparece)
- Aspectos muy limitados, basándose en lo más sobresaliente y llamativo (que en muchas ocasiones
no es lo que más interesa a las ciencias.
- Algunas se escapan de la explicación científica.
Características de las ideas previas de los alumnos: Según el libro “Las ideas «científicas» de los
alumnos y alumnas de primaria: tareas, dibujos y textos”
Persistencia en el tiempo y resistencia al cambio: Tal y como señalaba Cubero (1989), las ideas
de los alumnos no son hechos anecdóticos, más bien son concepciones que se mantienen a lo largo
del tiempo.Las ideas de los alumnos son bastante estables y persistentes, a pesar de la enseñanza
recibida. Esto es más evidente en la medida en que las ideas transmitidas están más alejadas de la
intuición.
Relativa coherencia interna: Las ideas de los alumnos no parecen ser ideas aisladas sino que
constituyen estructuras, esquemas, marcos, teorías personales o sistemas de ideas, pero con una
escasa relación jerárquica. Presentan una relativa coherencia interna que recurre a esquemas
causales muy simples para explicar los acontecimientos. De tal manera, las teorías implícitas que
dan explicación a una serie de fenómenos científicos presentan una relación lineal entre la causa y el
efecto, y en un solo sentido. Se trata de una simplificación como resultado de un análisis de origen
sensorial.
Ideas compartidas: Podemos decir que las ideas de los alumnos son construcciones personales
elaboradas de un modo más o menos espontáneo en su interacción con el mundo social y natural,
pero compartidas por diferentes grupos; es decir, poseen un cierto carácter transcultural, tienen cierto
grado de universalidad.
Diversidad: El hecho de que existan patrones comunes no significa, ni mucho menos, que todos los
alumnos de una clase tengan las mismas ideas. Como señala Cubero (1989), una de las
características de las ideas de los alumnos que más implicaciones didácticas tiene es su diversidad
en un mismo grupo de alumnos, lo cual obliga a plantearnos la necesidad de encontrar estrategias
didácticas que permitan a los alumnos que sus ideas «mejoren» desde el nivel en el que se
encuentra cada uno.
Carácter implícito: Las ideas de los alumnos se manifiestan a través del lenguaje oral, escrito y
gráfico,y esencialmente están implícitas en las tareas que los alumnos realizan. Debido a esto, no
suelen ser utilizadas de un modo consciente para analizar la realidad,sino que observamos la
realidad a través de ellas.Por tanto,actúan como verdades que las personas asumen como propias.
La naturaleza implícita o inconsciente de la mayoría de nuestras ideas previas, se traduce en la
dificultad para darlas a conocer verbalmente y, por tanto, para identificarlas. Por ello, debemos
buscar los mecanismos para acceder a ellas por medio de la combinación de técnicas
complementarias (dibujos, textos, entrevistas…), con el objetivo de detectarlas, enriquecerlas y
transformarlas (Cubero, 2005; Rodrigo y otros, 1993).
Cierto paralelismo con las teorías precientíficas: Otra característica que se ha destacado en
numerosas investigaciones se refiere a un cierto paralelismo existente entre las concepciones de los
alumnos y las teorías precientíficas, generalmente asumidas en otras épocas históricas, es decir, con
los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia de la ciencia (Pozo y Carretero, 1987).
También se ha destacado que así como la ciencia debe superar una serie de obstáculos
epistemológicos para evolucionar, los alumnos también deben hacer evolucionar sus propias teorías
e ideas previas para aproximarse progresivamente al conocimiento escolar de las ciencias (Gagliardi,
1986).

3. Ciencias físicas y químicas; Concepto de calor y temperatura. ( 6° básico : OA_10 Y OA_14)

Concepto de calor ( manifestación de la energía )
OA_14 (6° Básico): Diferenciar entre calor y temperatura, considerando que el calor es una forma de
energía y la temperatura es una medida de lo caliente de un objeto. Indicadores:Definen el concepto
de calor como transferencia de energía./ Comparan el uso de los términos "calor" y "temperatura" en
situaciones cotidianas y en situaciones científicas./Establecen y comunican diferencias entre el calor
y la temperatura.
OA_10 (6° Básico): Demostrar, por medio de la investigación experimental, que el calor fluye de un objeto
caliente a uno frío hasta que ambos alcanzan la misma temperatura. Indicadores:Describen el calor como
una forma de energía a partir de ejemplos/Explican las formas en que el calor se puede transmitir de
un cuerpo a otro a partir de un experimento./Planifican y conducen un experimento para demostrar la
transferencia de calor de un cuerpo a otro./Construyen dibujos o diagramas para explicitar diferentes
tipos de transformaciones de energía, en el ámbito cotidiano, en que participa el calor.

PPT
“Proceso de transferencia de la energía que se producen entre sistemas que están a diferente temperatura”
“Energía que se manifiesta por un aumento de temperatura y procede de la transformación de otras energías; es
originada por los movimientos vibratorios de los átomos y las moléculas que forman los cuerpos”
Concepto de temperatura:
PPT
“La magnitud física que describe cuantitativamente el estado térmico de los sistemas.
“sistemas materiales que depende de la energía de agitación de las partículas y que podemos medir a través de
un termómetro”
“La temperatura depende del movimiento de las partículas, podemos definir temperatura como la medida de la
energía cinética molecular interna media de una sustancia”
SEGÚN Hewitt P. (2007) Física conceptual : “la cantidad que indica lo caliente o frio que está un objeto con
respecto a una norma se llama temperatura”
Según Hewitt P: (otros conceptos)
Capacidad calorífica específica: Cantidad de calor necesaria, por unidad de masa, que se requiere para elevar 1
grado Celsius la temperatura de la sustancia.
Cero absoluto: Temperatura mínima posible que puede tener una sustancia; es la temperatura a la cual las
moléculas de las sustancias tienen su energía cinética mínima.
Energía interna: El total de todas las energías moleculares, cinética más potencial, que son internas en una
sustancia.
TEXTO DEL ESTUDIANTE: La temperatura es proporcional a la energía cinética de las partículas que
componen la materia. Se mide con un instrumento llamado termómetro y se expresa en grados celsius (oC). El
calor, en tanto, es la energía que se transfiere entre dos cuerpos que se encuentran a diferentes temperaturas.
Características del calor: (página 292)
El calor dilata los cuerpos: todos los cuerpos, cuando se calientan, aumentan de volumen. El calor modifica los
estados de la materia, convirtiendo los sólidos en líquidos y éstos en gases.
Aun cuando no sea posible determinar el contenido total de energía calorífica de un cuerpo, puede medirse la
cantidad que se toma o se cede al ponerlo en contacto con otro a diferente temperatura. Esta cantidad de energía
en tránsito de los cuerpos de mayor temperatura a los de menor temperatura es precisamente lo que se entiende
en física por calor. Asimismo, se destacan varios aspectos:
- Es un flujo de energía / - El calor siempre se propaga de un cuerpo de mayor temperatura hacia el de menor
temperatura.
- ¿ Cuál es la relación entre temperatura y calor? El calor entregado o cedido depende de varios factores: cambio
de temperatura, masa, material (se caracterizan por una constante llamada calor específico ©
- Es importante destacar que la materia no contiene calor. La materia contiene energía cinética molecular y
quizás energía potencial molecular pero no calor. El calor es energía en tránsito de un cuerpo de mayor tº hacia
otro con menor tº, una vez transferida cesa de calentar destacar que la cantidad de calor que se transfiera no solo
depende de la diferencia de tº sino también de la cantidad de material Cuando una sustancia absorbe o emite
calor, aumenta o disminuye la energía interna que hay en ella
- La temperatura se mide en grados y el calor en joules.
- ¿ qué sucede con las particulas durante la tranferencia del calor? EJEMPLO TAZA Y AGUA
Como la taza y el agua caliente están a distintas temperaturas, ocurre un flujo de calor desde el agua caliente
hacia las paredes de la taza. En este caso, las partículas de agua caliente tienen mayor energía cinética
(movimiento) que las partículas que componen la taza. Por esta razón, el agua transfiere calor a la taza y esta se
va calentando. A medida que pasa el tiempo, el movimiento de las
partículas del agua disminuye, ya que estas proporcionan energía a las partículas de la taza, las cuales
incrementan su energía cinética. Este proceso ocurre hasta que ambos cuerpos alcanzan la misma temperatura,
es decir, se produce el equilibrio térmico. Esto sin considerar la temperatura ambiente que rodea a la taza con
agua.
Capacidad calorífica específica
Hewitt P. (2007) Los diversos materiales requieren distintas cantidades de calor para elevar una cantidad
especificada de grados la temperatura de determinada masa de material. Los diversos materiales absorben
energía en formas diferentes. La energía puede aumentar la rapidez del movimiento de las moléculas, y con ello
aumentar su temperatura. O bien, aumentar la cantidad de vibración interna en las moléculas y transformarse en
energía potencial, con lo cual no se eleva la temperatura. El caso general es una combinación de los dos
anteriores. Mientras que un gramo de agua requiere 1 caloría de energía para subir 1 grado Celsius su
temperatura. Sólo se necesita más o menos la octava parte de esa energía para elevar lo mismo la temperatura de
1 gramo de hierro. Para el mismo cambio de temperatura, el agua absorbe más calor por gramo que el hierro. Se
dice que el agua tiene una capacidad calorífica específica (que a veces simplemente se llama calor específico).4
La capacidad calorífica específica de cualquier sustancia se define como la cantidad de calor requerida para
cambiar 1 grado la temperatura de una unidad de masa de sustancia. Podemos imaginar que la capacidad
calorífica específica es una inercia térmica. Recuerda que la inercia es un concepto que se usa en mecánica para
indicar la resistencia de un objeto a cambiar su estado de movimiento. La capacidad calorífica específica es
como una inercia térmica, porque representa la resistencia de una sustancia a cambiar su temperatura.

"¿Qué cosa es el calor?" Interacciones discursivas en una clase de Física Ana G. Dumrauf y Silvina
Cordero
Las definiciones de calor propuestas por los estudiantes fueron:"es un tipo de energía que se libera al rozar o
chocar los cuerpos”"se llama calor al exceso de la temperatura cuando por ejemplo los cuerpos se mueven y
liberan energía"“calor es lo que se libera cuando se produce un roce entre dos cuerpos” “calor es una forma de
energía proveniente del roce y de otros factores como pueden ser los climáticos” “cuando dos objetos se rozan o
chocan, éstos producen una fuerza llamada calor”“el calor es un tipo de energía que se produce a través de
alguna actividad o de algún roce con otro cuerpo”.

Información complementaria (otras fuentes)

La temperatura: nos indica cuán frio o caliente se encuentra un cuerpo; para cuantificar la sensación
de frio o calor se utiliza la magnitud T°; lo que se siente al tocar un cuerpo es la vibración o agitación
de las partículas que lo forman; depende del movimiento de las particular; se puede definir como la
medida de la energía cinética molecular interna media de una sustancia; la energía cinética está
asociada al movimiento. Mientras mayor sea la rapidez de una partícula, mayor será su EC;
Dilatación y contracción: el aporte de energía se traduce en un aumento del movimiento de las
partículas del aire haciendo que se separen (dilatación lineal superficial y volumétrica); equilibrio
térmico; sensación térmica: percepción subjetiva de la t°; Calor: es una cantidad de energía y es
una expresión del mov. De las moléculas que componen un cuerpo; es el proceso de transferencia de
la energía que se produce entre sistemas que están a diferente t°; es un flujo de energía; siempre se
propaga del cuerpo de mayor t° hacia el de menos t°; cuando el calor entra se produce calentamiento
y cuando sale, enfriamiento; Relación de calor y t°: el calor entregado o cedido (Q) depende de
varios factores: cambio de t°, masa, y material, a dos cuerpo uno con más agua, se calientan a 100°
C pero el que tiene más agua posee más calor; Mientras mayor sea el calor especifico (calor
mínimo para que el cuerpo eleve en un grado su t°, si cedes 1 caloría de calor a un gramo de agua,
elevarás su t° en 1°C)) de una sustancia, mayor cantidad de calor será necesario entregarle a la
sustancia para elevar su t°, mientras que dicho cuerpo deberá ceder una mayor cantidad de calor
para bajar de t°. Calor sensible: cuando el calor produce un cambio de t° (Q= m x c x t); calor
latente: calor que permite un cambio de estado, el cual ocurre a t° constante (Q= L(calor latente) x M
(masa)); Ley de enfriamiento de Newton: un cuerpo cambia a una velocidad proporcional a la
diferencia de las temperaturas entre el medio y el cuerpo. Propagación del calor: conducción
(contacto), convección (transporte de calor por medio del movimiento de fluidos); radiación (a
distancia); calor y cambios de estado: L-S: solidificación (calor desprendido; lo contrario calor
absorbido)– fusión; L-G: Vaporizacion – Condensación; S-G: Sublimación – sublimación inversa o
cristalización.
Concepciones de los alumnos: T° de los objetos: “El mármol y el hielo son frios”; “la ropa de lana
es caliente”: la t° depende de la naturaleza de los objetos, ciertas sustancias son consideradas como
más frías o calientes. Como cada sustancia se ve separada, en una misma habitación tienden a ver
que cada una tiene diferente temperatura. “El chaleco tiene calor, es más cálido que la camisa”,
“siento que la llave es fría”: la t° depende de la sensación que produce tocar el objeto. El frio y el
calor son percibidos a veces como dos fenómenos diferentes. “la lana calienta”, “la nieve nos enfría”,
se cree generalmente que “si se mete una botella de agua fría a un abrigo de piel, el agua se
calentará” independiente de la t° externa. Ven fuentes de calor y frio.
Ausencia de diferencia entre calor y t°:“la t° del agua caliente hace fundir el hielo”, “el hielo no
tiene mucho calor”, “con el calor que hace, la nieve se fundirá”, los niños no diferencian los conceptos
de calor y t°.
El calor y el frio son sustancias: “la camiseta no deja entrar el calor”, “el polietileno toma calor y lo
guarda”, “el termo impide salir el calor”: para los alumnos el calor es una sustancia. “el hielo da frio al
agua”, el frio y calor lo ven como dos fluidos en competición.
4. Ciencias físicas y químicas; Concepto frecuencia y periodo. (3° BÁSICO: OA_9 y OA_10)
OA_9: Investigar experimentalmente y explicar algunas características de la luz; por ejemplo: viaja en
línea recta, se refleja, puede ser separada en colores.

OA_10:Investigar experimentalmente y explicar las características del sonido; por ejemplo: viaja en
todas las direcciones, se absorbe o se refleja, se transmite por medio de distintos materiales, tiene
tono e intensidad.
Hewitt P:La longitud de onda es la distancia desde la cima de una cresta hasta la cima de la
siguiente cresta. También, longitud de onda es la distancia entre cualesquiera dos partes idénticas
sucesivas de la onda. Las longitudes de onda de las olas en una playa se miden en metros; las de las
ondulaciones en un estanque, en centímetros; y las de la luz, en milésimas de millonésimas de metro
(nanómetros). La rapidez de repetición en una vibración se describe por su frecuencia. La
frecuencia de un péndulo oscilante, o de un objeto fijo a un resorte, indica la cantidad de
oscilaciones o vibraciones que efectúa en determinado tiempo (que por lo general es un
segundo). Una oscilación completa de ida y vuelta es una vibración. Si se hace en un segundo, la
frecuencia es una vibración por segundo. Si en un segundo hay dos vibraciones, la frecuencia es dos
vibraciones por segundo.
La unidad de frecuencia se llama hertz (Hz), en honor a Heinrich Hertz, quien demostró la
existencia de las ondas de radio en 1886. Una vibración por segundo es 1 hertz; dos vibraciones por
segundo son 2 hertz, etcétera. Las frecuencias mayores se miden en kilohertz (kHz, miles de hertz),
e incluso las frecuencias todavía mayores en megahertz (MHz, millones de hertz) o gigahertz (GHz,
miles de millones de hertz). Las ondas de radio AM se miden en kilohertz; en tanto que las de radio
FM en megahertz; el radar y los hornos de microondas funcionan con frecuencias de gigahertz. Una
estación de radio de AM de 960 kHz, por ejemplo, transmite ondas cuya frecuencia es de 960,000
vibraciones por segundo. Una estación de radio de FM de 101.7 MHz transmite a 101,700,000 de
hertz. Estas frecuencias de las ondas de radio son las que tienen los electrones que son forzados a
vibrar en la antena de una torre emisora de una estación de radio. La fuente de todas las ondas es
algo que vibra. La frecuencia de la fuente vibratoria y la de la onda que produce son iguales.El
periodo de una vibración o una onda es el tiempo que tarda en completar una vibración. Si se
conoce la frecuencia de un objeto, se puede determinar su periodo, y viceversa. Por ejemplo, imagina
que un péndulo hace dos oscilaciones en un segundo. Su frecuencia de vibración es 2 Hz. El tiempo
necesario para terminar una vibración, es decir, el periodo de vibración, es de segundo. O bien, si la
frecuencia de vibración es 3 Hz, entonces, el periodo es de segundo. La frecuencia y el periodo son
recíprocos entre sí: Frecuencia= 1/ periodo Periodo= 1/frecuencia

Movimiento ondulatorio: La mayoría de la información acerca de lo que nos rodea nos llega en
alguna forma
de ondas. Es a través del movimiento ondulatorio que el sonido llega a nuestros oídos, la luz a
nuestros ojos, y las señales electromagnéticas a los radios y televisores. A través del movimiento
ondulatorio se puede transferir energía de una fuente hacia un receptor, sin transferir materia entre
esos dos puntos. Entenderemos mejor el movimiento ondulatorio, si primero examinamos el caso
sencillo de una cuerda horizontal estirada. Si se sube y baja un extremo de esa cuerda, a lo largo de
ella viaja una perturbación rítmica. Cada partícula de la cuerda se mueve hacia arriba y hacia abajo;
en tanto que al mismo tiempo la perturbación recorre la longitud de la cuerda. El medio, que puede
ser una cuerda o cualquier otra cosa, regresa a su estado inicial después de haber pasado la
perturbación. Lo que se propaga es la perturbación, y no el medio mismo. Quizás un ejemplo más
familiar del movimiento ondulatorio sea una onda en el agua.
Rapidez de una onda:La rapidez del movimiento ondulatorio periódico se relaciona con la frecuencia
y la longitud de onda de las ondas. Entenderemos bien esto si imaginamos el caso
sencillo de las ondas en el agua. Si fijáramos los ojos en un punto estacionario de la superficie del
agua y observáramos las olas que pasan por él, podríamos medir cuánto tiempo pasa entre la
llegada de una cresta y la llegada de la siguiente cresta (el periodo), y también observaríamos la
distancia entre las crestas (la longitud de onda). Sabemos que la rapidez se define como una
distancia dividida entre un tiempo. En este caso, la distancia es una longitud de onda y el tiempo es
un periodo, por lo que la rapidez de la onda longitud de onda/periodo.
Ondas transversales: Sujeta un extremo de un cordón a la pared, y con la mano sujeta el otro
extremo.Si de repente agitas tu mano hacia arriba y hacia abajo, se formará un impulso que viajará a
lo largo de la cuerda de ida y vuelta. En este caso, el movimiento del cordón (hacia arriba y hacia
abajo) forma un ángulo recto con la dirección de la rapidez de la onda. El movimiento
perpendicular, o hacia los lados, en este caso, se llama movimiento transversal. Ahora mueve
el cordón con un movimiento de subida y bajada periódico y continuo, y la serie de impulsos
producirán una onda. Como el movimiento del medio (que en este caso es el cordón) es transversal
respecto a la dirección hacia donde viaja la onda, a esta clase de onda se le llama onda transversal.

TEXTO DEL ESTUDIANTE: El sonido es producido por las vibraciones de algún objeto o
material:cuando un objeto vibra, produce ondas que llegan a nuestros oídos y son percibidas como
sonidos. En el caso de nuestra voz, los sonidos que emitimos cuando cantamos o hablamos se
generan a partir de las vibraciones de las cuerdas vocales. Cuando escuchamos un sonido,
pensamos que debe haber algo que lo emite o produce, es decir, una fuente sonora. Nuestras
cuerdas vocales, el tambor y la guitarra, entre muchos otros ejemplos, son fuentes sonoras.
Cualidades del sonido:
Intensidad: Comúnmente, la intensidad de un sonido se relaciona con lo fuerte o débil que lo
percibimos. Por ejemplo, un grito y el rugido de un león nos pueden parecer sonidos intensos en
comparación con un susurro o el sonido del viento.
Tono: Hay sonidos agudos, como el chillido de los monos; y sonidos graves, como el rugido de un
león. La cualidad del sonido que nos permite clasificarlos como agudos o graves es el tono.
Timbre: Si dos fuentes sonoras emiten sonidos con la misma intensidad y tono, de todos modos se
pueden producir sonidos diferentes. Esto se debe al timbre, que nos permite reconocer la fuente
sonora. Así podemos distinguir, por ejemplo, al león del elefante.
Transmisión del sonido:Las ondas sonoras que son producidas cuando un objeto vibra llegan a
nuestros oídos y pueden propagarse por distintos medios materiales, que pueden ser un sólido, un
líquido o un gas. Además, se propagan en todas direcciones, tal como viste en la actividad
anterior.Esta propiedad se llama transmisión del sonido. (Reflexión y absorción del sonido)
SEGÚN Hewitt P. (2007) Física conceptual
Frecuencia: Para un cuerpo o medio en vibración, la cantidad de vibraciones por unidad de tiempo.
Para una onda, la cantidad de crestas que pasan por determinado punto por unidad de tiempo.
Hertz: unidad de frecuencia. Un hertz (Hz) es igual a una vibración por segundo.
Periodo: Tiempo en que se completa una vibración. El periodo de una onda es igual al periodo de la
fuente, y también es igual a 1 frecuencia.

5. Metodología indagatoria (Libro: La aventura de enseñar Ciencias Naturales) Melina Furman

Maria Eugenia de Podestá (2011).
La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que hemos
propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de
producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma moneda y que deben ser
enseñadas como tales. En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté
enmarcado en situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar
ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico.
El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de enseñanza
tradicional, de carácter transmisivo (representado por el primer escenario). Ya en 1909, John Dewey,
filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la Asociación Americana
para el Avance de la Ciencia que, en la enseñanza de las Ciencias Naturales, se ponía excesivo
énfasis en la acumulación de información y no se hacía hincapié en la ciencia como una manera de
pensar y como una actitud de la mente.
Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza transmisiva,
también se distancia de los resultados de aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento
representados en el segundo escenario.
El modelo por indagación propone que los alumnos recorran, guiados de cerca por el docente, el
camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científicos a partir de la exploración
sistemática de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias
históricas y de otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el
quehacer científico. Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está
ahí afuera, listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta
metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la
confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a evidencias. Así, el conocimiento
científico no es acabado, sino que está en permanente revisión.
Competencias que se desarrollan a través de la indagación:
1. La observación y la descripción: Observar más allá de mirar, se enseña a los alumnos a poner
el foco en los aspectos más importantes del fenómeno que tienen al frente de sus ojos. Los alumnos
aprenden a comparar comenzando a establecer algunas generalizaciones. deben comprender que
observar es buscar y es buscar y esa búsqueda tiene que darse en función de un criterio, orientado
por un objetivo. Se trata de un proceso u no de una simple impresión.
En cuanto a la descripción, los alumnos comprenden a hacer explícitos para sí mismos y para los
demás los aspectos del objetivo que resultan significativos. Primero la descripción puede ser verbal y
luego avanzar hacia la descripción escrita. Se enseña a distinguir entre el qué (lo que se ve, lo que
está pasando) y por qué (las razones por las que ocurre). Para sentar las bases de competencias
más complejas como anàlisis de experiencias.
2. La formulación de preguntas investigables: Las preguntas guías son una buena opción de
entrada a los temas a los temas de la unidad didáctica. En los primeros años, las preguntas para
responder una investigación suelen ser propuestas por el docente. Es fundamental que los alumnos
puedan apropiarse de ella (debe plantear una situación que sea interesante y que tenga sentido para
los alumnos. Una estratégia para formular preguntas investigables es presentar a los alumnos
discrepantes que los sorprendan por ser inesperados y que generen en ellos un genuino deseo por
entender lo sucede (generando en el observador muchas preguntas, hipótesis y predicciones). El
docente debe registrar todas las preguntas que surjan ante el fenómeno. En grados superiores es
relevante identificar con los alumnos las preguntas que estàn listas para realizar un experimento o
una observación para responderlas y cuáles no. Entre las preguntas no investigables están, aquellas
que deben ser refinadas para conducir a una investigación (demasiado abstractas o poco claras),
otras que tendrán que ver con la información fáctica y que podrán ser respondidas acudiendo a
bibliografías o a expertos, las relacionadas con valores o creencias y exceden el àmbito de las
ciencias naturales. Otra estrategia es trabajar con textos, buscando las preguntas escondidas en
ellos.
3. La formulación de hipótesis y predicciones: Para que las respuestas a una pregunta sea una
hipótesis, de ella, se deben derivar predicciones, las predicciones dirán qué pasará si la hipótesis es
correcta o incorrecta. Para aprender a hacerlo los alumnos necesitan ejercitar su lógica e
imaginación. Es necesario que los alumnos cierto conocimiento del tema que les pedimos que
expliquen (fenómeno). Presentar experiencias a los alumnos e intentar entender lo que pasa fomenta
que ùedan formular preguntas.
4. El diseño y la realización de experimentos: Dedicar tiempo para la explicación de los porqués
de cada paso de un experimento u observación es fundamental para el éxito de cualquier
experiencia. Consecuencias de no hacerlo…
Se concierte en un mero repetir tareas sin una verdadera comprensión o simples recetas.
Los alumnos no comprenden el sentido ni el objetivo que persiguen en cada etapa de la tarea, dejará
de tener significado para ellos, pierden su valor como experiencia educativa.
El diseño experimental: Dejar claro que factores se modificarán y cuáles se dejarán constantes y
cómo se medirá el efecto esperado. Luego se deben anticipar los resultados posibles en relación con
la pregunta propuesta, es necesario controlar las otras variables/solo se debe modificar la variable
que se desea observar. Se debe pensar cómo se va a medir el efecto esperado. Finalmente todo
experimento debe contemplar los resultados (si la hipótesis es correcta e incorrecta). Práctica:
revisión entre pares análoga a la que realizan los científicos profesionales al discutir los resultados de
sus experimentos. El diseño experimental fomenta en los estudiantes el pensamiento autónomo de
manera paulatina.
Recolectar e interpretar datos: El análisis de los resultados comienza con la misma tarea de proponer
la hipótesis y los posibles resultados (la indagación en este sentido no es lineal). Una vez obtenidos
los resultados se debe volver a la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos experimentos, si
surgen nuevas hipótesis o nuevas preguntas. Se debe realizar la puesta en común de los resultados
lo que es muy valioso para que cada grupo pueda poner en claro lo que ha encontrado y comparar
entre diferentes grupos.
Análisis de experiencias ajenas: trabajo con experimentos históricos para enseñar competencias
cómo, analizar diseños experimentales, proponer mejoras, identificar las preguntas que guiaron un
determinado experimento, interpretar los datos, formular explicaciones alternativas, acerca a los
estudiantes a la idea de que la ciencia está hecha por personas influidas por el momento histórico en
que vivieron.
Las simulaciones como herramientas para experimentos secos: Experiencias simuladas en
computadora en las que pueden cambiar varios factores y pueden ver que sucede o a la inversa a
partir de los resultados de un experimento comprender las causas de lo que pasó. Desarrollan
competencias como, hipotetizar, predecir, diseñar experimentos e interpretar resultados.
Ideas sobre la naturaleza de las ciencia asociadas a las competencias del diseño experimental: * El
conocimiento científico se construye a partir de un diálogo con la realidad empírica, en el
contrastamos nuestras explicaciones con observaciones. Estas explicaciones por lo tanto son
siempre provisorias y van cambiando a medida que aparecen nuevas observaciones que no se
logran explicar del todo. * Hacer un experimento tiene que ver con imaginar formas de poner a
prueba un hipótesis que a su vez intenta responder una pregunta. * El conocimiento científico se
construye de a muchos a partir de observaciones de diferentes grupos de investigadores, estos
deben convencerse los unos a los otros de las conclusiones de sus experimentos, conectando sus
conclusiones con las evidencias que le dieron origen.* Dado que la ciencia es una construcción
humana la generación de conocimiento científico está profundamente influida por factores sociales
(históricos, políticos, religiosos, etc)
5.La formulación de explicaciones teóricas: Las etapas de análisis de resultados de una
experiencia, la búsqueda de información y la formulación de explicaciones teóricas, la búsqueda de
información y la formulación de teorías están íntimamente relacionadas ya que hablan de poder darle
sentido a los nuevos aprendizajes y de integrarlos en redes conceptuales más complejas y
profundas. El qué y el porqué, ej: Qué: las evidencias empíricas-porqué: su explicación, ideas
inventadas por los científicos (alumnos) para dar sentido a evidencias empíricas. Inventadas porque
estas ideas no provienen directamente de los datos, sino, de la imaginación, sin embargo que sean
inventadas no quiere decir que no sean rigurosas.
Unir evidencias de manera coherente.
6. La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información: La lectura debe tener
objetivos de aprendizaje específicos en el caso de la ciencia como producto ¿qué concepto busco
que los alumnos comprendan?en relación a la ciencia como proceso ¿qué competencias científicas
quiero que desarrollen? Que los alumnos transformen el texto en un mapa conceptual, que piensen
preguntas para hacerle al texto que no puedan ser respondidas con una sola frase o que cada
alumno le cuente la idea central del texto a uno que lo lo haya leído. Los alumnos comienzan a
familiarizarse con el vocabulario científico: Desarrollan competencias tales como: Ubicar fuentes
seleccionadas, localizar la información que se busca, interpretar la encontrada, seleccionar la
información relevante y discernir que hace que una información científica sea confiable. Un ejemplo
de estrategia es la enseñanza recíproca, unos alumnos ayudan a otros, un grupo es experto sobre un
tema y otro sobre otro y se enseñan el tema mutuamente.
7. La argumentación en ciencias: Para generar un consenso sobre la realidad es necesaria la
argumentación, que los alumnos aprendan a ponerse de acuerdo sobre lo que observan. Pero el
objetivo más importante es que los alumnos aprendan a dar razones o evidencias que sustenten sus
afirmaciones, que aprendan a buscar razones detrás de lo que dicen otros. construir cultura que
promueva que los alumnos hagan explícitos sus puntos de vista, intercambien sus ideas con otros
pidiéndoles que fundamenten lo que dicen con evidencias.
L a indagación es un proceso cíclico de evolución del conocimiento, se profundiza en los temas y
niveles de preguntas, en principio el proceso no se acaba, el objetivo es crear en el niño las
habilidades mentales, actitudes y conceptos para que más allá de su ámbito escolar y posteriormente
en su vida adulta pueda proseguir con el proceso de indagación y aprendizaje. Requiere un contexto
natural para aprender Ciencias. un experimento sencillo donde los alumnos observan y registran más
información (están motivados, usan sus sentidos). Se debe hacer lo complejo lo más simple posible.
El guía debe ser capaz de profundizar en el tema con explicaciones sencillas. Se debe guiar e
introducir al niño al lenguaje y pensamiento científico.
Los modelos que ayudan en la planificación de una clase por indagación son los basados en el
modelo llamado ciclo del aprendizaje. El ciclo del aprendizaje propuesto por Karplus define el
aprendizaje de las ciencias como un proceso en el que el alumno forma nuevos patrones de
razonamiento a partir de la interacción con fenómenos y consta de 3 etapas: Exploración, el docente
presenta y explica el nuevo conocimiento y aplicación. El ciclo de aprendizaje de QUESTA (Koch y
Calabres Barton) (Búsqueda), consta de 5 pasos conectados: Preguntar, experimentar, buscar,
teorizar, aplicar a la vida. Posee carácter circular, puede comenzar en cualquier parte, no termina
respondiendo la pregunta.
Formas de indagación: Estructurada, se proporcionan preguntas y procedimientos, el alumnado
genera una explicación apoyada por los datos que recoge, el profesor decide el problema y la
metodología, los alumnos deciden las conclusiones. Guiada, El profesor proporciona la pregunta, el
alumnado genera el procedimiento y las conclusiones. Abierta, el alumno genera la pregunta, diseña
procedimientos, desarrolla la investigación y comunica los resultados.
Etapa de la indagación: Focalización, focalizar el problema, imaginar predecir, genera motivación a
través de situación problemática o del mundo real, que genere una pregunta y focalice los objetivos.
Expresar ideas previas de forma individual, compartir con pares más cercanos, integrar a las ideas de
todo el grupo, el docente registra las ideas previas sin cuestionarlas. Los preconceptos son
elementos basses contrastados con los aprendizajes logrados al término del proceso. Transforman
lo cotidiano, lo informal en ideas y conceptos científicos. Exploración, observar y registrar
información, buscan respuestas a las interrogantes a través de la indagación y de la experimentación,
llevan a cabo el método científico,observar, recabar datos e información, fundamentan e intercambian
sus ideas, confrontan puntos de vista, argumentan y razonan, ponen en común sus pensamientos, el
docente es mediador del proceso. Reflexión, reflexionar sobre el experimento, el docente estimula el
cuestionamiento de la información obtenida en la exploración, para obtener conclusiones a partir de
la evidencia y generar la construcción del concepto científico. Este conocimiento nuevo debe ser
comunicado con palabras propias ya sea en forma oral o escrita contribuyendo así la indagación al
desarrollo de lenguaje científico. El docente debe guiar a los estudiantes para escuchar o ser
escuchados y considerar y respetar así el punto de vista de otros. Aplicación, aplicar lo aprendido,
los alumnos utilizan los aprendizajes logrados a través de la exploración y la exploración de la
temática desarrollada, para ser aplicado a situaciones nuevas. Ellos proponen nuevas preguntas o
situaciones y diseñan nuevos experimentos o formas para resolverlos.
6. Ciencias de la vida: Clasificación de los seres vivos (vertebrados e invertebrados) (2°
BÁSICO OA_1 Y OA_2) pagina 556 de Curtis
OA_1 (2° Básico) Observar, describir y clasificar los vertebrados en mamíferos, aves, reptiles, anfibios y
peces, a partir de características como cubierta corporal, presencia de mamas, estructuras para la respiración,
entre otras.
OA_2 (2° Básico) Observar, describir y clasificar, por medio de la exploración, las características de los animales sin columna
vertebral, como insectos, arácnidos, crustáceos, entre otros, y compararlos con los vertebrados.

Curtis H. 2008: Los vertebrados constituyen el subgrupo más grande y más conocido de cordados.
Se postula que su antecesor ya tenía una concentración de órganos sensoriales y un cerebro,
características que distinguen claramente a los vertebrados. La columna vertebral o espina dorsal
provee un eje estructural, la columna vertebral es un soporte flexible habitualmente óseo .
Vertebrados:Son un grupo de animales con un esqueleto interno articulado, que actúa como soporte
del cuerpo y permite su movimiento.
Características:
-Tienen columna vertebral, formada por un serie de piezas articuladas o vértebras, que permiten
algunos movimientos y les dan cierta flexibilidad.
-El cuerpo está dividido en cabeza, tronco y extremidades.
- Hay individuos machos e individuos hembras, es decir, el sexo está diferenciado.
Clasificación:
-Mamíferos,Ave, Peces, Anfibios, Reptiles
-Se caracterizan porque tienen su cuerpo y sus patas articulados, es decir, divididos en piezas que se
mueven.

Otro tipo de fuentes:

A) Mamíferos. Cuerpo cubierto de pelo. Sus extremidades tienen generalmente forma de patas,
que les permiten desplazarse. Los mamíferos acuáticos como los delfines o las ballenas tienen sus
extremidades transformadas en aletas y los mamíferos voladores como los murciélagos poseen
membranas en sus extremidades anteriores que les sirven de alas. Son animales de sangre
caliente. Se dividen en 3 grupos: 1. Monotremas: son los más primitivos, ej.: ornitorrinco, se
reproduce por huevos. 2. Marsupiales: Paren crías vivas pero terminan de desarrollarse en el
marsupio (bolsa) Canguros, monito del monte. 3.Placentarios: Grupo al que pertenecen el resto de
los mamíferos, tienen todas las características que se han mencionado y de dividen en varios grupos:
1.Insectívoros: Topos, musarañas, erizos. 2 Quirópteros: Murciélagos 3 Primates: Grupo al que
pertenecemos 4.Roedores: Ratas. 5.Lagomorfos: Conejos y liebres. 6.Carnívoros: lobos, leones
7.Cetáceos: Mamíferos marinos. 8.Perisodáctilos: Caballos, rinocerontes. 9.Artiodáctilos: vacas,
ciervos, cerdos.
B) Aves Su cuerpo está cubierto de plumas. Sus extremidades anteriores tienen forma de alas. Las
aves vuelan gracias a los movimientos de sus alas, aunque algunas aves no son capaces de volar,
como los avestruces o los pingüinos. El esqueleto es muy ligero, ya que los huesos son huecos.
Además, algunas aves poseen unas bolsas, llamadas sacos aéreos, que están llenas de aire y
facilitan el vuelo. La temperatura corporal es constante, es decir, son animales de sangre caliente.
Respiran por pulmones. La boca posee un pico sin dientes, que varía mucho de unas especies a
otras según su alimentación. Se dividen en 6 grupos: 1.Ratites: No voladoras. Ñandú 2.Anátidas: pico
plano pies palmeados: patos cisnes 3.rapaces diurnas: Águila real, 4.Gallinaceas: Perdiz
5.Zancudas: Ligadas al agua. 6.Paseriformes: Pájaros típicos gorrión, come cebo.
C) Peces: Su cuerpo está cubierto de escamas. Sus extremidades tienen forma de aletas. Su cuerpo
termina en una aleta más fuerte que forma la cola. Su esqueleto es el más sencillo de los
vertebrados. La mayoría de los peces tienen esqueleto óseo, con huesos en forma de espina.
Algunos peces, como el tiburón y la raya, tienen un esqueleto cartilaginoso, formado por piezas más
blandas y flexibles que los huesos, llamadas cartílagos. La temperatura corporal es variable, es decir,
depende de la temperatura del agua en la que se encuentran. Por eso decimos que son animales de
sangre fría. Casi todos los peces tienen vejiga natatoria, que es como una bolsa llena de aire que
evita que se hundan. Los peces respiran por branquias, que son un grupo de finas láminas
dispuestas en varias hileras. Las branquias están situadas detrás de la cabeza, y les permiten
obtener el oxígeno disuelto en el agua. Se dividen en 2 grupos: 1.Condrictios: Cartilaginosos
(Tiburón, manta raya) 2.Osteíctios: Son el resto de los peces (Atún, trucha, salmón, etc.)
D) Anfibios Su piel está desnuda y húmeda. Sus extremidades son patas musculosas, que les
permiten nadar o saltar, son animales de sangre fría. Su piel está desnuda y húmeda. Sus
extremidades son patas musculosas, que les permiten nadar o saltar. La temperatura corporal es
variable, es decir, son animales de sangre fría. Se dividen en 2 grupos: 1.Anuros: Ranas y sapos, No
existe diferencia entre ellos solo que estos últimos presentan rugosidades. 2.Urodelos: Tritones y
salamandras, la principal diferencia con los anuros es que estos poseen cola.
E) Reptiles Su cuerpo está cubierto de escamas. Sus extremidades tienen forma de patas, que
suelen ser muy cortas. Algunos reptiles, como las serpientes, no tienen patas. Su temperatura
corporal es variable, es decir, son animales de sangre fría. Por ello suelen vivir en ambientes cálidos,
y se aletargan durante el invierno. Respiran por pulmones. La mayoría son carnívoros. En la boca
suelen tener muchos dientes, todos del mismo tamaño, con los que retienen a sus presas. Son
ovíparos, es decir, se reproducen por huevos. Su fecundación es interna. El macho se aparea con la
hembra y se forman huevos fecundados. La hembra pone los huevos sobre la hierba o los entierra.
Algunos reptiles, como la víbora, son ovovivíparos: Los huevos se abren dentro del cuerpo de la
madre y nacen las crías vivas. Se dividen en 4 grupos: 1. Saurios: Lagartos, camaleones iguanas. 2.
Ofidos: Animales que carecen de patas (serpientes) 3.Quelonios: Tortugas. 4.Crocdilianos: Cocodrilos
y caimanes.

Invertebrados: carecen de columna vertebral y de esqueleto interno articulado.

características:
-La mayoría de los invertebrados tienen una protección externa, como si fuera una armadura, como
los escarabajos, pero hay invertebrados que no tienen ningún tipo de protección, como los pulpos.
Clasificación :
1. Artrópodos: Los artrópodos abundan en todo tipo de hábitat se ha estimado que en cada km
cuadrado de la zona templada hay durante ciertas estaciones unos 20 millones de artrópodos que
ocupan una gran diversidad de nichos ecológicos. Son animales segmentados y en algunos casos
los segmentos se encuentran fusionados formando distintas regiones del cuerpo: la cabeza, el tórax (
a veces fusionado con la cabeza en un cefalotórax, como en el caso de los arácnidos) y el abdomen.
En algunos artrópodos como los ciempiés que tienen un par de patas en casi todos los segmentos
del cuerpo, los apéndices articulados tienen medidas y estructura uniformes. Pero, más comúnmente
los apéndices se encuentran especializados en diversas funciones tales como caminar, nadar,
masticar, picar, succionar entre otras.
Los artrópodos se dividen en:
quelicerados: que incluyen arañas, escorpiones, arañas de mar y cangrejos cacerola
Otras fuentes: Crustaceos: Su cuerpo está dividido en cefalotórax y abdomen Poseen dos antenas
en la cabeza y la mayoría tienen diez patas en el cefalotórax Algunos crustáceos, como el cangrejo,
tienen las patas delanteras transformadas en pinzas La mayoría son acuáticos y respiran por
branquias.
Hexápodos: que incluye a los insectos y otros grupos menores
Miriápodos: ciempiés y milpiés
2.Cnidarios:( medusas, anémonas de mar y corales)Según Curtis. H 2008 Los cnidarios y los
ctenóforos (nueces de mar) agrupan animales de consistencia gelatinosa que cuando alcanzan el
estado adulto, generalmente poseen simetría radial. En este tipo de simetría, las partes del cuerpo se
disponen alrededor de un eje, como los rayos en torno del centro de una rueda. Las características
derivadas más destacadas de los cnidarios son:
- células especializadas en el ataque y defensa
- larva típica, llamada plánula con epidermis ciliada.
3.Moluscos: (bivalvos, gasterópodos y cefalópodos): Según Curtis H . 2008 Los Gasterópodos
son el grupo más grande de moluscos incluyen al menos 40.000 especies vivientes tienen una
concha única que en algunas especies pueden perderse secundariamente, son comunes en el agua
salada y dulce. Su singularidad radica en que algunos miembros son capaces de digerir celulosa y
otros carbohidratos estructurales.
Según Curtis H. 2008: Los cefalópodos se pueden considerar en muchos aspectos los
invertebrados más complejos. Las 650 especies vivientes de este grupo estrictamente marino
rivalizan con los vertebrados en complejidad. La cabeza de este tipo de invertebrados tiene ojos
conspicuos y una boca central rodeada de brazos. Los cefalópodos tienen cerebros complejos,
compuestos por muchos grupos de ganglios, los cuales sirven de base a sistemas sensoriales
altamente desarrollados que les permite tener un complejo comportamiento depredador, sus ojos son
notablemente similares a los de los humanos y tienen una agudeza similar aunque, en apariencia no
tienen visión estereoscópica. El movimiento de la cabeza parece ser el modo mediante el cual
estiman distancias
4.Otras fuentes: Equinodermos: (estrella de mar): Los equinodermos (de echinos, “espina”, y
dermos, “piel”) se denominan así porque muchas especies llevan espinas recubiertas de piel sobre
un esqueleto formado por placas calcáreas. En este grupo se incluyen los erizos, pepinos de mar,
lirios de mar y estrellas de mar. Los equinodermos tienen las siguientes características: Son animales
marinos con simetría radial, como la que tienen la rueda de una bicicleta o una margarita. Los
equinodermos se desplazan utilizando un sistema llamado sistema ambulacral. Consiste en una serie
de canales internos comunicados con pequeños tubos que emergen al exterior formando los pies
ambulacrales. Cada pie termina en una pequeña ventosa. Cuando los canales se llenan de agua, los
pies se extienden debido a la presión del líquido que contienen, levantan ligeramente el cuerpo y
permiten, así, un lento desplazamiento. Las estrellas de mar tienen un esqueleto externo formado por
placas calizas. Su cuerpo es aplanado y está formado por un disco central del que salen cinco
brazos; en su parte inferior está la boca, por eso se dice que presentan simetría radial.
5.Anélidos: (lombriz de tierra, sanguijuela) Según Curtis H: Son gusanos marinos de agua dulces y
terrestres también hay formas parásitas. Las características derivadas más destacadas son un
cuerpo segmentado y sedas/setas o quetas, conjuntos de pequeños cilindros quitinosos que se
mantienen unidos por una proteína esclerotizada.
6.Esponjas:Según Curtis. H 2008: Las esponjas se denominan poríferos porque su cuerpo cuenta
con numerosos poros. Las esponjas abundan en los fondos de la mayor parte de los océanos del
mundo. Algunas viven a lo largo de las costas, en aguas poco profundas, pero otras en grandes
profundidades. Una esponja es en esencia un sistema filtrador de agua.

7. Alfabetización científica y naturaleza de las ciencias.

Naturaleza de las ciencias: (UNESCO, Capítulo 2, ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad
científica tenemos y transmitimos?
Así como hemos asumido que los estudiantes poseen ideas previas que pueden intervenir en
la adquisición del conocimiento científico cabe también creer que los profesores también poseemos
este tipo de ideas intuitivas de la enseñanza que pueden entrar en conflicto con lo que las
investigaciones han demostrado. (Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la
enseñanza por Fernández Isabel, Gil Daniel, Carrascoza Jaime, Cachapuz António, Praia Joäo)
- Visiones deformadas de la actividad científica:
1. Una visión descontextualizada: Visión socialmente neutra que olvida dinecione esenciales de la
actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y social o los intereses e
influencias de la sociedad en su derecho. Se ignoran las complejas ciencia-tecnología y sociedad o
Ciencia- tecnología-sociedad y ambiente.
Concebimos una relación entre ciencia y tecnología donde esta última está relegada a un nivel
secundario respondiendo a la tradicional primacía social del trabajo intelectual.
También debemos tener claro que los inventos tecnológicos no pueden ser considerados como
meras aplicaciones del conocimiento científico porque poseen una prehistoria a veces independiente
de este conocimiento, como por ejemplo una necesidad creciente.
Todo lo anterior nos obliga a preguntarnos si hay algo característico que pueda ser útil para la
formación científica y que los profesores no estemos considerando.
2. Una concepción individualista y elitista: Los conocimientos científicos aparecen como obras de
genios aislados ignorándose el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre entre equipos,
etc. Se reserva el trabajo científico a un dominio de las minorías Especialmente dotada transmitiendo
expectativas negativas hacia la mayoría de los alumnos. La ciencia es presentada como una
actividad eminentemente masculina. Se obvia la complejidad del trabajo científico tecnológico que
exige la integración de diferentes clases de conocimientos. Se minusvalora la aportación de técnicos,
maestros de taller, etc. Todo lo anterior se traduce en iconografías que representan al hombre de
bata blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraños instrumentos.
3. Una concepción empiro-inductivista y ateórica: Se basa en lo observable, se olvida el papel de
la hipótesis, se olvida el papel de la teoría y se cree que es una simple transmisión de conocimiento.
En este sentido se debe aclarar que la observación está cargada de teoría y que la observación y la
experimentación científica están cargadas también de una competente practica previa.
La enseñanza centrada en la simple transmisión de conocimientos ya elaborados no solo impide
comprender el papel inicial y esencial que la tecnología juega en el desarrollo científico, sino que
contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro- inductivistas que
sacraliza un trabajo experimental al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un
supuesto método científico.
4. Una visión rígida, algorítmica, infalible..: Se refiere a método científico como una secuencia de
etapas definidas en la que las observaciones y los experimentos son rigurosos. Pero el conocimiento
científico posee carácter tentativo que se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, etc.
que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad contra toda idea de método
algorítmico, riguroso, tec.
5.Una visión aproblemática y ahistórica: Al presentar unos conocimientos ya elaborados, sin
siquiera referirse a los problemas que están en su origen, se pierde de vista que el conocimiento es
la respuesta a una cuestión a un problema.
Al no contemplar la evolución de los conocimientos es decir al no tener en cuenta la historia de las
ciencias se desconoce cuales fueron la dificultades, los obstáculos epistemológicos que fue preciso
superar, lo que resulta fundamental para comprender las dificultades de los alumnos.
6.Visión exclusivamente analítica: El trabajo científico exige tratamientos analíticos,
simplificadores, artificiales lo que no propone incurrir necesariamente en visiones parcializadas y
simplistas: en medida en que se trata de análisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente la
necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente.
Es la profundización inicial la que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos
aparentemente desligados.
7. Visión acumulativa de crecimiento lineal: Esta visión en cierto modo es complementaria a la
visión rígida y algorítmica aunque deben de ser diferenciadas (rígida=concibe la realización de una
investigación dada y acumulativa= visión simplista de la evolución de los conocimientos científicos, a
lo largo del tiempo como fruto del conjunto de investigaciones dadas en determinado campo.
presenta teorías hoy aceptadas sin mostrar el proceso ni referirse a las frecuentes confrontaciones
entre teorías rivales.
“Como ya hemos advertido, estas deformaciones no constituyen una especie de «siete pecados
capitales» distintos y autónomos, sino que se apoyan mutuamente y forman un esquema conceptual
relativamente integrado. En efecto, es lógico que una visión individualista y elitista de la ciencia
apoye implícitamente la idea empirista de descubrimiento y contribuya, además, a una lectura
descontextualizada, socialmente neutra, de la actividad científica (realizada por «genios» solitarios).”
(Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza por Fernández Isabel, Gil
Daniel, Carrascoza Jaime, Cachapuz António, Praia Joäo)
Alfabetización científica:
UNESCO (Capítulo 1 ¿Cuál es la importancia de la educación científica actual?)
En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha
convertido en una necesidad para todos. Todos necesitamos utilizar la información científica para
realizar operaciones que se plantean cada día; todos debemos ser capaces de implicarnos en
discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con las ciencias y la
tecnología y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la
comprensión del mundo natural. Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su población la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo
estratégico: UNESCO.
Entendemos por alfabetización científica, como la expresión de un amplio movimiento educativo que
se reconoce y moviliza bajo este símbolo. También concebir el término como una metáfora permite
enriquecer el contenido que damos a los términos y obliga al mismo tiempo a su clarificación.
Según Marco (2000) Alfabetización científica práctica: que permite utilizar los conocimientos en
la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.
Alfabetización científica cívica: para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con
criterio científico, en decisiones políticas. Alfabetización científica cultural: Relacionada con los
niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia
en la configuración social. Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una
cultura científica básica debería contener: Conocimiento de la ciencia- ciertos hechos conceptos y
teorías. Aplicación del conocimiento científico- el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y
simuladas. Habilidades tácticas de la ciencia- familiarización con los procedimientos de la ciencia y el
uso de aparatos e instrumentos. Resolución de problemas- aplicación de habilidades, tácticas y
conocimientos científicos a investigaciones reales. Interacción con la tecnología- resolución de
problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las
posibles soluciones. Cuestiones socio-económico- políticas y ético-morales en la ciencia y la
tecnología. Historia y desarrollo de la ciencia y tecnología. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la
práctica científica- consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el
papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica.
Grados de alfabetización científica según Bybee (1997) : Analfabetismo, alfabetización nominal,
funcional, conceptual y procedimental y multidimensional. Esta última “se extiende más allá del
vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras
dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia
y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la
tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. Los estudiantes deberían alcanzar una
cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y
continúan siendo parte de la cultura”
Necesidad o mito: En opinión de Fensham (2002b), el movimiento ciencia para todos y las primeras
discusiones sobre la alfabetización científica se basaba en dos ideas preconcebidas. La tesis
pragmática: dado que la sociedad se ve cada día más influenciada por ideas y productos de la
ciencia se desenvolverá mejor si adquiere una base de conocimiento científico. Pero esta tesis no
tiene en cuenta el hecho de que los productos tecnológicos están concebidos para que los usuarios
no tengan ninguna necesidad de conocer los principios científicos en los que se basan para poder
usarlos. La tesis democrática: supone que la alfabetización científica permite a los ciudadanos
participar en las decisiones que las sociedades deben adoptar en torno a problemas socio científicos
y socio tecnológicos cada vez más complejos. Esta última ignora la complejidad de los conceptos
científicos implicados, como sucede, por ejemplo con el calentamiento global.
Contribución a la formación ciudadana: adquisición de enfoques que contemplen los problemas
en una perspectiva más amplia, analizando las posibles repercusiones a medio y largo plazo, tanto
en el campo considerado como en otros. Ej: primavera silenciosa...la batalla contra los DDT fue dada
por científicos com Rachel Carson en confluencia con grupos ciudadanos que fueron sensibles a sus
llamados de atención y argumentos. Como señalan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de
llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que le proporcionamos ocasiones
para analizar los problemas globales que caracterizan esa situación de emergencia planetaria y
considerar las posibles soluciones.
Preparación de futuros científicos: La educación científica ha estado orientada hasta aquí para
preparar a los estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biología, física o
química y el énfasis en de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales,
puesto que se trata de ayudar a la gran mayoría de la población a tomar conciencia de las complejas
relaciones ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, a
considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. Esta última apuesta en educación
genera resistencia en numerosos profesores, quienes argumentan, legítimamente, que la sociedad
necesita científicos y tecnólogos que han de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los
primero estadios.

8. Ciencias físicas y químicas: Energía eléctrica - Circuito eléctrico (5º basico, OA_8, OA_9,
OA_10)
OA_8: Reconocer los cambios que experimenta la energía eléctrica al pasar de una forma a otra (eléctrica a
calórica, sonora, lumínica etc.) e investigar los principales aportes de científicos en su estudio a través del
tiempo.
OA_9:Construir un circuito eléctrico simple (cable, ampolleta, interruptor y pila), usarlo para resolver
problemas cotidianos y explicar su funcionamiento.
OA_10:Explicar la importancia de la energía eléctrica en la vida cotidiana y proponer medidas para promover su
ahorro y uso responsable.
Hewitt P. (2007) Física conceptual/ Corriente eléctrica: Así como una corriente de agua es el
flujo de moléculas de H2O, la corriente eléctrica es el flujo de carga eléctrica. En circuitos
de alambres conductores metálicos, los electrones forman el flujo de la carga. Es porque uno
o más electrones de cada átomo del metal tienen libertad de movimiento por toda la red de
átomos. Esos portadores de carga se llaman electrones de conducción. Por otro lado, los
protones no se mueven porque están enlazados dentro de los núcleos de los átomos, y están
más o menos asegurados en posiciones fijas. Sin embargo, en los fluidos conductores, como
en un acumulador de automóvil, los iones positivos suelen formar el flujo de la carga
eléctrica.La tasa del flujo eléctrico se mide en amperes. Un ampere es una tasa de flujo igual
a un coulomb de carga por segundo. Por ejemplo, en un alambre que conduzca 5 amperes
pasan 5 coulombs de carga por cualquier área transversal del alambre cada segundo. ¡Son
muchoselectrones! En un alambre que conduzca 10 amperes, cada segundo pasa doble
cantidad de electrones por cada área transversal. Es interesante observar que un conductor de
corriente no tiene carga eléctrica. Bajo condiciones ordinarias, los electrones de conducción,
negativos, pasan por la red de átomos formada por núcleos atómicos con carga positiva. Hay entonces tantos
electrones como protones en el conductor. Si un alambre conduce corriente o no, su carga neta normal es cero en
cualquier momento.
Fuentes de voltaje:
Las cargas sólo fluyen cuando son “empujadas” o “impulsadas”. Una corriente estable requiere de un
dispositivo impulsor adecuado que produzca una diferencia en el potencial eléctrico: un voltaje. Una “bomba
eléctrica” es, en este sentido, cierto tipo de fuente de voltaje. Si cargamos una esfera metálica positivamente y
otra negativamente, podemos establecer entre ellas un voltaje grande. Esta fuente de voltaje no es una bomba
eléctrica buena, porque cuando se conectan las esferas con un conductor, los potenciales se igualan en un solo y
breve golpe de cargas en movimiento, lo cual no es práctico (como descargar un generador Van de Graaf). Por
otro lado, los generadores o los baterías químicas son fuentes de energía en los circuitos eléctricos y
capaces de mantener un flujo estable. Los acumuladores, las pilas, las baterías y los generadores eléctricos
efectúan trabajo para separar las cargas negativas de las positivas. En las baterías químicas, este trabajo
lo hace la desintegración química del zinc o del plomo en un ácido, y la energía almacenada en los enlaces
químicos se convierte en energía potencial eléctrica. Los generadores, como pueden ser los alternadores en
los automóviles, separan las cargas por inducción electromagnética; 5. El trabajo efectuado por cualquier medio
para separar las cargas opuestas queda disponible en las terminales de la batería o del generador. Esos distintos
valores de energía entre carga establecen una diferencia de potencial (voltaje). Este voltaje es la “presión
eléctrica” que mueve a los electrones a través de un circuito que se conecte con esas terminales. La unidad de
diferencia de potencial eléctrico (voltaje) es el volt.3 Un acumulador común de automóvil suministra una
presión eléctrica de 12 volts a un circuito conectado con sus terminales. Entonces, a cada coulomb de carga que
se haga pasar por el circuito se le suministran 12 joules de energía. Con frecuencia surge cierta confusión acerca
de si la carga fluye a través de un circuito y si un voltaje se imprime a través de un circuito. Se pueden
diferenciar esos conceptos al imaginar un tubo largo lleno de agua. El agua fluirá a través del tubo, si hay una
diferencia de presión a través (o entre) sus extremos. El agua pasa del extremo de alta presión al de baja presión.
Sólo fluye el agua, pero no la presión. Asimismo, la carga eléctrica fluye debido a diferencias en la presión
eléctrica (el voltaje). Se dice que las cargas fluyen a través de un circuito porque hay un voltaje aplicado a través
del circuito. No se dice que el voltaje fluye a través de un circuito. El voltaje no va a ninguna parte, porque son
las cargas las que se mueven. El voltaje produce la corriente (si el circuito está completo).
Resistencia eléctrica: Sabemos que una batería o un acumulador de algún tipo es el impulsor, primer móvil y
fuente de voltaje en un circuito eléctrico. La corriente que se maneje no sólo depende de su voltaje, sino
también de la resistencia eléctrica que ofrece el conductor al paso de la carga. Eso se parece a la tasa del
flujo de agua en un tubo, que depende no sólo de la diferencia de presión entre los extremos del tubo, sino
también de la resistencia que presenta el tubo mismo. Un tubo corto presenta menos resistencia al flujo del agua
que uno largo: cuanto mayor sea el diámetro del tubo, su resistencia será menor. Es igual con la resistencia de
los conductores por los que fluye la corriente. La resistencia de un alambre depende de su grosor y su
longitud, así como de su conductividad. Los alambres gruesos tienen menos resistencia que los delgados. Los
alambres más largos tienen más resistencia que los más cortos. El alambre de cobre tiene menos resistencia que
el de acero, si tienen las mismas medidas. La resistencia eléctrica también depende de la temperatura. Cuanto
mayor sea la agitación de los átomos dentro del conductor, será mayor la resistencia que presente al flujo de la
carga. Para la mayoría de los conductores, mayor temperatura equivale a mayor resistencia. La resistencia de
algunos materiales llega a ser cero a muy bajas temperaturas. Son los superconductores que se mencionaron en
forma breve en el capítulo anterior. La resistencia eléctrica se expresa en unidades llamadas ohms. Se suele usar
la letra griega omega mayúscula, Ω, como símbolo del ohm. El nombre de la unidad es en honor del físico
alemán Georg Simon Ohm, quien descubrió en 1826 una relación sencilla, pero muy importante, entre el voltaje,
la corriente y la resistencia.
Ley de Ohm
La relación entre voltaje, corriente y resistencia se resume en un enunciado llamado ley de Ohm. Ohm descubrió
que la corriente en un circuito es directamente proporcional al voltaje impreso a través del circuito, y es
inversamente proporcional a la resistencia del circuito. Es decir:Corriente= Votaltaje/ Resistencia
Amperes= volts/ohms
Entonces, para un circuito dado de resistencia constante, la corriente y el voltaje son proporcionales entre sí. Eso
quiere decir que voltaje doble produce corriente doble. Cuanto mayor sea el voltaje, mayor será la corriente.
Pero si en un circuito se eleva la resistencia al doble, la corriente bajará a la mitad. A mayor resistencia, la
corriente será menor. La ley de Ohm tiene sentido.
Ley de Ohm y choques eléctricos
¿Qué causa el choque eléctrico en el cuerpo humano, la corriente o el voltaje? Los efectos dañinos del choque
son causados por la corriente que pasa por el organismo. De acuerdo con la ley de Ohm se puede ver que esa
corriente depende del voltaje que se aplique, y también de la resistencia eléctrica del cuerpo humano. La
resistencia del organismo depende de su condición, y va desde 100 ohms si está empapado con agua salina,
hasta unos 500,000 ohms si la piel está muy seca. Si tocamos los dos electrodos de un acumulador con los dedos
secos, cerrando el circuito de una mano a la otra, nuestra resistencia aproximada será de 100,000 ohms.
Normalmente, no podremos sentir la corriente que producen 12 volts o 24 volts, sólo con los dedos. Si la piel
está mojada, los 24 volts pueden ser muy desagradables.
Glosario de conceptos:
Circuito en paralelo Circuito eléctrico en el que se conectan los aparatos eléctricos, de tal manera que a través
de cada uno actúa el mismo voltaje, y cualesquiera de los aparatos, en forma individual, completa el circuito, en
forma independiente de todos los demás.
Circuito en serie Circuito eléctrico en el que se conectan los aparatos eléctricos de tal manera que la misma
corriente eléctrica pase por todos ellos.
Corriente alterna (ca) Partículas con carga eléctrica que invierten su dirección de flujo en forma repetitiva, y
vibran respecto a posiciones relativamente fijas. En muchos países de América la frecuencia de vibración es de
60 Hz.
Corriente directa (cd) Partículas con carga eléctrica que fluyen sólo en una dirección.
Corriente eléctrica: Flujo de carga eléctrica, que transporta energía de un lado a otro. Se mide en amperes,
siendo 1 A el flujo de 6.25 1018 electrones por segundo, o 1 coulomb por segundo.
Diferencia de potencial: Diferencia en potencial eléctrico entre dos puntos, expresada en volts. Cuando dos
puntos tienen distinto potencial eléctrico y se conectan con un conductor, la carga pasa mientras exista una
diferencia de potencial. (Sinónimo de diferencia de voltaje.)
Ideas previas de los niños: ¿Cómo ven la electricidad? Enchufes, cables y ampolletas, principalmente lo
asocian a luz. Explicaciones de electricidad “Una energía muy potente que va por los postes de la carretera y
lleva luz a las casas” “una fuerza” “hace funcionar dispositivos eléctricos”. La importancia que le dan a la
electricidad: Quieren entender el cómo funcionan los aparatos que tienen que ver con su ocio y diversión. Otros
quieren saber sobre el origen de a electricidad. De donde sale, como se consigue como se gasta. Que circuitos
eléctricos conocen: Dibujos con un cable, una pila y una ampolleta, muestran que los niños no ven la necesidad
de cerrar el circuito, ponen varios cables para que la electricidad llegue con más facilidad a la ampolleta. De esto
se desprenden 3 niveles de conocimiento: 1° Los escolares no han iniciado un contacto con la electricidad se
suscriben a un uso doméstico, encender y apagar luces, enchufar aparatos, asumen que no se deben tocar los
cables, y han visto como se cambian las pilas. Sus ideas vienen impuestas por su entorno y es posible reconocer
en sus expresiones el origen de sus concepciones 2° La electricidad es vista como una energía almacenada
(baterías o pilas) representan un almacén de electricidad. 3° La electricidad es vista como flujo. La batería es
vista como una bomba que impulsa fluido.
Orientaciones para trabajar con niños la electricidad y corriente eléctrica.
3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1° Construir un circuito eléctrico simple (cable, ampolleta,
interruptor y pila) usándolo para resolver problemas cotidianos y explicar su funcionamiento. 2°
Distinguir, por medio de la investigación experimental, los materiales conductores (cobre y aluminio) y
aisladores (plásticos y goma) de electricidad, relacionándolos con la manipulación segura de
artefactos tecnológicos y circuitos eléctricos domiciliarios.
Fuerza eléctrica: Para el logro de los dos objetivos de aprendizaje se propone enfrentar al estudiante
a la interacción de objetos en que las atracciones y repulsiones electrostáticas son claramente
perceptibles. Los globos de goma frotados constituyen un excelente medio para estudiar estas
interacciones.
Ejercicio. Materiales: 2 globos de goma e hilo. Infla los globos y ciérralos atando un hilo en la boquilla
de entrada del aire. a) Coloca uno de los globos sobre el pupitre y acerca a él el otro globo. ¿Ocurre
algo? b) Luego frota ambos globos con un paño de lana o simplemente frótalos en tu suéter o polera
y en seguida deja un globo sobre tu mesa y acerca el otro globo a él. ¿Qué ocurre? Anota en tu
cuaderno lo observado. c) Luego acerca uno de los globos a la cabellera de un compañero, o mejor,
de una compañera que tenga el cabello largo. ¿Qué ocurre? Anota eso.
Conductores y aislantes: En segunda instancia, se propone que los estudiantes comprendan que un
cuerpo aparentemente sin carga eléctrica en realidad posee carga, sólo que en igual cantidad carga
positiva y negativa. Una manera de verificar esto consiste en observar que al cargar un cuerpo
mediante frotación, el paño que se ha empleado para frotar adquiere carga de signo opuesto. Se
propone que los estudiantes apliquen las ideas adquiridas durante el desarrollo de las actividades
propuestas en la segunda guía y sean capaces de explicar la atracción que un cuerpo cargado ejerce
sobre uno neutro por el efecto de inducción electrostática.
Circuitos eléctricos: Se proponen que los y las estudiantes reproduzcan algunos circuitos simples
formados por una pila, cables y ampolletas y los dibujen empleando la simbología convencional y, a
la inversa, puedan construir montajes de circuitos representados esquemáticamente. También se
espera la asimilación por parte de las alumnas y alumnos del concepto de corriente eléctrica como
movimiento de cargas a lo largo de cables conductores, de un modo análogo al movimiento del agua
por cañerías en una instalación de agua potable. Esta idea debe permitir a los estudiantes
comprender por qué se apaga una ampolleta al soltar la otra en un circuito en serie y en cambio eso
no ocurre en un circuito en paralelo
9. Ciencias físicas y químicas masa y peso. 4° básico OA_9
OA_9:Demostrar, por medio de la investigación experimental, que la materia tiene masa y ocupa
espacio, usando materiales del entorno.

Hewitt P. 2007: La aceleración que adquiere un objeto no sólo depende de las fuerzas
aplicadas y de las fuerzas de fricción, sino también de la inercia del objeto. La cantidad de
inercia que posee un objeto depende de la cantidad de materia que haya en él; cuanto más
materia haya, habrá mayor inercia. Para indicar cuánta materia tiene algo se usa el término
masa. Cuanto mayor masa tenga un objeto, su inercia será mayor. La masa es una medida de
la inercia de un objeto material. La masa corresponde a nuestra noción intuitiva de peso. De
ordinario decimos que algo tiene mucha materia cuando pesa mucho. Pero hay una diferencia
entre masa y peso. Definiremos cada término como sigue:
Masa: cantidad de materia en un objeto. Es también la medida de la inercia u oposición que
muestra un objeto en respuesta a algún esfuerzo para ponerlo en movimiento, detenerlo o
cambiar de cualquier forma su estado de movimiento.
Peso: fuerza sobre un objeto debida a la gravedad.
En ausencia de aceleración la masa y el peso son directamente proporcionales entre sí. Si la
masa de un objeto se duplica, también lo hará su peso; si la masa se reduce a la mitad, el peso
también disminuye a la mitad. Por ello con frecuencia se intercambian masa y peso.
Asimismo, a veces se confunde entre ellos, porque se acostumbra a medir la cantidad de
materia en las cosas (la masa) con su atracción gravitacional hacia la Tierra (el peso). No
obstante, la masa es más fundamental que el peso: es una cantidad fundamental que escapa
por completo a la noción de la mayoría de los individuos. Hay veces en que el peso
corresponde a nuestra noción inconsciente de inercia. Por ejemplo, si tratas de determinar
cuál de dos objetos pequeños es más pesado, los podrías agitar en tus manos, o moverlos de
alguna manera, en vez de levantarlos. Al hacer ese movimiento estás apreciando cuál de los
dos es más difícil de poner en movimiento; sabes cuál de los dos se resiste más a un cambio
de movimiento. En realidad estás comparando la inercia de los objetos. En Estados Unidos, la
cantidad de materia en un objeto se suele describir a través del tirón de la gravedad entre éste
y la Tierra, es decir, por su peso, que se acostumbra expresar en libras. Sin embargo, en la
mayor parte del orbe la medida de la materia se expresa normalmente en kilogramos, que son
unidad de masa. En la superficie de la Tierra, un ladrillo con 1 kilogramo de masa pesa 2.2
libras. En el sistema métrico, la unidad de fuerza es el newton, que es igual a un poco menos
de un cuarto de libra (como el peso de una hamburguesa de un cuarto de libra después de
cocinarla). Un ladrillo de 1 kilogramo pesa aproximadamente 10 N (con más exactitud, 9.8
N).3 Lejos de la superficie terrestre, donde la influencia de la gravedad es menor, un ladrillo
de 1 kilogramo pesa menos. También pesaría menos en la superficie de planetas con menor
gravedad que la de la Tierra. Por ejemplo, en la superficie de la Luna, donde la fuerza de
gravedad sobre los objetos es de sólo un sexto de la de la Tierra, un ladrillo de 1 kilogramo
pesa más o menos 1.6 newtons (o 0.36 libras). En planetas con mayor gravedad pesaría más;
sin embargo, la masa del ladrillo sería igual en cualquier parte. El ladrillo ofrece la misma
resistencia a acelerarse o a desacelerarse, independientemente de si está en la Tierra, en la
Luna, o en cualquier cuerpo que lo atraiga. En una nave espacial a la deriva, donde una
báscula indicaría cero para un ladrillo, éste sigue teniendo masa. Aun cuando no oprima el
plato de la báscula, tiene la misma resistencia a cambiar de movimiento que la que tiene en la
Tierra. Para agitar el ladrillo de un lado a otro, un astronauta debe ejercer exactamente la
misma fuerza en una nave espacial que en la Tierra. Tendrías que ejercer la misma cantidad
de empuje para acelerar un camión grande hasta determinada rapidez, sobre una superficie
horizontal en la Luna que en la Tierra. No obstante, la dificultad de levantarlo contra la fuerza
de la gravedad (el peso) es algo distinto. La masa y el peso son diferentes entre sí (figuras 4.6
y 4.7). Una buena demostración de la diferencia entre masa y peso es una esfera masiva
colgada de un cordel como se muestra en la figura 4.8. El cordel de arriba se revienta cuando
se tira de abajo con una fuerza que aumenta gradualmente; pero cuando se le da un tirón
brusco, se revienta de la parte de abajo. ¿Cuál de estos casos ilustra el peso de la esfera, y
cuál la masa de ésta? Observa que sólo el cordel de arriba sostiene el peso de la esfera. Así,
cuando se tira lentamente del cordel de abajo, la tensión que provoca el tirón se transmite a la
parte superior. Entonces, la tensión total en el cordel de arriba es igual al tirón más el peso de
laesfera. El cordel de arriba se rompe cuando se llega al punto de rotura. Pero cuando se da
un tirón brusco al cordel de abajo, la masa de la esfera, cuya tendencia es a permanecer en
reposo, es la responsable de que el cordel se rompa de abajo. También es fácil confundir la
masa con el volumen. Cuando imaginamos un objeto masivo con frecuencia lo vemos como
un objeto grande. Sin embargo, el tamaño (volumen) de un objeto, no es siempre una buena
forma de analizar su masa. ¿Qué es más fácil de poner en movimiento, el acumulador de un
automóvil o una caja de cartón vacía del mismo tamaño? Entonces se ve que la masa no es
igual al peso ni es igual al volumen.
Una masa se resiste a acelerar
Si empujas a un amigo que está sobre una patineta, tu amigo acelera; pero si empujas igual a
un elefante que esté sobre una patineta, su aceleración será mucho menor. Verás que la
cantidad de aceleración no sólo depende de la fuerza, sino también de la masa que empujas.
La misma fuerza aplicada al doble de masa produce la mitad de la aceleración. Con tres
masas, la aceleración es la tercera parte. Se dice que la aceleración que produce determinada
fuerza es inversamente proporcional a la masa; esto es, Aceleración ~ 1/ masa
Segunda ley de Newton del movimiento
Newton fue el primero que descubrió la relación entre los tres conceptos fundamentales de
física: aceleración, fuerza y masa. Propuso una de las más importantes leyes de la naturaleza,
su segunda ley del movimiento. La segunda ley de Newton establece que La aceleración de
un objeto es directamente proporcional a la fuerza neta que actúa sobre él, tiene la dirección
de la fuerza neta y es inversamente proporcional a la masa del objeto. En resumen, esto dice
que: Aceleración ~ fuerza neta/ masa
Usaremos la línea ondulada ~ como símbolo que indica “es proporcional a”. Se dice que la
aceleración a es directamente proporcional a la fuerza neta general F e inversamente
proporcional a la masa m. Eso quiere decir que si F aumenta, a se incrementa con el mismo
factor (si F es doble, a es doble); pero si m aumenta, a disminuye con el mismo factor (si m se
duplica, a se reduce a la mitad).
Usando las unidades de manera consistente, como newtons (N) para fuerza, kilogramos (kg)
para masa y metros por segundo al cuadrado (m/s2) para aceleración, la proporcionalidad se
puede convertir en una ecuación exacta: Aceleración = fuerza neta/ masa
Un objeto se acelera en la dirección de la fuerza que actúa sobre él. Si se aplica en la
dirección de movimiento del objeto, la fuerza aumentará la rapidez del objeto Si se aplica en
dirección contraria, disminuirá su rapidez. Si se aplica en ángulo recto, desviará al objeto.
Cualquier otra dirección de aplicación dará como resultado una combinación de cambio de
rapidez y de dirección. La aceleración de un objeto tiene siempre la dirección de la fuerza
neta.
Cuando la aceleración es g (caída libre)
Aunque Galileo usó los conceptos de inercia y de aceleración, y fue quien primero midió la
aceleración de objetos que caen, no pudo explicar por qué los objetos de diversas masas caen
con aceleraciones iguales. La segunda ley de Newton es la explicación. Sabemos que un
cuerpo que cae acelera hacia la Tierra debido a la fuerza de atracción gravitacional entre el
objeto y la Tierra. Cuando la fuerza de gravedad es la única que actúa, es decir, cuando
fricciones como la del aire son despreciables, se dice que el objeto está en caída libre. Cuanto
mayor sea la masa de un objeto, mayor será la fuerza de atracción gravitacional entre éste y la
Tierra.Por ejemplo, el ladrillo doble, tiene el doble de atracción gravitacional que el ladrillo
único. ¿Por qué, entonces, como suponía Aristóteles, la caída del ladrillo doble no tiene el
doble de rapidez? La respuesta es que la aceleración de un objeto no sólo depende de la
fuerza, en este caso, el peso, sino también de la resistencia del cuerpo a moverse, su inercia.
Mientras que una fuerza produce una aceleración, la inercia es una resistencia a la
aceleración. Así, el doble de fuerza que se ejerce sobre el doble de inercia produce la misma
aceleración que la mitad de la fuerza ejercida sobre la mitad de la inercia. Los dos cuerpos
aceleran por igual. La aceleración debida a la gravedad tiene el símbolo g. Usaremos este
símbolo g, en vez de a, para indicar que la aceleración sólo se debe a la gravedad.
Texto del estudiante 4°básico
¿Cómo se mide la masa de un sólido? La masa se mide con un instrumento llamado
balanza. La unidad de medida más utilizada es el kilogramo, cuyo símbolo es kg. También se
pueden emplear el gramo, cuyo símbolo es g: 1 kilogramo es igual a 1000 gramos. Para medir
la masa de un sólido compacto, se lo coloca directamente sobre el plato de la balanza ajustada
en cero y se observa cuánto marca la escala. Para medir la masa de un sólido que no es
compacto, como la harina, se utiliza un recipiente. De esta forma, se mide la masa del
recipiente vacío, luego la masa del recipiente con el sólido y finalmente ambas masas se
restan.
¿Cómo se mide la masa de un líquido? Puesto que los líquidos están contenidos en
recipientes, se debe medir primero la masa del recipiente vacío y luego la masa del recipiente
con el líquido. Finalmente, las masas se restan. Masa del líquido = Masa recipiente con el
líquido – Masa del recipiente vacío
Peso:todos los seres vivos y los objetos en la Tierra están sometidos a una fuerza constante
denominada fuerza de gravedad o peso, la cual los atrae hacia el centro del planeta. El peso
de un cuerpo depende de su masa, es decir, mientras mayor sea su masa, mayor será su peso.

10. Ciencias físicas y químicas: Características / propiedades del agua. (pagina 427)
OA_9 (2° Básico): Observar y describir, por medio de la investigación experimental, algunas
características del agua, como la de: › escurrir › adaptarse a la forma del recipiente› disolver algunos
sólidos, como el azúcar y la sal › ser transparente e inodora › evaporarse y congelarse con los
cambios de temperatura.

Según Chang R. El agua participa de todos los procesos vitales. Es un magnífico disolvente
para muchos compuestos iónicos, así como para otras sustancias que son capaces de formar
enlaces de hidrógeno con el agua. Asimismo, el agua tiene un calor específico elevado, la
razón es que para elevar la temperatura del agua ( es decir para aumentar la energía cinética
promedio de las moléculas) primero se deben romper muchos enlaces de hidrógeno
intermoleculares. Por ello, absorbe una gran cantidad de calor mientras que su temperatura
aumenta ligeramente. Lo opuesto también es cierto: el agua puede proporcionar mucho calor
con solo una ligera disminución de su temperatura. Por esta razón, las enormes cantidades de
agua que se encuentran en nuestros lagos y océanos moderan de manera eficaz el clima de
las zonas circundantes al absorber calor en el verano y proporcionar calor en el invierno,
únicamente con pequeños cambios en la temperatura del agua.
La propiedad más sobresaliente es que su forma sólida es menos densa que su forma líquida
el hielo flota en la superficie del agua líquida. Casi todas las demás sustancias tienen mayor
densidad en el estado sólido que en el estado líquido.
Aunque muchos compuestos pueden formar enlaces de hidrógeno intermoleculares lo que
hace diferente al H2O de otras moléculas polares es que cada átomo de oxígeno forma dos
enlaces de hidrógeno, el mismo número de pares libres de electrones del átomo de oxígeno.
Así las moléculas de agua se enlazan en una extensa red tridimensional donde cada átomo de
oxígeno forma casi un tetraedro con cuatro àtomos de hidrógeno dos unidos por enlaces
covalentes y dos por enlaces de hidrògeno.
La estructura tridimensional tan ordenada del hielo evita que las moléculas se acerquen
demasiado entre ellas. Sin embargo veamos lo que ocurre cuando el hielo se funde. En el
punto de fusión, varias moléculas de agua tienen suficiente energía para liberarse de los
enlaces de hidrógeno intermoleculares. Estas moléculas quedan ….
Otras fuentes:
Particularidades relacionadas con las propiedades del agua: Además de poder presentarse
en tres estados, estado líquido, estado sólido y gaseoso, las propiedades del agua presenta las
siguientes particularidades:
Polaridad
Las partículas del agua son polares, esto es, tienen carga negativa y positiva, por lo que
tradicionalmente se ha considerado un disolvente universal para muchos tipos de sustancias.
Punto de ebullición y fusión concretos: El punto de ebullición del agua es el punto por el
que el agua pasa de estar en estado líquido a estado gaseoso sometiéndola a una determinada
temperatura, que es de 100ºC. Por el contrario, el punto de fusión es la temperatura a través
de la cual el agua adquiere el punto de congelación pasando de líquido a estado sólido. La
temperatura a la que el agua en estado líquido a sólido es a partir de los 0ºC.
Cohesión: Las moléculas del agua se encuentran en constante movimiento y de forma
desordenada, chocando entre sí millones de veces en un periodo de tiempo muy pequeño, si
bien, estás moléculas, debido a la polaridad, son atraídas entre sí y permanecen enlazadas.
Densidad: La densidad resulta de dividir la masa de un determinado cuerpo entre el volumen
que ocupa éste. Para medir la masa del agua o de cualquier líquido, lo mediremos en litros y
el volumen en metros cúbicos, de esta manera, la densidad se medirá en litros por metro
cúbico. En el caso del agua, la densidad será de 1000kg/m3. A medida que la temperatura del
agua disminuye, la densidad de la misma baja, de ahí que cuando el agua se congela y se
convierte en hielo, éste puede flotar.
Tensión superficial: Todas las moléculas del agua se desplazan debido a la atracción que
experimentan por otras moléculas. Sin embargo, aquellas que se localizan en la superficie del
agua no están totalmente rodeadas por otras moléculas, por lo que estas son atraídas por las
moléculas que están por debajo y a los lados. Por tanto, en el agua, la tensión superficial es
la fuerza con que las moléculas son atraídas de la superficie de la misma para llevarlas
al interior y de esta manera poder disminuir el área superficial.
Capilaridad: La capilaridad de un líquido como el agua es una característica por el que un
sólido y un líquido entran en contacto. Cuando se establece contacto entre el líquido y el
material sólido, el líquido ascenderá o no en función de si el líquido moja o no al sólido. Esta
propiedad del agua se encuentra condicionada por la tensión superficial. Cuanto menor sea la
tensión superficial del agua y mayor sea la fuerza de cohesión con el cilindro de cristal,
mayor cantidad de agua subirá por el cilindro de cristal.
Viscosidad: La viscosidad de los líquidos, en este caso, el agua, consiste en la mayor o
menor resistencia que presenta para fluir como causa de la distancia a la que se encuentran
separadas las moléculas que la conforman. Cuanto mayor sea la fuerza existente entre las
moléculas del agua, mayor dificultad tendrán éstas para desplazarse y encontrarse próximas,
por lo que será más viscosa. De este modo, la viscosidad no será igual en el agua que en el
aceite o en la miel.
Fluidez: Finalmente entre las propiedades del agua destaca la fluidez o la capacidad que
presenta el agua para poder atravesar o pasar por un orificio, independientemente del tamaño
de éste, siempre que se encuentre al mismo nivel o a un nivel inferior del recipiente en el que
se encuentra el agua.

Propiedades del agua y otras características

Algunas características relacionadas con las propiedades del agua son las siguientes:
- Se considera como densidad máxima del agua cuando adquiere un valor de 4ºC.
- Incombustibilidad, el agua no arde, tampoco es obvio que deja arder.
- Un dato curioso entre las propiedades del agua es que no es lo mismo agua pura que
tratada, el agua pura no es conductora de electricidad.
- El agua también actúa como disolvente en seres vivos, los humanos expulsamos toxinas
a través de la orina.
- Actúa como amortiguador térmico, tiene capacidad para calentarse o enfriarse con más
rapidez que la tierra o el propio aire.
- Dilatación anómala, entre las propiedades del agua la dilatación anómala es un
hecho en el que sucede lo contrario que en otros materiales, por ejemplo el hielo, que es
una dilatación del agua pero con mayor volumen.
11. Ciencias de la Tierra y el Universo; El ciclo del agua. Hewitt (2007) Física conceptual. OA11
Describir el ciclo del agua en la naturaleza, reconociendo que el agua es un recurso preciado y
proponiendo acciones cotidianas para su cuidado 2º básico.
Evaporación: El agua en un recipiente abierto terminará por evaporarse, o secarse. El líquido que desaparece se
transforma en vapor de agua que va al aire. La evaporación es un cambio de la fase líquida a la fase gaseosa, que
se efectúa en la superficie de un líquido. Las moléculas de la superficie que aumentan de energía cinética
pueden salir despedidas desde abajo al tener la energía suficiente como para liberarse del líquido. Pueden dejar
la superficie y volar al espacio que está arriba del líquido. De esta manera se transforman en moléculas de vapor.
Ésta es la “física de billar”. Cuando las bolas rebotan entre sí y algunas ganan energía cinética, las otras pierden
la misma cantidad. Las moléculas que están a punto de salir del líquido son las ganadoras, mientras que las que
pierden energía se quedan en el líquido. Así, la energía cinética promedio de las moléculas que se quedan en el
líquido es menor: la evaporación es un proceso de enfriamiento. Es interesante que las moléculas rápidas que
salen libres por la superficie pierden rapidez al alejarse, debido a la atracción de la superficie. Así, aunque el
agua se enfría por evaporación, el aire de arriba no se calienta en forma recíproca en el proceso. La rapidez de
evaporación es mayor a temperaturas elevadas, porque hay una proporción mayor de moléculas con la energía
cinética suficiente para escapar del líquido. También el agua se evapora a menores temperaturas, pero más
lentamente. Por ejemplo, un charco de agua se puede evaporar hasta quedar seco durante un día frío. Hasta el
agua congelada “se evapora”. A esta forma de evaporación, en la que las moléculas saltan directamente de la
fase sólida a la fase gaseosa, se le llama sublimación. Como las moléculas de agua están tan fijas en la fase
sólida, el agua congelada no se evapora (se sublima) con tanta facilidad como se evapora el agua líquida. Sin
embargo, la sublimación explica la desaparición de grandes cantidades de nieve y hielo, en especial en los días
soleados y en los climas secos.
Condensación: Lo contrario de la evaporación es la condensación: el paso de un gas a un líquido. Cuando las
moléculas de gas cerca de la superficie de un líquido son atraídas a éste, llegan a la superficie con mayor energía
cinética y forman parte del líquido. En los choques con las moléculas de baja energía del líquido comparten su
exceso de energía cinética y aumentan la temperatura del líquido. La condensación es un proceso de
calentamiento. El vapor suele tener alta temperatura, generalmente de 100 °C o más. También el vapor de agua a
menos temperatura cede energía al condensarse. Por ejemplo, cuando te bañas te calienta la condensación del
vapor en la zona de la regadera (aunque sea el vapor de una ducha fría), si permaneces en la zona de la regadera.
Sientes de inmediato la diferencia si sales de la ducha. Lejos de la humedad, hay evaporación neta rápida y
sientes mucho frío. Si se condensa tanta humedad como la que se evapora, no sientes el cambio de la
temperatura de tu cuerpo. Condensación en la atmósfera: Siempre hay algo de vapor de agua en el aire. Una
medida de la cantidad de ese vapor de agua se llama humedad (masa de agua por volumen de aire). En los
informes meteorológicos se menciona la humedad relativa, que es la relación de la cantidad de agua que
contiene el aire en ese momento, a determinada temperatura, entre la cantidad máxima de vapor de agua que el
aire puede contener a esa temperatura. El aire que contiene tanto vapor como puede se llama saturado. La
saturación ocurre cuando la temperatura del aire baja y las moléculas del vapor de agua en ese aire comienzan a
condensarse. Las moléculas de agua tienden a unirse entre sí. Las moléculas de agua más lentas son las que con
más probabilidad se condensarán y formarán gotitas de agua en el aire saturado. Como las menores temperaturas
del aire se caracterizan por moléculas más lentas, es más probable que haya saturación y condensación en el aire
frío que en el aire caliente. Nieblas y nubes: El aire caliente se eleva, y al subir se expande. Al expandirse se
enfría. Al enfriarse el aire, las moléculas de vapor de agua se hacen más lentas. Los choques moleculares con
menores rapideces dan como resultado que las moléculas de agua se peguen entre sí. Si hay presentes partículas
o iones mayores y de movimiento más lento, el vapor de agua se condensa en ellas, y cuando se acumulan las
suficientes, se forma una nube. Si no hay esas partículas o iones, se puede estimular la formación de la nube
“sembrando” el aire con unas partículas o iones adecuados. Sobre el océano soplan brisas cálidas, y cuando el
aire húmedo pasa de aguas más cálidas a otras más frías, o de agua caliente a tierra fría, se enfría. Al enfriarse,
las moléculas de vapor de agua comienzan a unirse, y no siguen rebotando entre sí. La condensación se efectúa
cerca del nivel del suelo, y se forma la niebla. La diferencia entre la niebla y una nube es principalmente la
altitud. La niebla es una nube que se forma cerca del piso.
Ebullición: Con las condiciones adecuadas, se puede producir evaporación abajo de la superficie de un líquido y
se forman burbujas de vapor que flotan hacia la superficie, de donde escapan. A este cambio de fase en todo el
líquido, y no sólo en la superficie, se le llama ebullición. Sólo se pueden formar burbujas en el líquido cuando la
presión del vapor dentro de las burbujas es suficiente como para resistir la presión del líquido que las rodea. A
menos que la presión del vapor sea suficientemente alta, la presión del líquido aplastará la burbuja que se haya
formado. A temperaturas menores que la del punto de ebullición, la presión de vapor en las burbujas no es
suficiente, por lo que no se forman, sino hasta que se alcanza el punto de ebullición. A esta temperatura, que es
100 °C para el agua a presión atmosférica normal, las moléculas tienen la energía suficiente para ejercer una
presión de vapor igual que la presión del agua que las rodea (y que principalmente se debe a la presión
atmosférica). Si aumenta la presión, las moléculas del vapor deben moverse con mayor rapidez para ejercer la
presión suficiente que evite que la burbuja se aplaste. Se puede alcanzar mayor presión ya sea bajando de la
superficie del líquido a más profundidad, o aumentando la presión del aire que haya sobre la superficie del
líquido; ésta es la forma en que funciona una olla de presión. La ebullición no sólo depende de la temperatura,
sino también de la presión. A grandes altitudes, el agua hierve a menor temperatura. La ebullición es un
proceso de enfriamiento: A primera vista eso parece sorprendente, quizá porque acostumbramos relacionar la
ebullición con el calentamiento. Pero calentar agua es una cosa y hervirla es otra. Cuando hierve agua a 100 °C
a presión atmosférica, su temperatura permanece constante. Eso quiere decir que se enfría con la misma rapidez
que se calienta. ¿Por cuál mecanismo? Por la ebullición. Si no hubiera enfriamiento, al seguir agregando energía
a una olla de agua hirviente, la temperatura aumentaría en forma continua. La razón de que en una olla de
presión se llegue a mayores temperaturas es que evita la ebullición normal, lo cual de hecho evita el
enfriamiento. Ebullición y congelación al mismo tiempo: Podemos hervir agua reduciendo la presión. Se puede
mostrar en forma dramática el efecto de enfriamiento de la evaporación y la ebullición cuando, a la temperatura
ambiente, se coloca agua en una campana de vacío. Si la presión en el interior de la campana se reduce en forma
gradual con una bomba de vacío, el agua comienza a hervir. El proceso de ebullición retira calor del agua que
queda en el recipiente, y se enfría a menor temperatura. Al seguir reduciendo la presión hervirán y saldrán más y
más moléculas de las que se mueven con más lentitud. Si continúa la ebullición la temperatura baja hasta que se
alcanza el punto de congelación, aproximadamente a 0 °C. El continuo enfriamiento por ebullición produce
hielo en la superficie del agua que burbujea. Se ven claramente las burbujas congeladas de la ebullición del
agua. Fusión y congelación: Cuando las moléculas de un sólido que se calienta conforme absorban calor, las
moléculas vibrarán cada vez con mayor violencia. Si absorben el calor suficiente, las fuerzas de atracción entre
las moléculas ya no las podrán mantener unidas: el sólido se fundirá. La congelación es la inversa del proceso
anterior. Al retirar energía de un líquido, el movimiento de las moléculas disminuye hasta que al final, en
promedio, éstas se mueven con la suficiente lentitud como para que las fuerzas de atracción entre ellas puedan
producir la cohesión. Entonces las moléculas se quedan vibrando respecto a posiciones fijas y se forma el sólido.
A la presión atmosférica, el agua se congela a los 0 °C, a menos que se disuelvan en ella sustancias como azúcar
o sal. En este caso, el punto de congelación será menor. En el caso de la sal, los iones de cloro toman electrones
de los átomos de hidrógeno del H2O e impiden la formación de cristales. El resultado de esta interferencia
debida a iones “extraños” es que se requiere un movimiento más lento para que se formen las estructuras
cristalinas hexagonales del hielo. Al formarse éstas, se intensifica la interferencia porque aumenta la proporción
de partículas “extrañas” o iones, entre las moléculas de agua líquida. Las uniones se hacen cada vez más
difíciles. Sólo cuando las moléculas de agua se mueven con la lentitud suficiente para que las fuerzas de
atracción jueguen un papel desacostumbradamente grande en el proceso se puede terminar la congelación. El
hielo que se forma al principio es casi siempre H2O pura. Energía y cambios de fase: Si se calienta un sólido o
un líquido en forma continua, terminará por cambiar de fase. Un sólido se derretirá y un líquido se evaporará.
Para la licuefacción de un sólido y para la evaporación de un líquido se necesita agregar energía. A la inversa, se
debe extraer energía de una sustancia para cambiar su fase de gas a líquido y a sólido. Un refrigerador es una
bomba de calor que “bombea” calor de un ambiente frío a otro cálido. Se bombea un líquido de bajo punto de
ebullición (el refrigerante) a la unidad enfriadora, donde se convierte en gas. Para evaporarse toma calor de los
alimentos que se almacenan. El agua debe absorber 540 calorías (2,255 joules) de energía térmica para que
termine de evaporarse todo el gramo. Por último, cuando toda el agua se ha transformado en vapor a 100 °C,
comienza a subir una vez más la temperatura. Seguirá subiendo mientras se le agregue energía. Aunque las
moléculas en el vapor y en el agua hirviente a 100 °C tienen la misma energía cinética promedio, el vapor tiene
más energía potencial, porque las moléculas son relativamente libres entre sí y no están unidas como en la fase
líquida. El vapor tiene una gran cantidad de energía que se puede liberar en la condensación. Vemos así que las
energías necesarias para fundir el hielo (80 calorías o 335 joules por gramo) y para hervir el agua (540 calorías o
2,255 joules por gramo) son las mismas que se liberan cuando los cambios de fase tienen la dirección contraria.
Esos procesos son reversibles. La cantidad de energía necesaria para cambiar una unidad de masa de sustancia
de sólido a líquido (y viceversa) se denomina calor latente de fusión de la sustancia. (La palabra latente nos
recuerda que esa energía térmica se esconde del termómetro.) La cantidad de energía necesaria para cambiar una
sustancia de líquido a gas (y viceversa) se llama calor latente de evaporación de la sustancia. En este caso del
agua los valores son relativamente altos debido a las grandes fuerzas entre las moléculas del agua, por los
llamados puentes de hidrógeno. El valor grande, de 540 calorías por gramo, del calor latente de evaporación del
agua explica por qué, bajo ciertas condiciones, el agua caliente se congela con mayor rapidez que el agua tibia.
Este fenómeno es evidente cuando se distribuye una delgada capa de agua sobre una gran superficie, como
cuando lavas tu coche con agua caliente en un día invernal frío, o mojas una pista de hielo con agua caliente que
la funda, alisa los lugares ásperos y se vuelve a congelar con rapidez.
Ideas previas sobre el ciclo del agua: ¿Cómo se derrite un cubito de hielo? (Fusión)
«sacándolo del congelador», «poniéndolo al sol», «dejándolo al calor» o «en un sitio caluroso», «calentándolo»,
«dejándolo en un vaso». Ninguno utiliza la expresión se funde, la mayoría se refiere a «se derrite» o «se
convierte en agua», lo que nos lleva a pensar que desconocen el término correcto con el que se designa a este
cambio de estado. ¿Se puede transformar un vaso de agua en hielo? (Solidificación)
Sí, poniéndolo en un congelador o en un lugar muy frío. ¿Podemos convertir el agua de un vaso en vapor?
(Evaporación) En casi todas las ocasiones está implícita la necesidad de una fuente térmica que le permita al
agua cambiar de estado: «hirviéndolo», «poniéndolo al calor (fuego)», «poniéndolo al sol», «al sol sin tapar»,
«se evapora». Opinan que tras el cambio la sustancia deja de ser la misma pues: «se convierte en aire», «se
convierte en gaseoso», «se evapora», «el vapor se va a las nubes». ¿Dónde irá el agua? reflejan de un modo u
otro el hecho de que el agua se transforma (cambia de estado), bien explícitamente (se evapora) o de forma
implícita (desaparece) porque «se seca», «se va», «se va a la atmósfera». ¿Podemos transformar vapor a
líquido? (Condensación) «cuando las nubes se enfrían y descargan agua, el vapor se convierte en agua»,
«En la olla tapada el vapor sube y se queda la tapa llena de agua» «Cuando levantamos la tapa de la olla el vapor
se hace líquido por el aire» «con el frío se hace agua» es posible «si hace mucho calor» cree que es imposible
convertirlo: «porque el vapor no se hace líquido ni aunque lo metas en la nevera», «porque se va a las nubes»,
«porque no puedes coger el vapor», «es imposible» ¿Podemos transformar hielo en vapor? (Sublimación)
Algunos aseguran que es posible pero «primero se hace agua y luego se evapora», «si ponemos un cubito a
hervir»…Aunque varios alumnos piensan que la materia sigue siendo la misma tras los cambios, ninguno aporta
su por qué. La sublimación progresiva y regresiva es, por tanto, un fenómeno de difícil comprensión para ellos,
lo que no es del todo sorprendente puesto que, de hecho, es difícil de observar.
Las nubes: «las nubes están formadas por diminutas gotitas de agua» señalan que el vapor que constituyen las
nubes es un vapor «diferente»: «vapor concentrado en el cielo», «vapor amontonado», «vapor que se acumula
en el cielo», «vapor que se ha convertido en el cielo», «vaporen forma de nubes» La lluvia: Se forma de: Los
constituyentes de las nubes: «con el vapor de agua», «del vapor de las nubes», «porque hay vapor», «con las
gotitas de agua», «por gotitas de agua enanas»…, sin hablar en ningún momento del proceso que les origina. Por
enfriamiento del vapor de agua: «por el vapor de agua que se enfría», «se forma cuando el vapor de la atmósfera
se enfría». Por el enfriamiento de las nubes (similar al anterior): «se forman porque las nubes se enfrían y
empieza a caer lluvia», «porque las nubes se enfrían y caen gotas de agua en estado líquido o sólido». Para estos
niños una vez las nubes están formadas han de enfriarse para dejar precipitaciones. «Cuando las gotitas de agua
se hacen muy grandes caen a la tierra en forma de agua» (respuesta correcta). Precipitación: Es el proceso más
evidente para cualquier niño, pues lo han podido experimentar en numerosas ocasiones. Sin embargo, la
representación de la precipitación oceánica es a menudo omitida no sólo en los dibujos de los niños, sino incluso
en los ciclos del agua que se representan en los textos escolares. Evaporación: Es un proceso mucho más
abstracto que el anterior, dado que el vapor de agua es invisible y de ahí que este cambio de estado no pueda
observarse directamente. La condensación del vapor de agua, previamente evaporado, no ha sido tenido en
cuenta, puesto que ningún niño ha sido capaz de expresarlo verbalmente aun cuando la mayoría dibujan las
nubes. Escorrentía superficial: Representa el movimiento del agua una vez ésta llega a la superficie vía
precipitación, ya sea continental u oceánica. La infiltración: A pesar de la importancia de la escorrentía
subterránea en el ciclo del agua, no ha habido ningún elemento que, de forma gráfica ni escrita, nos haga pensar
que los niños la han tenido en cuenta (ni la infiltración, ni la localización del agua subterránea).
Indicadores de evaluación OA 11: Identifican la localización del agua sobre el planeta Tierra /Explican que los
seres vivos están constituidos de agua /Describen los movimientos del agua sobre la superficie terrestre
/Realizan esquemas rotulados sobre el ciclo del agua/Representan y comunican acciones que promueven el
cuidado y uso responsable del agua.
Actividad sugerida: Llenamos una botella de agua y la colocamos sobre una fuente de calor (calefacción) para
acelerar su calentamiento. El agua en estado líquido de la superficie se convierte en vapor de agua por efecto del
calor y asciende a la parte superior de la botella. El vapor de agua se vuelve a enfriar en la parte superior de la
botella y se convierte en gotitas diminutas de agua que “forman nubes”. Esas gotas pequeñas se agrupan y dan
lugar a gotas más grandes que, por efecto de su peso, vuelven a descender (se “precipitan”) a la parte inferior de
la botella. Y así, comienza un nuevo parte del ciclo.

12. Ciencias físicas y químicas: Densidad. (pagina 15) (4Básico OA_9)

OA_9:Demostrar, por medio de la investigación experimental, que la materia tiene masa y ocupa espacio, usando materiales del
entorno.
Chang R (2003) : las sustancias se caracterizan por sus propiedades y por su composición; el punto de fusión y
de ebullición son propiedades físicas. Una propiedad física se puede medir y observar sin que cambie la
composición o identidad de la sustancia . Por ejemplo, es posible determinar el punto de fusión de un hielo
calentando un trozo de él y registrando la temperatura a cual se transforma en agua. El agua difiere del hielo
solo en apariencia, no en su composición, por lo que este cambio es físico; es posible congelar el agua para
recuperar el hielo original.
Por otro lado el enunciado “ el hidrógeno gaseoso se quema en presencia de oxígeno gaseoso para formar agua”
describe una propiedad química del hidrógeno ya que para observar esta propiedad se debe efectuar un
cambio químico, en este caso la combustión. Después del cambio los gases originales hidrógeno y oxígeno
habrán desaparecido y quedará una sustancia química distinta.
Todas las propiedades de la materia que se puedan medir están consideradas en dos categorías: propiedades
extensivas y propiedades intensivas. El valor medido de una propiedad extensiva depende de la cantidad de
materia considerada. La masa que es la cantidad de materia en una cierta muestra de una sustancia, es una
propiedad extensiva. Más materia significa más masa, los valores de una misma propiedad extensiva se pueden
sumar, por ejemplo dos monedas de cobre tendrán la masa resultante de la suma de las masas individuales de
cada moneda. El volumen es definido como longitud elevada al cubo, es otra propiedad extensiva. El valor de
una cantidad extensiva depende de la cantidad de materia.
El valor medido de una propiedad intensiva no depende de cuanta materia se considere.La densidad, definida
como la masa de un objeto dividida entre su volumen, es una propiedad intensiva. La temperatura es tambièn
una propiedad intensiva. Supongamos que tenemos dos recipientes de agua a la misma temperatura; si se
mezclan es un recipiente grande, la temperatura de esta mayor cantidad de agua serà la misma que la del agua de
los recipientes separados. A diferencia de la masa, longitud y el volumen, la temperatura y otras propiedades
intensivas no son aditivas.
Densidad
donde d,m y v significan densidad , masa y volumen respectivamente. Como la densidad es una propiedad
intensiva y no depende de la cantidad de masa presente, para un material dado, la relación de masa a volumen es
siempre la misma, en otras palabras V aumenta conforme aumenta M
Otras fuentes:
Densidad: Cantidad de masa por unidad de volumen. Cuántas unidades de materia hay en un cuerpo
con determinado volumen. Como cada unidad material representa un átomo o molécula y estos
tienen masa, la que se mide en gramos o en kilogramos, entonces la densidad de una materia
representa cuántos gramos o kilogramos hay por unidad de volumen. Hay sustancias que tienen más
átomos por unidad de volumen que otros, en consecuencia tienen más gramos, o kilogramos, por
unidad de volumen. Por lo tanto, hay sustancias que tienen más densidad que otros. La densidad del
agua, por ejemplo, es de 1 gr/cm 3. Esto significa que si tomamos un cubo de 1 cm de lado y lo
llenamos de agua, el agua contenida en ese cubo tendrá una masa de un gramo. Los cuerpos sólidos
suelen tener mayor densidad que los líquidos y éstos tienen mayor densidad que los gases. Lo
anterior está dado por el hecho de que en un gas las partículas que lo componen están menos
cohesionadas, en términos vulgares esto significa que están más separados. En los líquidos hay
mayor cohesión y en los sólidos la cohesión es mayor aún.
En forma matemática, esta definición se puede expresar mediante la siguiente fórmula: D= m/v
Ejemplo: Encuentra la densidad de la gasolina si 306 g de dicha sustancia ocupan un volumen de
450 cm3.
D= 306g/450cm3
D= 0,68 g/cm3
Fórmula para calcular la masa: M= d * v
Ejemplo: La densidad del selenio es 4,79g/cm3 ¿Cuál es la masa de 6,5 cm3 de selenio?
M= 4,79 g/cm3 * 6,5cm3
M= 31,135 g
Fórmula para calcular el volumen: V= m/d
Ejemplo: ´Cuál es el volumen ocupado por 5g de plata sólida dada la densidad igual a 10,5 g/cm3
V= 5g/10,5g/cm3
V= 0,47 cm3

Otras fuentes:
Ideas previas de los niños: ¿Crees que un objeto de hierro siempre pesará más que uno de
madera? No, porque la madera es más dura. No porque la manera es más grande y tiene más peso.
No porque la madera es más grande. Sí, porque el acero pesa más. En esta cuestión: Se
confunden los términos densidad y peso en edades tempranas y se empieza a ver la posibilidad de
una diferencia entre los dos conceptos para los alumnos más mayores. ¿Tienes alguna idea de lo
que significa la palabra densidad? Los alumnos reconocen no saber el significado de la densidad.
Lo asocian a volumen y a peso. Sobre la medida de magnitudes: Fácilmente se ven los conceptos
de masa y peso (kilogramos y gramos) pero no se encuentran referentes para las unidades de
densidad. ¿Qué sucede si metes una piedra en un vaso con agua? Se hunde y se moja. Hay
poco interés o la escasa intención de los alumnos por cuantificar los hechos. En ningún caso las
respuestas de los niños hicieron referencia a que el nivel del agua sube. Fijémonos que este hecho
es el que nos permite medir. Por esta razón, es muy importante dirigir la atención hacia este suceso.
Sin embargo después de haber hecho el experimento anterior los alumnos de 6° sus respuestas son
las habituales (Se moja, se hunde, no flota) pero comienzan a aparecer niños y niñas que indican que
se produce un cambio en el nivel de agua. ¿Se te ocurre alguna manera de medir en la práctica la
densidad? Por ejemplo de una bola de acero. En este sentido se confunden las longitudes o
magnitudes con el peso y la densidad y siempre hay comparaciones entre objetos concretos y no de
sustancias. Dicho de otro modo los pequeños entienden y pueden expresar comparativas como que
un coche pesa más que una silla pero no entienden que el hierro es más denso que la madera. El
trabajo del docente es ir separando estas propiedades, una vez comprendido que existen
magnitudes para diferenciar grande y pequeño es empezar plantear la relación entre cada propiedad
u sus consecuencias específicas, por ejemplo: un barco pesa más que un coche, pero esto no afecta
su flotabilidad; un balón de playa es más grande (tiene más volumen) pero pesa menos que un
naranja. Teniendo todo esto en cuenta se proponen 3 niveles en el conocimiento de éste
tópico: 1° Los alumnos son capaces de comparar dos objetos concretos y entienden que uno es
mayor que el otro, que uno pesa más y que uno es más compacto que otro. Sin embargo que se les
pregunte por estas magnitudes de forma abstracta. Confunden masa, peso, volumen y densidad. En
realidad en este nivel los alumnos no pueden desligarse de un objeto determinado. 2° Los alumnos
comienzan a tener dudas, lo que antes ni siquiera se daba, sienten la necesidad de establecer la
existencia d diferentes propiedades (peso, volumen, tamaño) pero les resulta complejo alejarse del
material concreto y tienen dificultades con el concepto densidad. En cierto modo estamos alejados de
lo perceptivo y podemos comenzar a relacionar propiedades. 3° Aun no son capaces de utilizar el
principio de Arquímedes. Se mantiene la confusión entre peso y densidad aunque los escolares ya
tienen una idea de que debieran ser distintos.
Sabemos que cuando hay más cantidad de materia en un determinado espacio o volumen el objeto
es considerado más denso y por lo tanto más pesado, pero eso no significa que densidad y peso
sean lo mismo que se puedan utilizar indistintamente, a diferencia de la densidad, el peso depende
de la cantidad de gravedad en un lugar determinado (p= m*gr) tomemos como ejemplo el siguiente
caso: La densidad de una persona sigue siendo la misma, en cualquier parte que esté ubicado, sea
cual sea la cantidad de gravedad de un lugar, sin embargo si llevas a esa misma persona al espacio,
ésta pierde su peso, pero su densidad no cambia.
Experimentos: Necesitamos: un huevo, un vaso con agua de la llave, y sal. Lo primero que se debe
hacer es colocar el huevo en el vaso con agua de la llave, notaras que se hunde, bueno y ¿qué
pasará si le agregamos sal al vaso? ¡El huevo comienza a flotar! Pero, ¿porque sucede esto? En
nuestro experimento primero, al ser el huevo más denso que el agua e llave, aleja las partículas de
agua para hacer lugar para sí mismo, por eso se produce el hundimiento, pero en el caso del agua
salada que es más densa que el agua de grifo, se produce la flotación del huevo. Pero ¿Qué tiene la
sal que hace que el agua se vuelva más densa y se produce la flotación del huevo? Cuando se
añade sal al agua y se disuelve, se descompone en iones que luego se sienten atraídos por las
moléculas de agua, esta atracción hace que se unan fuertemente aumentando así la densidad, en
lugar de solo tener las moléculas de hidrogeno y oxígeno, el sodio y el cloro se unen a la ecuación,
Entonces el agua salada ahora tiene más partículas en comparación con el agua del grifo.

Indicadores de evaluación objetivo 9: de la materia en el entorno como ¿el gas de un

globo tiene masa? ¿Cómo se mide el volumen del agua? › Definen materia con sus palabras
considerando su masa y su volumen y dan ejemplos a partir de diversos materiales del entorno. ›
Definen “masa” con sus palabras a partir de ejemplos. › Definen “volumen” de la materia con sus
palabras a partir de ejemplos. › Describen propiedades de la masa y el volumen en los materiales del
entorno. › Demuestran que todos los cuerpos poseen masa y volumen por medio del diseño y
conducción de una investigación experimental. › Comparan la constitución y características de
diversos materiales del entorno estableciendo similitudes y diferencias. Ejemplo de actividad
Consideran los mismos materiales de la experiencia anterior para responder a la pregunta: los
materiales estudiados, ¿ocupan volumen en el espacio? Comprueban sus respuestas realizando la
siguiente experiencia (ver figura): › Disponen de un recipiente y una bandeja, ponen el recipiente
sobre la bandeja y lo llenan con agua hasta el borde superior. › Toman un objeto del entorno y lo
depositan al interior del recipiente colmado de agua y observan el desplazamiento de ella. › Repiten
el procedimiento con objetos de diferente tamaño y masa. › Registran cualitativamente la cantidad de
agua desplazada por cada objeto y las comparan.
› Elaboran dibujos o esquemas que representen lo ocurrido y registran por escrito sus observaciones.
› Formulan predicciones en pareja en torno a lo observado y en torno a nuevas situaciones y las
comprueban experimentalmente (Ej ¿qué pasaría si un objeto redondo se pone en el agua, o si se
ponen muchos objetos pequeños?, ¿ Por qué sale el agua del recipiente? ¿Y si se pone un objeto
que flota? › Establecen conclusiones acerca de las causas del desplazamiento de agua y las
relacionan con el volumen de los objetos. › A partir de la experiencia, definen el concepto de
“volumen” como el espacio ocupado por un cuerpo. Luego contestan las siguientes preguntas de
meta cognición: ¿qué aprendieron con esta experiencia?, ¿qué dificultades se presentaron en el
desarrollo del experimento?, etc.

13. Ecología.
La palabra proviene del griego Oikos -Logos que significa casa- estudio, el estudio de la vida
en casa.
Ecologismo: Movimiento sociopolítico que, con matices muy diversos, propugna la defensa
de la naturaleza y, en muchos casos, la del hombre en ella. (Según la Real Academia de la
Lengua, www.rae.es)
Ejemplos: Defensa de las ballenas por Greenpeace/ Defensa del humedal Río Cruces/
Patagonia sin represas.
Ecología: Ciencia que estudia los organismos y su relación con el medio. En distintos niveles:
organismo, población, comunidad. El que estudia ecología es un ecólogo quien no toma
partido, no hace juicio.
Ernest Haeckel (1869) la define como: “es el estudio científico de la interacción entre los
organismos y su ambiente”. Según Krebs (1972) “La ecología es el estudio científico de las
interacciones entre los organismos que determina su abundancia y distribución”. El medio
ambiente de un organismo son todos aquellos factores y fenómenos externos al organismo
que le influyen de alguna manera (Begon et al. 1990). Factores físicos-químicos (abióticos).
Otros organismos (biótico). Materia y energía.
Jerarquía: Interdependientes (organismo-población) Anidadas (niveles superiores constituido
por niveles inferiores).
Biocenosis: Es el conjunto de las comunidades vegetales (fitocenosis), animales (zoocenosis)
y de microorganismos (microocenosis) que se desarrollan en un biotopo.
Biotopo: Proviene de: Bio: vida y Topo: ambiente. Se refiere al ambiente físico, natural y
limitado que utiliza una biocenosis. Por lo tanto el biotopo incluye: clima, suelo, agua. El
BIOTOPO más la BIOCENOSIS conforman el ECOSISTEMA.
Niveles de organización de la ecología: Organismos: Nace, crece, se mueve, se reproduce y
muere. Poblaciones: tasa de natalidad tasa de mortalidad, estructura de edades, valor
reproductivo, migraciones. Comunidades: diversidad, condición y tendencia, interacciones
biológicas. Comunidades: diversidad condición y tendencia, interacciones biológicas.
Ecosistemas: estructura trófica, estabilidad. Biósfera.
Hábitat: Es el lugar real que ocupa un organismo. El hábitat está definido por el rango de
tolerancia a los organismos a los factores físicos. Población: Conjunto de individuos de una
misma especie que potencialmente puede interactuar y reproducirse, que viven en el mismo
lugar al mismo tiempo. Una población se encuentra aislada de otros grupos semejantes.
(Smith & Smith, 2001).
Interacciones biológicas: Toda población se encuentra formando parte de una comunidad, por
lo tanto, no están aislados en la naturaleza e interactúan con organismos de otras
poblaciones. Limitan tamaños poblacionales.
En teoría, las poblaciones de dos especies distintas interactúan entre sí de tres maneras
básicas Neutras (0), Positivas (+), Negativas (-). Pueden ser en general: Competencia: Es la
interacción entre 2 o más individuos (o poblaciones) que afectan adversamente su condición
corporal, adecuación biológica o tamaño poblacional
Ocurre cuando los recursos co-usados por ambas poblaciones son relativamente escasos.
Puede ser interespecífica o intraespecífica. Depredación: Consumo de un organismo vivo
(presa, recurso) por otro (depredador, consumidor), depredación según tipo de presa:
carnívora (insectívora, piscívora), herbívora (folivoria, granivoría, fruguivoría) y omnivoría.
Simbiosis: Parasitismo: Interacción en la que una de las especies se beneficia (parásito) y la
otra es afectada en forma negativa (Huesped u hospedero). Comensalismo: Interacción en la
que se beneficia una de las especies y la otra permanece indiferente. Mutualismo: La
interacción es entre individuos de especies diferentes donde ambas se benefician y mejoran
su aptitud biológica.
En muchos casos las especies no pueden sobrevivir si no están juntas o no alcanzan los
óptimos de su especie, por eso se dice que es una interacción obligatoria. Los mutualismos
generan un papel fundamental en le desarrollo de las comunidades biológicas. Proceso que
se ha incrementado con la evolución. Rol fundamental en la mantención de la biodiversidad.
Ecosistema: Entonces, el ecosistema es un concepto espacial, cuyos límites son difíciles de
definir. La abundancia y distribución de las especies y la estructura de las comunidades
varían en respuesta a las condiciones del ambiente (factores abióticos). Así mismo, los
organismos van modificando, en parte su ambiente físico. Por lo tanto, los componentes del
ecosistema están íntimamente ligados, son inseparables.
Un sistema es un arreglo de componentes que funcionan como un todo. “Arreglo de
componentes bióticos y abióticos, entre los que existe un flujo constante de materia y
energía”.
Componentes de un ecosistema: Desde un punto de vista trófico, componente Autótrofo:
predomina la fijación de la energía de la luz, empleo de sustancias inorgánicas simples y la
construcción de sustancias complejas. Componente Heterotrófico: predomina el empleo, la
readaptación y la descomposición de materiales complejos. Desde un punto de vista
descriptivo, sustancias inorgánicas: Ciclo de agua, Ciclo del Carbono. Componente climático:
luz, temperatura. Productores: Organismos autótrofos. Consumidores: heterótrofos.
Descomponedores: heterótrofos. Bacterias y hongos. Desde un punto de vista funcional:
Circuitos de energía, cadenas de alimento, ciclos de nutrientes o ciclos biogeoquímicos,
desarrollo y la evolución (sucesión), control.
Características de los ecosistemas: son abiertos, es decir, la energía ingresa a ellos desde una
fuente externa y es expulsada a través de mecanismos de disipación. La energía es conducida
a través de sus componentes (comunidades biológicas y ambiente físico).
Ecosistemas y leyes de termodinámica: Los ecosistemas están gobernados por las leyes de la
termodinámica: 1ªLey “La energía no se crea ni se destruye, sólo se transforma”,
almacenamiento de energía, construcción u ordenación de la materia. 2ªLey “Cuando la
energía se transfiere o se transforma, parte de la energía toma una forma que no puede pasar
a otra forma posterior, es decir parte de ella se disipa como calor”, organismos requieren
energía para mantenerse en orden, la naturaleza tiende al desorden.
Flujo de energía en el ecosistema: Sólo el 1 % de la energía llega a la superficie terrestre, sólo
el 0.03 % de la energía sustenta la vida en la tierra.
Relaciones tróficas: El nivel trófico de un organismo es su posición dentro de la cadena
alimentaria.
Productores: Los autótrofos, aquellos organismos que producen materia orgánica
«primariamente», partiendo de materia inorgánica, y son las plantas, las algas y una parte de
las bacterias. Pueden hacerlo por medio de la fotosíntesis o de la quimiosíntesis. Son los
primeros en la cadena trófica, los que reciben la energía desde fuera, los que la incorporan
desde una fuente exterior y la ponen al alcance de la vida. Lo mismo ocurre con la materia,
que incorporan como sustancias inorgánicas convirtiéndolas en sustancias orgánicas.
Consumidores. Son los heterótrofos, aquellos organismos que fabrican su materia orgánica
partiendo de la materia orgánica que obtienen de otros seres vivos; fabrican sus componentes
orgánicos propios a partir de los ajenos. Los consumidores pueden a su vez proporcionar
materia orgánica a otros, cuando son consumidos o cuando son aprovechados. Los
consumidores son también productores (fabrican su propia materia orgánica) pero no son
productores primarios, sino productores de otros órdenes, de otros turnos.
Consumidores primarios. Son aquellos que se alimentan directamente de los productores
primarios. El concepto incluye tanto a los fitófagos o herbívoros que comen plantas o algas,
como los parásitos, mutualistas y comensales que obtienen su alimento de ellas de otras
maneras. Son los segundos en la cadena trófica, los que reciben la energía de los primeros
(los productores).
Consumidores secundarios. Son los organismos que se alimentan de los consumidores
primarios, comiéndolos o de alguna otra manera. Se llama específicamente zoófagos o
carnívoros a los que lo hacen consumiéndolos.
Consumidores terciarios. Son los organismos que se alimentan de consumidores
secundarios.
Consumidores cuaternarios. Son los organismos que se alimentan de consumidores
terciarios.
Descomponedores: También llamados desintegradores son aquellos seres vivos que obtienen
la materia y la energía de los restos de otros seres vivos. Distinguimos a descomponedores, o
saprófitos, que son los organismos heterótrofos que absorben nutrientes por ósmosis
(osmotrofia), como lo hacen las bacterias y los hongos, de los saprófagos o detritívoros, que
son los animales y protozoos que se nutren de residuos por ingestión, que en el caso de los
protozoos es por fagocitosis.
La importancia de los descomponedores y detritívoros radica en que son los responsables del
reciclado de los nutrientes. Este proceso permite que la materia que ha ido pasando de unos
organismos a otros pueda ser utilizada de nuevo por los productores, los que arrancan la
cadena trófica. El nitrógeno orgánico, que en la materia viva se presenta combinado con
hidrógeno, se devuelve a la forma de nitrato, que es la que necesitan en general los
autótrofos. Por esta clase de procesos se cierra el ciclo de materia en el ecosistema, lo que
permite que el mismo átomo pueda ser reutilizado un número ilimitado de veces. Nada
permite, sin embargo, por limitaciones termodinámicas, que la energía que ya ha circulado a
través de la cadena trófica puede volver a ser utilizada.