Benavides La Ense Nan Za

S La enseñanza situada como herramienta
e
p para el logro de un aprendizaje
t
significativo.
2 Por: Daniela Benavides Peart
0
0 Verónica Ma. Madrigal Lozano
9
Angélica Patricia Quiroz Ballesteros.
Introducción
E l mundo contemporáneo con sus procesos de globalización y avances tecno-

lógicos, presenta grandes retos para la Educación Media/Superior. Uno de los
puntos centrales a considerar dentro de las tendencias mundiales en Educación
apunta hacia la importancia de brindar a los estudiantes contenidos significativos
y oportunidades de aprendizaje que les permitan en su futuro insertarse exitosa-
mente a la sociedad y al ambiente laboral. Para lograr este objetivo, las Instituciones
Educativas deben adaptar sus funciones a las nuevas formas de producción y difu-
sión del conocimiento (Alcántara, 2006); implicando la revisión de los programas
de estudio, su reestructuración y la implementación en la planeación pedagógica
de modelos de enseñanza-aprendizaje acordes a las exigencias contemporáneas.
Considerando la importancia en la Educación Media/Superior de encon-
trarse a la vanguardia, el presente Proyecto avanza en esta línea educativa al
proponer, dentro de sus intenciones, la generación de situaciones de enseñan-
za-aprendizaje considerando el concepto actual de “innovación basada en evi-
dencias”. Su contenido expone material que señala la importancia del aprendi-
zaje significativo, el aprendizaje situado, así como el aprendizaje centrado en la
persona, en donde el individuo es creador de su propio aprendizaje en interac-
ción social y bajo un contexto extraacadémico.
Para conseguir generar cambios en la planeación docente, es importante
delimitar el concepto de objeto de innovación, el cual según Moreno (s/f) consis-
te en “un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma
de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc.”,
que cumpla con impactar o reflejar un cambio relevante en la práctica educativa.
La enseñanza situada como herramienta. Daniela Benavidez, Verónica Ma. Madrigal y Patricia Quiroz 1
---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx
En esta línea un buen aprendizaje, de acuerdo con Pozo (1997), se caracteriza, por
lograr un cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, y se da como con-
secuencia directa de la práctica realizada.
¿Cuántas veces se ha escuchado la frase la práctica hace al maestro?, según
Pozo (1996), la necesidad de un aprendizaje continuo obliga a llevar un ritmo
acelerado en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas se consolida
lo aprendido y se olvida con facilidad. Por esto, practicar lo que se aprende es
la mejor manera de enraizar un conocimiento. Muchos procesos de instrucción
fracasan por distintas razones: no se asegura al aprendiz la práctica necesaria, el
contenido o el material no es relevante para el alumno, el alumno no puede re-
lacionar ese contenido con ningún aprendizaje previo, etc.; por lo que se deben
considerar diversas estrategias a fin de evitar esta situación.
Tomando en cuenta los conceptos expresados y revisando las estrategias
de enseñanza-aprendizaje se decidió en el proyecto retomar la estrategia de
aprendizaje situado, entendiéndola como una técnica que permite a nuestros
alumnos lograr un aprendizaje significativo y adquirir el conocimiento y las habi-
lidades necesarias para resolver, mejorar y adecuar las diferentes situaciones a las
que se pueda enfrentar en su contexto.
En relación a la estructuración del presente Proyecto, para dar sustento
teórico al trabajo se buscaron sistemáticamente evidencias relacionadas con el
objeto de innovación y se realizó una evaluación crítica de las evidencias en tér-
minos de validez técnica, de adecuación y aplicabilidad al contexto; como resul-
tado de la evaluación, se generó una base de datos que aportó los fundamentos
adecuados para diseñar nuestro objeto de innovación y generar los instrumentos
necesarios para evaluar los resultados. Se describe el contexto de aplicación del
Proyecto IEBE, la muestra con la que se trabajó y se expone un análisis de los re-
sultados con aportaciones para futuras investigaciones en el campo.
Revisión de la Literatura
Considerando la nueva cultura de aprendizaje en la que se coloca al sujeto en
un rol dinámico en relación a la construcción de sus propias verdades ó cono-
cimientos para asumir una función activa en la vida social y cultural, el presente
proyecto toma como base teórica el paradigma de la cognición situada ó apren-
dizaje situado. Driscoll (2005) señala que en el aprendizaje situado la construc-
ción del conocimiento es concebido como una práctica en la experiencia, por lo
que aprender implica involucrarse en una comunidad de práctica. De esta forma
el contexto social toma relevancia debido a que el aprendizaje se da en él, y al
permitir que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes de
la vida real, favorecen la contextualización del aprendizaje permitiendo que se
convierta en una enseñanza significativa.
De esta forma, el aprendizaje significativo va ganando terreno dejando
atrás las prácticas repetitivas y memorísticas. Díaz Barriga (2001) menciona que
los investigadores que apoyan el aprendizaje significativo conciben la palabra
aprendizaje como algo más que una simple asimilación pasiva de información
literal. Para ellos el sujeto transforma la información, la estructura y le da un sen-
tido. Se genera un proceso con múltiples factores a considerar; en el que los ma-
teriales de estudio y la información externa se interrelacionan e interactúan con
los esquemas de conocimiento previo y las características personales del apren-
diz. Al tomar el tema de la aplicación de estrategias docentes, Díaz Barriga (2003)
comenta que algunas de estas estrategias son populares en el medio académico,
pero exterioriza que han sido contempladas ahora bajo la perspectiva situada y
sociocultural y lleva por lo tanto a permitir al alumno:
…enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente

el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia
profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vin-
cular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones
éticas. (Díaz Barriga, 2003, Pág. 8)
Bajo esta mirada, el aprendizaje se genera a través de la construcción de conoci-

mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias, así mis-
mo, requiere de la participación activa y consciente del alumno. Según Meneses
(2000, pág. 59) “nadie aprende por otro”, el aprendizaje es una construcción per-
sonal, un proceso mediante el cual el alumno a partir de los conocimientos y ex-
periencias previas, interpreta, selecciona y relaciona los nuevos conocimientos.
Según Coll, Mauri y Onrubia (2008) la clave de la enseñanza y el aprendiza-
je en el aula reside en las relaciones que se establecen entre los tres elementos
que conforman el triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza
y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de
aprendizaje de los alumnos.
Un buen aprendizaje, de acuerdo con Pozo (1997), se caracteriza, por lograr
un cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, y se da como consecuencia
directa de la práctica realizada. Aprender implica cambiar los conocimientos y las
conductas anteriores, este aprendizaje debe poder utilizarse en otras situaciones, se
debe poder generalizar ya que sin esta capacidad lo aprendido es muy poco eficaz.
Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las estrategias para que se dé el
aprendizaje significativo a través de un aprendizaje experiencial y situado son:
• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos (case method).
• Método de proyectos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprendizaje en el servicio (service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comu-
nicación (NTIC).
Otro elemento a considerar al implementar un programa de enseñanza situada

es la forma en que se evaluarán sus resultados, de tal forma que se genere una re-
troalimentación al profesor que le permita reconocer si el esfuerzo de su planea-
ción docente está teniendo frutos y cuáles son esos frutos. Algunas estrategias de
evaluación sugeridas son:
• Observación de procesos
• Entrevistas
• Cuestionarios
• Reuniones personales y grupales
• Herramientas de autorreflexión, como los diarios
• Evaluaciones previas y posteriores de la actividad situada basada en estánda-
res o indicadores clave
• Autoevaluaciones
• Coevaluaciones (en el caso de ser una actividad en equipo)
Desde la literatura se ha observado que la estrategia de aprendizaje situado favo-

rece una actitud positiva y motivada en los alumnos. Según Ormrod (2005) para
estimular conocimientos que motiven se requiere que la actividad a realizar per-
mita al estudiante sentirse competente, que el contenido le sea interesante, que
se vean animados a programar objetivos propios, que el diseño educativo sea
más activo y que contemple diversos objetivos simultáneamente; elementos que
se aprecian en la metodología de la estrategia de aprendizaje situado.
En relación al desarrollo de habilidades de comunicación, socialización y
auto control encontramos que Simons y Cleary (2006) realizaron una investigación
que implicaba un aprendizaje situado y en sus resultados apreciaron que los alum-
nos obtuvieron resultados positivos en relación a los siguientes aspectos: concien-
cia política, respeto a la diversidad, tolerancia, paciencia, compromiso con la comu-
nidad, conocimiento de sí mismos, aprendizaje académico, desarrollo personal y
desarrollo social e interpersonal, todo esto a través de un proceso social-emocio-
nal. Por otro lado, Paretti (2008) en su investigación demuestra que el desarrollo de
habilidades de comunicación y que los estudiantes se “imaginen a ellos mismos en
un rol profesional” son factores fundamentales en el aprendizaje situado.
Finalmente consideramos importante hacer referencia al concepto de gestión
educativa. De acuerdo con Ander- Egg (1997, pág. 89) la palabra gestión se refiere a
“la acción y efecto de administrar el funcionamiento de un sistema organizacional”.
En relación a investigaciones que aportan al tema de gestión, Shumer
(1988), investigó acerca de la seriedad con la que se toman las actividades situa-
das, y expresó que la mayoría de los programas que establecen vínculos escuela
y comunidad son de carácter extra curricular y carecen de integración con la
institución de la cual dependen. Manifestó que los maestros no se involucran
de manera activa en el servicio y además no adiestran a los alumnos en temas
relacionados con la actividad comunitaria. Por último declaró que la mayoría de
los logros y beneficios derivados del servicio social solamente eran un resultado
del esfuerzo de los alumnos y la cooperación de la comunidad y no de las institu-
ciones educativas ni de los representantes. Considerando lo anterior uno de los
objetivos de esta investigación es señalar la importancia que tiene el aprendizaje
situado y la participación del docente como guía del mismo para el alumno.
Metodología
Contexto
El proyecto IEBE se aplicó en una muestra de alumnos inscritos en dos institucio-
nes, ubicadas en distintos estados de la República Mexicana. Como característi-
ca, ambas Instituciones comparten un compromiso con la Educación, y dentro
de su planeación se interesan por actualizar sus planes de estudio, implementar
modelos y estrategias docentes de vanguardia y la mejora continúa
Para contribuir con el proceso de avance educativo, el objeto de innovación
propuesto, tuvo como objetivo principal promover en los alumnos el acercamiento
a un aprendizaje significativo empleando la técnica de aprendizaje situado en la
planeación de una actividad docente y como objetivo paralelo, dar seguimiento a
la implementación de esta actividad con la intención de recabar información que
permitiera generar propuestas de perfeccionamiento del proceso de enseñaza/
aprendizaje para responder a las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles serán los indicadores que permitan corroborar el aprendizaje y com-
prensión de conceptos, así como la aplicación, el refuerzo y la integración
del conocimiento de los alumnos al utilizar la estrategia de aprendizaje situa-
do sobre un tema específico?
• Después de participar en un curso que implemente la estrategia de enseñan-
za de aprendizaje situado ¿Cuáles son las competencias sociales y de auto-
dirección que el alumno desarrolla?
• ¿Qué factores (intrínsecos ó extrínsecos al sujeto) pueden bloquear el proce-
so de aprendizaje en la aplicación de la estrategia de aprendizaje situado?
En este proyecto, dos de los investigadores llevaron a cabo la aplicación del ob-
jeto de innovación en una Preparatoria de carácter privado. Dentro del plan de
estudios se integran las materias de Plan de vida y Carrera y Espíritu Emprende-
dor que se imparte en 4to y 6to semestre respectivamente a todos los alumnos
del recinto sin distinción. En la materia de Espíritu Emprendedor, se buscó que el
alumno afianzara los conceptos del Marketing aprendidos en clase llevándolos
a la práctica mediante la aplicación de una encuesta que les proporcionó infor-
mación acerca de un producto. En el curso de Plan de vida y carrera, el objeto de
innovación se empleó con el fin de apoyar a los alumnos en la toma de decisión
de elección de carrera.
Por su parte, el tercer investigador desarrolló el objeto de innovación en
una Institución de carácter público y se distingue por ofertar diferentes carreras
a nivel técnico profesional bachiller. El objeto de innovación se aplicó dentro del
módulo de Tutorías VI que pertenece al sexto semestre del plan 2003 de la refor-
ma educativa de la institución y se imparte en todas las carreras, enfocándose a
la búsqueda de empleo de manera real.
Agentes y muestra
A continuación se presentan los agentes, la muestra y la forma de selección de
cada grupo:
a) Investigador 1
Muestra: Grupo de la materia Espíritu Emprendedor, formado por 36 alumnos.
Características: alumnos de 6to semestre de entre 17 y 18 años de edad.
Forma de selección: la investigadora actualmente imparte la materia a dos grupos
de 36 alumnos, por lo que para seleccionar en cual de los grupos se realizaría la
aplicación del objeto de innovación utilizó la técnica del volado, para decidir que
grupo participará en la investigación.
b) Investigador 2
Muestra: Grupo de la materia de Plan de Vida y Carrera formado por 30 alumnos.
Características: alumnos de 4to. semestre de entre 16 y 17 años de edad.
Forma de selección: la investigadora actualmente no imparte cursos pero se apoyó
en compañeras de departamento, realizando la selección de la muestra en forma
aleatoria.
c) Investigador 3
Muestra: Grupo de tutorías VI de la carrera de mantenimiento de equipo de cóm-
puto y sistemas digitales, con un total de 29 alumnos.
Características: El grupo está conformado por jóvenes de entre 17 y 19 años que
cursan el sexto semestre.
Forma de selección: La investigadora, actualmente imparte a un grupo la materia.
Instrumentos
Para evaluar los resultados se crearon dos encuestas genéricas, una se aplicó an-
tes de realizar la actividad para medir expectativas de los estudiantes y la segunda
se aplicó una vez finalizada la actividad para contrastar expectativas con resulta-
dos reales. La tabla 1 muestra los constructos, indicadores y preguntas que fue-
ron la base para la generación de las encuestas.
Tabla 1. Constructos, Indicadores y Preguntas.
Constructos Indicadores Preguntas

I. Expectativas ante la actividad Nivel de aprendizaje ¿Qué expectativa de apren-
“situada”. dizaje tienen los alumnos de
una actividad “situada”?
Comunicación y autodi- ¿El acercarse a una experien-
rección cia real fomenta el desarrollo
de habilidades de comunica-
ción y autodirección?
Rol del Profesor ¿Qué espera el alumno de su
profesor?
Desde el punto de vista del
profesor, ¿cumplió su rol
según lo planteado?
¿Qué mejoras puede hacer el
profesor en su labor docente?
Factores de riesgo ¿Cuáles son aquellos factores
que los alumnos/profesores
consideran pueden dificultar
la realización de la actividad?
II. Resultados de la aplicación Nivel de Aprendizaje ¿Cuál es el nivel de aprendiza-
je que el alumno obtuvo de la
actividad?
Comunicación y autodi- ¿Cuál es el resultado que el
rección alumno considera que obtuvo
en relación al desarrollo de
habilidades?
Desde el punto de vista del
profesor ¿Cuál es el resul-
tado que obtuvo el alumno
en relación al desarrollo de
habilidades?
Rol del Profesor ¿Cómo evalúa el alumno la
participación de su profesor
en el proceso? ¿Recomenda-
ciones al profesor?
¿Cómo evalúa el profesor su
propia participación?
Factores de riesgo ¿Cuáles fueron aquellos facto-
res que dificultaron a los alum-
nos el logro de la actividad?
Gestión Educativa ¿Qué recomendaciones o
áreas de oportunidad obser-
van los alumnos en la organi-
zación de la actividad?
¿Qué cambios sugeriría el pro-
fesor a la gestión de la activi-
dad para mejorar sus efectos?
Materiales
El material empleado consistió en las actividades aplicadas en cada grupo, tomán-
dose en cuenta la estrategia de enseñanza situada en donde los alumnos salen
fuera del recinto tradicional del aula para experimentar el aprendizaje en el mun-
do real y afianzar los conocimientos aprendidos en clase.
En forma general se expone que la actividad aplicada en la materia de Plan
de Vida y Carrera fue la vivencia de 5 horas de trabajo con un profesionista, la
actividad empleada en Espíritu Emprendedor fue la de realizar una encuesta que
se aplicó a 50 personas para conocer su punto de vista acerca de un producto y
la actividad efectuada para el grupo de Tutoría VI fue la realización de una entre-
vista de trabajo para reflexionar sobre sus expectativas de superación personal.
Cada una de estas actividades aportó un aprendizaje invaluable a los temas
del programa analítico de las clases que las investigadoras imparten a los alum-
nos participantes en el estudio.
Análisis de datos
El presente proyecto es un estudio transversal que para cumplir con el objetivo
de la investigación emplea como instrumento de recaudación de información
dos encuestas desarrolladas por el equipo de investigación.
Aunque las encuestas generaron la posibilidad de presentar algunos datos
estadísticos, su finalidad mayor es retomarla como una fuente de datos cualita-
tivos. Se consideró importante la generación de dos encuestas con el fin de me-
dir las expectativas de los alumnos ante la experiencia de una actividad situada y
compararla con su percepción posterior a haber realizado la actividad.
Las expectativas de los alumnos se midieron por medio de la encuesta pre-
actividad, la cual está formada por 5 preguntas de elección múltiple y una abierta.
Las primeras dos preguntas se enfocan a dar respuesta a las expectativas sobre
el nivel de aprendizaje que una actividad de esta índole puede generar. La terce-
ra pregunta mide la expectativa del estudiante en relación a que la actividad le
permita desarrollar sus habilidades de comunicación, planeación, organización,
toma de decisiones y autodirección. La cuarta pregunta se dirige particularmente
a explorar la expectación en relación al rol de profesor en actividades de esta ín-
dole. Finalmente, la quinta y sexta pregunta exploran aquellos factores de riesgo
para el logro de la actividad.
Por su parte, la encuesta post-actividad, sigue mayormente el mismo for-
mato de la inicial: dos preguntas para calificar el nivel de aprendizaje, una para
exponer el desarrollo de habilidades de comunicación, planeación, organización,
toma de decisiones y autodirección, otra para medir el rol del profesor y las úl-
timas dos para señalar los factores que les complicaron el cumplimento de la
actividad. Sin embargo, se agrega una última pregunta que nos permitió apoyar
el proceso de gestión educativa pues se espera que los alumnos presenten reco-
mendaciones y sugerencias de cambio para mejorar la actividad. La intención fue
que al responder esta encuesta los alumnos confirmen o rechacen sus expectati-
vas iniciales y aporten mejoras a la actividad.
Con los resultados de las encuestas se compararon los tres grupos muestra, así
como el nivel de aprendizaje que los alumnos confirmaron que se dio con la
actividad según las encuestas y la afirmación o rechazo de las expectativas que
tenían ante la misma.
Los resultados se generaron considerando las siguientes hipótesis:
1. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendiza-

je situado genera un nivel de aprendizaje alto.
2. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendi-
zaje situado desarrolla habilidades de comunicación, planeación, organiza-
ción, toma de decisiones y autodirección.
je situado requiere que el profesor asuma un rol activo.
je situado presenta factores de riesgo que dificultan su aplicación.
Resultados
El presente Proyecto expuso la importancia de logar la vinculación entre la Institución
Educativa y el entorno social, buscando que el aprendizaje trascienda los límites del
contexto educativo y se apoye en situaciones reales para crear espacios de práctica
complejos y acordes a una realidad social. Como lo señala Sagástegui (2004) lo ante-
rior representa un reto debido a que enfrenta dificultades logísticas, complicaciones
en el proceso de evaluación y escapa a las formas habituales del aprendizaje escolar;
y a la vez constituye un área de oportunidad para reformular el aprendizaje.
Considerando las hipótesis planteadas en el Proyecto se exponen los resultados.
1. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje situa-
do genera un nivel de aprendizaje alto.
En los resultados del Proyecto se aprecia que una actividad planeada bajo los
parámetros del aprendizaje situado despierta expectativas positivas en los estu-
diantes en relación al nivel de aprendizaje que esperan obtener. En la encuesta
preactividad se observa que de nuestra muestra el 57% de los alumnos reporta-
ron una expectativa alta de nivel de aprendizaje y un 43 % un nivel de aprendizaje
medio. En la encuesta postactividad el 94.2% de los estudiantes obtuvieron el
aprendizaje esperado, un 3.44% obtuvo mayor aprendizaje que el previsto y el
2.29% obtuvo menor aprendizaje que el deseado (ver Figura 1). De lo anterior se
desprende que posterior a la actividad el porcentaje de alumnos que considera-
ron haber obtenido un aprendizaje de nivel alto aumentó a 59.77%, no logrando
las expectativas planteadas en la hipótesis.
2. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje si-
tuado desarrolla habilidades de comunicación, planeación, organización, toma de
decisiones y autodirección.
En la Figura 2 se aprecian las habilidades que los alumnos de la muestra esperaban
obtener al participar en una actividad situada. Se colocó con mayor porcentaje
las habilidades de organización y planeación, registrando un 45.45% de la mues-
tra. Posterior a la experiencia el resultado en las habilidades de organización y
planeación bajó a un 37.93% y aumentó en la habilidad para mejorar la toma
de decisiones, la cual se incrementó de un 18.18% a un 28.7%. Este aumento se
registró mayormente en el grupo de Plan de Vida y Carrera, señal de un logro
satisfactorio en el objetivo de la actividad, la cual iba encaminada a favorecer la
toma de decisión de los alumnos al lograr aclarar dudas y generar una idea más
clara sobre la práctica laboral de la profesión seleccionada. En relación a las ha-
bilidades de comunicación, la muestra general registró 29.54% de expectativas en
el desarrollo de las mismas y posterior a la actividad bajó a un 25.28%. El grupo
de Tutorías VI destacó principalmente la expectativa de desarrollar habilidades
de comunicación, lo cual puede explicarse por el diseño de la actividad dirigida
a realizar entrevistas en las que se ponen en acción estas habilidades (expresión
verbal, no verbal, aclaración de ideas, etc.). Las habilidades de autodirección se
mantuvieron en un nivel bajo, marcando un 6.8% en ambas encuestas. Los re-
sultados muestran una concordancia positiva en nuestra hipótesis en relación al
desarrollo de las habilidades de organización, planeación y toma de decisiones.
Sin embargo, no se cumplió la expectativa en relación a las habilidades de comu-
nicación y autodirección.
do requiere que el profesor asuma un rol activo.
Otro criterio que se consideró importante evaluar en el proyecto implicó la par-
ticipación del profesor al trabajar dentro de su clase con actividades de estilo si-
tuado. En la Figura 3 se puede apreciar una tendencia a esperar del profesor una
exposición clara de los objetivos de la actividad, implicando un 84% de la muestra.
Posterior a la actividad el porcentaje de expectativa en relación a recibir instruccio-
nes claras aumento a un 87.35%. Dentro de este criterio se puede observar una di-
rectriz creciente en los alumnos de no conformarse con recibir solo información y
procedimientos en forma clara por parte de su profesor, sino esperar un rol activo
que implica: apreciarlo interesado en retroalimentar avances, aportar contenidos,
recursos y fomentar la motivación. Estadísticamente el porcentaje pasó de un 50%
a un 55% de la muestra que señaló haber percibido a su profesor dinámico y parti-
cipativo. Los resultados van en la línea de apoyar la hipótesis de la importancia de
que los docentes asuman un papel activo, generador de retroalimentación y apor-
taciones para motivar y favorecer el aprendizaje en los estudiantes.
do presenta factores de riesgo que dificultan su aplicación.
Dentro de las limitantes para el buen desarrollo de una actividad diseñada fuera
del marco educativo, los alumnos subrayaron el inconveniente de encontrar a la
persona y el lugar adecuados para cubrir los requisitos solicitados en la estruc-
tura de la actividad. El porcentaje pasó de un 52.27% a un 64.36% en la encuesta
postactividad. Un 34% esperaba tener problemas en relación a la exposición cla-
ra de los objetivos e instrucciones de la actividad, pero una vez que concluyó la
actividad este porcentaje bajó a un 11.4%. Así, el formato de la actividad dejó de
ser relevante pasando a presentarse otros factores de riesgo para el logro de la
actividad como dificultades en tiempo, transportación, planeación, problemas de
comunicación, etc. (ver Figura 4).
Analizando los reportes de los alumnos y bajo el aporte del aprendizaje adquiri-
do en base a la experiencia de la actividad, los alumnos expusieron las siguien-
tes ideas que desde su perspectiva son elementos que enriquecerán una futura
puesta en acción del aprendizaje situado:
Materia de Espíritu Emprendedor
• Permitir que el grupo de alumnos aporten ideas al desarrollo de la actividad.

• Extensión de tiempo para favorecer la calidad del aprendizaje.
• Generar una guía para el estilo de preguntas.
• Contar con tiempo en el salón de clase para revisar avances.
Materia de Plan de Vida y Carrera
• Desarrollar la actividad de tal forma que permita el trabajo en pareja o grupo

pequeño.
• Contar con asesoría individual con el maestro a mitad del proceso.
• Apoyo de la Institución para conseguir el contexto social para desarrollar la
actividad.
• Extensión de tiempo en la realización de la actividad.
• Documentación oficial para formalizar la actividad.
Materia de Tutorías VI
• Tener más tiempo para la actividad.

• Tener mejor organización a l realizar la actividad.
• Explicar mas claramente en que consiste la actividad.
• Apoyar mas a los alumnos en el proceso de retroalimentación
• Recibir apoyo de las autoridades de plantel.
• Realizar mas actividades utilizando el aprendizaje situado.
Existencia de Autocrítica
Los retos a superar dentro de una investigación como esta son el determinar la for-
ma de trabajar en diferentes contextos educativos con logísticas, planes de estudio
y tiempos diferentes. Por un lado, el tiempo y la aplicación del aprendizaje situado
en tres cursos diferentes, presentaron la inconveniencia de poder empatar infor-
mación de los reportes expuestos por los estudiantes. Este punto se marca como
un área de oportunidad, a pesar de ello pierde peso si consideramos lo expuesto
por Neimeyer (2006), quien menciona que lo relevante en el aprendizaje situado
no es el mayor o menor saber que adquiere un sujeto y las capacidades individua-
les, sino la participación social y el aprendizaje que de ello se deriva, ya que “la
dimensión social del aprendizaje se sitúa por delante de la dimensión individual”.
Por otro lado, el diseño de los instrumentos creados para evaluar las expec-
tativas de la actividad y los resultados obtenidos al participar en ella – encuesta
pre y postactividad -, presentan indicadores generales que se prestan a confusión.
Emplear conceptos amplios como habilidades de comunicación y habilidades de
autodirección, impiden un manejo preciso de los datos al prestarse a interpreta-
ciones subjetivas. Para solventar este inconveniente en una futura investigación
se propone generar ítems más específicos y clarificar con los encuestados las
definiciones planteadas buscando favorecer unanimidad en la comprensión de
lo que se desea medir.
Un punto a favor del Proyecto es que permite incidir en tres áreas de relevancia:
• En la planeación educativa: señalando las ventajas y puntos débiles del

aprendizaje situado como herramienta para la actualización educativa.
• En el vínculo de la escuela con contextos externos: indicando la relevancia
de formalizar procesos para la participación de alumnos en actividades fuera
del aula y exponiendo la necesidad de crear convenios con instituciones o
profesionistas externos para enriquecer el aporte social a la educación.
• En el proceso pedagógico directo: brindando al docente y a los alumnos la
posibilidad de un aprendizaje en la experiencia, dinámico, colaborativo y
generador de aprendizaje significativos.
Conclusión
Cualquier innovación implica un reto, un riesgo, un cambio de paradigmas y por
ende trae consigo complicaciones e imprevistos. En el caso del aprendizaje situa-
do, según Díaz Barriga (2006), el mayor reto que asume la perspectiva de la en-
señanza situada es cambiar la dinámica prevaleciente en la cotidianidad del aula
y lograr una verdadera educación para la vida. Esto representa un desafío tanto
para el alumno como para el maestro.
El compromiso del docente es preparar a sus alumnos para el mundo real
brindándole elementos que le permitan enfrentarse a diversas situaciones; para
lograr el objetivo es necesario, diseñar y aplicar adecuadamente las estrategias que
permitan revisar, evaluar y alcanzar lo previsto. El aprendizaje situado nos permite
brindar al estudiante las herramientas necesarias para que en un futuro no muy
lejano se involucren en el campo laboral o social que consideren adecuado a sus
necesidades, con la ventaja de que, las situaciones a las que se enfrenten serán en
algunos casos conocidos por ellos y las podrán resolver de manera favorable.
Con los resultados obtenidos en esta investigación se pudo llegar a la con-
clusión de que el uso del aprendizaje situado dentro del área de humanidades
resulta muy enriquecedor para los estudiantes ya que con la ayuda de esta estra-
tegia de aprendizaje los conceptos impartidos dentro del aula fueron reafirma-
dos de manera efectiva y clara al momento de usar esta estrategia de aprendizaje.
De la presente experiencia se desglosan una serie de cuestionamientos
que pueden abrir paso a nuevas preguntas de investigación, tales como: ¿Una ac-
tividad situada es garantía de un mejor desempeño de los alumnos? ¿Qué papel
juega la motivación en actividades planeadas bajo el marco teórico del apren-
dizaje situado? ¿Cuál es la postura de los contextos sociales externos al medio
educativo en relación a recibir alumnos y apoyarles en sus proyectos educativos?
¿Qué se requiere para generar vínculos entre Instituciones educativas y el entor-
no social? ¿Cuál es la actitud de los docentes ante una técnica educativa que les
demanda contacto con el entorno social?
Como un doble efecto, durante la realización del proyecto, las investiga-
doras alcanzaron a sensibilizarse y a comprender el compromiso tan grande que
implica la labor docente y se comprometieron a estar abiertas a transformar sus
cursos hacia la mejora constante para el bien de todos los participantes de la co-
munidad educativa.
Referencias
Alcántara A. (2006). Tendencias Mundiales en la Educación Superior: el papel
de los organismos multilaterales. Revista IA Rev. Fac. Edu. UFG. 31 (1). Pp. 11-
33. Documento recuperado el 11 de febrero 2009 de: http://revistas.ufg.br/index.
php/interacao/article/view/1490/1474
Amaya, F, G. (2008) Simulación computarizada como instrumento del méto-
do en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física, desde la cognición
situada: Ley de Ohm. Revista Actualidades Investigativas en educación Vol. 8
Num. 1. Documento recuperado el 20 de febrero del 2009 de: http://revista.
inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2008/ohm.php
Ander- Egg, E. (1997). Diccionario de Pedagogía. Buenos Aires, Argentina.
Editorial Magisterio.
Carretero, M. (1998). Cuando los chicos están ocho horas en clase, la nove-
dad y la variedad son muy necesarias. Recuperado el 30 de Marzo de 2008
en www.mariocarretero.net
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en
contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electró-
nica de Investigación Educativa, 10 (1). Recuperado el 6 de Octubre de 2008 en
http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Diaz Barriga, F (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje sig-
nificativo. Revista electrónica de investigación educativa, 5 (2). Documento
recuperado el 20 de febrero del 2009 en http://redie.uabc.mx/contenido/vol-
5no2/contenido-arceo.pdf
Díaz Barriga, F. (2001) Docente del Siglo XXI. Como desarrollar la práctica do-
cente competitiva: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá,
Colombia: McGraw Hill.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México D.F: McGraw Hill.
Driscoll, M. (2005). Chapter 5: Situated Cognition. Psychology of Learning for
Instruction. EUA: Editorial Pearson Education; Inc.
Meneses, E. (2000) Manual didáctico del docente universitario. Universidad Ibe-
roamericana. México, D.F.
Moore, B.J. (1998). Situated cognition versus traditional cognitive theories of lear-
ning. Education, 119 (1), 161-172. Documento recuperado el 9 de febrero de
2006 de: http://0-proquest.umi.com.millenium.itesm.mx:80/pqdweb?did=35920
453&sid=2&Fmt=3&clientId=23693&RQT=309&VName=PQD
Moreno, M.G. (s/f). Investigación para la innovación educativa. La tarea, Revista
de Educación y Cultura de la sección 47 del SNTE. Secretaría de Educación del
estado de Jalisco. Documento recuperado el 12 de Febrero 2009 de: http://www.
latarea.com.mx/articu/articu10/gmoren10.htm
Niemeyer, B (2006). El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del
enfoque de déficit. Dialnet revista de educación. 341, 99-122. Documen-
to recuperado el 9 de marzo de 2009 de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/
oaiart?codigo=2165128
Ormrod J. (2005) El aprendizaje Humano. México: Editorial Pearson Prentice Hall.
Paretti, M. (2008) Teaching Communication in Capstone Design: the role of
the instructor in Situated Learning. Journal of Engineering Education. 97, (4). 491.
Documento recuperado el 9 de Marzo de 2009 de: http://0-proquest.umi.com.
millenium.itesm.mx:80/pqdweb?did=1599537231&sid=5&Fmt=3&clientId=236
93&RQT=309&VName=PQD
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid, España: Alianza Editorial.
Pozo, J.I. (1997) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España. Editorial Morata.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinética
revista electrónica, Portal Iteso 24, 30. Documento recuperado el 9 de Marzo
de 2009 de: http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Nume-
ros_anteriores05/024/24%20Diana%20Sagastegui-Mapas.pdf
Shumer, R.(1998). Taking Community Service Seriously in the Schools. The Educa-
tion Digest 1 Mar. 1988: 26. Academic Research Library. ProQuest. Recuperado
el 8 de Octubre de 2008 en http://0-www.proquest.com.millenium.itesm.mx:80/
Valenzuela R. (2009) Videos de planteamiento de problemas de investigación.
Curso Modelos y Estrategias de Enseñanza. Recuperado el 10 de Febrero 2009
en http://cursos.itesm.mx/webapps/portal/frameset.jsp?tab_id=_2_1&url=%2Fwe
bapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D
_207331_1%26url%3D

Benavides La Ense Nan Za

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Benavides La Ense Nan Za

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

S La enseñanza situada como herramienta

E l mundo contemporáneo con sus procesos de globalización y avances tecno-

…enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente

Bajo esta mirada, el aprendizaje se genera a través de la construcción de conoci-

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

Otro elemento a considerar al implementar un programa de enseñanza situada

Desde la literatura se ha observado que la estrategia de aprendizaje situado favo-

Constructos Indicadores Preguntas

1. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendiza-

• Permitir que el grupo de alumnos aporten ideas al desarrollo de la actividad.

Materia de Plan de Vida y Carrera

• Desarrollar la actividad de tal forma que permita el trabajo en pareja o grupo

• Tener más tiempo para la actividad.

• En la planeación educativa: señalando las ventajas y puntos débiles del

Das könnte Ihnen auch gefallen