Acompañar al Otro: procesos y prácticas de asesoría de

los Formadores de docentes en el contexto de la reforma

a la educación normal.

Eduardo Mercado Cruz

Índice

Introducción……………………………………………………………………………… 4

Capítulo 1
Construyendo un objeto de estudio…………………………………………………… 9

La formación inicial en la escuela normal: elementos para problematizar la práctica

docente de los formadores de 7º y 8º semestres……………………………………… 10

El acercamiento a los formadores, sus discursos y sus prácticas: nota

metodológica……………………………………………………………………………….. 17

La descripción densa: su fundamento, estrategia metodológica y

técnica……………………………………………………………………………………….. 20

Capítulo 2

El proceso de acompañamiento en el contexto de la reforma: Formar docentes

para qué tipo de escuela………………………………………………………………….. 33

Del dicho al hecho: Política educativa, reforma, formación docente y cambio……… 35

La reforma en las Escuelas Normales: entre la continuidad y el cambio……………. 46

Acerca de la reforma: un concepto debatible en la formación inicial de los

maestros……………………………………………………………………………………... 51

Aproximación al perfil deseado del formador……………………………………………. 56

Capítulo 3

Saberes y conocimiento de los formadores: entre la experiencia docente y la

teorización de la práctica………………………………………………………………….. 60

Conocimiento y saber de los profesores: una aproximación teórica…………………. 62

De las trayectorias personales y profesionales de los formadores y su relación con

sus saberes/conocimientos……………………………………………………………….. 70

2"
Soy maestra y formadora por tradición, vocación y compromiso …………………… 75

La importancia de la experiencia como conocimiento/saber de la docencia: “Cómo

enseñar a hacer las cosas si no las has vivido”………………………………………… 79

Comprender y explicar teóricamente la práctica: La sistematización como

herramienta de reflexión y análisis……………………………………………………….. 85

Capítulo 4

Retos, problemas y posibilidades del acompañamiento que realizan los formadores

de 7º y 8º semestres……………………………………………………………………….. 94

Crisis en la educación: formar para un contexto complejo………………………......... 95

Los problemas generales en la práctica docente: ¿problema de todos o sólo de los

practicantes?............................................................................................................... 102

Los problemas particulares en la formación incial: tensiones entre discursos y

prácticas en el acompañamiento compartido……………………………………………. 114

La relación con los tutores: tensiones y acuerdos para realizar el

acompañamiento……………………………………………………………………………. 118

Retos y posibilides de acompañamiento del formador: entre la lógica de la escuela

normal y las exigencias de las escuelas de práctica…………………………………… 125

Capítulo 5

Re-valorando la formación: La docencia reflexiva como dispositivo de

acompañamiento en la escuela normal (a manera de cierre)…………………………. 129

El dispositivo de formación inicial…………………………………………………………. 133

La docencia reflexiva: aproximación teórica y su presencia en los planes y

programas de estudio………………………………………………………………………. 139

Reflexión y análisis de la práctica: punto de partida para la problematización……… 147

Investigar la práctica: la utopía posible………………………………………………….. 149

Bibliografía consultada……………………………………………………………………... 152

Anexo 1………………………………………………………………………………………. 158

3"
Introducción
El presente estudio tuvo como propósito central analizar las prácticas y procesos
de asesoría que realizan los formadores de docentes en los dos últimos semestres
de la formación inicial en la escuela normal. Nos centramos en develar la manera
en que los saberes, experiencia, conocimientos y conjunto de disposiciones se
entretejen y se convierten en un referente básico para el acompañamiento que
éstos realizan con los estudiantes que le son asignados.
De este modo, reconocimos que la asesoría, en la práctica, se convierte en
un trabajo de tutoría que atiende en varias direcciones, momentos, niveles y
etapas el proceso de formación. Ya sea como gestor para el ingreso a las
escuelas de práctica, como negociador de espacios con los docentes titulares de
las escuelas de educación básica, como consejero, como instructor, como mentor,
o bien como colega experimentado, el formador, en esta última etapa, desarrolla
una función que trasciende en mucho la responsabilidad que la propuesta
curricular le asigna. De ahí que lo que este estudio va mostrando son las
diferentes fases y momentos del acompañamiento y pone de relieve lo que los
formadores usan de su “caja de herramientas” (experiencias, conocimientos,
valores, actitudes, diposiciones, creencias, etc.) para dar respuesta a las
exigencias del trabajo que realizan.
Al inicio nos preguntamos:

¿Cómo, desde dónde y a partir de qué referentes los formadores de

docentes realizan el acompañamiento con los futuros maestros y a la vez
de qué manera éste contribuye al desarrollo de los rasgos del perfil
deseable y el enfoque propuesto en los planes y programas de estudio de
la educación normal, particularmente los que se vinculan con la reflexión, el
análisis, la intervención e interpretación de la práctica docente?
¿Cuáles son los problemas más comunes que enfrentan los formadores de
docentes en el proceso de acompañamiento y asesoría con sus estudiantes
normalistas y cómo es que los resuelven?

4"
 ¿De qué manera los cambios de orientación en los enfoques curriculares,
tanto de la educación básica como de la escuela normal, están re-
orientando la formación de los formadores y de los estudiantes normalistas?
De acuerdo con estas preguntas, los objetivos centrales de este proceso de
investigación fueron:

• Describir, analizar e interpretar los procesos y prácticas de

acompañamiento teórico, pedagógico y metodológico que realizan los
Formadores de docentes con los estudiantes en de la escuela normal , así
como las estrategias que emplean para atender los problemas cotidianos
tanto de la escuela normal como en las escuelas de práctica.

• Identificar los cambios y/o modificaciones discursivas y prácticas de los

formadores en el contexto de la reforma educativa, así como el
acercamiento a los nuevos enfoques o modelos de enseñanza-aprendizaje.

Con base en el trabajo de investigación realizado, hoy podemos señalar que el

proceso de acompañamiento es complejo y en cierta medida contradictorio, como
se podrá apreciar en el contenido, los formadores de docentes utilizan diferentes
saberes y conocimientos que están asociados también a distintos modos de
entender la formación inicial. Como formadores es difícil despojarse de la visión
prescriptiva y predictiva de la docencia, asumir la teoría y el diseño de
planificación de clase como el instrumento infalible ante la realidad. Esto genera
un cierto tipo de conflicto con los estudiantes que reconocen, al igual que ellos,
que “una cosa es lo que se plenea y otra lo que pasa en el aula de clase”.
Mostrar los puntos de tensión, conflicto y armonía nos permitió también
reconstruir la noción de práctica y formación docente y por lo tanto, como lo
expusimos al inicio, reconsiderar de manera profunda el tipo de función y
responsabilidad que se le asigna al asesor/tutor de 7º y 8º semestres en la
licenciatura. Ampliar la mirada también condujo a reconocer el contexto en el que
está inserta la formación inicial de los futuros docentes. Sabemos hoy día que en
casi todos los niveles de educación básica, media superior y superior, está
presente un movimiento reformista que pretende dar respuesta a los desfases y
magros resultados de nuestros sistemas educativos. De este modo, nos perece
necesario repensar, desde otra perspectiva, si la respuesta a todos los problemas

5"
sea reformar. Lo que nos muestra la literatura y la propia experiencia de
investigación es que no existe una correspondencia directa entre reformar y
mejorar los niveles de desempeño académico de los profesores y el rendimiento
de los estudiantes.
Los hallazgos y particularmente los ejercicios de análisis e interpratación
realizados nos han permito ir sosteniendo algunas de las ideas hasta ahora
expuestas. Cada una de ellas se detalla en el contenido de los cinco capítulos que
componen el informe de investigación.
El capítulo 1 centra su atención en la construcción del objeto de estudio,
problematiza las prácticas y procesos de formación inicial y coloca al sujeto de
nuestra investigación: El asesor/tutor de 7º y 8º semestres. Arribamos a la
construcción de preguntas y detallamos el tipo de acercamiento metodológico,
aspecto que nos parece fundamental porque nos inscribimos en una línea de
investigación etnográfica que no es descriptiva, sino simbólica-interpretativa. Ello
nos permitió reconocer que en los procesos de interacción entre formadores y
estudiantes, formadores y formadores, formadores e instituciones se pone en
juego algo más que la simple acción, son interacciones subjetivas cargadas de
sentido y significado. Por tanto, no es lo que se hace y dice, sino lo que esa acción
y ese discurso significan y representan para los involucrados en la trama de
significados. Tratamos de construir descripciones densas a la manera de Geertz y
Bertely y realizamos un ejercicio interpretativo de segundo orden o de manera
profunda tal y como lo señala Thompson.
El capítulo 2 tomamos como eje de discusión y articulación, la formación de
docentes en el contexto de Reforma Educativa, se hizo un ejercicio de análisis e
interpretación que recupera tanto la política educativa, la teoría sobre las reformas
educativos y sobre todo, las experiencias y exigencias que se derivan para la
formación de los futuros docentes. Pusimos en el centro las tensiones, los
problemas y las condiciones que vive el formador para dar respuesta a una
exigencia que, la mayoría de las veces, llega del exterior. Nos preguntamos si esta
tipo de formación y práctica docente responde o no a las demandas del sistema
educativo. Lo que pudimos evidenciar es el punto de conflicto entre aquello que se

6"
quiere mejorar porque así lo determina la política educativa y aquello que en las
instituciones se alcanza a concretar en la práctica de los docentes.
El capítulo 3 docuementa los saberes, conocimientos y experiencias de los
formadores de docentes, a partir de la premisa de que éstos son los responsables
del acompañamento en el cierre de una propuesta institucional de formación para
la docencia, develamos qué tipo de “caja de herramientas” posee el formador y
cómo las pone a disposición del estudiante para reflexionar, analizar, comprender
e interpretar su práctica y formación para la docencia. Este apartado va mostrando
además la manera en que estos conocimientos, saberes, experiencias, valores,
tradiciones, se articulan y conforman un tipo de discurso acerca de la docencia,
uno, que requiere ser pensado desde diferentes lugares y que requiere de un
herramental metodológico para desestructurarlo. Así dimos cabida aquí a la
sistematización de experiencias docentes como una vía para documentar el propio
hacer del docente, exponemos que es una vía importante si lo que se requiere es
re-pensar lo que el maestro sabe, conoce, experimenta, valora y cree de la
docencia.
El capitulo 4 aborda los problemas, retos y posibilidades del
acompañamiento de los formadores en la escuela normal. Resaltamos los
problemas de orden general y los específicos. En los primeros se va dando cuenta
de cómo es que aparecen a partir de las recomendaciones que tanto el titular
como el formador realizan a los estudiantes, de la misma manera llevamos esos
probelmas a la propia docencia del formador y el maestro titular toda vez que
hemos encontrado que éstos se extienen hacia ellos y que no son privativos de los
docentes noveles. Destacamos en este punto el discurso prescriptivo y normativo
de la docencia. Reconocemos que los problemas se hacen presentes en la
medida en que quien observa la práctica los considera probelmas. De ahí que lo
que para uno es indisciplina, para otro no lo es. En los específicos abordamos los
procesos de relación insterinstitucional, de negociación entre el formador y el
profesor titular, mostramos las múltiples tareas que el formador realiza para dar
solución a problemas que van desde el orden de concepciones básicas acerca de
los enfoques, diseño de planificaciones, hasta aquellos que tienen que ver con las

7"
relaciones interpersonales subjetivas. Cerramos con los retos y posibilidades.
Partimos de la idea de que cada problema que se presenta se convierte en un reto
y en una posibilidad distinta de acompañamiento, en ella vuelven a estar
presentes las experiencias, saberes, valores y conocimientos de los formadores,
con esa “caja de herramientas” asumen su tarea y dan orientación a su trabajo y al
de sus estudiantes.
El capítulo 5 hace una apuesta a voltear la mirada hacia la docencia
reflexiva y a la investigación de la práctica en tanto la consideramos como una
posibilidad diferente de acompañamiento en los procesos de formación inicial.
Reconocemos que esta propuesta requiera de un plus en la formación del
formador, en tanto que no se trata sólo de tener experiencia y un cierto tipo de
saber disciplinario, se requiere de un tipo de formación en investigación que
permita convertir a la práctica docente en un objeto de estudio. Esta idea se funda
además en el hecho de que en el proceso de acompañamiento, una de las fases
implica la asesoría puntual en la elaboración del documento recepcional. Enseñar
a reflexionar, a sistematizar la experiencia, a analizar, a argumentar teóricamente,
a diseñar propuestas de intervención, a interpertar sus resultados e incluso
generar un tipo de conocimiento de la práctica docente, nos parece una tarea
necesaria y fundamental, si es que consideramos que los docentes formadores y
en general las escuelas normales pueden responder a la exigencia de ser
instituciones de educación superior, si esto es así, la investigación y generación de
conocimientos, así como su difusión, tendrán que ocupar un lugar central al igual
que la docencia.

8"
 Capítulo 1

Construyendo un objeto de estudio

A poco más de 10 años de la reforma a los planes y programas de estudio en las

escuelas normales, las distintas estrategias que en el orden de lo político,
administrativo, económico y pedagógico se han puesto en marcha, abren un
abanico importante de temas que requieren ser tratados par la vía de la
investigación. Si bien los procesos de financiamiento federal (PROMIN ahora
PEFEN) han contribuido a resolver una buena parte de los problemas
infraestructurales y hasta cierto punto académicos en estas instituciones, no han
sido suficientes para re-mover y re-configurar las prácticas de los formadores de
docentes.

Como tema de estudio, los procesos y prácticas profesionales de los

formadores de formadores han sido poco tratados desde el ámbito de la
investigación en general y de escuela normal en particular. De acuerdo con los
hallazgos de dos investigaciones previas, Mercado (2007, 2009), y en
correspondencia con otros estudios como el de Arredondo (2007), Jiménez y
Perales (2005), Czarny (2003), Aguerrondo (2003), podemos señalar que las
reformas emprendidas en educación normal poco han modificado las formas de
pensar y de hacer de los formadores; a partir de la idea de que “es lo mismo pero
con otro nombre”, es constante la reticencia a cambiar de fondo la práctica
docente que éstos realizan. En ese mismo sentido, los cursos promovidos desde
el interior de las escuelas resultan insuficientes para re-pensar la docencia del
formador y en extensión la del futuro docente, en el mejor de los casos se
convierten en un pretexto para prescribir lo que debería ser y no lo que es en
realidad. De ahí que el formador constantemente envíe un mensaje al estudiante
de la escuela normal: “hagan lo que digo, no lo que hago” como lo refiere
Hernández (2004). Justo este punto es el que permite voltear la mirada hacia el
formador de docentes, entendemos que éste se constituye en una pieza clave del
proceso de formación y de la reforma educativa, de ahí se reconoce que muchos

9"
de ellos se debaten entre lo que deberían estar logrando y lo que logran realmente
con sus estudiantes.

Así, el acompañamiento que realizan con los estudiantes en la escuela

normal los lleva también a reflexionar entre lo que pueden dar y no para la
formación y la práctica docente. Una maestra señalaba: ”nadie da lo que no tiene”.
Si el acompañamiento es ir al lado de… o estar de cerca, entonces tendremos que
preguntarnos qué tanto es posible este acompañamiento en un contexto educativo
que no sólo es complejo en sí mismo, sino que hoy se encuentra en un proceso
amplio de reforma, de cambio curricular y de enfoques de enseñanza-aprendizaje
desde la educación básica hasta la escuela normal.

El propósito central de este capítulo es dar cuenta de la construcción del

objeto de estudio, las preguntas que guiaron el proceso de investigación, los
objetivos y particularmente el procedimiento metodológico e interpretativo que
permitió construir una descripción densa de los procesos y prácticas que se tejen
alrededor del acompañamiento que realizan los formadores de docentes en la
escuela normal durante los últimos dos semestres de la licenciatura.

La formación inicial en la escuela normal: elementos para problematizar la

práctica docente de los formadores de 7º y 8º semestres.

En el marco de la propuesta de los planes y programas de estudio de las

licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria, los últimos
semestres están reservados para tres actividades fundamentales: las prácticas
intensivas en condiciones reales de trabajo, el seminario de análisis del trabajo
docente y la elaboración del documento recepcional. A partir de éstas, el proceso
de formación seguido por los estudiantes en la escuela normal, busca que los
futuros profesores articulen los contenidos curriculares desarrollados en los cursos
y seminarios, las experiencias que la práctica docente ha dejado en ellos y las
propuestas de mejora, innovación o perfeccionamiento de la docencia.
Estas actividades, aunque diferentes en su finalidad, comparten un eje en
común, se trata de colocar en el centro las experiencias acumuladas por los

10"
estudiantes durante sus prácticas docentes. En este sentido, la inmersión que
realiza el estudiante normalista para “ensayar”, “recrear”, “proponer” y “operar”
formas diferentes de ejercer la docencia, bajo la tutela del maestro titular de las
escuelas de práctica y de los maestros de las escuelas normales -quienes fungen
como asesores-, pone de relieve la necesidad de considerar a la práctica en
condiciones reales, como un espacio de formación y de reflexión acerca de la
docencia; de la misma manera da la pauta para reconocer los límites y los
alcances de las actividades planificadas desde la escuela normal.
El ejercicio sistemático de análisis y reflexión de la docencia, se convierte
en el punto de enlace entre lo que se prescribe desde la escuela Normal y las
experiencias que los estudiantes acumulan en las escuelas de educación básica,
de ahí se desprende el proceso de acompañamiento que los maestros de estas
instituciones (como asesores) desarrollan en el transcurso de los dos últimos
semestres de la licenciatura. Entendemos que el trabajo que realizan estos
profesores se multiplica y se diversifica, pues como lo ha mostrado Mercado
(2007), el asesor tiene que atender desde los asuntos técnico-administrativos,
pasando por los técnico-pedagógicos, hasta los que están centrados en el dominio
de la disciplina, de los contenidos escolares, el apoyo en la detección de un
problema educativo vinculado a la práctica del estudiante, así como la elaboración
del documento recepcional.
En cierto modo, la tarea parece sencilla, acompañar y asesorar a los
estudiantes no implicaría más que estar al pendiente de los requerimientos que
surjan en el transcurso de esta última etapa de la formación. Sin embargo, así
como se diversifican y multiplican las actividades, en ese mismo orden se
incrementan los problemas para los implicados en el proceso. Al detenerse a
considerar las finalidades de cada una de estas actividades podemos darnos
cuenta de las implicaciones que, en el ámbito de la formación, la docencia y la
producción de conocimiento tienen cada una de ellas.
Una formación centrada en el saber hacer conduce a reconsiderar los
planteamientos que sostienen los rasgos del perfil de egreso para las diferentes
licenciaturas, particularmente los que se vinculan con habilidades intelectuales

11"
específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación y
competencias didácticas. En este sentido, tal y como se expone en los planes y
programas cada egresado deberá, en el caso de las habilidades intelectuales
específicas:
Poseer alta capacidad de comprensión del material escrito, tener el hábito
de la lectura, valorando críticamente lo que lee al relacionarlo con la
realidad, en especial su práctica educativa. Es capaz de expresar sus ideas
con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha
desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.
Es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad
de analizar situaciones y resolver problemas. Tiene disposición y
capacidades propias para la investigación científica: curiosidad, capacidad
de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los
resultados de su labor educativa. Localiza, selecciona y utiliza información
de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en
especial la que necesita para su actividad profesional. (SEP, 1999:10)

Como puede observarse, los procesos de formación inicial requieren de

algo más que saber hacer, es entendible que la aspiración de ubicar a la práctica
docente en el eje central de la profesión del magisterio mantiene la expectativa de
hacer de ella la actividad que articule y amalgame los conocimientos teórico-
metodológicos y didácticos adquiridos durante el proceso de escolarización, con
las experiencias que brinda la docencia en condiciones reales de trabajo.
En este sentido suponemos que las actividades escolarizadas1, habrán de
ofrecer al estudiante las herramientas necesarias para conocer con profundidad su
propia práctica, generar y producir conocimiento a través de la reflexión constante
de la relación teórico-práctica; es decir, una especie de praxis (Sánchez Vázquez
2001), donde el ejercicio consciente dy reflexivo de la acción permita transformar
la realidad social.
"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
1
De acuerdo con los planes y programas de estudios de las diferentes licenciaturas en educación, las
actividades escolarizadas son cursos básicos que se requieren para la especialidad, ahí podemos encontrar por
ejemplo: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano, estrategias para el estudio
de la comunicación I, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo histórico de
México I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagogía I y II, además de los de introducción a
la enseñanza de la especialidad

12"
 Uno de los primeros puntos a considerar a partir de la idea anterior es que,
la práctica no es algo que exista por sí mismo, no es independiente del sujeto y no
está al margen de su realidad social. Lo anterior permite considerar, tal y como lo
ha planteado Kemmis (1990) que la práctica es social, histórica y políticamente
construida y por tanto ésta no puede entenderse más que interpretativa y
críticamente. De acuerdo con esta afirmación entendemos que las acciones, así
como las actividades que conforman prácticas, se realizan de acuerdo con la
intencionalidad del sujeto, del sistema escolar, social, cultural y político, así como
de los diferentes actores que coinciden en tiempo y espacio.
De este modo, a pesar de que existe una propuesta de formación inicial
racionalmente pensada, regulada y normada académicamente a través de los
planes y programas de estudio, lo que se conoce, sabe y aprende de la práctica
docente es más el resultado de la interpretación que hace el sujeto de la realidad y
exigencia educativa que vive, que la normalización de tal actividad.
En este proceso la relación teoría-práctica se define no sólo por la
diferencia conceptual de una y otra, sino más bien por las diferentes formas en
que se materializa su relación, en virtud de lo anterior, coincidimos en el
argumento de Carr (1990), de que ambas no pueden separarse, pues es siendo
teorizadas que las prácticas tienen sentido (como prácticas de cierta clase), y es
siendo practicadas que las teorías tienen importancia histórica, social y material.
La teoría no consiste solamente en palabras y la práctica no es sólo mudo
comportamiento; la teoría y la práctica son mutuamente aspectos constitutivos uno
del otro (pág. 31).
Se entiende que este proceso no es sencillo y sin conflicto, lo que se ha
escrito respecto a transformar la propia práctica y aprender de ella misma ha
llevado a reconocer que no se puede cambiar por obligación o por simple deseo
(Crahay 1998, Czarny 2003, Arnaut 2004, Mercado, 2007); que llevar al docente a
reflexionar sobre su propia práctica, ya sea antes, durante y posterior a su
realización (Schön 1996, Zeichner 1999, Perrenoud 2000, Paquay 2005) se
traduce en una aspiración que se configura como un discurso cuyo alcance sólo
opera, en la mayoría de los casos, como demagogia institucional.

13"
 De este modo, la intención de trascender el saber hacer, como saber
técnico-instrumental, nos ha llevado a revisar y documentar las prácticas de
asesoría y acompañamiento que desarrollan los maestros formadores en la
escuela normal, consideramos al igual que Jiménez y Perales (2007), que los
aprendices de maestros, y los maestros en ejercicio, se enfrentan a una serie de
prácticas, saberes, culturas, conocimientos y experiencias que operan como una
camisa de fuerza que limita el conocimiento profundo de su práctica y de sí mismo
como profesional de la enseñanza.
Este es el argumento central que nos permitió pensar en la viabilidad de la
investigación y en el aporte para el campo/objeto de conocimiento. Mucho se ha
escrito acerca de la práctica docente, de las reformas educativas, de los
resultados de las evaluaciones estandarizadas, de la lectura y escritura, etc.
cuando se arriba a las conclusiones, particularmente las que derivan en
propuestas de intervención, se llega al punto de que una buena parte de los
resultados educativos se modificarían sustantivamente si los maestros realizaran
de otra manera su docencia, si tuvieran más herramientas de análisis e
investigación, si no los invadiera la rutina escolar, si no desviaran su objetivo que
es educar.
Lo que se puede aprender de esto que se requiere tener además de una
sólida formación académica, una serie de disposiciones y estructuras de
pensamiento (a la manera de habitus) que nos conduzcan a ser más reflexivos en
la docencia, para pensarla siempre en contexto; sin embargo eso no se logra con
buenas intenciones, se requiere de un formador de docentes que en lugar de
prescribir lo que debería pasar en la práctica, la analice, la reflexione, la investigue
y dialogue críticamente con ella en compañía de sus estudiantes. Retomando un
planteamiento de Turner con respecto al ritual, podemos decir que las normales
pueden ser, en esta perspectiva, un buen semillero para el cambio.
De manera concreta, los formadores de docentes en las escuelas normales,
particularmente los de séptimo y octavo semestres tienen ante sí el reto de
acompañar y asesorar a los futuros profesores en el conocimiento, reflexión y
transformación de la práctica docente. Las evidencias derivadas de los

14"
acercamientos sistemáticos a las escuelas normales ha permitido reconocer que
existe, en este proceso de acompañamiento, una serie de problemas que se
concretizan en las distintas dimensiones de la formación. En la dimensión teórico-
metodológica, son variados los problemas que los maestros formadores enfrentan,
particularmente porque se concentran en tres tareas específicas: la de organizar
las jornadas de práctica en condiciones reales de trabajo (la planificación,
elaboración de materiales, orientaciones didácticas, realizar observaciones, etc.),
la de discusión específica de textos y los ejercicios de análisis del trabajo docente
(que ayuden a seguir comprendiendo o resolviendo los “problemas” de la práctica
docente de los estudiantes) y la asesoría en temas elegidos por los estudiantes
para la elaboración del documento recepcional.
Es entendible que esta dimensión abarca una buena parte del trabajo que
realiza el asesor durante el séptimo y octavo semestre de la formación inicial, de
ahí que algunas interrogantes se desprendan al respecto ¿en qué condiciones y
con qué referentes los asesores realizan los procesos de acompañamiento con los
futuros maestros?
A través de distintos momentos del acercamiento al campo de investigación
de formación docente, han sido reiterativos, además, los comentarios de
formadores y de estudiantes respecto a las condiciones laborales, profesionales y
trayectoria académica que poseen los docentes de la escuela normal, ya sea si se
trate de un docente de tiempo completo, si se conoce el nivel educativo para el
cual se está formando o si se dominan los contenidos teórico-metodológicos y
didácticos de la enseñanza y del área de conocimiento. El punto es que el trabajo
de asesoría está reclamando un conjunto de competencias académicas, de
habilidades intelectuales y científicas, así como disposiciones y actitudes
reflexivas que le sirvan de soporte para un acompañamiento más apegado a la
docencia reflexiva que dé respuesta a un sistema educativo que se encuentra en
constante cambio y ahora en proceso de reforma.
Nadie puede dar lo que no tiene, sin embargo, aun a pesar de que esta
aseveración existe, los maestros formadores tratan de responder a los diferentes
retos que la práctica docente les plantea en los procesos de formación en los que

15"
están insertos ¿cómo es que viven los maestros formadores este proceso?,
¿cómo es que estos ejercicios de acompañamiento y asesoría le permiten poner
en juego los conocimientos y saberes acumulados a lo largo de su trayectoria
profesional?
En la práctica, es al maestro formador a quien se responsabiliza de la
formación de los futuros maestros, lo que éstos conozcan, aprendan, valoren y re-
construyan respecto a la profesión es también el resultado del trabajo que realizan
los primeros con los segundos y viceversa. El reto de hoy es que el futuro maestro
desarrolle habilidades, competencias y destrezas, que fortalezcan su identidad
profesional y su sensibilidad frente a los diferentes contextos en donde se
desarrolle la práctica docente. De la misma forma se impone, con tiempos
administrativos, la elaboración de un documento en el que se sinteticen tales
habilidades, conocimientos, saberes y destrezas de los futuros maestros, dicho
documento habrá de servir además, como una evidencia concreta de la manera en
que el estudiante pudo mejorar y transformar su propia práctica docente.
Es evidente que durante los dos últimos semestres de la licenciatura en
educación las actividades que realizan los estudiantes y los maestros asesores se
diversifican, en la medida en que se aproxima la estancia prolongada de los
futuros maestros a las escuelas de educación básica, habrán de organizar y
planificar las acciones y estrategias para recabar información de la práctica,
diseñar actividades específicas para el desarrollo de contenidos escolares
determinados por los maestros titulares así como elaborar propuestas concretas,
en el orden de lo didáctico-pedagógico, para alcanzar los objetivos en cada una
de sus intervenciones pedagógicas. Es aquí donde las preguntas planteadas con
anterioridad cobran importancia, si el trabajo que realizan en vinculación maestros-
asesores y estudiantes, tiene que llevarlos a producir un cierto nivel de explicación
y comprensión de la práctica, vale la pena exponer la pregunta central y las
subsidiarias que han guiado este proceso de investigación:

¿Cómo y a partir de qué referentes los formadores de docentes realizan el

acompañamiento con los futuros maestros y a la vez de qué manera éste
contribuye al desarrollo de los rasgos del perfil deseable y el enfoque propuesto

16"
en los planes y programas de estudio de la educación normal, particularmente los
que se vinculan con la reflexión, el análisis, la intervención e interpretación de la
práctica docente?

Preguntas subsidiarias

¿Cuáles son los problemas más comunes que enfrentan los formadores de
docentes en el proceso de acompañamiento y asesoría con sus estudiantes
normalistas y cómo es que los resuelven?

¿De qué manera los cambios de orientación en los enfoques curriculares, tanto de
la educación básica como de la escuela normal, están re-orientando la formación
de los formadores y de los estudiantes normalistas?

De acuerdo con estas preguntas, los objetivos centrales de este proceso de

investigación fueron:

• Describir, analizar e interpretar los procesos y prácticas de

acompañamiento teórico, pedagógico y metodológico que realizan los
Formadores de docentes con los estudiantes en de la escuela normal , así
como las estrategias que emplean para atender los problemas cotidianos
tanto de la escuela normal como en las escuelas de práctica.

• Identificar los cambios y/o modificaciones discursivas y prácticas de los

formadores en el contexto de la reforma educativa, así como el
acercamiento a los nuevos enfoques o modelos de enseñanza-aprendizaje.

El acercamiento a los formadores, sus discursos y sus prácticas: nota

metodológica.

El tipo de acercamiento que propusimos para dar cuenta de los procesos y

prácticas de acompañamiento que realizan los Formadores de docentes en las
escuelas normales nos condujo a construir un diseño que combina diferentes
estrategias y técnicas de recolección de información con perspectivas
metodológicas y epistémicas en y a partir de las cuales asumimos una posición
con respecto al tema de estudio.

17"
 En primer lugar vale la pena mencionar que este proyecto de investigación
se inserta, siguiendo el planteamiento de Mardones y Ursúa, en la tradición
Aristotélica, ello significa que nos interesan las acciones, el sentido y el significado
que sostiene el actuar de los sujetos; entendemos que la explicación y
comprensión del mundo ha de ser producto de la interpretación que en lo
individual y lo colectivo hacemos tomando como referente el contexto histórico,
social, económico e ideológico en que vivimos.
Realizar investigación desde esta postura, nos conduce a entender y
comprender la trama de relaciones que construyen los sujetos al relacionarse
entre ellos mismos, para sí y con su mundo. Esto se tradude en lo siguiente, los
formadores de la escuela normal elaboran explicaciones de la práctica y de su
docencia a partir de los referentes que poseen a partir de su historia personal y
profesional. Dicho de otro modo, reconocemos que los formadores tienen y son
portadores de una biografía incanjeable, como sostiene Giménez (2005), su
historia personal, escolar, profesional, de grupos de pertenencia le ha permitido
conformar con conjunto de conocimientos con los cuales respaldan sus decisiones
y sus modos de actuar.
De esta manera, resulta pertinente recuperar el planteamiento de Weber
con relación a la acción y sentido; entendemos, al igual que este autor, que cada
una de estas acciones siempre se da con arreglo a determinados fines
(considerando los tipos ideales), de ahí que haya resultado necesario comprender
qué es lo que le da sentido a la acción y cómo es que desde el lugar que ocupan
los sujetos, es posible encontrar algunos elementos que nos permitan evidenciar
los diferentes modos en que los sujetos se relacionan e insertan en el mundo
social.
Es inevitable señalar que esta posición y perspectiva de hacer investigación
generó algunos retos en el orden de lo metodológico, en primer lugar porque
seguimos una línea de investigación de corte cualitativo/interpretativa con
un enfoque etnográfico, mismo que descansa en los aportes de la
antropología simbólica de Geertz, recurrimos a ella y a sus principios teóricos
para realizar descripciones densas. Con este principio nos acercarmos a los

18"
escenarios para descifrar y trazar las redes de interacción social y cultural de los
sujetos -los formadores de docentes-.
En tanto se trata de develar la forma en que se estructura la cultura de los
diferentes grupos, resultó necesario establecer genealogías, encontrar las redes
que sostienen y regulan la construcción simbólica de los entramados culturales a
partir de los cuales se constituye el ethos y la cosmovisión individual/colectiva, en
este caso particular de los formadores de docentes. Así, consideramos posible dar
cuenta de la manera en que éstos interpretan, dan sentido y significado a sus
acciones individuales y colectivas como acompañantes, como asesores, como
formadores.
Nos situamos, además, como intérpretes de segundo orden. Desde los
planteamientos de Geertz, Thompson y Bertely, se expone que son los seres
humanos en su vida cotidiana quienes interpretan de primera mano el mundo en
que viven, se lo explican y lo comprenden a través del conjunto de conocimientos,
experiencas, saberes, valores, tradiciones, rituales, formas de vida, etc. que le son
dadas tanto por los grupos de pertenencia o las que se ha procurado por sí
mismo. Así, cada uno de ellos aprende las pautas de comportamiento aceptadas y
toleradas, las formas de organización, los valores, las maneras de interactuar;
Berger y Luckman se refieren a ella como la socialización primaria y secundaria.
Justo de este modo, quienes vivimos y habitamos este mundo nos vamos
apropiando de los códigos, los gestos, los discursos, las frases, los ritmos y de
más aspectos que son necesarios para crear y reproducirnos social, económica,
cultural, bilológica y emocionalmente.
En este sentido, como intérprete de segundo orden, nos propusimos
reconstruir esas tramas de relación entre sentido y significado de la acción.
Acercarse para comprender y posteriormente explicar permite trascender el plano
deductivo en que se mueve regularmente la ciencia y la investigación. En tanto las
personas no son objetos y sus acciones y conductas no son variables hipotéticas
que se modifiquen o cambien según la aplicación de un factor externo, quien
realiza un acercamiento con esta postura, se obliga a usar los discursos y las
acciones en forma de datos.

19"
 Si partimos de esta idea, reconoceremos que los formadores de docentes
tienen percepciones y opiniones iguales y difrentes de la misma cosa o del mismo
aspecto, eso nos ha permitido mirar lo complejo del discurso y las acciones así
como las permanentes contradicciones y conflictos que éstas generan.
Como se puede observar, la afiliación hacia una postura cualitativa-
interpretativa requiere entender que lo que se trata es de hurgar y escudriñar
sobre y acerca del sentido de las acciones, de las palabras y los gestos
simbólicos.

La descripción densa: su fundamento, estrategia metodológica y técnica.

En su libro La interpretación de las culturas Clifford Geertz, asume la postura de

Weber para construir una teoría interpretativa de la cultura, él señala, siguiendo a
este autor que:
El hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
(...) la cultura es esa urdimbre y el análisis de –ésta- ha se ser por tanto, no una
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca
de significaciones. (Geertz, 1987:20)

De esta manera propone un concepto semiótico de cultura el cual define como:

Entramado de significaciones históricamente transmitidos incorporados en
símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas en forma simbólica
por medio de las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su
conocimiento y actitudes acerca de la vida; es también esa urdimbre de
significaciones atendiendo a las cuales los seres humanos interpretan su
experiencia y orientan su acción (Geertz, 1987: 88 y 133)
La propuesta de Geertz, estriba en reconocer que la cultura se constituye de
manera simbólica, se interpreta y, al hacerlo, transmite a quienes están insertos en
ella el ethos y la cosmovisióni a partir del cual los hombres regulan la conducta
moral y social. De este modo, las creencias, saberes, conocimientos, los valores,
las preferencias, los gustos, la vestimenta, las tradiciones, las ideologías se
perpetúan pero también se contextualizan en las prácticas cotidianas de
interacción social.

Podríamos sostener que la cultura existe en los discursos, en los rituales,

en el tipo de alimentos que consumimos, en el conjunto de disposiciones y

20"
preferencias que nos permiten seleccionar, jerarquizar y orientar nuestra relación
con el mundo y con los seres que habitan en él. Consideramos también que ésta
constituye la base que permite conformar la identidad de los pueblos y de las
personas, debido a que se arraiga y en la gramática profunda de nuestro modo de
ser. En este sentido si la cultura se interpreta y se significa, si regula y orienta los
diferentes modos de actuar y de pensar, entonces, develar su contenido, plantea
al investigador, el reto de comprender cómo es que opera, se significa y se
configura esta cultura y, cómo es que se materializa en formas de organización y
estructuración social.

Para develar los entramados simbólicos de la cultura de los Otros, Geertz

se pregunta acerca del tipo de trabajo que requiere hacer el investigador. No tarda
mucho en señalar que si se quiere comprender lo que es una ciencia, deberíamos
de poner atención no sólo a las teorías y los descubrimientos, sino más bien a lo
que hacen de ella los que la practican. Así, considera que los antropólogos lo que
hacen es etnografía y plantea que si bien, por un lado, hacer etnografía es
establecer relaciones, seleccionar informantes, transcribir textos, establecer
genealogías, trazar mapas de área, llevar un diario, no es ese trabajo el que define
el quehacer etnográfico, en tanto se trata de un cierto tipo de esfuerzo intelectual
en el que está presente, una triple relación: el dato etnográfico (que devela la
cultura de los otros) por la vía de la observación detallada de las formas de
regulación e interacción social, la teoría con la que se lee (los conceptos y/o
categorías estructurales que provienen de las diferentes disciplinas científicas) y la
re-interpretación (que como esfuerzo intelectual realiza el antropólogo) que se
hace de esa realidad, la cual, dicho sea de paso, es la manera en que el
antropólogo (o el etnógrafo) construye y narra su propia experiencia de
investigación asociada a la cultura que observa y re-interpreta.
Geertz recurre, retomando a Ryle, al ejemplo del guiño del ojo, para
exponer que cuando se contrae el párpado puede ser algo más que un simple tic
nervioso, pues lo más probable es que éste transmita un mensaje, envíe un cierto
código a alguien en particular o simplemente se trate de una mofa que busca
poner en evidencia a quien padece de ese tic. Por esa razón, sostiene que

21"
contraer el ojo con una finalidad es hacer una guiñada en la cual están presentes
una pizca de cultura y una pizca de conducta. El gesto que se produce emite un
mensaje que es recibido e interpretado por quien lo recibe. De esta manera, el
etnógrafo habrá de comprender el sentido de la acción; es decir, los diferentes
niveles de significación que tiene la conducta y la cultura del hombre, si es que su
pretensión es develar la manera en que se estructura la cultura que observa.
Por esa razón Geertz define que el objeto de la etnografía es realizar una
jerarquía estratificada de las estructuras significativas atendiendo a las cuales se
producen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las
parodias, los ensayos de las parodias (Geertz, 1987:22). Visto de ese modo,
podemos afirmar, en coincidencia con el autor que, los datos que describe el
etnógrafo son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas
sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten.

En este sentido el trabajo que se hace desde esta perspectiva implica

desentrañar las estructuras de significación, determinar su campo social y su
alcance. Como se puede apreciar, esta empresa es un tanto compleja; si la
etnografía es descripción densa, entonces lo que en realidad encara quien realiza
este tipo de trabajo es una multiplicidad de estructuras conceptuales que se
encuentran superpuestas y entrelazadas con prácticas culturales y sociales
específicas. Ello obliga a captarlas primero (a través de la observación y la
entrevista) para explicarlas después (por la vía de la re-interpretación).

Este conjunto de referentes permite a Geertz plantear una fórmula que

define el trabajo que hace el etnógrafo, reconoce que el trabajo consiste en
Observar, Registrar y Analizar (ORA), se trata de una especie de procedimiento
simple pero que a nuestro juicio es altamente complejo. En primer lugar porque
consideramos que no basta con estar allí, es decir, no es suficiente con presenciar
los hechos y los fenómenos sociales y culturales. Siendo coherentes con la
propuesta, de lo que se trata es de inscribir los entramados simbólicos de la
cultura que se observa, por esa razón observamos acciones, pero no es en sí la
acción lo que interesa, sino su componente simbólico presente en la acción, en el
lenguaje, en el gesto o en el silencio.

22"
 Retomando el concepto de inscripción de Ricoeur, Geertz se pregunta
acerca de lo que fija la escritura; es decir, lo que el etnógrafo documenta y registra
cuando observa, y acota lo siguiente:

No el hecho de hablar, sino lo ‘dicho’ en el hablar, y entendemos por ‘lo

dicho’ en el hablar esa exteriorización intencional constitutiva de la finalidad
del discurso gracias a la cual el sagen –el decir- tiende a convertirse en
aussage, en enunciación, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es
el noema (‘el pensamiento’, el ‘contenido’, la ‘intención’) del hablar. Se trata
de la significación del evento del habla, no del hecho como hecho. (Geertz,
1987:31)

Si la fijación está en el pensamiento, el contenido y la intención del hablar y del

hacer, entonces advertimos, en segundo lugar, que si bien el registro de lo
observado es la materia prima con la que trabaja el etnógrafo, no es el registro
detallado de lo que ocurrió lo que culmina la obra, pues ella requiere de ese
esfuerzo intelectual de análisis que obliga a desestructurar los significados de lo
dicho y hecho. Para que esto se logre habrá de recurrir a la teoría, a los sistemas
de conceptos que soportan el quehacer etnográfico con la “esperanza de hacer
científicamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a
grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de contextura muy
densa” (Geertz, 1987:38)

Este planteamiento abre una discusión en torno a la producción de

conocimiento que realiza el investigador. En primer lugar, porque si la observación
es el insumo, la materia prima de la que éste se sirve para producir un texto
comprensivo de la realidad que observa, entonces, es importante haber estado
ahí. En su obra, El antropólogo como autor, Geertz, analiza las implicaciones y, a
nuestro juicio problemáticas, de la producción de textos etnográficos. Este autor
señala que lo que un buen etnógrafo debe hacer es ir a los sitios, volver con
información sobre la gente que vive allí y poner dicha información a disposición de
la comunidad profesional de modo práctico, en vez de vagar por las bibliotecas
reflexionando sobre cuestiones literarias (Geertz, 1997:11)

23"
 A nuestro modo de ver, lo que Geertz hace es colocar sobre la mesa la
reflexión y el análisis del tipo de producción escrita que produce el antropólogo,
Geertz insiste que “los etnógrafos necesitan convencernos no sólo de que
verdaderamente han <<estado ahí>>, sino de que, de haber estado nosotros allí,
hubiéramos visto lo que ellos vieron, sentido lo que sintieron, concluido lo que
concluyeron” (Geertz, 1997:26)

De esta forma, también establece que el estudio de la cultura es

intrínsecamente incompleto, entendemos que si de lo que se trata es de
comprender y profundizar acerca de la cultura de los Otros, de develar sus formas
de interacción social, su ethos, su cosmovisión, su ideología, de organización
estatutaria y económica, (condición que se contrapone a corroborar y establecer
las regularidades que coinciden con las “grandes teorías”) entonces, podremos
entender que el antropólogo y el investigador no sigue necesariamente una línea
recta en el desarrollo de su investigación, sino que, hace un alto y profundiza en
alguno de los componentes de la cultura en la que se encuentra inserto y que
observa.

Este modo de hacer nos ha llevado a considerar varios aspectos, el primero

de ellos es que si bien es un trabajo con una perspectiva entográfica, no es la
mera transcripción de las observaciones y las entrevistas la que nos permite
arribar a descripciones densas. Los datos que se obtuvieron por la vía de los
registros de observación participante, las entrevistas semiestructuradas que se
realizaron de manera individual a los formadores, así como las entrevistas
colectivas y sesiones de discusión plenaria, permitieron conformar inicialmente
una matriz de datos donde las categorías sociales, las del intérprete y las teóricas
fueron apareciendo y dando cuenta de su vinculación y articulación. Recuperamos
esa idea de Bertely (2001) y retomamos además el triángulo invertido que propone
para distinguir inicialmente aquellas frases o sentencias con las cuales los
formadores explican y dan sentido a su acción, posteriormente las analizamos, es
decir, desestructuramos tratando de ubicarlas en tiempo y momento histórico, en
trama y procesos de relación institucional para posteriormente contrastar y

24"
dialogar con los conceptos que nos sirvieron como fundamento teórico en esta
investigación.

En síntesis, las observaciones de carácter participante (15 en total), las

entrevistas individuales (12 en total) y colectivas (8 en total) y la sesiones de
trabajo y discusión plenaria (6 en total) realizadas con formadores de docentes de
séptimo y octavo semestres de dos escuelas normales, una que pertenece al
subsistema de educativo del Estado de México y otra a subsistema educativo del
estado de Veracruz, nos ofrecieron datos que hemos sintetizado, analizado e
interpretado para dar cuenta de nuestro tema de estudio.

A manera de ejemplo exponemos una parte de nuestra matriz de datos y

del proceso de interpretación, que se apega a lo que recuperamos de Bertely.

Esta parte de la matriz de datos corresponde específicamente a los

problemas comunes que enfrentan formadores y futuros docentes en la práctica
así como las estrategias de atención y propuestas que se generan. Sobra decir,
que es la posición y percepción que tiene el propio formador acerca de su trabajo
y que los problemas que se refieren a sus alumnos, están dimensionados desde la
visión que tiene como responsable del trabajo que realiza como asesor en séptimo
y octavo semestre.

Problemas Problemas Estrategias de Reflexiones y posición

comunes de la Observados en la atención a los de los formadores
práctica de práctica problemas
acuerdo con
Simón Veenman

Disciplina en el aula Control de grupo, que La manera en cómo Que el estudiante se

los niños estén se diseñen las interese por mejorar su
trabajando, estrategias es como propia práctica docente.
interesados, se va a motivar e Un alumno señalaba que
seguridad en el tema interesar a los niños. cómo era posible que la
que está dando. Conocer el enfoque disciplina se controle con
de los planes de la planeación.
estudio. Las teorías
están implícitas en los Han reducido la
Control de grupo o indisciplina en los niños.
enfoques y
falta de disciplina, es En los documentos

25"
un tema recurrente en contenidos de éstos. recepcionales se llegó a
el documento la conclusión de que es
recepcional. posible atenderlo a partir
de estrategias
Conocimientos de los
diversificadas. A partir
recursos que el
de la observación que
Para nosotros maestro tiene para
realizan en el aula de
disciplina es estar interesar al alumno y
clase los estudiantes
callado, sentado. desarrolle habilidades.
tratan de conocer a los
alumnos. Al reconocer
esto los alumnos tienen
Lo que nos preocupa Se recurre al material que tratar de adaptar las
ahorita son: los de Dewey acerca del estrategias. Algunas
materiales, la voz, la rol del maestro, “el ocasiones los alumnos
ropa, etc. Los niño se comporta mal pueden enfrentar
alumnos no conocen a cuando no sabe qué problemas con los
los niños con base en hacer” indicaciones titulares, quienes
alguna teoría precisas, poner en consideran que proponer
psicológica, práctica lasestrategias implica
pedagógica o sugerencias. Cómo alterar el “orden
sociológica. aprende el niño, cómo preestablecido del titular
se enseña. Las del grupo”
actividades tienen que
reconocer las Los alumnos no se han
Trabajar la noción de
necesidades e interés apropiado de los
disciplina en el grupo referentes teóricos y eso
de los niños.
es complicado porque ha vuelto complejo el
no se conoce la proceso de formación y
historia del estudiante. práctica docente.
El problema es cómo Regresa a los
poder integrar a este alumnos a la antología Qué hacemos cuando se
tipo de alumnos a las de psocología del nos presenta este
actividades desarrollo infantil. problema. Le pido a que
programadas. Los aprenda a conocer al
alumnos y a nosotros niño y para hacerlo
se nos dificulta cómo requiere de teoría.
sugerir para no caer
en el “cállate”, Se Se le pide al estudiante
le ofrecen
“siéntate”. que conozca el plan de
documentos de
estudios aunque muchos
dinámicas y
de nosotros no lo
estrategias.
conocemos. Qué tipo de
El problema de la observaciones hacemos
indisciplina se da a los estudiantes, nos
también por el tiempo, Generar condiciones faltan elementos para
lograr un tema, un para que los hacer los señalamientos
propósito implica no estudiantes sepan específicos.
poner atención al niño establecer las
para atenderlo de condiciones y reglas Un problema es que los
manera profesores somos

26"
individualizada. de trabajo. Establecer reproductores del
el contrato didáctico currículum.
para que los
estudiantes sepan lo El acompañamiento se
La disciplina es un da desde el primer
que les toca hacer.
problema semestre. Se parte de
Los temas curriculares
multufactorial, no una práctica
sirven para generar
relacionamos teoría y socializadora empírica,
otro tipo de vínculos
práctica. la cual habrá de pasar a
de trabajo.
la revisión teórica y
tratamiento de
La disciplina desde el conceptos, para de ahí
punto de vista desprender las
cualitativo implica estrategias de trabajo. El
convencer a los niños tercer punto sería la
para que cada quien discusión colectiva, el
sepa lo que le toca trabajo académico en
hacer. colegiado para romper
con la socialización
A pesar de tener adaptativa. La disciplina
conocimientos también tiene que ver
teóricos y didácticos con el contexto.
puede prevalecer el
hecho de que dos o El acompañamiento no
tres alumnos persistan es fácil porque supone
en su problema de trabajar de manera
disciplina. puntual los conceptos y
las categorías. Hacer
análisis de prácticas
supone poner en
contexto estos
problemas de la práctica.

Importante considerar
las diferentes maneras
de entender un concepto
o categoría desde
diferentes posturas.

La generación de
conocimiento, su
producción y uso obliga
al docente a pensarlo en
contexto.

Entender desde otro

lugar el
acompañamiento implica
reconocer en dónde se
está colocado para

27"
 saber hacia dónde se
puede ir. Lo que queda
pendiente es cómo
transitar de un lugar a
otro.

Cómo hacer para romper

inercias de las prácticas
docentes de los
formadores.

Antes de emitir un juicio

es necesario dialogar y
triangular la información
entre el estudiante, el
asesor y el titular.

Identificar si el
estudiante se queda con
lo superficial o analiza
de manera profunda su
práctica. Es necesario
triangular la información
empírica.

El formador observa
todo, aunque hay
momentos en que tiene
que puntualizar.

Utilizar artefactos
tecnológicos para el
análisis de la práctica
docente. Para revisar lo
que se logró o no y
porqué.

Insuficiencia de Presentan el material Se ha recomendado a Se han diseñado y

material didáctico a destiempo los normalistas que aplicado mejores
de cuando éste conozcan bien el materiales en los
requiere ser expuesto contenido, recurriendo tiempos que se requiere;
para atrapar el interés al libro del maestro, logrando con esto
de los aprendices. ficheros, con la interesar a los alumnos
finalidad de hacer en el conocimiento
suyo el conocimiento enseñado.
a enseñar; de esta
manera, elaboren el
material pertinente
para explicar el
conocimiento a

28"
 enseñar.

Así mismo, se ha
sugerido que al
momento de planear
las actividades,
valoren en qué
momento se requiere
ser presentado el
material de apoyo
para reforzar la
enseñanza.

Problemas con Habitualmente, Se ha sugerido que Se ha logrado un mayor

alumnos en cuando suceden riñas valoren e identifiquen respeto a las decisiones
concreto. entre los alumnos, el la naturaleza del tomadas por el docente
practicante problema y actúen de en formación.
constantemente inmediato tratando de
recurre a la amenaza; recuperar el orden,
por ejemplo, te voy a señalando que la
bajar calificación, voy amenaza incumplida,
a mandar traer a sus sirve al alumno para
padres, los voy a tomarle la medida al
llevar a la dirección, profesor y ser
etc., o en alguna rebasado su nivel de
situación extrema, autoridad.
llega a sacar del salón
de clases a los niños Por otra parte, se ha
que le ocasionan recomendado no
desorden en sus retirar a los niños del
actividades salón de clases, por el
planeadas. peligro al que quedan
expuestos los
aprendices, tratando
de implementar otra
serie de castigos
necesarios para
recuperar el orden.

Sobrecarga de Planeaciones de mala Se ha recomendado la

trabajo calidad en el diseño organización de
de sus actividades. tiempos para evitar
sobre cargas de
trabajo.

Relaciones con Poca comunicación En las reuniones Se han mejorado las

otros profesores con docentes de otros convocadas por la relaciones de empatía
grados de la escuela. dirección de la con el personal docente
escuela (de consejo de la escuela.
técnico) ser

29"
 participativos.

Falta de tiempo Planeaciones Presentar las Existe mejor

para preparar la diseñadas para planeaciones al programación del trabajo
clase. desarrollar contenidos asesor los días áulico.
Programación diaria en clase, careciendo viernes de cada
de eficiencia y eficacia semana, previo a la
el proceso de práctica, con la
enseñanza – finalidad de ser
aprendizaje. revisadas y brindar las
sugerencias
necesarias antes de
ser trabajadas.

Vigilancia de las Falta de autoridad y/o Conocer el Mejores conductas

normas de la seguridad al momento reglamento interno dentro y fuera del aula
escuela de aplicar las normas que regula la vida escolar.
escolares. escolar en educación
básica.

Actuar con seguridad

al momento de aplicar
los reglamentos y
evitar la amenaza con
los niños.

Dominio de las Contenidos mal Recurrir al libro del Existe un mejor proceso
materias enseñados, por no maestro, de los de enseñanza –
existir, previo a la alumnos, las guías de aprendizaje.
práctica, un trabajo, biblioteca, con
conocimiento la finalidad de
profundo de lo que se preparar la
quiere que aprendan enseñanza.
los niños.

Con base en esta matriz de datos identificamos las categorías sociales, las de los
autores y las del intérprete, con ellas elaboramos, como se apreciará
posteriormente, el contenido de los capítulos de este trabajo. A continuación
colocamos también, a manera de ejemplo, cómo se procedió con la propuesta de
Bertely.

30"
Uno de los problemas comunes de la práctica: La disciplina en el aula

Competencia y habilidad La disciplina escolar y

para la docencia en el aula según
Foucault
(categoría del intérprete)
(categoría teórica)

Control: estar callado, sentado, no caer en “el

cállate o siéntate”. Problema multifactorial

(Como categoría social implica y es para los

formadores)

Con base en esta primera relación categorial procedimos a realizar el ejercicio de

interpretación de segundo orden. Retomando las ideas de Geertz (2001),
Thompson (1998) y Bertely (2001), ubicamos el discurso y las prácticas de los
formadores de docentes en el nivel de la doxa, es decir, en el plano de la
explicación y entendimiento cotidiano, éste tipo de discurso y prácticas se
adquieren, principalmente, por la vía de la socialización y sirven de base para
relacionarse con el mundo de vida inmediato. Por esa razón resultó necesario
trascender el plano de la doxa, para hacerlo fue necesario situar esos discursos y
prácticas en la relación espacio temporal, en el entramado discursivo de las
instituciones para después desestructurarlo por la vía del análisis de contenido.
Este procedimiento nos permitió arribar a construir lo que consideramos
descripciones densas y de segundo orden.

31"
 Capítulo 2

El proceso de acompañamiento en el contexto de la reforma:

Formar docentes para qué tipo de escuela

En las últimas dos décadas, las Escuelas Normales han pasado por una serie de
modificaciones curriculares y administrativas que condujeron a replantear los
procesos de formación inicial de los futuros profesores, así como la docencia de
quienes se encargan de acompañar a estos profesionistas durante su tránsito por
la institución. A partir del Programa para la Transformación y Fortalecimiento
Académico de las Escuelas Normales en 1997 (PTFAEN), se hizo una
reestructuración curricular, académica, de evaluación y de gestión, con el
propósito central de formar a un maestro con una sólida solvencia académica para
el ejercicio de la docencia que respondiera a las demandas y exigencias del
sistema de educación básica.

Los planes y programas de estudios agruparon en cinco campos los rasgos

del pefíl de egreso que los futuros docentes tandrían que adquirir y desarrollar en
cualquiera de las licenciaturas en educación: preescolar, primaria, secundaria,
educación física y educación especial; se trata de habilidades intelectuales
específicas, dominio y conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos del
nivel educativo en el cual habrá de desempeñarse, adquisición de competencias
didácticas, técnicas y de evaluación que exige el grado y nivel escolar, además del
desarrollo y consolidación sus rasgos éticos y profesionales que lo conduzcan a
valorar a la docencia como una carrera de vida, capacidad para reconocer el
entorno de la escuela y las características sociales, culturales, valorales,
económicas y demográficas de los estudiantes de educación básica, así como de
las familias y las comunidades donde está inserta la escuela.

El logro de estos rasgos requiere de un esfuerzo conjunto entre quienes

dirigen a las instituciones, los docentes formadores, los estudiantes y los
profesores de educación básica que participan, abriendo las “puertas de sus aulas

32"
de clase”, para que los futuros profesores se acerquen de manera gradual y
programada a la “realidad del trabajo docente”. A poco más de diez años de
iniciada esta reforma, algunos datos permiten sostener que la encomienda de
formación de docentes atribuida a las escuelas normales sigue siendo limitada en
cuanto a las amplias expectativas sociales y educativas que se tienen de los
maestros. Entendemos que si bien los datos son un referente importante pues nos
permiten hacer valoraciones con respecto a los niveles de avance y consolidación
de la propuesta de transformación y mejoramiento profesional de los futuros
docentes, consideramos que es necesario mirarlos en contextos específicos, toda
vez que muchos de ellos pueden ayudarnos a comprender y explicar, con otro tipo
de lente, lo que acontece en la formación inicial.

En este sentido, pretendemos hacer una lectura distinta de la reforma a la

educación normal y en general a la educación básica, una que nos permita
desvelar las implicaciones que este tipo de propuestas tiene en los discursos y las
prácticas de los formadores de docentes y consecuentemente en los futuros
profesores. Esta idea pone sobre la mesa la siguiente tesis de discusión: El trabajo
que realizan los formadores, en el contexto de la reforma, genera tensión con su
trayectoria profesional y personal, así como con sus saberes, conocimientos,
experiencias, valores y tradiciones, de ahí que el proceso de acompañamiento que
realizan con los futuros docentes estará mediado por lo que han considerado que
es y debe ser la formación y la práctica docente.

El propósito del siguiente capítulo, es analizar el proceso de

acompañamiento académico/profesional que realizan los Formadores de docentes
a la luz de los principios que fundamentaron la reforma a la educación normal y los
datos que, derivados de las evaluaciones y diagnósticos realizados por diferentes
organismos (DGESPE, Ceneval, PISA, OCDE, entre otros), nos han llevado a
sostener que reformar a un sistema y de manera más específica, formar al futuro
docente, requiere algo más que del simple diseño curricular, la actualización y
capacitación en cascada, el financiamiento para mejorar la infraestructura
institucional y el desarrollo de proyectos académicos.

33"
Del dicho al hecho: Política educativa, reforma, formación docente y cambio.

De acuerdo con los primeros ejercicios de sistematización del trabajo de campo

que hemos realizado con los docentes de las escuelas normales, existe un
discurso recurrente en cuanto a las expectativas y finalidades del proceso de
formación. Los formadores de docentes sostienen, en su mayoría, que es
necesario formar a los estudiantes para la realidad de la escuela de práctica,
argumentan además que, una cosa es lo que se vive en la escuela normal y otra la
que se requiere ya en la docencia, por tanto, recalcan que, es la práctica la que
habrá de formarlos realmente como maestros y, culminan señalando que hacen
todo lo posible porque sus estudiantes salgan lo mejor preparados para el trabajo
docente, aunque eso –insisten los formadores- no lo puedan garantizar porque
también depende de los alumnos y de los lugares a donde ejerzan su trabajo.

Muchas de estas aseveraciones son compartidas en mayor o menor medida

y con sus contrastes por cada uno de los docentes formadores de las escuelas
normales. Puestas en contexto y asociadas a las experiencias concretas en las
instituciones formadoras de docentes, los planteamientos pueden convertirse en
un punto de referencia para establecer una relación con los fundamentos de la
reforma para la educación normal en nuestro país, y contrastarlos con fines
analíticos, con los argumentos y datos empíricos que sostienen que el cambio en
la profesión de la docencia, es hoy, más que nunca, necesario.

Con la reforma de 1997 y, particularmente en la previa de 1984, para la

educación normal, a estas instituciones se les confirió la responsabilidad de formar
licenciados en educación para preescolar, primaria, secundaria, educación física y
educación especial. Este nuevo estatus implicaba que la institución desarrollaría
tres funciones sustantivas al igual que las universidades: docencia, investigación
y, difusión y extensión académica. La modificación en los contenidos curriculares y
enfoques para la formación de docentes dio lugar a que, con la reforma del 84,
hubiera un predominio de las disciplinas y áreas que conforman las ciencias de la
educación y que la propuesta se orientara hacia la formación de un docente
crítico, analítico y reflexivo que fundamentara y desarrollara su docencia con base

34"
en la investigación; así se señala que este plan de estudios privilegió la formación
de docentes investigadores en detrimento de una formación para la docencia.

Dicha orientación, al no contar con un sólido respaldo en la formación de los

formadores, en la organización y gestión de las instituciones, así como en su
financiamiento y cambio en las prácticas de formación, dio lugar a que se
planteara la clara desvinculación entre lo que las escuelas de educación básica
requerían y lo que la escuela normal estaba formando. La SEP y los especialistas
que diseñaron los nuevos planes y programas de estudio de 1997, señalaban:

El plan 1984 tuvo una influencia contrastante en la formación de maestros.

Abrió el horizonte intelectual a nuevas perspectivas y dio un peso importante
a contenidos teóricos que hasta entonces no eran estudiados en las
Escuelas Normales. Tuvo el sano propósito de dotar a los estudiantes de
elementos que les permitirían incorporar la práctica y los resultados de la
investigación a la actividad docente. Sin embargo, algunos de estos
propósitos sólo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron
problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por
condiciones desfavorables en la aplicación del nuevo currículum.

Puede afirmarse que no se resolvió adecuadamente la forma de aprendizaje

de la teoría y su relación con el ejercicio de la profesión y que no se
estableció con suficiente claridad el tipo de conocimiento de la investigación
educativa que era más relevante para los alumnos y que éstos podían
realmente adquirir, de acuerdo con su formación previa. Una conclusión
general sobre el plan 1984 es que, al proponer un número excesivo de
objetivos formativos, todos ellos de realización compleja, se debilitó el
cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales:
formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela.

Estos problemas se expresaron en los siguientes rasgos del plan 1984: a) El

número excesivo de asignaturas por semestre, que fragmentó la atención del
estudiante y presentó dificultades para la articulación de los contenidos de
las diversas asignaturas en una cultura profesional coherente. b) Un énfasis
excesivo en el estudio de disciplinas teóricas, cuyos programas se
organizaron como revisión general de conceptos, teorías e historia de la
disciplina, sin énfasis en los aspectos más relevantes para la comprensión de
los procesos escolares. c) Una atención limitada al estudio del currículum de
la educación primaria y a los conocimientos científicos y pedagógicos
necesarios para su enseñanza, en especial de las asignaturas de carácter
básico. d) Una escasa familiarización con el trabajo real del maestro y con las
condiciones de funcionamiento de las escuelas en diversos medios sociales y

35"
culturales. En este sentido, existía una escasa vinculación entre los
contenidos de las asignaturas pedagógicas y didácticas, y su aplicación en el
desempeño del maestro. La línea pedagógica, donde se concentró la
formación para la enseñanza, tenía como propósito integrar los
conocimientos teóricos con la práctica y desarrollar la investigación. Sin
embargo, gran parte de sus contenidos se orientaron al estudio y manejo de
técnicas de observación asociadas sobre todo con la investigación-acción, lo
que implicó que el estudiante se acercara a la escuela no como un maestro
en formación, sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos
para la docencia.

Estos rasgos del plan de estudios no contribuyeron adecuadamente a la

formación de un maestro con características como el dominio de las
destrezas culturales básicas, la capacidad de aprendizaje autónomo, la
formación científica para manejar con seguridad los contenidos de la
enseñanza y la capacidad de comprensión de los procesos sociales y
culturales que se desarrollan en la escuela y en las relaciones entre ésta y la
comunidad.

Muchos de estos problemas fueron señalados, en primer lugar, por los

propios maestros de las escuelas normales. Como una medida para corregir
estas deficiencias, en varias instituciones se ofrecieron otras asignaturas, con
programas fuera del plan de estudios. Particularmente, en los últimos tres
años se han puesto en marcha en algunos planteles iniciativas para conocer
y aplicar los nuevos enfoques de la educación básica y los materiales
educativos que se elaboraron a partir de 1993.

Además de los problemas propios del plan de estudios, las crecientes

dificultades de la vida académica en las escuelas normales tuvieron como
origen las características del proceso de implantación de la reforma. En
particular pueden señalarse los siguientes problemas: a) Los profesores de
educación normal que estaban en servicio se hicieron cargo de la impartición
de las nuevas asignaturas que, con mucha frecuencia, no correspondían a su
especialidad. Sin embargo, no se realizaron suficientes acciones de
capacitación y actualización para apoyar y complementar la formación de los
profesores.

La ausencia de un sistema continuo de perfeccionamiento dirigido a los

formadores de maestros, de reglas claras para desarrollar de manera
efectiva una carrera académica, así como la irregularidad en la aplicación
sistemática de criterios de estímulo al desempeño docente, obligó a la
búsqueda individual de oportunidades de actualización y superación
profesional en programas o cursos de posgrado de carácter genérico, que en
su mayoría no tienen relación directa con las actividades profesionales de los
maestros.

36"
 b) La mayoría de los planteles carecía de acervos bibliográficos actualizados
y de los materiales básicos para apoyar los programas: no contaban con los
recursos técnicos, materiales y financieros suficientes, lo que se tradujo en la
imposibilidad de realizar actividades propuestas en los planes de estudio y en
el abandono y deterioro paulatinos de muchas instituciones. (SEP, 1997:17-
19. El subrayado es mío)
Los resultados de las evaluaciones hechas al plan de estudios 84, ofrecieron
evidencias importantes acerca del subsistema de formación de docentes a nivel
nacional, entre ellos destaca que no todos los programas para la formación de
docentes eran homogéneos, los niveles de profundidad teórica y didáctica
variaban según la licenciatura y especialidad, los procesos de actualización para
los formadores de docentes se desarrollaron en cascada y con poca posibilidad de
divulgación, los programas de las asignaturas no se encontraban disponibles y
algunos de ellos no habían sido elaborados (particularmente los de las
licenciaturas en educación secundaria). Es, hasta cierto punto comprensible que,
una reforma de esta naturaleza trajera consigo una serie de deficiencias no sólo
de operación, sino incluso de diseño y capacitación de los formadores.

Justo en estos últimos recae una buena parte de la responsabilidad de

concreción de los planes y programas de estudio en la formación de los futuros
docentes. Algunos especialistas han expuesto que uno de los temas pendientes y
sobre los cuales se tiene que realizar un análisis profundo en el caso de la
formación de docentes para educación básica, es el tema de los Formadores
(Arredondo 2007, Mercado 2007, Sandoval 2009). Se reconoce que cualquier
intento de reforma a la educación normal tendrá que considerar la pregunta ¿quién
es el formador y cómo este docente contribuye a la formación de los futuros
docentes? Si partimos de esta interrogante y retomamos los argumentos en los
que se fundó la reforma del 97 podremos ver la vigencia y pertinencia de este
cuestionamiento hoy en día para la nueva reforma integral de las escuelas
normales.

Los artífices de reestructuración curricular, organizativa y administrativa de la

educación normal, partieron de la idea de que la formación desarrollada en las
escuelas normales estaba “lejos” de responder a las exigencias educativas del

37"
subsistema de educación básica. Los cambios generados en este nivel
emprendidos a partir de la reforma del 1993 y los planteamientos del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación obligaron a re-definir y reorganizar el
subsistema de formación de maestros con el fin de superar la indefinición y
desarticulación entre las instituciones formadoras (Czarny, 2003). De la misma
forma los resultados de investigaciones y análisis elaborados por especialistas
(Mercado, 1997, Reyes y Zúñiga 1994) exponían los riesgos y problemas
derivados de la “universitación” de los estudios para la formación de los futuros
maestros y su consecuente desvinculación con la docencia que se realiza en las
escuelas de educación básica.

En el plano nacional, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB) de 1993, tuvo un impacto importante en educación
básica, la cual derivó en la reformas y nuevos enfoques para la enseñanza en
educación, preescolar, primaria y secundaria.

Muchos de estos aspectos de cambio surgieron también de una serie de

informes y recomendaciones internacionales que dieron pauta para pensar el perfil
del profesor del siglo XXI, por ejemplo la reunión de Jomtiem, realizada en
Tailandia en 1990 que establecía la necesidad de ampliar la cobertura y atender a
la equidad educativa con el propósito de hacer de la educación un derecho para
“Todos”, de ahí que, responder a las necesidades básicas de aprendizaje
implicaba cambiar el sentido, la orientación y la finalidad de la escuela para que
los contenidos abordados en las currícula estuvieran vinculados a las exigencias
de la vida diaria. Por otro lado, Delors 1996, a petición de la UNESCO, ya había
expuesto la necesidad de considerar el rumbo y el futuro de la educación pues la
consideraba un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. De esta manera, la
realización y desarrollo de los cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a
hacer, a vivir juntos y a ser, requerirían de un esfuerzo conjunto tanto de la
sociedad, como de los sistemas económicos y educativos. El proyecto y la utopía

38"
descansaba en una premisa fundamental: la educación tendría que contribuir para
que los seres humanos pudieran generar mejores condiciones de vida.

De ahí que el informe que Delors, dejó sentado que para mejorar la calidad
de la educación:

hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación

social y condiciones de trabajo del personal docente, porque éste no podrá
responder a lo que de él se espera sino posee los conocimientos y la
competencia, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la
motivación que se requieren. (pág.158)
Los nuevos escenarios sociales, culturales, económicos, científicos y tecnológicos
han marcado la pauta de trabajo en el aula. Los principios en los que descansan
las reformas no hacen más que evidenciar la falta de correspondencia entre lo que
la educación formal hace (incluida por supuesto la formación de docentes) y lo que
la sociedad requiere. De ahí que poseer los conocimientos, competencias,
cualidades, responsabilidades y motivaciones no siempre es una tarea que se
puede realizar en el corto plazo, pues implica reconocer que, por más que se
“apriete el paso” para alcanzar al presente/futuro inmediato, éste siempre estará
muy por delante de nosotros.

Po esa razón, Delors plantea que el docente:

debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de

“solista” a la de “acompañante”, convirtiéndose ya no tanto en el que
imparte los conocimientos como el que ayuda a los alumnos a encontrar,
organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que
moldeándolas. (pág.160)
Establecer esta nueva relación supone redefinir una función que tiene
sedimentadas una serie de prácticas que se han arraigado en la estructura de
acción y esquema de pensamiento de los maestros. Así, parece sencillo enunciar
un cambio en el tipo de trabajo del docente, el punto es que dicho cambio, habrá
de confrontarse, de entrada, con lo que históricamente hemos sido los maestros,
con su sistema de creencias, valores, cosmovisiones y ethos (Mercado 2007)

39"
 Este punto de tensión entre lo que se debería de hacer y lo que se hace,
según recomiendan los especialistas, diseñadores de las currícula, los
administradores y los inversionistas, da como consecuencia una apropiación
parcial y siempre en conflicto entre los modelos diseñados y las prácticas
realizadas, entre los discursos emitidos y los discursos producidos por los
docentes desde su lugar de trabajo.

Varios son los ejemplos que ponen en evidencia esta tensión y falta de
correspondencia entre lo que se requiere y lo que el sistema educativo ofrece. De
manera particular y, en concordancia con lo expuesto anteriormente es pertinente
exponer el modelo de formación docente que, según el Banco Mundial (BM) no ha
funcionado; así como la crítica y análisis que elabora Rosa María Torres (1997) al
respecto de las apreciaciones que sobre los docentes y la educación tiene este
organismo.

Según esta investigadora, desde mediados de los años 80´s, en un estudio

encargado por el Banco Mundial, se sostenía que los programas de formación
docente inicial financiados por este organismo no estaban teniendo los resultados
esperados y que la relación costo-beneficio hacia insostenible la formación inicial y
viable la capacitación y actualización en la práctica (en servicio). Esto significaba
que los años de estudio y las calificaciones que los futuros maestros logran
durante su estancia en la escuela normal no necesariamente promueven mejores
rendimientos en los alumnos con los que este profesor trabajará. Si bien se
reconoce que la formación inicial y en servicio son etapas diferenciadas de un
mismo proceso, tal y como lo ha mostrado también Imbernón (1996), el BM viene
haciendo recomendaciones, sobre todo a los países subdesarrollados, para
invertir más en capacitación en el servicio que, en formación inicial. Esto
indudablemente afecta, como veremos más adelante, al subsistema de formación
de docentes, toda vez que hoy en día la eficacia de la formación, la calidad de su
servicio y la mejora que se espera ver en la docencia, se han convertido en
indicadores para sostener la existencia de las Escuelas Normales en el futuro.

40"
 En este sentido, desde la perspectiva del BM, se apuesta por un saber
disciplinario para la docencia que podrá complementarse con el pedagógico
durante el servicio:

el conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los

alumnos que el conocimiento pedagógico, este último reducido, como
vemos, a un problema de manejo de “un amplio repertorio de técnicas de
enseñanza”. En verdad ambos saberes son necesarios, complementarios e
indispensables en una buena enseñanza –señala Torres- el de las
asignaturas (el qué se enseña) y el pedagógico (el cómo se enseña).
(Torres, 1997:130-131).
El hecho de que el BM considere que el conocimiento de la asignatura, materia o
disciplina, tiene más peso que el pedagógico nos permite pensar en las tensiones
añejas en torno a la formación: la teoría y la práctica, ante esto las preguntas que
recurrentemente se hacen los formadores es ¿qué es más importante, que sepa
qué enseñar o cómo enseñarlo? De ahí que el tema de las reformas en el ámbito
de la educación, siempre tengan como telón de fondo discusiones pasadas. A
propósito de esto, históricamente este debate ha estado latente, primero con la
aparición de las escuelas normales y el conflicto entre los maestros empíricos y
los científicos, según lo documenta Tenti Fanfani (1980), posteriormente con
pugna entre los universitarios y normalistas, de acuerdo a como lo refieren Medina
(1998) y Lozano (2006).

La cuestión es que todo está asociado y cada uno de los aspectos habrá de
tener una influencia tanto en el modelo de formación como en su realización. La
crítica frontal que se le puede hacer al BM, es su mirada económica y eficientista
que desconoce y desestima los esfuerzos locales. Sin embargo, las
recomendaciones no dejan de hacerse presentes y coinciden como las que
recientemente señaló la OCDE (2009) para mejorar la calidad del sistema
educativo, de las cuales 8, están estrechamente relacionadas con la formación,
profesionalización, contratación, permanencia, evaluación y certificación de los
profesionales de la educación, de ahí que poco a poco, muchos de estas
recomendaciones van ganando legitimidad social y se convierten en referentes
para exigir cambios profundos en la educación.

41"
 De esta manera, lo que nos muestra Torres es que existe un tipo o modelo
de formación que no ha funcionado y que ha dejado de lado la historia y la
participación directa de las escuelas normales, así como la experiencia y
conocimiento generado por más de un siglo en estas instituciones. Usando sus
palabras podemos mencionar que:

Con todo esto, lo que se puede señalar es que las políticas, planes y
reformas que parten de cero ignoran y desestiman los antecedentes, los
conocimientos y la experiencia acumulada. Piensan a la formación como
una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes en vez de
considerar los recursos humanos vinculados al sistema educativo:
directores, supervisores, personal central, etc. Se ve a la formación aislada
de otras dimensiones de la práctica docente y se obvian el salario,
condiciones laborales, aspectos organizativos, etc. Se ignoran las
condiciones reales del magisterio al no reconocer las motivaciones,
inquietudes, conocimiento, tiempo y recursos disponibles. Ven a los
maestros en un rol pasivo y no se consulta ni busca al profesorado para la
definición y diseño del plan y las reformas. Apela a incentivos y
motivaciones externas como puntajes, concursos, ascensos, escalafón,
antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización. Se
dirige a profesores individuales y no a grupos o equipos de trabajo o a la
escuela como institución. Se capacita fuera del cetro de trabajo y no está
inserta en un esquema de formación y actualización continuas del
magisterio (…) Disocia gestión administrativa y pedagógica. Disocia
contenidos y métodos e ignora la necesaria complementariedad de ambos
saberes. Se centra en el punto de vista de la enseñanza y no en el del
aprendizaje… (Torres, 1997:132-133)
En esta síntesis y crítica del modelo de formación que expresa Torres, es posible
apreciar lo que los maestros formadores –y quizá muchos de los de educación
básica- viven acerca de los cambios en las currícula, en la gestión, en los
enfoques de las asignaturas y/o áreas disciplinarias; lo que no puede prever la
política, la reforma e incluso la normatividad, es el movimiento y trabajo local que
los profesores, en este caso formadores de docentes, generan al interior de las
instituciones.

En una sesión de trabajo colectivo con las Formadoras de docentes, estos

temas salieron a la luz cuando se habló del cambio y de los nuevos programas de
estudios, así como de las exigencias de formación y de relación con la práctica.
Ellas señalaban que:

42"
 Era importante que los estudiantes supieran qué hacer, que no se valía ir a
entretener a los niños, particularmente los de educación especial, que los
padres tienen muchas expectativas y que era importante tanto el
conocimiento como la negociación con los demás colegas para el buen
logro del trabajo.
Ma1. A mí me parece que los problemas son de todo tipo, para nosotras la
capacitación de este nuevo plan de estudios no fue suficiente, algunos
participamos e incluso generamos otra propuesta previa a la reforma, pues
ya habíamos considerado que era necesario hacer ajustes pues nos
estábamos desfasando.
Ma2. Efectivamente, incluso se diseñó y operó una propuesta curricular
distinta que nos dio buenos resultados, eso hizo que nos pusiéramos a
trabajar de manera distinta y que nuestras representantes en el D.F. para
esta reforma, participaran y expusiéramos lo que habíamos logrado.
Ma3. En nuestro caso, creo que ha habido trabajo, aunque poco de lo que
habíamos logrado se recuperó a nivel nacional, de hecho nos sentimos
decepcionadas porque aún creemos que el plan que habíamos diseñado
estaba mucho mejor que el que ahora tenemos…(Sesión de discusión
colectiva, septiembre 2010)
Al realizar un comparación y análisis entre el modelo de formación que expone
Torres y lo que realizan los profesores formadores, podemos señalar que mientras
la política educativa y los diseñadores de las propuestas curriculares, desconocen
sistemáticamente el contexto en donde se habrá de implementar, los docentes de
“carne y hueso”, siempre tienen algo qué decir, hacer y proyectar con aquello que
les llega del exterior. De esta manera lo que se pone en evidencia es posibilidad
que tiene el sujeto de movilizar su saber y su experiencia para atender los retos y
problemas que, de manera inmediata, observan en su realidad.

En este sentido, resulta necesario entender cómo es que eso que llamamos
reforma va cobrando vida en las instituciones y cómo el cambio que ésta sugiere
no necesariamente es consecuente con el conjunto de prescripciones hechas en
los planes y programas de estudio. De ahí que resulte necesario en este trabajo
“desdoblar” analíticamente, algunas afirmaciones hechas por los propios
formadores cuando se expresan acerca de las reformas en educación normal –
que incluso pueden extenderse a otros niveles educativos-, entre ellas están:

43"
 Las reformas siempre son lo mismo, sólo les cambian el nombre, mantienen
la misma esencia .
Llevo 20 años trabajando en la normal y los contenidos son los mismos,
sólo varían un poco.
Aunque tengamos los programas, muchas veces no los revisamos, de
hecho pocos conocemos los contenidos concretos de nuestras asignaturas.
Aquí lo importante es que el alumno maneje el contenido de la asignatura,
ese no cambia.
Cuando se reforma algo, todo se revuelve, no se capacita y con tres días de
curso creen que se resuelve la reforma.
A los nuevos nunca se les capacita, se les dan los programas cuando los
hay, pues la efervescencia de la reforma se da más cuando inicia, no
cuando ya pasaron algunos años
En la reforma cada quien se las arregla como puede, lo único que a veces
cambia son los formatos para planear y evaluar. (Síntesis de
pronunciamientos de los formadores con respecto a las reformas en
educación normal, sesión de discusión colectiva, oct. 2010).
Este punto de tensión entre lo que hacen directamente los formadores en las
escuelas normales y lo que piensan de las reformas permite considerar dos cosas:
En primer lugar si bien puede haber escuelas a prueba de reformas y en
consecuencia expresiones de este tipo nos adelantan un desenlace poco
favorable, por otro lado, existen propuestas y proyectos locales que materializan la
reforma, la contextualizan, la adaptan a sus condiciones y necesidades locales. De
hecho, si bien hay pronunciamientos que ponen en duda los contenidos, alcances
y propósitos de la reforma, también existen los que están de acuerdo, se
involucran y lo ven como un reto importante. A decir de los formadores estos
pronunciamientos son:

La reforma es un reto, no sólo para los alumnos, sino para nosotros,

tenemos que trabajar ahora distinto, tenemos que aprender a trabajar por
competencias, eso implica capacitarse, tomar un diplomado, una
especialización o maestría. (En. Ma. Oct. 2010)2

"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
2
La nomeclatura que hemos seguido para clasificar los discursos de las formadores tanto individuales como
colectivas es la siguiente: En. para entrevista. Ma. /Mo. para Maestra/o. El mes del año Sep. Oct. y el año de
realización 10, que se refiere a 2010. Ciando son entrevistas colectivas o sesiones de trabajo, así como los

44"
 Cada reforma es un oportunidad, hay quien la toma en sentido positivo, hay
quien no la toma así, yo creo que a los formadores nos pone en una nueva
posibilidad. (En. Ma. Nov. 2010)
Los nuevos contenidos de la asignatura me obligan a leer, a estar
actualizada, más aún cuando me ha tocado dar diferentes asignaturas, eso
me pone a trabajar más, a preguntar, a estar al día, a tratar de preguntar y
conseguir los programas para estudiarlos, si queremos estar a la par de lo
que pasa en primaria o secundaria, tenemos que conocer y entender la
reforma. (En. Ma. Oct. 2010)
Cierto es que no pretendemos sostener que existen únicamente esos dos planos,
sin embargo, con sus matices, son dos de las formas principales en las que la
reforma cobra vida y es apreciada por los formadores.

La reforma en las Escuelas Normales: entre la continuidad y el cambio.

A partir de 1997 cuando se reforman los planes y programas para la formación de

licenciados en educación primaria y los subsecuentes cambios en los planes y
programas de 1999 para la formación de licenciados en educación secundaria y
para los licenciados en educación preescolar y en 2004 para las licenciaturas en
educación especial y educación física, se han gestado dinámicas diversas y
diferenciadas para apuntalar los procesos de formación, actualización, gestión y
evaluación en las Escuelas Normales. En ellas destaca por ejemplo, el Programa
para el Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN),
cuyo objetivo es:

Contribuir a la renovación de la gestión institucional de las escuelas

normales públicas de modo que se constituyan en comunidades
profesionales de aprendizaje donde la escuela, como unidad básica de
formación, asuma el compromiso compartido por todos sus integrantes,
dirigiendo sus esfuerzos al aprendizaje individual y colectivo,
primordialmente de estudiantes y profesores, propiciado con ello elevar la
calidad de la formación inicial de los futuros docentes de educación básica
del país. (SEP, 2003:2)

"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""

relatos de vida elaborados por las formadoras, aparecerá la modalidad a la que se refiere y la fecha de
realización. Para el caso de las Observaciones aparecerá Obs. para identificar el registro, Esc. para la escuela
“A” o “B” según sea, fecha, particularmente el mes y año.

45"
De la misma manera, este tipo de programas, ha contribuido a favorecer los
seguimientos y evaluaciones impulsadas tanto por la SEP, como por los proyectos
internos de las propias escuelas. Por ejemplo, recientemente se han puesto en
marcha estrategias de evaluación para dar cuenta de las prácticas docentes en las
escuelas normales; de igual modo se han realizado evaluaciones a nivel nacional
para medir los logros de los perfiles de egreso de los futuros maestros, los
resultados obtenidos nos muestran diferentes niveles de apropiación y desarrollo
de las competencias profesionales deseables y destacan la necesidad de trabajar
el aspecto referido a la identidad y ética profesional.

Sin desacreditar la importancia de los resultados, podríamos señalar que

éstos probablemente reflejen de manera parcial lo que acontece dentro de las
instituciones, lo que pasa en sus dinámicas internas y la manera en que se gestan
los procesos de formación.

Ante todo este panorama, vale la pena preguntarse acerca de lo que

sucede al interior de las escuelas Normales, con los maestros, con los alumnos,
en los procesos y las prácticas relacionadas con la formación y actualización de
ambos, sobre todo en tiempos en los que la reforma a la Educación Normal, se
presenta como una alternativa para subsanar los abismos que existen entre estas
instituciones (donde se gesta la formación de los futuros maestros) y las escuelas
de educación básica.

Hoy en día pocos niegan la necesidad de contar con un maestro diferente,

un maestro que asuma los compromisos de una sociedad cambiante y
heterogénea. Planteamientos como los que expusimos anteriormente de Delors,
nos permiten señalar que para enfrentar los cambios que la dinámica social exige,
es necesario contar con maestros que asuman –siguiendo la idea de este mismo
autor- el reto de la formación para la integración, la crítica, la autonomía y la
tolerancia; - pues lo que se requiere – es transmitir masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognitiva cambiante – por tanto, el reto para los

46"
maestros es promover en los estudiantes la adquisición de habilidades, destrezas,
competencias y conocimientos.

Las recomendaciones a las que arriba este informe contribuyen a recalcar

la importancia de que los maestros redimensionen su función social, cultural y
educativa. A través de los diferentes discursos se trata de interpelar a los
maestros para que asuman el cambio. El cambio se convierte en una búsqueda
constante, en una aspiración. Sin embargo, habrá que recordar tal y como lo
mencionan Carbonell, Crahay y Bohovslavsky, que el cambio no se da por
decreto, por simple voluntad o por aspiración, de hecho, podemos sostener que el
cambio siempre mantiene algo latente, es decir, en ciertos casos se cambia para
seguir igual.

De este modo, aunque las reformas pretenden modificar las orientaciones,

estrategias, contenidos y prácticas educativas, éstas por lo regular operan en
forma de cascada, de arriba hacia abajo. Esto no desestima los esfuerzos que se
hacen por involucrar a una buena parte de los profesores en las consultas y
cursos realizados tanto a nivel nacional, como estatal y local para darle sustento a
las modificaciones y de manera más amplia a la reforma; sin embargo, de manera
concreta podemos señalar que sólo son unos cuantos los que se involucran de
manera directa y que el resto de los maestros (particularmente los que están
contratados por horas clase) recibe la reforma junto con el programa de la
asignatura3. Así, para la gran mayoría de los profesores, las reformas simplemente
se asumen y se trabajan. Esto nos lleva a preguntar acerca del papel que tienen
los maestros en la reforma, la forma en que la reciben, conciben, interpretan; en la
"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
3
Esto no quiere decir que las instituciones y los programas específicos no estén ofreciendo algunos
resultados, de hecho estamos convencidos que los esfuerzos realizados han tratado de involucrar a todos los
maestros que participan del proceso de formación; así lo directivos, asesores, profesores horas clase,
estudiantes (como sujetos de evaluación), se han visto involucrados en este proceso; sin embargo, como bien
se señala en el Documento “Gestión institucional 8” de la SEP, existen algunas observaciones críticas con
respecto a los alcances de los programas, así como algunos problemas operativos de la propuesta. Segunda
evaluación externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas.
México: SEP. A este señalamiento podríamos agregar además que algunos profesores, sobre todo formadores
de docentes para la educación secundaria, señalan que los programas de sus cursos no existen ni en las
instituciones, no están en las bibliotecas así como tampoco se púeden conseguir en verrsiones digitales por
parte de la SEP.

47"
manera en que los nuevos discursos promovidos modifican los suyos, sus
prácticas, sus modos de ser y hacer.

Uno de los planteamientos centrales con respecto al desarrollo y

operacionalización del currículum, sugiere pensar que los maestros o bien tienen
la única función de reproducirlos o bien que éstos tienen un papel importante en
su diseño y realización, toda vez que ellos mismos aparecen como mediadores de
la propuesta curricular. Con base en ello, podemos señalar, una ausencia notable
de los maestros en las reformas; es decir, aparecen como receptores pero no
como gestores y productores de ellas y del necesario cambio. Quizá aquí
podríamos preguntarnos si es que el maestro tiene la necesidad cambiar y
participar en los procesos de reforma o, es la reforma como propuesta e intención
política, la que obliga al maestro a asumir el cambio por obligación institucional.

En este sentido, es pertinente señalar que muchos de los planteamientos

de la reforma están orientados a modificar situaciones aparentemente externas los
propios profesores, por ejemplo: la modificación de estrategias de enseñanza y
evaluación, dominio de contenidos, trabajo colegiado; las de contratación,
actualización, profesionalización, condiciones de trabajo, los programas de
estímulos; las de gestión, organización, entre otras tantas. Algunos documentos
de trabajo de la SEP4, sostienen la necesidad de reestructurar la formación del
profesorado y la práctica docente, en éstos se vislumbran problemáticas
específicas con relación al cambio. Se sostiene que no obstante el trabajo
realizado, aún prevalecen algunas dificultades para favorecer los rasgos del perfil
de egreso de los futuros maestros y ubican el problema en las formas de
enseñanza de los docentes normalistas, pues detectan poca diversificación de
recursos de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza, no se recupera el
carácter formativo de los procesos de evaluación y se usan poco estos resultados
para mejorar las prácticas de enseñanza. A ello habrá que agregar los procesos
de vinculación de las Escuelas Normales con las escuelas de práctica, en tanto no
"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
4
Véase por ejemplo el Cuaderno de discusión 1. Hacia una política integral para la formación y desarrollo
profesional de los maestros de educación básica. de la SEP.

48"
se ha entendido del todo la importancia que tienen ambos espacios en el proceso
de formación del estudiante normalista.

De alguna manera estos documentos reconocen que las Escuelas

Normales han cumplido con una función importante a lo largo de su historia: la
consolidación del sistema educativo nacional, pero también sostienen que muchas
de ellas no han evolucionado lo suficiente y adjudican esto particularmente a dos
factores: la falta de políticas educativas para facilitar su renovación, y las inercias
que existen al interior de las escuelas, que dificultan su apertura a los cambios e
impiden una dinámica de autoexigencia y mejoramiento continuo. (SEP, Cuaderno
Discusión 1, 2003:31. El subrayado es nuestro). Este último punto nos permite
evidenciar la necesidad de encontrar elementos que nos conduzcan a desvelar las
causas, componentes, y los elementos de las inercias que llevan a los maestros a
ser refractarios a los cambios.

Redimensionar el papel de las Escuelas Normales en el proceso de

formación de los futuros maestros implica re-descubrir el papel que tienen los
maestros Formadores, los alumnos normalistas y los directivos en ella, por esa
razón, no sólo es importante verificar si las reformas emprendidas están o no
dando los resultados que se esperan, o bien si los maestros están cumpliendo con
las disposiciones académico-administrativas, también lo es en introducirse al
“mundo” y a la “cultura” de los maestros y de la institución misma, toda vez que
podemos suponer que en tanto las instituciones preservan ciertas tradiciones,
promueven valores, sostienen algunas creencias y conforman identidades propias
que las conducen a posicionarse con respecto a la reforma y los cambios que en
ella se proponen.

Así arribamos a la necesidad de mirar el cambio a través de las

dimensiones histórico-cultural e institucional, centrándonos en los sujetos y en sus
instituciones. De este modo, recuperamos la cultura, la tradición e identidad como
elementos importantes que contribuyen a hacer una lectura acerca de las
creencias, percepciones, valores, tradiciones que los maestros y las instituciones
salvaguardan como un patrimonio heredado y digno de ser recreado, aunque

49"
como suele suceder, muchas veces esto se encuentre en contraposición a lo que
plantean las reformas.

Acerca de la reforma: un concepto debatible en la formación inicial de los

maestros.

La palabra reforma evoca cambio, movimiento, transformación y mejora, quien

está familiarizado con el término reconocerá que cuando se anuncia la reforma de
un sistema educativo, se está anticipando una re-estructuración de la manera en
que éste ha estado operando. Es en este contexto donde las propuestas de
reforma y la concepción que se tiene de ésta última cobra un sentido particular.
Diversos autores (Popkewitz, Tyack y Cuban, Carbonell), han planteado que
cuando los sistemas educativos dejan de responder a las demandas sociales
culturales, políticas y económicas, particularmente de los grupos que se
encuentran en el poder, proponen iniciativas específicas para reformar una parte
del sistema o todo en su conjunto.

De este modo, se ha considerado a la reforma de la escuela como un

mecanismo para lograr la reanimación económica, la transformación cultural y la
solidaridad nacional, (Popkewitz, 1997:25); vinculadas al cambio y a la mejora en
la calidad de los sistemas educativos, la reforma supone no sólo una renovación,
sino también un proceso de ajuste con respecto a lo que se venía haciendo y lo
que se aspira alcanzar.

Esta situación anticipa cambios de distinto orden. Cada propuesta de

reforma educativa impacta en alguna medida los procesos de organización,
gestión, contenido curricular, formación, actualización, evaluación y orientación de
los objetivos, perfiles y finalidades del sistema educativo en su conjunto. De esta
manera, es importante resaltar los movimientos, en todas estas dimensiones, que
se generan a partir de la puesta en marcha de las nuevas iniciativas.

Así, en el campo de la formación de maestros, la reforma a la Educación

Normal ha propiciado que una buena parte de los recursos, tanto financieros como

50"
humanos, centre su atención en el cambio. De ahí que, podemos entender, a la
manera de Popkewitz, las reformas tienen como uno de sus objetivos explícitos:

Incrementar el profesionalismo de los docentes, que ha de lograrse

mediante la profesionalización del saber a través de cambios
administrativos e investigación que interrelacione los diversos niveles de la
vida institucional. Estas reformas de la docencia y de la formación de
profesores responden a determinadas transformaciones de las condiciones
sociales, económicas y culturales. Considerar las propuestas de reforma
como planes objetivos, desinteresados para la acción es ensombrecer la
significación social y las consecuencias políticas del discurso que las ha
producido. Las reformas actuales no son un mecanismo formal para
responder a los hechos, sino parte de los hechos que sirven para
estructurar la lealtad y solidaridad social. (Ibid:120)

Poco hemos pensado en la manera en que las reformas conducen a mejorar los
procesos educativos, de hecho asumimos de manera indicativa lo que nos llega
del exterior, suponemos en cierta medida que todo lo que pronostique cambio es
bueno; de esta manera, asumimos que si somos fieles a los principios que la
rigen, en esa medida estamos contribuyendo a mejorar la calidad de la educación;
sin embargo cuándo nos hemos detenido a preguntar a quién beneficia una
reforma.

En términos reales, los maestros viven una sobreposición de actividades, se

les reclama una mejor formación, se les indica cuáles son los estándares que
debe cubrir y se le adjudican responsabilidades que bien a bien no entienden o no
tienen las herramientas teórico-metodológicas-didácticas y formativas para
llevarlas a cabo, esto contribuye a generar malestar, estrés y desmotivación por la
profesión, los trabajos de Esteve, Contreras y Torres, han documetado con detalle
las implicaciones que trae consigo la intensificación del trabajo docente, no sólo
para el rendimiento y la eficacia del profesor, sino directamente para su salud
física y emocional, estos aspectos poco o nada considerados por las reformas, se
han ido convirtiendo en un punto clave de discusión, toda vez que, como
mencionábamos anteriormente, el ansiado cambio está asociado

51"
irremediablemente al docente, a su práctica, sus creencias, sus formas de ser y de
pensar.

A propósito de esta cuestión, en un estudio reciente auspiciado por la

OCDE que llevó por título “Estudio Internacional sobre la enseñanza y el
aprendizaje” (informe TALIS por sus siglas en inglés: Teaching and Learning
International Survey ) desarrollado específicamente en el nivel de secundaria, se
encontró que, en el caso de México, los profesores de secundaria son los
profesionales que más capacitación reciben o buscan pos sí mismos, también se
reconoce la diferencia del origen profesional y las condiciones de trabajo y
contratación, pero lo que llama más la atención es un rubro al que llamaron
“creencias, prácticas y actitudes docentes”, en este apartado se expresa que más
allá de la capacitación, profesionalización, nuevos enfoques, etc. los profesores de
secundaria siguen repitiendo los mismos estilos y patrones de trabajo en el aula,
en este sentido, lo que devela este informe es que mientras en los docentes de
escuela secundaria existe un discurso “constructivista” acerca de la enseñanza y
el aprendizaje, en la docencia predomina más una visión “conductista”. De este
modo no importa mucho qué tanto hayan cambiado los enfoques, sino cómo es
que éstos se desarrollan de manera concreta dentro del aula de clase.

Del mismo modo, si pensamos que las reformas por sí solas han de generar
cambios, en esa medida olvidamos que existen innovaciones que los maestros
producen de manera local, por lo que muchas veces los componentes innovadores
que contienen las reformas afectan los procesos de enseñanza aprendizaje que
los maestros han consolidado, así como también los contenidos curriculares que
éstos transmiten a sus estudiantes.

Con base en lo anterior, coincidimos con Francesc y Puig en tanto que:

Las reformas educativas son, sin duda alguna, expresiones privilegiadas de

proyectos políticos y uno de sus principales instrumentos. Con frecuencia,
las reformas educativas incorporan importantes elementos de innovación
que afectan los procesos de enseñanza-aprendizaje y los contenidos
curriculares. Así, pues, innovación y reforma educativa son, por lo menos

52"
 en teoría, dos conceptos extremadamente relacionados… A muchos les
parece que la innovación está mucho más vinculada al ejercicio profesional
de lo que está la reforma y, por consiguiente, les interpela mucho más. En
cambio, las reformas educativas a menudo parecen estar sólo en el círculo
de intereses políticos y de los sindicatos. (Francesc & Puig, 1998:39-40)

La tensión entre la reforma y el cambio se agudiza en la medida en que ésta

responde más a los intereses de los políticos, los sindicatos o los administradores
que a los de los maestros, alumnos y padres de familia. Los receptores de los
cambios curriculares son los que, en buena medida, se han mantenido al margen
de la decisión del cambio. Esto genera problemas en distintas dimensiones. En el
caso particular de los maestros, todo el proceso de cambio, mejoramiento, reforma
y transformación de la escuela normal se ha justificado en una “vieja idea”, que
sigue latente: que la educación habrá de ayudar a resolver los problemas sociales,
económicos, culturales y tecnológicos del presente (cualquier presente).

Con base en esa idea se justifica un cambio, se busca romper con un

pasado que no ha podido responder a estas demandas, ya sea por los enfoques
de enseñanza, porque no se consideraron los cambios en otras esferas de la
sociedad por venir, por las recomendaciones hechas o bien por una combinación
extraña de sucesos que llevaron, a poner en el centro la necesidad de contar con
un maestro que ahora fortalezca el saber hacer, el desarrollo de competencias,
habilidades, destrezas, etc. y que esté acorde a los nuevos conceptos que en el
ámbito de la empresa y ahora en la educación resultan de suma importancia.

Si bien no podemos estar en contra de los cambios, sí lo estamos en

relación a cómo éstos se imponen a las trayectorias, experiencias, prácticas y
saberes de los maestros, haciendo con ello que en lugar de exista una efectividad
en el cambio, éste se desvirtúe, se niegue, se altere o bien se omita. De este
modo, es importante recuperar el planteamiento de Tyack y Cuban en cuanto
afirman, refiriéndose a cómo las escuelas cambian a las reformas, cómo algunas
innovaciones parecen morir al simple contacto con la realidad institucional, por lo
que es rara la reforma que funciona y persiste como se había planteado. (Tyack &
Cuban, 2001)

53"
 La retórica de la reforma, ha llevado a suponer que es por esta vía por la
que se han de resolver los problemas sociales, si hoy en día se requiere de un
educador que asuma su función con base en una serie de principios pedagógicos,
metodológicos, didácticos y técnicos, que se justifican en el desarrollo de
competencias para la inserción futura a la sociedad y al empleo, entonces, a
través de una propuesta curricular se ha de buscar que los estudiantes que
transiten por estas instituciones se desarrollen con base en esos principios.

Lo que no contempla la reforma es que estudiantes y maestros son

portadores de una trayectoria profesional y escolar. En el caso de los segundos,
esta trayectoria que anuda experiencia, saberes, conocimientos, creencias y
valores en torno a la escuela y a la profesión del magisterio, permite conformar lo
que los autores antes citados llaman la gramática escolar, a ella se refieren como
la parte inamovible, sólida, la que conforma a manera de urdimbre el ethos y la
cosmovisión del trabajo docente.

Esta gramática escolar o episteme dominante como la define McLaren

(1995) es el pilar en el que se sostienen los maestros, independientemente de si
estamos de acuerdo con ello o no. Este pilar es el que sirve como justificación
para no cambiar.

En este sentido, es importante considerar que las reformas son a la vez

procesos políticos, técnicos, sociales, económicas, culturales y, en menor medida
educativos. Si recuperamos el planteamiento de Frances y Puig al respecto
podemos sintetizar las intenciones de las reformas de la siguiente manera:

Una reforma es también, esencialmente, un cambio. A su vez, también

podría ser considerada una innovación si no fuera porque altera, en grado
variable, al sistema en su conjunto desde el punto de vista de la estructura
o bien desde punto de vista curricular o bien, todavía, desde las
perspectivas de las condiciones de prestación del servicio educativo. Una
reforma educativa no es puramente un proceso técnico, sino que es, por
encima de cualquier otra cosa, un proceso político y, en esa medida, es
algo directamente relacionado con un contexto concreto. Por consiguiente,
difícilmente dos reformas pueden ser iguales: las mismas medidas
reformadoras aplicadas en contextos distintos generarán distintas
dinámicas y, lógicamente, también darán resultados distintos. Las reformas

54"
 educativas pertenecen al reino de las políticas educativas, las cuales se
caracterizan por generar cambios de naturaleza incremental y no súbita. En
efecto, la mayoría de las políticas educativas conducen a cambios
progresivos, a lo largo de un periodo dilatado de tiempo, y son difícilmente
cuantificables, hasta el punto que durante años puede ser difícil ver –en el
sentido más genuino de la palabra- que se haya producido algún cambio.
(Francesc y Puig, 43-44)

Con esta premisa lo que podemos anticipar es que el cambio y, en cierto sentido
la transformación de las prácticas docentes, son el resultado de procesos
complejos e incluso contradictorios. De ahí que cuando se pregunta a los
formadores qué implica, en tiempos de reforma, acompañar en la formación de los
futuros docentes suelen comentar: es un fuerte compromiso, una gran
responsabilidad, es un trabajo que tiene consecuencias más allá de la escuela
normal. Es evidente que para los formadores/as, participar de la formación de los
futuros docentes tiene implicaciones importantes en las que ponen en juego no
sólo la experiencia y el saber acumulado, sino también, su capacidad de
comunicar, dialogar, confrontar, proponer, conocer e incluso su propio prestigio
como docentes y como formadores.

Aproximación al perfil deseado del formador.

Considerar al formador como un acompañante en el sentido amplio del término;

nos ha llevado a tratar de establecer un conjunto de ideas acerca de lo que para
nosotros es el acompañamiento: lo entendemos como un conjunto de acciones y
discursos histórica y temporalmente situados en y a partir de los cuales se ponen
en juego los conocimientos, experiencias, valores, tradiciones e intenciones
formales, derivadas de los propósitos conferidos a la escuela normal, como
insticución formadora de docentes, así como a las de los sujetos que intervienen y
se implican en el proceso de formación y de práctica docente.
Siguiendo el planteamiento de Yurén, reconocemos que el acompañamiento
que realiza el formador se asemeja al trabajo que realiza el tutor. En sus palabras
la noción de tutor se explica de la siguiente manera:
No es la simple etiqueta que se le otorga a los docentes que participan en el

55"
 proceso de formación inicial, por tanto no es la figura tradicional del centro de
saber que posee todas las respuestas, cuya función es la de transmitir el
conocimiento. Contrario a esto, el tutor comparte con el estudiante una vía de
relación con la realidad e incluye al sujeto en esa vía –que es una forma de
praxis– como en una cadena de filiación. Desde esta perspectiva al docente
se le llama “tutor”, no porque ejerza la tutela del desvalido, sino [porque]
sostiene la función de referente destituible. El tutor sostiene la función de
referencia porque se constituye en el punto a partir del cual el educando
puede construir un saber y enlazarse con él, es el lugar a donde se remite al
estudiante y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear.
Acompaña al estudiante en el proceso de recuperar y reconstruir su práctica,
su saber, su experiencia; avanza o retrocede con él. Es a veces fiel a la
balanza, a veces cómplice de la transgresión del estudiante, de sus rupturas
con los dogmas o cuasidogmas, de sus desobediencias con respecto a
normas metodológicas o supuestos inamovibles, a veces es dirección que
pone por delante saberes ya construidos que abren el apetito del saber y a
veces retaguardia que protege vigilante el encuentro del estudiante con lo
nuevo, con lo inédito (Yurén, 1999:57-58).

Resulta de viltal importancia considerar esta idea porque en cierto modo sintetiza
lo que los formadores de docentes consideran es su trabajo en la escuela normal.
Contrario a la visión restringida que regularmente tenemos del trabajo del
formador, hemos considerado que los docentes formadores tienen una función
que sobrepasa y trasciende de muchas maneras y diversas formas el trabajo
tradicional de transmisor del saber y reproductor del currículum formal. Lo que nos
ha mostrado el trabajo de campo es que los formadores, ya sea que estén
contratados por horas clase, que sean docentes de asignatura, de tiempo
completo y responsables del eje de acercamiento a la práctica docente,
desarrollan un nivel de implicación importante con sus estudiantes, implicación
que trasciende el mero plano pedagógico y didáctico de la formación en la escuela
normal.
Este planteamiento es trascendente porque la manera en que hemos
pensado a la formación inicial y en particular el aporte de los formadores, no ha
reconocido formalmente, los vínculos e implicaciones que se ponen en juego en
este tipo de relaciones interpersonales, que dicho sea de paso, se convierten en
relaciones intersubjetivas en las que emociones, sentimientos, percepciones,

56"
valores etc. que portan formador y estudiante normalista se comparten
inevitablemente.
Como lo exponíamos anteriormente, de acuerdo con los discursos de los
formadores, formar es una gran responsabilidad y compromiso, cuando
solicitamos que nos ampliaran qué implicaban esas frases en su práctica como
formadores contestaron lo siguiente:

Es mucha responsabilidad porque en sus manos van a estar los niños o los
jóvenes, los van a estar observando los otros colegas, los padres y los
alumnos, si no llevan lo necesario cómo van a enfrentar esa realidad. (Ent.
Ma. Oct.10)

Para nosotras es una gran responsabilidad, de hecho cuando no sabemos o

tenemos temas nuevos sobre los cuales no hemos trabajado hacemos
círculos de estudio, por ejemplo ahorita, a los alumnos les están pidiendo
que planeen por competencias, nosotras no sabemos bien y estamos
tomando un curso entre todas, si te comprometes con los alumnos y su
formación tienes que responder a lo que les está demandando la práctica.
(Ent. Colectiva. Oct.10)

De manera concreta, la responsabilidad y el compromiso trasciende el plano

formal de contratación, condición laboral, trayectoria académica, perfil, género y
edad de los formadores. En tanto se establece una relación interpersonal,
formadores y estudiantes normalistas realizan una especie de contrato/pacto
escolar (Not, Luis. 1999) que los lleva a implicarse mutuamente. De este modo si
bien hay formadores que poco o nada dan seguimiento a las prácticas y
experiencias que los estudiantes acumulan durante su estancia en las escuelas de
educación básica, tal y como ellos mismos lo reconocen al señalar que hay
colegas formadores que nunca van a observar las prácticas de sus alumnos,
también tienen claro que quien se involucra, implica y asume la tarea de formar, se
hace responsable y se compromete a estar al lado de su estudiante.
Es inevitable pensar que este tipo de acompañamiento requiere de
formación, conocimientos nuevos, saberes y experiencias. Entendemos que el
docente formador pone en juego todo el “capital cultural y académico que posee”
para acompañar desde varios frentes al estudiante. Ya sea que se trate de orientar
para elaborar planificaciones, para desarrollar y crear estrategias didácticas para

57"
la enseñanza, para compartir una anécdota o consejo que sirva como referente o
bien para impulsar y estimular el compromiso del estudiante con la profesión y de
manera particular con los niños que atiende, el formador utiliza los saberes,
experiencias, conocimientos, valores y juicios y los pone, como señalaban ellos
mismos, “a disposición de sus estudiantes” para afianzar un vínculo en el que no
sólo dirige, avala, sanciona, tiene la experiencia, sino también tiene la cualidad de
mirar y entender al estudiante, como señalaba una formadora, “poniéndose en los
zapatos de su alumno”.

58"
 Capítulo 3

Saberes y conocimiento de los formadores: entre la experiencia

docente y la teorización de la práctica

En la profesión de la docencia los saberes y conocimientos que construyen,

adquieren, socializan, transmiten y usan los profesores tienen, por decirlo de
alguna manera, un origen poco claro. No falta quien señala, que lo que sabe el
maestro y lo que conoce es producto de lo que aprende o aprendió durante su
etapa de estudiante en la universidad o en la escuela normal, que es parte del
proceso de profesionalización que, por la vía de la actualización o capacitación,
adquirió al tomar algún curso específico, o que es la experiencia acumulada en el
ejercicio de la docencia; también hay quien piensa que los maestros son
transmisiores de un conocimiento (sobre todo, cuando se asocian éstos a los
contenidos y temas que abordan en las distintas asignaturas de los niveles
educativos) que no producen, pues son las disciplinas científicas las que los
generan y por lo tanto ellos sólo se convierten en intermediarios para que el
alumno con el que trabaja lo adquiera.

Ciertas o no estas ideas, lo que ponen sobre la mesa es la necesidad de

entender y comprender cómo, desde dónde y a partir de qué, los docentes
adquirimos, construimos, socializamos, transmitimos y reproducimos esos saberes
y conocimientos y, por supuesto con qué finalidad y propósito lo hacemos.

Podemos señalar que los saberes se solidifican en la medida en que se

ponen en juego en el transcurso de la práctica docente, que el saber de los
maestros se va construyendo a partir de que se experimentan situaciones nuevas
y/o repetitivas, que los saberes se ligan a la experiencia porque aparecen como el
resultado sintético de la historia en la práctica docente de cada uno de los
maestros. Por tanto, podemos señalar que los saberes se construyen social y
culturalmente de forma individual y colectiva.

59"
 A partir de esta premisa, en este capítulo proponemos discutir y analizar los
saberes y conocimientos de los formadores de docentes. Entendemos que esta
discusión tiene que plentearse en dos planos que, aunque distintos, tienden a
cruzarse de manera permanente. El primero de ellos se asocia a su trabajo en la
escuela normal. Se trata de un conocimiento especializado en la disciplina o en la
asignatura que imparte, de esta manera, hacerse cargo de alguna de las
asignaturas del eje de acercamiento a la práctica docente o bien a las áreas de
conocimiento y su enseñanza (español y su enseñanza o química y su enseñanza
por ejemplo), requieren de un tipo de conocimiento especializado del área o
disciplina que se imparte. El otro es un saber pedagógico, un saber que se
inscribe en el plano de la metodología didáctica. No sólo se trata de poseer un
cierto bagaje de conocimientos o de tener a la mano un espectro amplio de
información, sino de tener, desarrollar y usar las estrategias y recursos más ad
hoc a las características y condiciones de aprendizaje de los alumnos.

Este es quizá el reto más importante que se ha detectado a través del

trabajo de campo con los formadores, ninguno de ellos tiene una clave concreta
para lograr eso con sus estudiantes. De hecho ellos mismos se preguntan qué
tanto los conocimientos que tienen, las saberes que cotidianamente resignifican y
construyen y las experiencias cotidianas a las que se enfrentan todos los días, son
suficientes para atender las demandas de la formación de los futuros maestros.

Hablar en general de los saberes y conocimientos de los profesores, hasta

cierto punto puede resultar sencillo, trasladar esa discusión al plano de los
formadores de los futuros docentes nos coloca en la posibilidad abrir debates y
discusiones con respecto a los formadores, sus trayectorias, su formación, sus
experiencias profesionales, sus procesos de capacitación y profesionalización, sus
conocimientos y la manera en que usan todo esto para acompañar en el proceso
de formación del futuro docente. De ahí que nos preguntamos ¿cuáles son los
conocimientos y saberes que poseen los formadores de docentes?, ¿cómo y de
qué marera sus historia y trayectoria personal y profesional se convierte en un

60"
mediador de su saber y su enseñanza?, ¿de qué manera conocimiento y saber se
convierte en un insumo para analizar la experiencia y teorizar acerca de ella?

Conocimiento y saber de los profesores: una aproximación teórica

Es común, en el ámbito de la formación y la práctica docente que se hable de los

saberes y conocimientos que los maestros poseemos. Una buena parte de la
literatura y la investigación ha ido destacando la importancia de este tema en la
profesión docente (Rivero y Porlan 1998, Rockwel y Mercado 1998, Mercado
2002, Pozo 2006, Salguero 1998, Tlaseca 2001, Zeichner y Liston 1990, Pérez
Gómez 1992, Tardif 2009), ya sea que se le aborde con relación a las teorías
implícitas, a las concepciones, al pensamiento, a las creencias, a las
representaciones o se le asocie con el desarrollo profesional, la premisa de la que
parten la mayoría de estos estudios es qué se considera saber y conocimiento en
la profesión de la docencia.

A partir de una serie de interrogantes bastante sugerentes Tardif se

cuestiona ¿qué conocimientos sirven de base al oficio de profesor?, ¿cuáles son
los conocimientos, el saber hacer, las competencias y las habilidades que
movilizan a diario los maestros, en las aulas y en las escuelas, para realizar sus
distintas tareas?, ¿cómo es que se adquieren estos saberes, son racionales o
estrictamente cognitivos; son técnicos o de naturaleza artesanal?, ¿cómo es que
se adquieren, es a través de la experiencia personal o de la formación recibida?
Mercado, en consonacia con las preguntas anteriores, indaga acerca de las
fuentes del conocimiento y del saber de los maestros, ella sostiene que éstos se
construyen en el transcurso de la vida cotidiana; citando a Heller establece que la
noción de saber nos remite al “conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un
modo efectivo en la vida cotidiana, del modo más heterogéneo (como guía para
las acciones, como temas de conversación, etc.)” (Mercado, 2002:13). Se trata de
un saber cotidiano producto de la experiencia acumulada en una dimensión social
y cultural amplia pero que se particulariza, pues es el sujeto quien lo usa y lo
recrea en condiciones sociales concretas.

61"
 En este sentido, el saber es una forma de conocimiento, particular y parcial,
que atiende por lo menos a dos situaciones. La primera de ellas es que el saber
está ligado a cierto conocimiento justificado en razones que van desde el sentido
común hasta el científico, un saber proposicional dice Villoro (1989:127); es decir,
sabemos que para enseñar a leer y escribir es necesario seguir un método X;
aunque también sabemos, porque nos lo ha mostrado la experiencia, que
podemos enseñar a leer y escribir sin seguir un método X. Sabemos que existe un
procedimiento para enseñar la división, ya sea con algoritmo o sin él y que cada
uno de los elementos que componen la división tiene un nombre y que diez
unidades conforman una decena. De hecho, en nuestra función como maestros lo
que sabemos lo transmitimos como un conocimiento legítimo de enseñanza.

Como se puede apreciar, este tipo de saber se construye por dos vías que,
aunque articuladas, tienen un referente diferente. Una tiene como base la
aproximación a un conjunto de principios, juicios y argumentos de carácter teórico-
científico. La otra tiene su base en las experiencias cotidianas que conforman
nuestra vida de “diario”. Podemos decir, retomando el planteamiento de Geertz
que lo que se sabe acerca de las cosas, de los objetos y de las prácticas es el
resultado del conocimiento local acumulado mismo que nos es útil en la medida en
que nos permite actuar con sentido común. En palabras de este autor podemos
decir que “Cuando alguien tiene sentido común no sólo queremos sugerir el hecho
de que utiliza sus ojos y sus oídos, sino que, como decimos, los mantiene –o así lo
intenta- abiertos, utilizándolos juiciosa, inteligente, perceptiva y reflexivamente, y
que es capaz de enfrentarse a los problemas cotidianos de una manera cotidiana
y con cierta eficiencia” (Geertz, 1994:96)

De esta forma, el saber se presenta como una construcción cultural, social

e histórica que se teje ya sea en el ámbito de los principios, juicios y argumentos
teórico-científicos de las experiencias cotidianas de sentido común o bien en una
combinación de ambas.

En segundo lugar, siguiendo a Villoro, el saber puede ubicarse en el terreno

de la acción, del hacer. Él sostiene que el saber seguido de un verbo en infinitivo

62"
nos conduce a una actividad, a algo que sabemos porque la experiencia y el
conocimiento acumulado nos ha provisto de herramientas y competencias para
operar con cierta eficiencia en el ámbito de la acción. En este sentido, los
maestros sabemos qué hacer con ciertos estudiantes “problemáticos”, sabemos
cómo tratar a los padres, qué hacer cuando se distrae la atención del grupo
durante la clase, etc. aquí el saber no se cuestiona, no es falso ni verdadero
simplemente es.

Así, cuando de los saberes de los maestros se trata, resulta no sólo

polémico sino sumamente complejo hablar de ellos, describirlos y aprenderlos. Ya
sea porque nos referimos a ellos como conocimiento o como experiencia. De este
modo, podemos decir que los saberes se aprenden por la adquisición de los
contenidos curriculares a partir de los procesos de instrucción que desarrollan los
maestros de la Escuela Normal, a través de las experiencias que acumulan tanto
en esta institución como en las escuelas de práctica, por la socialización que de
éstos hacen los maestros con los que se relacionan o bien en la articulación de
todos estos aspectos.

De este modo, los formadores y futuros maestros tienen ante sí un conjunto

de saberes teórico-metodológicos y didácticos organizados curricularmente a partir
de los cuales se fundamenta cierto tipo de perspectiva con respecto a la docencia,
también tienen un sistema de creencias, valores y tradiciones que han servido
para sostener una idea de la docencia que se mueve a través de la experiencia y
del saber hacer.

Lo anterior permite sostener que los saberes con respecto a la docencia no

se construyen únicamente en la práctica en tanto consideramos que éstos no
tienen un fin utilitario, contrario a esto pensamos que los saberes tienen múltiples
referentes y pueden ubicarse en diferentes dimensiones claramente distinguibles.
Porlan y Rivero (1998) desarrollan este planteamiento a través del análisis de
autores como Pérez Gómez, Furió, García, Linston y Zeichner, entre otros. Ellos
distinguen entre los saberes formales, informales e interactivo-reflexivos. Ubican al
primero en la dimensión académico-disciplinaria que tiene su expresión en el

63"
saber académico. Un saber que ellos denominan tradicional, enciclopédico cuyo
rasgo característico es un reduccionismo epistemológico academicista según el
cual el único saber relevante para la enseñanza es el saber disciplinar (Porlan y
Rivero, 1998:30).

Se trata, siguiendo su argumento, de un saber que se sustenta en el

conocimiento de las disciplinas y que toma como punto de referencia el saber en
sí mismo. A éste le corresponde un modelo de docencia que privilegia la
transmisión verbal, favorece la memorización y aplicación práctica de los
contenidos disciplinarios, por esa razón:

Los enfoques basados en el saber académico realizan un ejercicio de

reducción y simplificación epistemológica al identificar el conocimiento
profesional con saber disciplinar, y al concebirlo como la mera
yuxtaposición de contenidos científicos y psicopedagógicos en proporciones
adecuadas al nivel educativo de referencia. Esto desarma al profesorado
ante la complejidad de los problemas de la profesión y favorece la
persistencia de modelos caducos de enseñanza-aprendizaje (Ibid, 1998:33)

Este tipo de enfoque es recurrente en los procesos de formación inicial, en ellos se

ve a la teoría únicamente como una serie de constructos conceptuales ajenos a la
práctica. De hecho, estudiantes normalistas y maestros de escuelas de educación
básica suelen referirse a ellos como “el rollo”. Este tipo de saberes se convierten
en un referente que permite sustentar la “práctica”, aunque ellos mismos
remarquen la limitante que éstos tienen en tanto no siempre lo “que dicen los
textos sucede en la realidad”.

De este modo, los saberes disciplinarios ocupan un lugar en la práctica

docente, al igual que lo ocupa el saber tecnológico, este último evidencia una
relación instrumental entre las competencias técnicas, las estrategias y la
enseñanza. El conjunto de técnicas que se aprenden durante el proceso de
formación inicial y posteriormente durante el trayecto profesional, ya sea para la
planificación, la evaluación, la enseñanza y el control de la disciplina muestran
claramente este tipo de saberes. En ellos la aplicación de la técnica tiene como
finalidad resolver operativamente las demandas de la docencia.

64"
 Los saberes informales por su parte se realizan, recrean, reproducen y se
aprenden en el mismo contexto de la actividad práctica, esto se da a través del
contacto o la imitación, en compañía de un colega y a través de la interiorización
de un saber, del saber hacer y del saber comportamental (Ibid, 1998:15). Este tipo
de saberes privilegian la experiencia, la valoran en la medida en que permite
resolver los problemas de “la realidad de la práctica docente”. Los saberes
informales se vuelven un referente no sólo necesario sino indispensable en el
proceso de llegar a ser maestro.

Los saberes informales se configuran a través del acercamiento a las

vivencias cotidianas y a los problemas de “todos los días”. De este modo el que
sea un saber informal no significa que carezca de valor o que sea ilegítimo. Lo que
lo hace informal es justamente el hecho de que no es sancionado por alguna
institución o por alguna comunidad epistémica. Sin embargo, es pertinente señalar
que los saberes informales en algunas ocasiones llegan a ser considerados no
sólo valiosos, sino legítimos y útiles tanto por los maestros como por los
estudiantes normalistas.

Ligados a las experiencias que brinda la práctica docente, los saberes

informales son apreciados porque ellos conforman las experiencias relacionadas
con lo que los maestros llaman el “aprender a ser maestro”. Los maestros
recurren a los saberes informales constantemente para ejemplificar y dar algunas
“pistas” con respecto a ciertos problemas de la práctica. Comúnmente los
maestros formadores suelen decir: “cuando a mí me paso…. Yo hice”, “una vez
tuve un problema similar y lo resolví….”, “de acuerdo con mi experiencia cuando
fui maestra de primaria yo hice….”, “lo que hice en mi primer día de clases fue…”

De una u otra manera, el saber informal en algunos casos tiene mayor

impacto en los estudiantes que la lectura de tal o cual teoría, y en ello radica su
principal limitación, pues este tipo de saber se convierte en un conocimiento
parcial de la profesión que lo mismo que recrea sus virtudes, reproduce sus vicios
tal y como lo señala Porlan:

65"
 Este conocimiento profesional, acumulado a lo largo décadas y siglos,
saturado de sentido común, se encuentra inevitablemente impregnado de
los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión, inducidos y
conformados por las presiones explícitas o tácitas de la cultura e ideología
dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada
época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares
comunes no fácilmente cuestionados (Ibid, 1998:34)

En este sentido, los saberes informales privilegian uno modo de ver y percibir la
práctica profesional, anticipan una relación con la teoría y con la enseñanza, se
aprende por ensayo y error, se actúa por inmediatez como sostiene Jackson
(2001). En virtud de lo anterior, los saberes informales pueden constituirse en un
obstáculo en tanto la mayoría de las veces se sustentan en las experiencias
cotidianas y de sentido común; sin embargo, es posible reconocer la valoración
positiva que éstos tienen particularmente porque desde la experiencia de los
maestros e incluso de los estudiantes de la escuela normal, el vivir determinadas
situaciones y resolverlas a partir de las recomendaciones de los maestros o de sus
propios compañeros les da la confianza de que “sí van a poder cuando sean
maestros”.

Por el lado de los saberes interactivo-reflexivos podemos decir que se

convierten en una alternativa que reconoce los claroscuros tanto de los saberes
formales como de los informales. Éstos se caracterizan por vincular a la formación
con la resolución de problemas reales; son “momentos de acción y momentos de
constitución de competencias nuevas, acompañados de una actividad reflexiva y
teórica sostenida por una ayuda externa… se trata de una forma de desarrollo
autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo…” (Porlan
y Rivero 1998:39,58). Se trata así de una perspectiva que sitúa al maestro en una
condición de revisión, reflexión e investigación de su propia práctica, de la
apropiación y significación de los saberes formales e informales. Se constituye en
un proceso en el que se comparten y reflexionan las prácticas y los saberes
construidos, social, institucional y culturalmente, a través de un proceso de
dialogicidad como lo refiere Mercado (2002).

66"
 Usando la clasificación de Tardif, podemos señalar que los saberes pueden
agruparse en disciplinarios, curriculares y experienciales. Los primeros
corresponden al ámbito de la formación, capacitación y profesionalización, se
adquieren en las universidades y provienen de distintios campos del conocimiento,
surgen de la tradición cultural y de los grupos que legitiman esos saberes en tanto
se constituyen en comunidades espistémicas. Los segundos se asocian a los
objetivos, contenidos y métodos seleccionados y jerarquizados para cada uno de
los niveles del sistema educativo. En contraposición con los primeros, podemos
señalar que no todo lo que aprende o se apropia un docente durante su formación
inicial, será “usado o requerido” en el desarrollo de su docencia en el aula de
clase. Los últimos se van construyendo en el ejercicio profesional, se realizan de
manera específica al inscribirse en contextos particulares. Estos saberes se
validan por la experiencia individual y colectiva que los genera, se van convirtiendo
en hábitos y habilidades, se transforman en modos de hacer y de ser, hablan de la
práctica en sí misma y de lo que ésta ofrece para “sobrevivir en la cultura de la
profesión docente”.

Como se puede observar, los saberes/conocimientos se agrupan en cuanto

a su función, su origen, su finalidad, su adquisición. En un esfuerzo de síntesis
recurrimos a la tabla que elabora Tardif para explicar la relación entre los saberes,
sus fuentes de adquisición y los modos de integración del trabajo docente:

Saberes de los docentes Fuentes sociales de Modos de integración en el

adquisición trabajo docente

Saberes personales de los La familia, el ambiente de la Por la historia de vida y por la

docentes. vida, la educación en sentido socialización primaria.
lato, etc.

Saberes procedentes de la La escuela primaria y Por la formación y socialización

formación escolar anterior. secundaria, los estudios preprofesionales.
postsecundarios no
especializados, etc.

Saberes procedentes de la Los establecimientos de Por la formación y por la

fromación profesional para la formación del profesorado, las socialización profesionales en
docencia. prácticas, los curso de reciclaje, las instituciones de formación del
etc. profesorado.

67"
 Saberes procedentes de los
programas y libros didácticos
utilizados en el trabajo.
La utilización de las Por la utilización de las
“herramientas” de los docentes, “herramientas” de trabajo, su
programas, libros didácticos, adaptación a las tareas.
cuadernos de ejercicios, fichas,
etc.

Saberes procedentes de su La práctica del oficio en la Por la práctica del trabajo y por
propia experiencia en la escuela y en el aula, la la socialización profesional.
profesión, en el aula y en la experiencia con los compañeros,
escuela. etc.

(Tomado de Tardif, “Tabla saberes docentes” 2006:48)

Tal y como se ha expuesto hasta ahora, entre saberes y conocimientos existe una
vinculación estrecha que conduce a pensarlos, en el caso de la profesión docente,
como sinómimos; reconocemos que se trata evidentemente de cosas distintas
pero no contrapuestas, si el conocimiento se asocia a lo que producen las
comunidades académicas, las cuales son legitimadas por su propios grupos
epistémicos, entonces tenemos que entender y reconocer que, ese conocimiento
producido, se convierte inicialmente también en un tipo de información que es
puesta a disposición para ser interpretada, representada y decodificada según el
contexto, la condición social, de género, ideológica, económica y cultural de cada
uno de nosotros.

En este sentido, coincidimos con Pozo, en tanto que el aprendizaje en la

sociedad del conocimiento no sólo es una cuestión biológica, sino cultural y social,
de ahí que él señale lo siguiente:

Se dice que vivimos en una sociedad del conocimiento, pero para muchos
es más bien una sociedad de la información, ya quien no puede acceder a
las múltiples formas culturales de representación simbólica (numéricas,
artísticas, científicas, gráficas, etc.) está social, económica y culturalmente
empobrecido, además de vivir confundido, agobiado y desconcertado ante
una avalancha de información que no puede traducir en conocimiento. Y es
el acceso a ese conocimiento culturalmente generado, acumulado y en
parte distribuido no es fácil, como muestran las continuas crisis de nuestros
sistemas educativos, enfrentados a crecientes demandas de alfabetización
–es decir de universalización de sistemas culturales de representación y
conocimiento- ya no sólo literaria y numérica, sino también científica,
artística y económica… (Pozo, 2006:15)

68"
 Resulta de vital importancia comprender las implicaciones que tienen los
saberes y conocimientos en los profesores particularmente en los Formadores de
docentes, en tanto en ellos recae y se produce un doble efecto como
mencionábamos al inicio de este capítulo. Se trata de sus propios conocimientos y
saberes para su docencia como responsable de su asignatura o materia y la
manera en que los utilizan para la formación de un profesor que tendrá que poner
también en juego los suyos.

Esto nos permite reconocer cómo, la historia, la trayectoria, la experiencia y

la profesionalización de los formadores se amalgama en una manera de ser, hacer
y conocer en los procesos de formación de los futuros maestros.

De las trayectorias personales y profesionales de los formadores y su

relación con sus saberes/conocimientos.

En el ámbito de la formación inicial, las escuelas normales se constituyen por

plantillas docentes heterogéneas en cuanto a su formación, su experiencia,
trayectoria, antigüedad en el servicio, capacitación y género. Recientemente, la
SEP-DGESPE ha sistematizado la información concerniente a los perfiles
profesionales de los formadores de docentes.

Por nivel de estudio, según la estadística SIBEN de 2009, existen en las

escuelas normales 185 profesores con grado de Doctor, 2862 con grado de
Maestría, 10604 con grado de Licenciatura y 2434 con grado menor al de
licenciatura. Los campos de conocimiento que predominan según la disciplina de
formación profesional son: Ciencias Exactas y Naturales 1082, Ciencias Sociales y
Humanidades 14445 (Incluye pedagogía y educación), Tecnológicas y
agropecuarias 57, Tecnológicas y de la Ingeniería 238, Tecnológicas y C. Médicas
258 y Otro 5. En cuanto a las funciones que desempeñan: 418 son directores, 299
subdirectores administrativos, 332 subdirectores académicos, subdirector
coordinador de licenciatura 241, docente frente a grupo 13611 y docentes de
apoyo adacémico 1187.

69"
 Estos datos nos muestran inicialmente que, en las escuelas normales, los
formadores de docentes provienen de disciplinas científicas y académicas
cursadas en universidades o institutos ajenos a las propias instituciones
normalistas. Estos datos coinciden con lo que recientemente ha publicado
Sandoval. Al referirse a los formadores de docentes, particularmente del D.F.

En el circuito profesional normalista y las prácticas que de él se derivan han

favorecido que se catalogue a las normales como instituciones
endogámicas y, en cierta medida, resistentes al cambio. Pero en las
normales no sólo trabajan “normalistas” como pudiera pensarse por la
predominancia del concepto en el discurso de estas escuelas, pues siempre
ha existido la presencia de otros profesionistas. La historia de su fundación
nos muestra la participación conjunta de prestigiosos profesionales y de
personalidades del mundo académico que no tenían esa formación y,
paulatinamente, conforme las normales fueron formando éstos cuadros se
incorporaron a la planta docente y llegaron a ser una mayoría notable en
algunos casos, pero siempre en convivencia con otros profesionistas. Una
encuesta reciente aplicada por Negrete y Rodríguez a docentes normalistas
en el D.F. arroja la existencia de 40.1% de normalistas, 47.4% de
universitarios y 12.5% con formación mixta. (2009:94)

El acercamiento a los perfiles profesionales de los formadores de docentes devela

una historia distinta a la que comúnmente pensamos, en tanto se ha considerado
que son los propios maestros “normalistas” los que forman a los futuros
profesores, también nos permite reconocer que el origen y la trayectoria de estos
formadores no necesariamente está vinculado con la docencia como práctica
profesional. De este modo, tal y como lo hemos encontrado en el trabajo de
campo, existen docentes que participan como formadores en las escuelas
normales que su única experiencia en la docencia, está en el nivel superior,
formando maestros. Así, la referencia que tienen acerca de lo que implica la
formación y la práctica docente la han ido adquiriendo a partir de su trayectoria
como estudiantes y a partir del contacto directo con la escuela normal.

Este primer hallazgo, aunque es bien sabido de quienes participan como

docentes en las escuelas normales, se convierte en un elemento clave en los
procesos de formación, particularmente porque al no tener la referencia de la
docencia o la experiencia previa de haber dado clases, muchos de estos

70"
formadores ejercen tomando como referencia lo que percibieron o les agradó de
sus maestros cuando eran estudiantes, una maestra señalaba:

Bueno yo no me formé como maestra inicialmente, me incorporé a la normal

a dar clases de psicología, así que lo que hice fue trabajar como yo había
visto que lo hacian mis maestros en la universidad, no sé si funcione o está
bien, pero a nosotros no nos preparan para dar clases, así que se las tiene
uno que ingeniar. (En. Ma. agos:10)

Resulta importante tratar de comprender las implicaciones que este tipo de

trayectoria y perfil profesional tiene para la formación de los futuros docentes,
particularmente porque en otras experiencias de investigación (Mercado 2007,
Lozano 2010), se han encontrado evidencias de que docentes que provienen de
disciplinas específicas: Literatura, historia, matemáticas, química, etc. en lugar de
formar licenciados en educación para la enseñanza de la historia, química, física,
etc. quieren o aspiran a formar matemáticos, físicos, químicos, etc. En otras
palabras, terminan privilegiando a la disciplina en sí misma y con ello “cambian” el
sentido a la finalidad de las licenciaturas y demeritan la parte didáctica y
medodológica de la enseñanza. De nueva cuenta se abre, en este punto, la
pregunta ¿qué es más importante que sepa y domine la disciplina o que tenga
claro cómo enseñarla?

Con base en lo anterior prevalece otra inquietud, si una buena parte de los
formadores de docentes que hoy en día se encuentran en las escuelas normales,
provienen de campos disciplinarios diversos y su experiencia en la docencia y en
la formación de profesores se da a partir de la incorporación a la escuela normal,
entonces de qué manera los conocimientos, saberes y experiencias que poseen
se convierten en un insumo para acompañar los procesos de formación inicial de
los futuros maestros.

Lo mismo sucede con los docentes formadores que tienen una formación
normalista o mixta, muchos de ellos pasaron de las aulas de la educación básica
hacia la formación de docentes en la escuela normal. Dejaron el trabajo con niños
y adolescente y se incorporaron a una institución que forma docentes. De este

71"
punto se desprenden algunas consideraciones que también se convierten en
motivo de análisis y de reflexión en este capítulo. El primero de ellos es que con o
sin formación epecífica para la docencia, los formadores todavía tienen el reto de
re-entender y comprender qué significa formar docentes y cómo considerar la
formación para la práctica docente.

En cierto modo parece obvio que un formador entiende y sabe cuál es su

función, reconoce que participa en un proceso de formación inicial, ya sea como
docente de asignatura, del eje de acercamiento a la práctica o bien como asesor
durante los dos últimos semestres de la carrera. Sin embargo cuando
preguntamos en las entrevistas individuales y colectivas qué es la formación,
cómo la entienden, qué significa para ellos formar a las maestros y le agregamos
además qué es para ellos la práctica docente, cómo la entienden y cómo
acompañan a sus estudiantes para que se acerquen a ella. Eso que parecía obvio,
más bien se tornó complejo, conflictivo y en cierto punto hasta contradictorio.

Otro de los puntos que se desprenden de este acercamiento a los saberes y

conocimientos de los formadores es la competencia académica, intelectual y
actitudinal para comprender, entender, analizar y explicar lo que sucede en
educación básica. En una investigación previa, Mercado (2007), había señalado
que una buena parte de los docentes que trabajan en las escuelas normales
(particularmente los de tiempo completo y de origen normalista) tienen un
promedio de antigüedad en el servicio en la escuela normal de más de 14 años,
ello significa que, en el caso de los que provenían de las aulas de educación
básica y se incorporaron a la institución como formadores, dejaron de tener
“contacto directo” con las exigencias y cambios en el nivel educativo desde hace
más de una década. Si cruzamos los datos, justo en el periodo de reforma en
educación básica de 1993, entonces tenemos a formadores que han estado al
“margen” de las modificaciones a los planes y programas de estudios, de los
enfoques, los contenidos de los programas, las formas de evaluación y de gestión,
entre otras tantas cosas más.

72"
 De ahí que, la experiencia previa y el ejercicio de análisis permanente se
han convertido en una fuerte herramienta para el acompañamiento y reflexión de
sus propios saberes y conocimientos, es a través de ellos que los formadores
conocen lo que sucede en las aulas de educación básica, en cierto modo es un
“punto de referencia” desde y a partir del cual los maestros formadores establecen
formas de trabajo específicas respondiendo a las demandas y exigencias del nivel
para el que forman.

En complementariedad con lo anterior, los hallazgos muestran que una

buena parte de los profesores formadores dio el salto de la educación básica a la
educación normal, así, el referente que traían con respecto a formar docentes
estaba anclado en su experiencia como estudiante de una escuela normal o de
universidad. Una maestra comentaba al respecto:

Ma. Yo como muchos di el salto de educación básica a la escuela normal,

de inicio no entendía cómo formar maestros, tuve que aprender sobre la
marcha. Al inicio enseñaba a los estudiantes de la normal como yo
enseñaba en la escuela con mis niños, luego me cayó el veinte de que no
era así la cosa (…) me di cuenta de esto cuando lo que sabía y había vivido
como maestra no me alcanzaba para resolver las dudas de mis estudiantes
(En.Ma.enero 2011)

Por otro lado, uno de los aspectos centrales en este proceso de acompañamiento
es la vinculación entre la experiencia y la teoría en la que se sustenta la docencia
en términos generales (aquí incluimos los aspectos filosóficos, metodológicos,
didácticos, legales, técnicos, instrumentales, etc. que se requieren para el ejercicio
de la docencia). Encontrar el “equilibrio” entre la teoría y la práctica, como dicen
los formadores de docentes, es “sumamente complicado, pues sabemos que no
existen recetas y que la realidad es diferente a lo que se lee en los libros”.

En este punto no importa si se es normalista o universitario, si se tiene una

formación mixta o no, encontrar lo que los formadores llaman también “el punto
medio”, es lo que nos ha llevado a tratar de comprender y explicar quiénes son lo
formadores y qué es lo que dicen que saben y que conocen acerca de la
formación, la práctica y su disciplina académica.

73"
“Soy maestra y formadora por tradición, vocación y compromiso”

A través de la información recabada, ha sido recurrente escuchar a varias de las

maestras decir que son docentes porque su vida personal y familiar está vinculada
a la docencia. De ahí que reconozcan el valor que tiene esta profesión y por tanto,
tengan claro el compromiso que adquieren al involucrarse en la formación de los
futuros docentes.

De las ocho informantes clave de una de las escuelas normales, cinco de

ellas manifiestan que son maestras y formadoras por vocación y tradición familiar,
ya sea que sus padres, hermanos o tíos cercanos las hayan involucrado en la
docencia o bien desde que eran estudiantes en educación básica se inclinaran por
la profesión de la docencia, lo que estas maestras comparten es la idea de que
“ser maestra no es simplemente un trabajo, es una tarea y una misión que se
asume para toda la vida”.

Una de ellas era contundente al señalar que desde que tenía uso de razón
siempre estuvo ligada a la escuela normal debido a que sus padres trabajaban allí,
prácticamente vivía en la institución, reconoce todos los espacios de la escuela
normal y sus instituciones anexas, en ellas transitó como estudiante y ahora como
formadora de docentes.

Estudié mi jardín de niños y primaria en las escuelas anexas a la Benemérita

Escuela Normal Veracruzana, mis papás trabajaban aquí también, para mí la
escuela Normal era y es parte de mi vida cotidiana (…) Al egresar de la secundaria
presenté mi examen de admisión en la Normal y al saber mi resultado me agradó
mucho ya que me agradaba la idea de ser educadora, para ese entonces el plan
de estudios planteaba la posibilidad que después de un año de tronco común
seleccionar una de las dos carreras ofertadas que era para educadora de párvulos
o primaria. Yo deseaba ser educadora pero de pronto me vi sentada en las aulas
de la carrera para primaria, al término del VII semestre podía uno tomar un curso
de habilitación para educadora o para grupos integrados, hasta ese entonces pude
inscribirme para el nivel que más me interesaba que era preescolar (…) -años más
tarde- presento examen de oposición para ingreso a la escuela normal y gano
unas horas para impartir cátedra en la licenciatura de educación especial, llevo en
esta escuela 17 años y he dado clase a casi todas las generaciones del área de
problemas de aprendizaje e intelectual. (menos a las 2 primeras generaciones)
(relato de vida Ma. 09:2010)

74"
 Me formé profesionalmente en la Licenciatura en Educación Preescolar, aunque no
tengo antecedentes de familiares maestros, mi mamá repetía constantemente que
la labor de las educadoras le gustaba mucho para que mi hermana la estudiara.
Ella no pudo hacerlo, pero yo sí. Presenté examen también en la Universidad
Veracruzana y fui aceptada en la Licenciatura en Administración de Empresas, no
me inscribí, ya que finalmente consideré mejor entrar a la Normal. Egresé en 1990,
convencida de que el trabajo de maestra me gustaba (relato de vida Ma.08:2010)

En la prepa inicia mi gira artística, cuatro bachilleratos y muchos aprendizajes en

todos los sentidos, conocí y aprendí de diversas personas y ambientes y aquí es
donde percibo con claridad las actitudes, saberes y habilidades de los docentes
con quienes crecí, aprendí y me formaron, incluyendo mi familia que es su mayoría
han pertenecido al magisterio.
Es en este periodo es donde decido con toda firmeza consagrar mi vida a la
docencia y por mi tía a la educación especial, pues siempre la admiré porque mi
abuela, una mujer de campo la crió y educó de manera excepcional, ahora que lo
pienso, no sé a quien admiro más, si a mi abuela por sus enseñanzas hacia mi tía
o a mi tía por continuar con las enseñanzas de mi abuela aún después de su
partida. (relato de vida Ma. 09:2010)

El ingreso a la docencia para estas maestras las coloca una condición partricular,
si bien hay vocación y tradición, eso mismo las conduce a generar un compromiso
con los otros, sus estudiantes normalistas y con los alumnos con los que ellos
practican en las escuelas de educación básica. Esta valoración un tanto
nostálgica, está cargada de una buena dosis de responsabilidad, particularmente
porque en sus discursos coinciden que es necesaria una “solida formación y
mucha apertura para trabajar con los que requieren atención especial”. Dado que
todas ellas participan en una licenciatura en educación especial, constantemente
están recalcando la trascendendia de la función que cumplen y el compromiso que
adquieren, pues como señalaba una de ellas, “aquí no se trata de ir a entretener
niños, los padres esperan algo y los niños más, ahí o trabajas y das resultados o
no”.
El compromiso es consigo mismo y con el otro, para el caso de las
formadoras, éste implica organización, acuerdos, reuniones de academia,
acompañamiento cercano con los estudiantes, horas de trabajo extra, en la casa y
en la escuela normal, diálogos constantes con las autoridades educativas para la
organización, distribución y apertura de las escuelas de práctica, con los docentes
de educación básica y los del área de educación especial para que compartan el

75"
proceso de formación de los futuros maestros, revisión de planificaciones,
materiales, observaciones directas en aula, asesorías para problemas específicos,
etc.
En una entrevista colectiva, las docentes expresaban que habían tenido el
ciclo escolar pasado más de 40 reuniones de academia, que en ellas se habían
tomado acuerdos importantes acerca de la organización de las prácticas docentes,
de la evaluación y seguimiento de los estudiantes normalistas. También se señaló,
que a partir de esas reuniones se generaron documentos específicos, avalados
por la institución en donde se establecían los derechos y obligaciones de
estudiantes y formadores de docentes en las actividades académicas internas y en
las de práctica docente. (ver anexo 1)
En conjunto señalaban la importancia de tomar acuerdos, por lo menos en
la academia y darles seguimiento, también reconocían que eso acuerdos tenían
implicaciones importantes en su trabajo, pues las obligaba, como ellas mismas
decían “a hacer y a cumplir, primero, ellas mismas los acuerdos”.
Es importante señalar que si bien hasta el momento, lo que se ha expuesto
está asociado más a su función como docentes en la escuela normal y a los
compromisos que por tradición y vocación ellas mismas han adquirido, eso no deja
de lado que todas dieron el salto de la educación básica y especial a la escuela
normal. Dicho de otro modo, se convirtieron en formadoras de docentes y han ido
aprendiendo en el camino a formar a los futuros docentes.
Este punto si bien puede ser una debilidad, en el caso de estas docentes
también se ha convertido en una fortaleza, el conocer e incluso, en algunos casos
todavía trabajar en educación especial, les ha dado la oportunidad de repensar lo
que se enseña en la escuela normal y lo que se requiera en educación básica. Un
ejemplo de ello fue la propuesta curricular de adecuación, que en conjunto
elaboraron como modelo de transición, entre el plan de estudios de 1985 y el de
2004 para la licenciatura en educación especial. (Ver anexo 2).
Por otro lado, es indispensable señalar que el conocimiento de la disciplina
es un referente importante si se combina, como señalan ellas, “con la experiencia
de la práctica”. Este es un plus que han sabido capitalizar en su trabajo como

76"
formadoras, de hecho señalan que cuando van a observar las prácticas, por
ejemplo, no sólo hacen recomendaciones y sugrencias prescriptivas generales,
como el cuidado de la disciplina en el grupo, la atención individual y colectiva, o el
uso del tiempo y los materiales. También participan en las estrategias de trabajo,
apoyan a sus estudiantes y comparten sus propias experiencias y dudas acerca
de los problemas que ven en los alumnos.
En este sentido, y en coincidencia con lo que inicialmente recuperamos en
torno la noción de saber, conocimiento y asesoría/tutoría, tenemos una primera vía
de explicación con respecto a cómo es que éste se va construyendo y re-
significando en las formadoras de docentes. Se sabe y se conoce por la vía de la
observación, la confrontación, el debate, la historia y trayectoria personal y
profesional. En alguna ocasión una estudiante preguntaba cómo sabemos que los
maestros conocen o saben y qué es lo que conocen y saben. En concordancia con
esa pregunta podemos señalar, siguiendo a Pozo y Tardif, que este saber como
construcción, amalgama y condensa no sólo lo que se adquiere por la vía de la
capacitación racional técnica, la academia o la literatura, también lo hace en
relación con las vivencias, las experiencias que han resultado significativas y han
permitido crear, a partir de una necesidad, crisis o conflicto, una nueva manera de
comprender y explicar lo que hacemos, pensamos y vivimos como docentes.
De ahí que ser maestra por tradición o vocación no sea sólo un aspecto
romántico o nostálgico, en el que prevalece el entusiasmo y el servicio como
condición única de trabajo, lo cual nos lleva a reconocer, que cuando se vincula
con responsabilidad y compromiso, da pauta a un proceso más complejo de
intarección e implicación.
En este sentido, de acuerdo con la idea que hemos estado sosteniendo, ser
asesor/tutor en la la escuela normal implica un tipo de acompañamiento que
trasciende el plano curricular formal. Si reconocemos que se ponen en juego
conocimientos, experiencias, saberes, modos de ver y hacer, valores, empatías,
relaciones de poder, intereses, etc. en esa relación, entonces estamos en
condiciones de señalar que el formador contribuye de distintos modos y maneras a
un proceso de adquisición de contenidos y herramientas teórico-metodológicas y

77"
didácticas para el ejercicio docente, al tiempo que va ofreciendo y aportando
conocimientos básicos para la insersión en lo que Mercado (2007), ha
denominado la cultura del magisterio.
Dicha cultura se convierte en un tipo de episteme, en una forma de hacer,
pensar y estar que condensa de manera compleja las prácticas ritualizadas,
arraigadas en el tiempo así como las que se van recreando y constituyendo por las
exigencias que se le imponen a la institución y a los docentes. De acuerdo con
esta idea, el formador no sólo ofrece información precisa, racional y técnica,
también socializa y comparte los saberes que se requieren para la supervivencia
en la escuela.

La importancia de la experiencia como conocimiento/saber de la docencia:

“Cómo enseñar a hacer las cosas si no las has vivido”.

Desde hace ya varios años, en distintos foros de discusión, en seminarios, cursos

e investigaciones, he escuchado de propia voz de los profesores cuán importante
es la experiencia docente, tener experiencia, en palabras de formadores,
profesores de educación básica, significa que para cualquier tipo de imprevisto o
situación educativa, ya sea rutinaria o extraordinaria, se sabrá qué hacer. En cierto
modo la experiencia es como una “caja de herramientas de conocimiento tácito e
implícito” de la cual puede extraer cualquier artefacto para solucionar los
problemas que la docencia presenta.
Para algunos maestros la experiencia es todo y la asocian regularmente a
su antigüedad, “tengo 33 años de servicio, no hay nada que no sepa, qué me
puedes enseñar a mi si eres tan jóven” , me decía una profesora hace poco más
de 10 años cuando estaba a punto de iniciar un curso para formadores de
docentes. En este nuevo acercamiento a los profesores formadores, esta
categoría: experiencia, ha vuelto a hacer su aparición.
Es de vital importancia señalar que experiencia no es sinónimo de
antigüedad y que 33 años se servicio no significa que se haya aprendido a ser
docente, pues como sugieren Jackson y Torres, podemos tener 33 años repitiendo

78"
la misma rutina con la comenzamos a ejercer la docencia en nuestro primer año
de servicio. De este modo mientras la rutina trivializa la docencia, la va llenando
de sin sentido; la experiencia, como proceso de reflexión, meditación, análisis e
intervención de la docencia, la retroalimenta, la nutre y nos va mostrando que eso
que sucede todos los días, aunque tiene sus patrones, siempre es diferente.
Torres, en el prólogo que hace de la obra de Jackson señala lo siguiente:

Cualquier docente, desde el momento que entra al aula se va a encontrar

en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se podía
llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolver
atendiéndose únicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurez
alcanzado por las disciplinas en que se basa su formación. El contexto del
aula, como un lugar donde se producen procesos tanto intencionados como
no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a
las personas que allí interactúan y actúan, pese al tipo de organización de
los alumnos y a la filosofía a la que esté adherido el profesorado. (Torres,
en Jackson, 2001:17)

Entender que el aula de clase es, como señala McLaren (1995) una arena
simbólica donde intervienen y se ponen en juego diferentes intereses y finalidades,
donde las ideologías luchan y se contraponen y las diferencias de clase, género,
cultura, se hacen evidentes, nos permite reconocer que, eso que vivimos todos los
días está más plagado de incertidumbre e imprevisibilidad que de certeza. Para el
caso de los formadores la experiencia puede convertirse en una materia prima
relevante para la formación de los futuros docentes si es que ésta no se ocupa
para prescribir lo que tendría que acontecer en la docencia.
A partir de los discursos de las formadoras de docentes, hemos podido
identificar la importancia de la experiencia en el trabajo que realizan. Los ejemplos
que han utilizado nos ha permitdo envidenciar por lo menos dos dimensiones
distintas del uso que, para la formación y el acompañamiento que realizan con los
futuros maestros le dan a ésta.
El primero de ellos es cuando sirve como ejemplo, como argumento para
explicar situaciones, procesos y desenlaces. Las formadoras recurren a lo que han
vivido como docentes para que sus estudiantes “tomen nota” y consideren lo
expuesto para mejorar en su práctica. Una maestra señalaba:

79"
 Mis alumnos practican en CAM (Centro de Atención Múltiple), algunos de
ellos, atienden a niños autistas, hemos platicado de cómo trabajar con ellos,
les he compartido mi experiencia, desde cómo hablarles, indicarles, usar los
materiales, hasta cómo darle seguimiento al trabajo para que se vean los
resultados. Les comparto lo que sé hacer y también los acompaño, cuando
los voy a observar, incluso participo, yo sé lo difícil que es trabajar con ese
tipo de niños… (En. Ma. nov:10)

En cierto sentido, resulta natural que el formador se encargue de transmitir sus

conocimientos y experiencias docentes con los futuros docentes, y aunque en
algunos casos no es tan directiva y prescriptiva, en otros casos puede resultar lo
contrario, tal y como aparece a continuación:

Yo les he comentado a los estudiantes que con los alumnos de secundaria

hay que ser muy hábil y cuidadoso. Les digo que no hay que dar pie para
que se salgan de control, los materiales que se usen tienen que ser
apropiados y atractivos, hay que cuidar a los que perturban el orden, si no
se hace eso no se puede trabajar, cuidar el orden es fundamental, cuando
los observo es lo primero que solicito. Debemos de tener una buena rutina
de trabajo para que los alumnos aprendan y para que no alteren el orden.
Hay que saber cómo evaluarlos y cómo obligarlos a trabajar. Esas son mis
indicaciones iniciales, yo sé lo que es la secundaria… (En. Mo. sep:10)

No es fácil descifrar lo que está detrás de cada una de estas indicaciones, las
vivencias y experiencias que los profesores formadores han acumulado a lo largo
de su trayectoria profesional, ahora se convierten en una herramienta para el
desarrollo de su propio trabajo. De esta manera, cabe de nueva cuenta
preguntarse, recordando a Rivero y Porlán, si esos saberes y conocimientos que
poseemos y transmitimos a nuestros estudiantes, al igual que llevan una buena
parte de virtudes, también van cargados de una buena parte de nuestros vicios.
En este punto es donde, a nuestro juicio aparece otra problema, la de
convertir a la experiencia en un insumo para la reflexión, análisis, investigación e
interpretación de la docencia. Con base en el trabajo de campo, particularmente
las observaciones y entrevistas, hemos podido comprender cómo la experiencia
de los/las formadores/as de docentes es un aspecto clave para transmitir por la vía
de la socialización las vivencias, los sucesos, los acontecimientos que pueden
servir como referente para que el futuro docente no cometa, como dicen ellos, “los

80"
mismos errores”, o bien logre “salir adelante de los problemas que se le presentan
en el aula”.
Si bien entendemos que este es un aspecto fundamental del
acompañamiento, también consideramos que entra en conflicto cuando el
formador tiene que enseñar al futuro profesor a distanciarse (espistemológica,
teórica y metodológicamente) de su práctica docente, para hacer de ella un objeto
de estudio, de análisis, de reflexión e intervención. En una de las sesiones de
observación la formadora lo trabajaba de la siguiente manera.
Ma. A ver qué encuentran en su diario, qué escribieron, por qué le llamó la
atención eso que escribieron.
Ao. Pues yo puse lo que me pareció más importante, lo que viví en la
jornada de clase, lo que me salió bien y lo que no.
Ma. (dirigiéndose al grupo de asesorados) cómo pueden pensar ahora eso
que escribieron, cómo lo van analizar, tenemos que tener claro que lo que
nos pasó lo podemos explicar y analizar, para eso va a servir la teoría.
Ao. ¿Cómo es que vamos a usar la teoría, tengo que buscar un concepto
para ver si con él puedo explicar lo que pasa?
Ma. Sí tenemos que usar los conceptos, tenemos que ver qué de ellos está
en la realidad de su práctica. A ver vamos a escuchar a alguien más,
recuerden que tenemos que ir pensando en el tema del documento
recepcional… (Obs. noviembre 2010)

En el marco de la formación inicial, este aspecto se circunscribe a la elaboración

del documento recepcional, al igual que las jornadas de práctica intensiva en
condiciones reales, una buena parte de tiempo y de trabajo por parte de los
formadores se dedica a su desarrollo, particularmente durante el 8º semestre de la
formación inicial. Enseñar a reflexionar y analizar la práctica, extraer de ella un
tema que pueda ser tratado de manera profunda por los estudiantes pone sobre la
mesa uno de los problemas fundamentales en la formación de los docentes: la
investigación. Debido a que hay una inclinación y un esmero importante
relacionado con la formación para la docencia que incluye: saber enseñar, diseñar,
planificar, interactuar, hacer material, estar, convivir, etc. La parte de la formación
para la investigación o el desarrollo de un pensamiento científico poco se cultiva.
De esta manera, entendemos que existen otro tipo de saberes y
conocimientos que requieren poner en juego los formadores de docentes.
Hablamos entonces de:

81"
• Saberes y conocimientos de la disciplina académica que se imparte.
• Saberes y conocimientos de teoría educativa, pedagogía y didáctica.
• Saberes y conocimientos del nivel educativo para el cual se está formando a
los futuros docentes (preescolar, primaria, secundaria, educación especial,
educación física, etc.)
• Saberes y conocimientos de psicología individual y social, relaciones
interpersonales, asunción de roles, etc.
• Saberes y conocimientos de metodología e investigación en y para la
educación.
• Saberes y conocimientos de las demás disciplinas científicas que han
contribuido a explicar lo educativo en su sentido más amplio (por ejemplo:
sociología y antropología de la educación, historia y filosofía de la educación,
pedagogía, etc.)

La suma de todos ellos da la pauta para ampliar el espectro con el cual el

formador se mueve y desarrolla su trabajo. Hasta ahora, la preocupación de la
fromación se ha concentrado únicamente en dos aspectos que a nuestro jucio
requieren un análisis más profundo, el primero es la formación para la docencia
(un tipo de docencia), que la mayoría de las veces es entendida como un saber
hacer, racional e instrumental en el que se pierden de vista los fines y las
funciones amplias del acto de educar. Se fragmenta la visión y no se alcanza a
percibir que estamos contribuyendo a la formación de un ser humano, como
señalan Yurén (1995) y Ander-Egg (2006). Así para los formadores y los
estudiantes de la escuela normal que se forman para la educación secundaria, el
privilegio de su disciplina o área de formación (Geografía, Química, Historia,
Español, Matemáticas, etc.) conduce a mirar su propio trabajo, sin que esto tenga
relación con el que hacen los demás. Esto lleva inevitablemente a la pérdida de la
autonomía y de control que señala Domingo Contreras (1998), o bien se traduce
en un problema en el que el alumno, el último de la cadena educativa se ve más
afectado según lo refiere Lozano (2010).

82"
 El otro aspecto es la disociación entre la formación inicial y las exigencias
sociales y las realidades locales, algunos maestros siguen sosteniendo que “el
trabajo que realizan, aunque se esfuercen, no siempre está en consonancia con la
escuela de educación básica”. En una de las sesiones de observación un alumno
exponía esta situación:

Ao. Maestra en la escuela nos están pidiendo que elaboremos de otro modo
la planeación porque así como la llevamos, ellos no la llevan, nos preguntan
si estamos al día de los cambios que hay y de lo que los directivos y
supervisores están pidiendo…
Ma. A ver, qué es lo que te están pidendo..
Ao. Que lleve este formato, porque ese es el que les piden para trabajar,
que está basado (sic) en el nuevo enfoque que es por competencias.
Ma. Bien podemos llevar ese, si con ese, no tienen problemas, tenemos que
ajustarlo, así que vamos a trabajar en ello. (Obs. Septiembre, 2010)
La importancia de articulación, o como señalan los formadores de “consonancia”
entre lo que la escuela normal ofrece y lo que la práctica requiere, nos ha llevado
a considerar la manera en que el formador y el estudiante aprenden (por la vía de
la reflexión, el análisis y la investigación) de la práctica docente. Entendemos que
la discrepancia y la falta de consonancia no es algo que se pueda resolver de
facto, particularmente porque las experiencias que viven los estudiantes son
diversas, diferentes e incluso contradictorias, así mientras en unas zonas
escolares los formatos para planificar son totalmente distintos a los que se
trabajan en la escuela normal, en otros no lo son tanto. Eso nos habla de
realidades que requieren ser tratadas en la particularidad, para encontrar ese
“punto medio”, como señalaban las formadoras, entre lo que el nivel y el área de
formación exige tanto en la teoría como en la práctica.

Comprender y explicar teóricamente la práctica: La sistematización como

herramienta de reflexión y análisis.

83"
Hace algunos años llegó a mis manos un texto que me hizo pensar con mayor
detalle qué significa teorizar la práctica, sin que esto se convierta propiamente en
un ejercicio de investigación estricto, sino más bien en un proceso de
sistematización de la experiencia educativa. Oscar Jara, en un su libro “Para
sistematizar experiencias” (1994), señala que una de las vías para mejorar y
transformar la realidad en la que nos encontramos es a través del ejercicio de
analísis de nuestra propia experiencia, utiliza una fórmula que se sintetiza de la
siguiente manera R-T-R (realidad, teoría, realidad).
La propuesta parte de la idea que planteó Marx, de que el hombre, en tanto
toma consciencia de su mundo puede transformar la realidad en la vive, para ello
ha de partir de reconocer en dónde está situado, cómo es que se ha explicado las
cosas y los fenómenos hasta el momento, cómo y de qué manera ha resuelto sus
necesidades, hacia dónde quiere llegar y con qué fin. Cuando trasladamos eso a
la formación y a la práctica docente, entonces encontramos una vía que hace
posible incidir de manera diferente en los procesos y prácticas que como formador
se tienen.
En cierto modo, una parte del acercamiento que hemos tenido con los
formadores nos ha mostrado que, muchas/os de ellos, constantemente buscan
transformar su propia realidad, tratan de explicarla y argumentarla a partir de lo
que leen, de los cursos de posgrado que toman, de lo que comparten en
academias, es espacios formales e informales de discusión. Esto nos permite
señalar que cuando los docentes hacen referencia a que “hay que bajar los
conceptos para entender la realidad” , están buscando la manera de comprender y
explicar con otro tipo de lente eso que se vive cotidianamente. Cierto es que las
evidencias hasta ahora no son muchas, pues prevalece más la idea de que “la
teoría es una cosa y la realidad otra”, como dicen ellos, sin embargo, nos parece
que éste es el comienzo de un proceso que tendrá que conducir al formador a
tomar una cierta posición con respecto su función como acompañante, pues como
señalábamos al inicio de este capítulo, será necesario tener más o menos claro
cómo es que todos los conocimientos/saberes y experiencias, se amalgaman en la
formación y la práctica docente.

84"
 A lo largo del proceso de formación inicial y particularmente en la etapa de
cierre que corresponde al 7º y 8º semestres de la licenciatura, los estudiantes y
formadores confrontan con mayor intensidad su formación con la práctica docente.
Las estancias prolongadas en las escuelas de educación básica, el contacto
directo con los tutores, los estudiantes y los padres de familia, ofrece, a los futuros
docentes, otra perspectiva de su función, las exigencias del nivel, las formas de
interacción, etc. Una buena parte de estas vivencias se documenta por la vía de la
observación, las entrevistas, los videos, las grabaciones, los portafolios de
evidencias que éstos realizan a petición de los formadores de docentes. De este
modo, el estudiante normalista almacena una buena cantidad de información
derivada su propia experiencia en la escuela.
Dicha información se complementa, en la mayoría de los casos con la
valoración que hacen sus tutores al momento de realizar la evaluación de su
práctica, ya sea a partir de formatos estandarizados que contemplan los aspectos
básicos asociados al logro de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura que
cursan o bien, a partir de cuadernos o diarios en los que los tutores colocan, de
manera abierta una valoración con respecto al desempeño de éstos en el aula de
clase.
Con esta información y con la que el formador recaba por la vía de la
observación directa (yendo a las escuelas a presenciar el trabajo de los
estudiantes normalistas) se documentan una variedad importante de experiencias
docentes que sirven, potencialmente, como materia prima para re-pensar la
propuesta de formación y contribuyen, a nuestro juicio, de manera importante a
comprender y explicar desde otro lugar la práctica docente.
Como se puede apreciar, lo que se tiene simplemente es información
acerca de la práctica, el trabajo del formador de docentes es convertirla en un
insumo para hacer de ella un objeto de reflexión, análisis e investigación. Pero
¿qué implicaciones tiene para los formadores de docentes hacer de la práctica un
objeto de reflexión, análisis e investigación?, ¿qué tipo de retos les plantea?,
¿cómo desde ese lugar se puede confrontar el saber y el conocimiento acumulado

85"
y al mismo tiempo se pueden replantear las nociones de formación y práctica
docente?
De acuerdo con la información recabada, hemos comenzado a comprender
con mayor detalle, que realizar ejercicios de distanciamieto para hacer de la
práctica un objeto de estudio, es para los formadores, un proceso altamente
complejo. Ellos mencionan que piden a los estudiantes que levanten evidencias de
la práctica (en tanto que es indispensable para valorar su desempeño en el aula,
los aciertos, errores, fortalezas, debilidades, los retos, las demandas y para
identificar un problema que conduzca a la elaboración del documento recepcional),
para ello recurren a una miscelánea importante de técnicas de acopio de
información, sin embargo, al momento de analizarla y profundizar en cuanto a lo
que ofrece, ya sea para mejorar la práctica, para evaluarla o bien para identificar
un tema de estudio, mucha de esta información resulta, hasta cierto punto, poco
importante y analizable.
Ante este aspecto algunas de las formadoras suelen decir:

Ma. Mis alumnas están llevando el portafolio de evidencias, hemos

realizado diagnósticos, evaluaciones con los alumnos, llevan su diario y lo
revisamos cuando vuelven de sus prácticas, también tenemos las
observaciones del titular de la escuela, ahí vemos qué es lo que está
pidiendo que se refuerce o qué está valorando de la estudiante. Así que
información si hay y mucha…
Ent. ¿y qué hacen con toda esa información, cómo la usan para hacer el
análisis y la reflexión de la práctica? ¿Sirve esa información para mejorar la
docencia de la estudiante y también para elaborar el documento
recepcional?
Ma. Bueno, eso depende, hay recomendaciones que se le hacen al docente
en formación para que mejore lo que está heciendo, cuando eso pasa le
digo, tienes que hacer esto y esto otro para que te vaya mejor y no tengas
la misma observación; en otros casos, le pido que en el diario y en toda su
experiencia vayan identificando su tema para documento, aunque no
siempre se elige después del análisis, algunos ya tienen tema, de cosas
que les suceden y les apremian, incluso hay algunos que lo tiene porque su
tutor ya se los sugirió (…) en cuanto a la reflexión profunda y análisis,
bueno pues se trata de hacer, no es fácil, son muchas estudiantes, cada
una vive cosas diferentes, así que no revisamos el diario a profundidad,
aunque creo que se dan algunas sugerencias, me parece que como no es
para hacer investigación se queda en el plano de la reflexión, vemos ahí
qué hace falta y trabajamos en ello. Para la cuestión de investigación pues

86"
 creo que no tenemos muchos elementos, si no los tenemos entonces no
podemos desarrollarlos del todo en nuestros alumnos verdad… (En. Ma.
nov. 2010).

Ma. yo lo que veo es que sí, pedimos muchas cosas a los estudiantes, sin
embargo por tiempo, por condiciones, por lo que sea no hacemos una
revisión profunda del material que traen, por ejemplo el diario, lo llevan, casi
es universal, en muchas escuelas, todos lo hacemos diferente porque lo
entendemos diferente, las alumnos lo llenan, pero ese diario, únicamente
refleja la percepción de mi estudiante, es su apreciación, aunque les hemos
pedido que lo amplíen, por ejemplo, para que identifiquen ahí qué
problemas hay con el contenido de la asignatura, con el trabajo con
adolescentes, etc. termina siendo una valoración, importante sí porque es
su experiencia, es lo que ellos vivieron pero no sé si lo hemos trabajado a
profundidad en lo que respecta a la investigación por ejemplo… (En. Ma.
feb. 2011).

Se entiende que existe una diferencia importante, en cuanto a intencionalidad y

uso, entre recabar información para valorar el desempeño en la práctica o bien
hacer de ella un objeto de estudio, por la vía de la investigación. Queda claro que
no se trata de formar investigadores, justo esa es la crítica del plan 84 que dio
origen al plan 97; sin embargo, si está presente, dentro de la propuesta curricular
un ejercicio de acercamiento gradual (programado en tiempo y espacio), para que
en el transcuro de los semestres el estudiante normalista vaya conociendo de
“afuera hacia adentro” a la escuela, sus prácticas, su cultura, los saberes, las
formas de interacción, los planes y programas puestos y ejecutados por los
titulares y después por ellos mismos. Todo este proceso está en el currícululum,
se encuentra en el eje de acercamiento a la práctica docentes y posteriormente en
el de la práctica en condiciones reales, así, se conduce al estudiante a mirar la
escuela desde afuera (con escuela y contexto social) para penetrar hasta el
interior del aula de clase (docencia en condiciones reales). Para ello requiere de
insumos teóricos y metodológicos, mismos que están contenidos en una parte de
la bibliografía sugerida en los programas de cada curso. De este modo, aunque no
sea expresamente una formación en y para la investigación de la práctica docente,
si se recurre a las técnicas de acopio, a las sugerencias metodológicas de la
perspectiva de investigación cualitativa, para comprender con mayor rigurosidad la
práctica y la formación.

87"
 Este punto es el que nos lleva a recuperar el planteamiento de Ferry (1990),
en tanto que formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo,
libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de los medios que
se ofrecen o que uno mismo se procura. A diferencia de cómo hemos entendido la
formación como un proceso de escolarización o bien como la obtención de un
diploma o certificado que tampoco dice mucho acerca de lo que hemos
interiorizado y exteriorizado como señala Honoré (1980), Ferry reconoce que ésta,
la del proceso de formarse, es la escuela a perpetuidad, que uno se forma en
todos los ámbitos de nuestra vida y en las múltiples actividades que en ella se
desarrollan.
Como se puede observar, esta idea trastoca y rompe con la concepción de
que la formación tiene un tiempo y un espacio preciso que regularmente se
restringe a la escolarización, arribamos a la idea de una formación permanente en
la que las experiencias y las actividades que desarrollamos día a día nos ofrecen
la oportunidad de seguirnos formando.
En virtud de lo anterior, el horizonte de la formación se diversifica y se
amplía de manera tal, que cada acción que emprendemos, cada decisión que
tomamos, no hacen más que recordarnos que nos formamos a nosotros mismos
siempre en relación con el Otro. Así, la práctica docente se revela ante nuestros
ojos como un escenario que da cabida a múltiples y heterogéneas formas de
aprender, conocer y ver el mundo en el que está inserta nuestra docencia.

Entendemos, junto con Yurén (1999), que la práctica docente es una praxis
social, significativa e intencional, que se realiza en un ámbito laboral delimitado,
que requiere determinados conocimientos y habilidades y que se ejerce
públicamente; se trata de una práctica que se configura y significa en un contexto
histórico y social específico en el que están insertos el conjunto de actos que
conforman la docencia, cuyo objeto central es transformar al ser humano.

Este planteamiento concuerda con la conceptualización que elaboran Fierro

y sus colaboradoras (1999), pues consideran que la práctica docente:

88"
 Trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar
técnicas de enseñanza en el salón de clase, ya que el trabajo del maestro
está situado en el punto en el que se encuentran el sistema escolar –con
una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales
particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el
proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. Por tanto podemos
entender la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional
en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de
los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades
educativas, padres de familia-, así como los aspectos político
institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de este país, delimitan la función del maestro (1999: 20,24)

Esta manera de conceptualizar la práctica, sirve para adentrarnos a mirar la

docencia como una práctica que, si bien está compuesta por rutinas, se recrea
todos los días. La clave está en el tipo de esfuerzo que habremos de hacer los
formadores, futuros docentes y profesores en servicio para sobreponernos a la
rutina y ascender a la creación.

Lo que los nuevos planes y programas de estudio sugieren en la formación

de licenciados en educación, es desarrollar las habilidades intelectuales y las
competencias didácticas que permitan tomar a la práctica docente como un objeto
de análisis, de reflexión y crítica que contribuya, por un lado al perfeccionamiento
de la docencia, y sea un referente para la formación constante y permanente de
los maestros. Colocar la práctica docente en el centro del análisis, la crítica y la
reflexión, da pie para reconocer su carácter formativo.

Comprender y explicar supone distanciarse y aprender a hacerlo implica,

como sostiene Erickson volverla extraña; un aspecto nada sencillo, pues el mismo
autor sostiene que, en el caso de los maestros, esto puede ser sumamente difícil
pues como el pez, seríamos las últimas criaturas en descubrir el agua.

Hacer extraño lo que es familiar es uno de los propósitos velados en la

propuesta de formación de los licenciados en educación, por esa razón el
seminario de análisis de trabajo docente junto con el de elaboración del

89"
documento recepcional, se convierten en el semillero que conduce, a nuestro
jucio, al maestro a reencontrarse con su propia práctica.

Para lograr esto es necesario considerar y poner en juego el conjunto de

habilidades, competencias y destrezas intelectuales, metodológicas y técnicas que
nos permitan documentar y sistematizar lo que cada maestro vive en su práctica
docente. Sostiene Jara (1994), que nadie puede mejorar la práctica que no le es
propia, dado que sólo se transforma lo que uno mismo hace.

Ve en el proceso metodológico de sistematización de experiencias, la

oportunidad de realizar una interpretación crítica de una o varias situaciones a
partir de su ordenamiento y reconstrucción para descubrir o explicitar la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, la forma en
cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho. Siguiendo su
argumento, podemos resaltar las bondades de la propuesta, en tanto que:

- La sistematización de la experiencia produce un nuevo conocimiento; es

un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta,
posibilita la comprensión, apunta a la trascendencia, a ir más allá de ella
misma.
- Hace objetivar lo vivido
- Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas.
Así, la sistematización se sitúa en un camino intermedio entre la
descripción y la teoría, un terreno por el cual tenemos poca costumbre
de transitar, por lo que sistematizar sirve para:

- Tener una comprensión más profunda de las experiencias que

realizamos con el fin de mejorar nuestra propia práctica.
- Compartir con otras prácticas similares, las experiencias surgidas de la
experiencia
- Aportar a la reflexión teórica conocimientos surgidos de prácticas
sociales concretas
Por lo que la sistematización permite, al reflexionar y cuestionar,
confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria
de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación con el
sentido de nuestra práctica. En esa medida es un instrumento para
mejorar la intervención. Permite pensar lo que se hace, el producto de
ella permite hacer las cosas pensadas (ibid, 1994:32,33)

90"
La sistematización tiende un puente entre la teoría y la práctica; en tanto se trata
de reflexionar y analizar lo que se vive de manera cotidiana. Es en este punto
donde el proceso de sistematización se vincula con el planteamiento que sostiene
la reforma a la educación normal pues se trata de develar y desestructurar la
manera en que opera la práctica docente.

Por esa razón sostenemos que el ejercicio de sistematización es un

intercambio de aprendizajes cuya finalidad es la de contribuir a la formación
permanente del maestro. Aprender, compartir y confrontar se constituyen en
elementos fundamentales para el mejoramiento de la práctica. A partir de estos
planteamientos advertimos que la sistematización es un ejercicio del sujeto
concreto y de su propia práctica, es decir, sólo quien realiza la actividad, quien la
conoce y ha vivido la experiencia, en cualesquiera de las posiciones ya sea como
estudiante o como maestro, puede ofrecer elementos de primera mano para
organizar y poner en orden lo que hizo.

Este es el reto que formadores y estudiantes tienen que enfrentar con la

propuesta de formación inicial. Quizá el problema central radica en cómo hacer
extraño lo que nos es tan familiar, cómo acompañar, en el caso de los maestros
formadores, a los estudiantes para que logren descentrarse de lo que hacen
comúnmente, qué tipo de referentes teóricos y metodológicos son indispensables
para analizar y reflexionar la propia práctica y cómo en todo esto están presentes
sus conocimientos y saberes acumulados a lo largo de su historia personal y
profesional.

Lo que en esta investigación hemos encontrado y puesto en evidencia,

recuperando las preguntas y objetivos de la misma, es que los formadores
cuentan con un repertorio importante de saberes y conocimientos que socializan
(comparten y discuten) con los estudiantes. Dicho repertorio, como se observará
en el siguiente capítulo sirve inicialmente como referente para enfrentar los
problemas cotidianos que se desprenden tanto del trabajo que realiza en la
Escuela Normal. En este sentido, el saber, el conocimiento y la experiencia que
posee el formador se pone a disposición con los estudiantes. Quizá valga la pena

91"
señalar que este esfuerzo por cerrar el ciclo de formación inicial conduzca a
valorar lo que es útil (en tanto es importante saber hacer). De manera recurrente
los formadores insisten en que el estudiante tiene que salir preparado y debe
saber hacer las cosas; sin embargo esa es sólo una de las diferentes caras que
tiene la docencia, una que nos habla de un tipo de saber específico como lo refiere
Yurén, de ahí que nos sea de utilidad la distinción que ella elabora en cuanto a los
saberes estructurales y disposicionales. En particular porque nos permite
evidenciar los comportamientos que promueven, las formas de adquisición, la
pretención de validez y la forma disposicional que modifica.

Saberes estructurales y disposicionales

Saberes Saberes Comportamiento Forma de Pretensíon de Forma
genéricos específicos que se promueve adquisición validez disposicional que
modifica
Saberes Saber teórico y Conocimiento Estudio verdad Episteme
formalizados conceptos sobre los hechos
Saber Conocimiento Estudio y Eficacia Tekne
procedimental sobre los ejercicio
procedimientos
Saberes de la Saber hacer Acción sobre el Experiencia y Efcacia
acción (técnico) mundo objetivo ejercicio
(práxicos) Saber convivir Interrelación Experiencia y Rectitud Ethos
(sociomoral) (acción con el ejercicio (justicia)
otro)
Saber ser Acción reflexiva Experiencia y Autenticidad y Épiméleia
(existencial) (consigo mismo) ejercicio originalidad (cuidado de sí)

(Tomado de Yurén, 2005)

Con base en esta idea y el listado de saberes que conferimos a los formadores de
docentes podemos recalcar que cualquier tipo de saber habrá de considerar su
uso y finalidad para poder ubicarlo en los momentos y etapas de la formación, de
este modo, si bien es importante ese saber hacer, como señalábamos
anteriormente, también lo es el saber teórico y reflexivo, la conjunción de ambos
permitiría arribar a una comprensión más profunda de la docencia y de la
formación profesional.

92"
 Capítulo 4

Retos, problemas y posibilidades del acompañamiento que

realizan los formadores de 7º y 8º semestres

Muchos maestros hemos imaginado que podemos aspirar a lograr mejores

resultados educativos con nuestros estudiantes, eficientes formas de organización
y gestión institucional y, sobre todo, una mayor valoración social, cultural y
económica por parte de la sociedad y los gobiernos. Al volver la mirada a “nuestra
realidad”, nos damos cuenta que eso que imaginamos, aspiramos, deseamos,
está lejos de ser alcanzado.

En la medida en que transcurre la formación en la escuela normal y

desarrollamos prácticas en las escuelas de educación básica, nos percatamos de
la controversia y contradicción que existe entre los discursos, las acciones y las
ideas que construimos respecto a ella. Idealizamos y prescribimos el trabajo del
maestro y al mismo tiempo nos vemos involucrados en constantes críticas acerca
del desempeño docente y los magros resultados que se obtienen en términos
generales a partir de la evaluación.

Desde la escuela normal planificamos, organizamos y prevemos una

práctica que, cuando la confrontamos con “la realidad de la escuela”, nos devela
los límites de la prescripción y nos alerta acerca de la incertidumbre y la
complejidad de los espacios escolares en donde nos insertamos. Algunas veces
“echamos las campanas al vuelo” suponiendo que nuestros estudiantes van a ser
los portadores de algunas de las soluciones a los problemas educativos; al ver lo
que hacemos, nos damos cuenta que si bien hemos logrado algunas cosas de las
muchas que hay que hacer, existen un sin fin de obstáculos que se interponen en
nuestro camino como formadores y en el de nuestros estudiantes como futuros
docentes.

Este el el punto de partida del presente capítulo, su propósito es exponer

algunos de los problemas y retos fundamentales que enfrentan los formadores de

93"
docentes en la escuela normal y las posibiliades que tienen de dar una (o varias)
orientaciones para atender las exigencias de esa docencia que cambia, transforma
y se complejiza de manera cotidiana en las escuelas. Sobra decir, que este
ejercicio de análisis acerca de problemas, retos y tentativas de solución reconoce
los saberes y conocimientos de los formadores, el contexto en el que se desarrolla
la práctica docente así como los referentes teóricos de los que hemos dispuesto
para profundizar e interpretar las posibilidades de acompañamiento del formador.

Crisis en la educación: formar para un contexto complejo.

Dice Carbonell (2002) que la educación está en crisis y que en realidad siempre lo
ha estado. Mientras la sociedad cambia, se transforma y abre otros horizontes
para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo científico-tecnológico, la escuela
se mantiene arraigada –junto con sus maestros- al conservadurismo y
funcionalismo institucional. En este sentido, los maestros fieles a la tradición,
preservan la idea de que la escuela es insustituible, que es la única instancia que
habrá de conducir a los estudiantes a desarrollarse personal y profesionalmente;
presumimos que la tarea que realizamos es importante en sí misma, dado que nos
hacemos responsables tanto de la transmisión de contenidos escolares, como del
desarrollo valoral y cultural de los educandos.

Pocos pondrían en duda la importancia del trabajo que realizan los

maestros (desde educación básica hasta el posgrado); sin embargo, es latente la
preocupación por el tipo de formación que se requiere para desarrollar una
docencia que esté a la altura de los constantes cambios sociales y culturales.
Señala Delval (2004), que la formación del maestro conlleva una actividad práctica
fundamental, pues el maestro no sólo necesita saber, sino saber hacer (...) Cierto
es que necesita conocimientos derivados de las ciencias, de las humanidades y de
la tecnología, pero también requiere ser un organizador, un animador y un creador
de situaciones dentro del aula y de la escuela, situación que nos conduce a
articularlo también el saber ser, el saber convivir que refiere Yurén (2005).

94"
 Entendemos que el saber hacer no es instrumental ni técnico, crear
situaciones nuevas, enseñar a pensar, a reflexionar y mantener una actitud crítica
frente a las cosas que vivimos, requiere mucho más que el uso de un artefacto
tecnológico, la aplicación de una técnica o la elaboración de un instrumento. Si los
conocimientos progresan rápidamente, dice Delval, entonces es necesario
introducir cambios constantes en la actividad que desarrollamos.
Ello implica modificar las creencias y saberes de los profesores; sabemos
que la tarea del maestro puede llegar a ser extremadamente rutinaria, que los
incentivos que se otorgan por mejorar la docencia difícilmente logran su cometido
y que si bien, en algún momento la tarea de enseñar resulta fascinante, con el
tiempo, la rutina y la falta de valoración terminan por convertirla en una práctica
llena de desencantos.
Es claro que el profesor se enfrenta todos los días diversas problemáticas,
desde aquellas que atienden a la disciplina en el aula, hasta la organización y
gestión institucional. Ante cada nueva situación el maestro tiene que tomar
decisiones que le permitan salir “airoso” del problema que enfrenta. La mayoría de
las veces, atendemos a resolver los problemas tomando como referencia la
experiencia acumulada, la intuición que desarrollamos y la valoración que
hacemos de la situación. De hecho, poco nos detenemos a pensar por qué
hicimos las cosas de esa manera, qué referentes teóricos, didácticos,
metodológicos, epistemológicos y técnicos usamos para dar solución, qué
resultados e implicaciones tendrá el/los tipos de respuesta en nuestro trabajo, en
la relación con los estudiantes, en su aprendizaje, etc. Es común que se dé por
entendido todo este proceso y que las situaciones que vivimos en el aula de clase
se reduzcan, la mayoría de las veces, a un tipo de trabajo racional instrumental y
técnico que atiende al problema en sí mismo sin considerar las implicaciones que
tiene con el estudiante, el contexto y la finalidad de la educación.
Autores como Follari (2008), Sacristán (2006), Delval (2001), Marchant
(2010), Santos Guerra (2006), Bailovsky (2008) y Ander-Egg (2005), Coinciden de
manera genenal en señalar que la escuela tal y como la conocemos, al igual que
el sistema educativo (que incluye a las reformas educativas como una estrategia

95"
político-estuctural para reorganizar los fines y funciones sociales de la escuela),
requiere de un nuevo proceso de reconstrucción, uno que permita, como señala
Marchant, “refundarla”, y con ello volver a pensar entre la finalidad y la función de
la escuela. Este punto se torna complejo, porque estos autores, reconocen que la
escuela tendría que tener presente que esta era, la de la sociedad de la
información y el conocimiento, requiere del despliegue de nuevos mecanismos
para el aprendizaje y la enseñanza.
Por esa razón Delval (2001) sostiene que la enseñanza, que se realiza por
medio de la educación (escolarizada y no escolarizada), se ha constituido en uno
de los pilares de la supervivencia de los seres humanos en general, al responder a
la pregunta ¿cómo aprendemos? Reconce distintos tipos y condiciones que se
modifican según la época y la sociedad. Estabece 4 tipos de aprendizaje: En la
práctica, La vida social, El significado de la vida y Teorías científicas. A cada una
de ellas le atribuye ciertas características y ciertos vehículos (medios) por los
cuales se adquiere. (ver siguiente tabla)

Tipos Características Ejemplos Vehículo principal

En la práctica Cómo desenvolverse Caminar, atravesar la Actividad guiada por
en la realidad. Cómo calle, preparar los adultos.
funcionan las cosas comida, poner Compañeros.
trampas, cazar, etc. Actividad propia
La vida social Cómo relacionarse Trato a los otros, Actividad social.
con los otros normas de cortesía, Guiada por adultos.
Moral, derecho, Narraciones
ceremonias, rituales,
prácticas sociales.
Organización social
El significado de la Explicaciones sobre Explicaciones sobre Narraciones
vida el porqué de las el mundo, la vida, el Rituales sociales
cosas sentido de la
organización social, la
historia oficial del
grupo. Religión
Teorías científicas Conocimiento La flotación de los Actividad en la
universal buscando cuerpos. La evolución escuela.
las causas de las especies, la Transmisión de los
ciencia en general otros.
Lectura

(Tomado de Delval, pág. 35)

A través del análisis que hace a lo largo de su obra, establece una distinción entre
lo que llama conocimiento espontáneo y conocimiento escolar. Considera, según
nuestra interpretación, que los seres humanos, niños, jóvenes e incluso adultos,
aprendemos a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta nuestra muerte,

96"
situación que se puede equiparar a la noción de formación a la cual aludimos en el
capítulo anterior. Lo que aprendemos a partir del contacto con la realidad que nos
es inmediata, nos ha dotado de cierto conocimiento que nos permite sobrevivir y
actuar en la realidad. En contraposición, sostiene que la escuela enseña cosas
que no necesariamente se relacionan con los problemas previos que los
estudiantes tengan planteados. De esta manera se proporcionan soluciones para
problemas que no existen, por ello el conocimiento está desconectado del
contexto y lo que se enseña, remata este autor, no sirve para la acción porque no
se relaciona con ella.
De este modo, la función, finalidad de la escuela y la formación de docentes
reitera la pregunta: ¿para qué sirve educar y qué tipo de formación profesional se
requiere para ello? Follari, al igual que Jaím Etcheverry, consideran que la
educación constituye un mecanismo decisivo para la “configuración identitaria de
lo social, al implicar el legado del mundo simbólico de generaciones anteriores a
las que suceden y con las cuales aquellas conviven” (Follari, 2008:13-14). Por esa
razón Jaim Etcheverry, citando a Postman sostiene que “la escuela es la única
institución en la cultura capaz de presentar una visión diferente del mundo: una
forma alternativa de conocer, de evaluar” (J. Etcheverry, 2001:217).
Se trata, según nuestra interpretación, de una educación que nos permita
pensar en las grandes transformaciones sociales que hemos estado viviendo y los
cambios generados socialmente, que han conducido, tal y como lo señalan Lang
(2006) y Tenti Fanfani (2006), a la reconfiguración de las familias, en el desarrollo
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), en las
relaciones de autoridad y de poder entre las generaciones adultas-jóvenes y de
género, en las identidades colectivas, segregadas, grupales, nacionales, étnicas,
en las modelos económicos, en el adelgazamiento del estado benefactor social, en
las formas de organización gremial, en el trabajo, y en el consumo, etc.
Fanfani enfatiza esta compleja relación entre una escuela que sigue
sedimentada en una serie de principios y discursos de la modernidad, en la que
prevalece el orden, el progreso, el desarrollo, el bienestar apegado al esfuerzo y la
disciplina social e individual, con una sociedad posmoderna en donde los grandes

97"
metarrelatos y promesas sociales se han diluido (Lyotard, 1986), dando paso a la
incertidimbre e inestabilidad en todos los ámbitos y espacios de la vida individual y
colectiva.
La idea de que la educación y escuela se encuentran en crisis resulta
atractiva en cierta medida, porque estamos en un punto de quiebre o rompimento
o decisión, según se establece en la etimología de la palabra. Sin embargo, es
preciso reconocer que no siempre es fácil comprender qué es lo que se ha roto y
qué tipo decisiones tomar para reorientar lo que en este momento se presenta
como un quiebre.
Partir de esta idea nos permite colocar un aspecto que a nuestro juicio
resulta relevante, si la educación está en crisis, si los modelos de formación no
han respondido a las exigencias que nos plantea la sociedad en su conjunto, si la
realidad (o realidades) se nos revelan de manera diferente y no siempre en
armonía, sino de forma conflictiva, entonces tenemos que pensar en lo que Morin
ha planteado con respecto al pensamiento complejo, particularmente porque la
realidad y los modos de explicación son producto de la representación mental
derivada de nuestra percepción acerca de las cosas. Eso significa, que la manera
en que hemos entendido y relacionado con el mundo e incluso lo hemos
explicado, siempre es parcial y está en función del tipo de referentes teóricos y de
experiencia de vida. De esta manera, dice Morin,
todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión (…) por lo tanto,
la educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en
alguna medida, amenazado por el error y la ilusión. El riesgo de error existe
ya en la percepción y está presente en el pensamiento, en el lenguaje, en
toda actividad intelectual y en la proyección de nuestros deseos (…)
Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están
inscritos en ellos (…) Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y
permanentes; las que proceden del exterior cultural y social inhiben la
autonomía de pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; las que
proceden del interior, agazapadas en ocasiones en el seno de nuestros
mejores medios de conocimiento, hacen que la mente se equivoque por sí
misma y sobre sí misma. (Morin, E. 2001: 26-42)

98"
Las evidencias del trabajo de campo que tenemos al respecto nos han llevado a
considerar que si bien hay algunos aspectos que no concuerdan entre la
formación y la práctica docente, hay otros que prevalecen porque se han
considerado hasta cierto punto inamovibles en el ámbito de la formación inicial en
tanto son parte de la tradición, la historia y la cultura del magisterio que se ha
arraigado en las escuelas normales.
Al hacer la analogía entre lo que esta institución promueve y lo que los
futuros docentes requieren, pudimos construir dos tipos distintos de explicación,
mismos que se asocian a dos niveles de realidad diferentes. El primero de ellos se
circunscribe a un tipo de discurso prescriptivo que anticipa y mira a la práctica
docente y a la formación como la adquisición de conocimientos que tendrán que
ser aplicados a una realidad que se conoce parcialmente y a la cual se le atribuye
un cierto tipo de predictibilidad. El segundo, está en un discurso más complejo y
contradictorio en el cual la realidad sobrepasa la prescripción y se vuelve en un
referente implacable que pone en duda constante lo que el estudiante y el
formador discuten, acuerdan y proponen desde la escuela normal.
De acuerdo con lo que han señalado los formadores, son dos los niveles en
los que estas explicaciones cobran importancia. La primera es que existe una
propuesta curricular que se desarrolla en el seno de la escuela normal, en ella, los
futuros docentes se aproximan a las discusiones teóricas, didácticas,
metodológicas, conextuales, legales y normativas que estructuran y dan sentido al
discurso profesional de la formación. Ésta se adquiere de manera directa a partir
del trabajo que realizan los formadores de docentes.
El segundo nivel de explicación es que en la medida que los formadores
involucran y dan más herramientas de análisis y de reflexión para pensar la
práctica en términos generales y específicos, es inevitable que el estudiante
normalista establezca una comparación entre lo que dice la teoría, lo que hace y
dice el maestro formador, lo que les indican que deben hacer en la escuela (que
no siempre está asociado a referentes teóricos concretos), lo que hacen en la
escuela y lo que ven que hacen y dicen en la práctica su maestros tutores.

99"
 De acuerdo con algunos hallazgos de investigación de Hernández (2003),
García Gómez (2010) y Estada Solis (2011), los estudiantes normalistas
identifican claramente el tipo de docente en la escuela normal y su estilo,
reconocen con base en la interacción cotidiana, qué formador se prepara, vincula
los contenidos de su materia con las exigencias de la práctica docente de las
escuelas de educación básica y quiénes no lo hacen. Lo que nos parece relevante
de estos trabajos es que muestran los difrentes rostros que toma la docencia en la
escuela normal y en consecuencia el o los tipos de mensajes explícitos e
implícitos que envían a sus estudiantes durante el proceso de formación.
Estos aspectos permiten potenciar de manera diferente los conocimientos,
saberes y experiencias acumuladas. De ahí que los retos y posibilidades de
acompañamiento también se diversifiquen y operen de maneras complejas. En
nuestro análisis hemos podido sintetizar en una tabla esta doble relación. (ver
siguiente tabla)

Tipos de explicación Niveles de realidad

Formación y práctica docente se vuelve
prescriptiva desde la escuela normal, se anticipa,
se estandariza y homogeniza.
Formación y práctica docente tanto en la escuela
normal y en la escuela de práctica es compleja e
incierta. Los problemas y demandas se diversifican
y conducen a re-pensar el carácter prescriptivo
que prevalece como discurso en la escuela normal
y en el del formador de docentes.
El formador ofrece, con base en la propuesta
curricular los conocimientos, teorías, métodos y
técnicas que se requieren para docencia. Se
establece un discurso legítimo que valida el perfil
profesional del futuro docente.
La práctica docente del formador y en general de
los docentes de la escuela normal se disocia de
la que vive el estudiante normalista en las
escuelas de práctica. Los discursos y las
prácticas de formadores, tutores y estudiantes
normalistas entran en conflicto y crisis.

Con base en esta aproximación entendemos que los retos, los problemas y las
posibilidades de acompañamiento por parte de los formadores de docentes no se
ubican en la misma dimensión y nivel de realidad, de ahí que sea necesario
desestructurar y analizar de manera profunda lo que el trabajo de campo nos ha

100"
brindado para mostrar cómo aparecen cada uno de estos aspectos en el contexto
de la formación inicial.

Los problemas generales en la práctica docente: ¿problema de todos o sólo

de los practicantes?

Para los formadores, existen por lo menos dos tipos de problemas, los generales,
que atañen a todos sus estudiantes porque se hacen presentes en las
observaciones y recomendaciones que externan los profesores titulares en las
escuelas de práctica, incluso, ellos mismos los identifican como carencias cuando
realizan las observaciones de sus estudiantes en las instituciones de educación
básica y los específicos, que se relacionan con demandas concretas del tutor, la
escuela, los alumnos con los que se trabaja y el contexto.
En el primer caso, hemos sintetizado lo que los formadores consideran
problemas generales, éstos se presentan en orden de importancia por la
recurrencia con la cual son enunciados, así como las estrategias de atención que
ellos mismos han propuesto para subsanarlas (ver la siguiente tabla)

Problemas*Observados*en*la*Práctica*de*sus* Estrategias*de*atención*a*los*problemas*
estudiantes*

Control"de"grupo,"que"los"niños"estén"trabajando," La" manera" en" cómo" se" diseñen" las" estrategias" es"
interesados," seguridad" en" el" tema" que" está" como" se" va" a" motivar" e" interesar" a" los" niños."
dando." Conocer"el"enfoque"de"los"planes"de"estudio."Las"
teorías" están" implícitas" en" los" enfoques" " y"
Control" de" grupo" y" disciplina" en" el" aula" de" clase" contenidos"de"éstos.""
como"vehículo"para"el"logro"de"aprendizaje."

Evaluación,"establecimiento"de"criterios"e" Remitía"a"las"sugerencias"de"evaluación"que"
instrumentos"de"acuerdo"a"lo"que"se"enseña"y"el" proponía"el"programa"de"la"asignatura"a"enseñar."
tipo"de"estudiante."

Comunicación" con" los" padres" de" familia" y" Los" he" orientado" para" ubicarse" con" seguridad" en"
credibilidad"del"trabajo"que"se"realiza." cada"una"de"las"acciones"cometidas"en"el"trabajo"
con" los" niños," tratando" que" la" información"
" brindada" a" los" padres" de" familia," sea" en" común"
acuerdo" con" el" tutor" de" grupo," para" que" no"
demeritar" su" autoridad" y" profesionalismo" como"

101"
 docente"en"proceso"de"formación."

Uso"de"los"recursos"y"materiales"didácticos" Se" ha" recomendado" a" los" normalistas" que"

conozcan" bien" el" contenido," recurriendo" al" libro"
" del" maestro," ficheros," con" la" finalidad" de" hacer"
suyo"el"conocimiento"a"enseñar;"de"esta"manera,"
"
elaboren" el" material" pertinente" para" explicar" el"
conocimiento"a"enseñar."
"
Asimismo," se" ha" sugerido" que" al" momento" de"
planificar" las" actividades," valoren" en" qué"
momento" se" requiere" ser" presentado" el" material"
de"apoyo"para"reforzar"la"enseñanza."

Aprender"a"trabajar"con"niños"y"adolescentes"" Se" ha" sugerido" que" valoren" e" identifiquen" la"

naturaleza" de" la" relación" con" los" alumnos" y" en" le"
caso"de"que"haya"problemas"actúen"de"inmediato"
tratando"de"recuperar"el"orden,"señalando"que"la"
amenaza" incumplida," sirve" al" alumno" para"
tomarle" la" medida" al" profesor" y" ser" rebasado" su"
nivel"de"autoridad."

Planificación" de" las" actividades" de" enseñanza" y" La" revisión" de" planes" y" programas" de" edicación"
aprendizaje" de" acuerdo" con" los" enfoques" de" los" básica" para" organizar" actividades," distribuir"
programas"de"estudio"vigentes" tiempos"y"recursos"para"lograr"aprendizajes."

Poca"comunicación"con"docentes"de"otros"grados" En"las"reuniones"convocadas"por"la"dirección"de"la"
de"la"escuela." escuela"(de"consejo"técnico)"ser"participativos."

Falta" de" autoridad" y/o" seguridad" al" momento" de" Conocer"el"reglamento"interno"que"regula"la"vida"

aplicar"las"normas"escolares." escolar"de"la"primaria."

" Actuar" con" seguridad" al" momento" de" aplicar" los"

reglamentos"y"evitar"la"amenaza"con"los"niños."

Dominio"de"los"contenidos"a"enseñar." Recurrir" al" libro" del" maestro," ficheros," materiales"

del" rincón" (escuela" primaria)," biblioteca," con" la"
finalidad"de"preparar"la"enseñanza."

"

Como se puede apreciar, los problemas generales establecen un tipo de relación

pedagógica en la que están presentes diferentes dimensiones (Fierro, Fourtoul y
Rosas 1999), por ejemplo, en la dimensión didáctica, es posible identificar los
diseños de planificación, las formas de evaluación, y dominio de contenidos a
enseñar. Se trata de un proceso altamente visible en tanto su realización sintetiza
y materializa uno de los propósitos centrales de la escuela normal: Formar para la
docencia. De este modo no es raro que sean los aspectos a los que se identifique,

102"
casi de manera inmediata, cuando se habla acerca de los problemas que los
formadores observan en la práctica de sus estudiantes. Le siguen la dimensión
interpersonal, institucional y valoral, particularmente porque desde la perspectiva
de los formadores, existe el reconocimiento explícito que se trabaja con seres
humanos que tienen diferentes condiciones, trayectorias, edades, culturas,
género, etc. Así, en la dinámica institucional están presentes las normas de
comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades que cada escuela
construye como su cultura escolar.

Nos parece relevante este aspecto porque los problemas generales

identificados en la práctica nos indican que, independientemente del lugar en
donde esté inserta la institución, de que los docentes tengan diferente trayectoria
personal y profesional, que asistan a ella alumnos con distinto capital cultural y
económico, como señala Bourdieu (1997), prevalecen algunos aspectos que son
de consideración al momento de observar la práctica docente y el desempeño de
los estudiantes de la escuela normal.

El que los problemas persistan y se observen con mayor detalle en los

futuros docentes, nos permite recuperar la noción de “profesor novel” de Veenam
(1984) e Imbernón (1998). Este último considera que:

La concepción teórico-práctica que se ha formado sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje durante la formación inicial choca con una realidad
práctica y compleja: la vida cotidiana del centro y del aula, en la cual hay
que estar tomando decisiones constantemente, pero sin tener unos
parámetros de actuación a los cuales acogerse ni una formación que les
facilite la reflexión sobre su actuación práctica diaria. Ante el desconcierto,
la angustia y la inestabilidad, el profesorado principiante inicia su tarea
profesional con una tendencia a solucionar las situaciones problemáticas a
través del aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observación, que se
basa en la imitación de los profesionales más cercanos a él… (Imbernón,
1998:59)
Recuperamos esta idea porque el trabajo de acompañamiento que realiza el
formador se nutre y ratifica constantemente por las experiencias y prácticas
iniciales de sus estudiantes. En cierto modo lo que se observa es el dominio

103"
paulatino y gradual de la relación pedagógica que estudiante habrá de desarrollar
y afianzar bajo su tutela.

Entendemos, por otro lado, que si bien se identifican los problemas

generales y con base en lo vivenciado se desarrollan estrategias para
subsanarlos, lo que prevalece es una visión racional, instrumental técnica que mira
el problema en sí mismo para resolverlo con eficiencia y eficacia, tal y como se
observa en el apartado de sugerencias en la tabla anterior.

En este sentido, en la posición que asumen los docentes de la escuela

normal como formadores, es posible identificar además un discurso prescriptivo de
la docencia que los conduce regularmente a señalar lo que se “debería de hacer”.
Tal y como lo hemos expuesto en el capítulo anterior, consideramos que el
formador posee un bagaje importante de saberes, experiencias, conocimientos,
valores, tradiciones, creencias, etc. que le sirven como referente básico para el
acompañamiento. Dicho bagaje constituye su “caja de herramientas”, con ella
sugieren, aclaran, confrontan, explican, preguntan, valoran, indican, etc. De ahí
que cuando se trata de problemas generales, particularmente los observados,
muchos de estos saberes y experiencias se vuelcan a señalar la falta, el error, la
carencia.

Lo que nos ha mostrado la literatura es que si bien el profesor novel

enfrenta problemas que pueden ser comunes para los iniciados en la docencia,
muchos de estos problemas prevalecen a lo largo de nuestra práctica profesional.
Con base en esta idea nos parece necesario recuperar con fines analíticos un
listado de problemas comunes que Simón Veenman identificó en el profesorado
novel en 1984, para después trasladarlo a las evidencias del trabajo de campo.

Este autor aplica una encuesta a los docentes noveles británicos con la
intención de ubicar, por orden de importancia los “grandes problemas” que viven
estos docentes, en tanto que considera que los muchos de estos problemas
contribuyen o producen los que él llamó “schok de la realidad o schock de la
transición”. En su listado aparece en orden de importancia:

104"
 1. La disciplina en el aula.
2. La motivación de los alumnos.
3. Adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales.
4. Evaluación de los alumnos.
5. Relación con los padres.
6. La organización del trabajo en clase.
7. Insuficiencia de material.
8. Problemas con los alumnos en concreto.
9. Sobrecarga de trabajo.
10. Relaciones con los profesores.
11. Falta de tiempo para preparar las clases. La programación diaria.
12. El dominio de los diferentes métodos de enseñanza.
13. Vigilancia de las normas de la escuela.
14. Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
15. Dominio de las materias.
16. El trabajo burocrático.
17. Relaciones con los directivos.
18. Materiales didácticos inadecuados.
19. Tratamiento de alumnos de aprendizaje lento.
20. Tratamiento de la interculturalidad.
21. Dominio de los libros de texto y las guías curriculares.
22. Falta de tiempo libre.
23. Falta de apoyo y orientación.
24. El número de alumnos por aula.

Como se puede observar los problemas generales de la docencia se extienden

hacia otras fronteras y contextos sociales e históricos, es probable que algunos,
de ellos cambien de ubicación si los situamos en nuestras realidades concretas.
Paradójicamente no sólo se pueden apreciar varios de ellos con los docentes
noveles, también en los experimentados, en los que fungen como asesores en la
escuela normal y los que realizan la función de tutoría en las escuelas de
educación básica. En una sesión de observación un estudiante comentaba:

Ao. Maestra mi tutor me pide control de grupo, dice que es la base para el
trabajo con los estudiantes de secundaria, que ellos requieren mucha
disciplina porque si no, no vamos a poder trabajar, me hace ese
señalamiento, yo he tratado de hacer algo para responder a lo que me
dice…
Ma. qué es lo que has hecho, cómo organizas el trabajo, qué haces para
mantener el control, la disciplina, el interés en la asignatura.

105"
 Ao. Bueno llevo algunas técnicas, trabajo algunos juegos, acertijos, lluvia de
ideas, la verdad algunas me funcionan y otras no pero el grupo es difícil, yo
trato de hacer mi mejor esfuerzo (…) lo que no me gusta es que mi titular,
cuando da la clase tampoco controla al grupo, no le hacen caso, se la pasa
regañando y dictando, a veces tampoco prepara su clase, entonces ¿por
qué me pide lo que él no hace?... (Obs. enero 2011)
En correspondencia con estos señalamientos, Mercado (2007a y 2007b) ha
documentado, en el caso de los formadores de docentes, cómo ellos solicitan a los
estudiantes aspectos o situaciones que no cumplen, de esta manera se genera un
rompimiento entre el hacer, el pensar y el decir, por tanto se aplica la sentencia de
“hacer lo que digo, más no lo que hago”.

Ander-Egg es más contundente al señalar que “un docente sólo sabe

cuánto sabe, cuando tiene que enseñar lo que sabe”, nos parece apropiado este
plenteamiento porque deja al descubierto un aspecto que va marcando el proceso
de formación inicial y el acompañamiento que realizan en él los formadores. En
este sentido, los problemas generales, tal y como lo hemos expuesto se
consituyen en situaciones que deben ser atendidas porque su dominio y control
garantiza, en cierto modo la eficacia en la docencia.

Esta idea nos propone un tipo de análisis más. Siguiendo las ideas de
Ander-Egg, prevalece un enfoque normativo en los procesos de formación docente
que:

(…) proponen una identidad de tipo “superyoico”, es decir, un tipo ideal o

normativo situado en el plano del “deber ser”, prescindiendo de lo que
realmente puede ser y luego, como es de esperar, no coincide con la
práctica profesional real. El modelo se convierte en una norma y transmite
al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe
evitar. (Ander-Egg, 2005:37).
De este modo, lo que advertimos es la necesidad de repensar el proceso de
acompañamiento que se gesta desde la escuela normal y se materializa en las
escuelas de práctica. Reconocemos que este aspecto no es algo que resulte de
fácil aceptación, toda vez que, una buena parte de los formadores recurre
tácitamente a este tipo de acompañamiento.

106"
 A propósito de esta idea, en un proyecto de investigación anterior Mercado
2007-2009, centramos nuestra atención en la producción de conocimiento a través
de los documentos recepcionales que elaboran los estudiantes de las escuelas
normales. En una de las etapas se realizó un Diplomado con profesores de
distintas escuelas normales del Estado de México y del D.F., el propósito era
ofrecer algunas herramientas teórico-metodológicas para la reflexión, el análisis y
la interpertación de la práctica docente. Además de los aspectos teóricos,
solicitamos las evidencias que sus estudiantes normalistas iban recolectando
durante su práctica docente. Los formadores de docentes llevaron, diarios,
fotografías, videos, registros de observación, bitácoras, portafolios, etc. Al
momento de realizar ejercicios prácticos recurrimos a algunos de los videos
grabados de la clase del estudiante y a los diarios. En el trabajo grupal, depués de
observar el video por ejemplo, todos los maestros se centraron en señalar los
errores y lo que había hecho falta a la estudiante, en consecuencia las
sugerencias iban en torno lo que debería haber hecho y dicho. En otras palabras,
la valoración incial que hace el formador con relación a la práctica del estudiante,
lo coloca en la posición del sensor, del vigilante de un discurso institucional
prescriptivo y normativo.

En diversos espacios de discusión, diálogo e intercambio con formadores

de docentes hemos planteado la idea de dejar de lado la mirada prescriptiva y
normativa del Formador de docentes, algunos de ellos han considerado que es
“imposible dejar de hacerlo” en tanto esa es, justamente, una de las funciones que
“históricamente” se le han encomendado al formador, la idea central que hemos
identificado, que moviliza y justifica la posición de los formadores es tenemos que
prepararlos, y una manera de preparar es ofreciendo herramientas teóricas,
metodológicas y didácticas que les permitan anticipar cualquier tipo de
contingencia, pues como señalaban algunos de ellos “es necesario cuidar los
contenidos, las estrategias, el conocimiento que van a impartir, los materiales, la
planeación”, de ahí se desprendía por ejemplo:

107"
 … que si los estudiantes no sabían y dominaban el contenido, entonces
podrían fracasar, que si no llevaban una buena planeación didáctica con
actividades bien diseñadas podrían perder el control del grupo y de la clase,
que si no recuperaban los conocimientos previos de los estudiantes, lo que
enseñaran no iba a resultar de interés para ellos y no iba a ser significativo,
que si no conocían a los niños ni el contexto, entonces estarían propensos
a desconocer la forma en que aprenden y se relacionan con su entorno
(Sesión de trabajo Febrero 2010)

Las indicaciones, así como las prescripciones no faltan, de hecho los formadores
son firmes al recalcar lo que debería ser y lo que debería pasar en el aula de
clase; así cuando van a observar a sus estudiantes en las escuelas donde
practican, la fijación está en que las cosas sucedan tal y como se planificaron
independientemente de las condiciones y contextos en donde se desarrolla la
práctica.

Algunos ejemplos resultan ilustrativos al respecto. Una de las maestras

formadoras expuso lo siguiente:

Tengo una practicante en la secundaria, es turno vespertino, son pocos

alumnos, pero es un grupo altamente conflictivo, el líder del grupo se droga
y todos lo saben; la maestra titular de la asignatura de química también fue
mi alumna en la normal, sin embargo a la practicante no la dejan dar la
clase, no la respetan, oyen música, hacen ruido y no atienden a las
actividades que se programan. Llegó un momento en que la practicante no
supo qué hacer y la maestra titular no pudo ayudarla ni intervino ante las
faltas de respeto, así que como ya me había dicho cómo estaba la
situación, fui a observar y de plano tuve que intervenir para poner orden,
enfrenté a los alumnos, incluso al que es el líder, lo encaré y le quité su
aparato para escuchar música, sólo así pudo trabajar, ahora no sé si hice lo
correcto (Sesión, marzo 2009)

¿Qué es lo que se puede hacer ante una situación así? Fue la pregunta que en
colectivo se externó, las opiniones variaron y condujeron a recordar un par de
cosas que se habían discutido con anterioridad. La primera de ellas es que uno de
de los problemas más frecuentes en la escuela normal es la reiterada insistencia
de prescribir. Se piensa que en la medida en que se planifica y se imaginan los

108"
escenarios posibles, se tendrá mayor control de la situación. Prescripción y
control dos aspectos básicos que, en muchos de los casos, están condenados al
fracaso cuando se desconoce el contexto.

Teniendo como soporte una racionalidad instrumental y tecnocrática, según

lo sugiere Mèlich (1996), la escuela -y los formadores agreraríamos- se preocupan
más por los resultados que por los procesos, se afanan en que las cosas sigan un
orden preestablecido, persiguen que la práctica se mueva a un mismo ritmo y al
compás que marca el docente.

Más este no es el punto de llegada, sino de partida, formadores y

estudiantes reconocen estas realidades, las han documentado y vivido
constantemente, así que se insiste ahora en conocer a los niños, dominar los
propósitos y contenidos básicos de la enseñanza, en desarrollar las competencias
didácticas para poder diseñar, organizar y poner en práctica las estrategias,
mismas que reconocerán las diferencias individuales de los alumnos con los que
trabaja.

Indudablemente, todo lo que hacen los formadores de docentes para “armar

y equipar” a sus estudiantes resulta insuficiente. En la medida en que se enfrentan
a la práctica en las escuelas, todas las recomendaciones y sugerencias no
alcanzan para librarse de los “problemas” y el predecible fracaso, según lo refieren
Aullid y Antelo (2008), de la docencia.

Ante todo esto, quedan algunas preguntas cuya respuesta es un tanto

compleja, si consideramos que los formadores tienen que acompañar, dirigir,
prescribir e indicar, para que los estudiantes enfrenten los problemas con cierto
nivel de eficiencia, entonces vale la pena considerar el alcance y tipo de
acompañamiento que éstos realizan con sus estudiantes. Sólo por traer a colación
un pasaje de la historia del normalismo que nos resulta relevante porque evidencia
un tipo de acompañamiento que a nuestro juicio es digno de recuperarse
recurrimos a una parte del texto de Jiménez Alarcón (1998), de su libro “La
Escuela Nacional de Maestros. Sus orígenes”, la autora recupera el trabajo que

109"
Carlos A. Carrillo, como director de la escuela anexa a la escuela normal
realizaba.

Como director Carlos A. Carrillo vigilaba y dirigía técnicamente a los grupos,

elaboraba le programa de estudios para cada curso y su división detallada por
meses y semanas, y las tareas que él mismo se había aumentado al elaborar el
nuevo reglamento, relacionadas con las prácticas pedagógicas de los normalistas:
daba semanariamente una clase de preparación o planeación a los estudiantes
normalistas, revisaba los planes pedagógicos de éstos, impartía dos clases a la
semana, una a cada categoría de practicantes y presenciaba dos sesiones de
prueba de estos últimos, despúes, en ausencia de los niños hacía las
observaciones y correcciones correpondientes…. Sin embargo no era la cantidad
de trabajo que desplegaba sino la calidad del mismo. Torres Quintero y Delgadillo
–sus alumnos- reconstruyeron algunas de esas memorables sesiones:
-¿Ve usted, ve usted cómo lo hago?- decía siempre a los practicantes, al terminar
sus clases-. Pues no quiera usted hacer lo mismo; resultaría muy malo. El maestro
jamás debe sujetarse a lecciones al cartabón que marcan los preceptistas; el
maestro ha de ser un artista, en toda la extensión de la palabra y no un servil
imitador ¿cuándo ha visto usted que dos artistas procedan del mismo modo en la
ejecución de una obra? ¿cuándo ha visto usted que un mismo artista interprete de
la misma manera una obra varias veces? La uniformidad en los procedimientos es
rutina, es estancamiento. Yo quiero que ustedes se fijen en lo que hago: cómo el
fenómeno más vulgar, el detalle más mínimo, el hecho más insignificante, son el
pretexto para bordar mi plática, -efectivamente sus lecciones eran pláticas-; quiero
que aprendan ustedes a servirse de la naturaleza, no de los libros. Y cuando
ustedes se hayan posesionado de este gran principio, que es la llave de oro de la
enseñanza, entonces impriman a sus lecciones ese sello personal que se refleja
en las palabras de cada uno, en las miradas, en las acciones, en el modo de ser
particular, para que el niño que ya conoce a sus maestros, los entienda, los
comprenda, los adivine… Los alumnos a menudo preguntaban ¿cómo hace usted
para preparar sus lecciones? ¿escribe usted de antemano el plan que debe seguir
y simula el diálogo que deberá entablar?… ¡No, no, no! ¡Líbreme Dios de hacer tal
desatino! ¿Cómo quieren ustedes que formule un plan, cuyo desarrollo depende
de las observaciones que hacen los mismos niños en el curso de la clase? ¿Cómo
he de forjar en mi mente el diálogo que deba entablar con los niños que no
conocen aún el asunto de que se vaya a tratar? No, imposible, lo que hago es, en
primer lugar, estudiar todos los días el programa de materias de cada uno de los
grados de la escuela, para saber de qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis
lecciones de tal o cual semana; enseguida, estudio bien el tema de la clase, y
cuando ya no me queda duda ninguna, entonces me pongo a considerarlo, no
como hombre, sino como niño, como ignorante, y me pregunto ¿qué les gustaría a
los niños de esta cosa? ¿qué será más fácil para ellos, esto o esto otro? ¿cómo
explicaría un niño este asunto, si lo supiera?... Esto es, pienso mucho, mucho en
los niños, me pongo a considerar que éstos no conocen más que un reducido
número de palabras, que son inquietos, que son muy volubles, que pronto se
cansan de escuchar, pero también que son muy curiosos, que siempre están
ávidos de preguntas y de saber; y cuando he meditado todo esto, entro al salón de
clases, dejando en la puerta mi aspecto de hombre formal y serio, mis dolores y
preocupaciones y sonrío a mis niños, les digo con la mirada que quiero hablarles y
les hablo… identificándome con ellos. Después salgo de la clase cansado pero

110"
 satisfecho, para darles a ustedes consejo, para hablarles a ustedes como maestro
y como amigo…. (118-129, el subrayado es nuestro)

Aludir a este pasaje y reconocer en él, una posición distinta de la docencia permite
confrontar una serie de ideas que prevalecen el el discurso de los formadores y
que además se vincula con los problemas generales de la docencia que
enunciamos en este apartado.
El primero de ellos es el asunto de la planificación y el diseño de
actividades y materiales de enseñanza, varios docentes refieren a la “gran
cantidad de tiempo invertido para su elaboración y revisión”, incluso algunos
exponen cómo es que esta situación los obliga a atender en horarios “vespertinos
y nocturnos a sus estudiantes e incluso los fines de semana”. El afan con que se
realiza esa actividad conduce a sostener la idea de que el docente formador no
sólo es el sensor o el aval de la práctica, también es un guía que legitima una
propuesta prediseñada cuyo desarrollo y eficacia depende de un sinnúmero de
cicunstancias ajenas, la mayoría de las ocasiones, a las decisiones y deseos del
profesor.
De ahí que aunque se solicite a los estudiantes normalistas “planear de
acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos y también al contexto” como
sugieren algunos formadores, en la exigencia justamente lo que se desconoce es
al alumno con el que se va a trabajar, en tanto lo que se privilegia es la “correcta
forma de hacer el plan para que sea avalado tanto por el tutor como por el
formador que lo revisa” según la opinión de algunos de los estudiantes
normalistas. De este modo el tema, el diseño y el contenido se sobreponen al
alumno, su contexto e intereses, justo esta paradoja es la que genera tensión y se
convierte en un elemento que los formadores consideran debe ser tratado por la
vía de la motivación y el diseño de estrategias.
En este sentido los formadores valoran en el diseño de los planes de clase
estos dos elementos: motivación y estrategias. Constantemente preguntan “cómo
vas a empezar la clase”, “cómo vas a recuperar los conocimientos de los alumnos”
y “cómo vas a generar el interés”. Presumen que la motivación, como una acción
extrínseca al estudiante es la clave para captar la atención de éste, por esa razón

111"
entra en conflicto con el interés. Si seguimos la idea de Antelo y Abramowski
(2000), podemos señalar que entre motivación e interés hay una brecha
importante en cuanto a la acción pedagógica. En el primer caso porque si bien se
puede incitar, condicionar o detonar el interés a partir de una serie de acciones
extrínsecas al sujeto, como por ejemplo, los premios, los castigos, el juego, etc.
eso nos lleva a una docencia tradicional conductual que funda su relación
pedagógica en el estímulo y respuesta.
La manera de evaluar lo aprendido es otro de los problemas generales que,
en vínculo con el dominio del contenido y las condiciones de aprendizaje de los
alumnos (situación social, cultural, económica, etc.) nos permite reconsiderar la
relación que establece el formador con el estudiante normalista. Regularmente,
cuando se habla de evaluación en la práctica de los estudiantes normalistas, los
formadores se remiten a considerar los logros de aprendizaje que tuvieron con los
alunmnos en el desarrollo de la misma. Vinculan la estrategia y las actividades con
sus resultados y constantemente preguntan “qué fue lo que lograron tus alumnos,
se apropiaron de los contenidos, les quedó claro el tema, pudieron resolver los
ejercicios, se recuperaron los saberes previos y construyeron otros nuevos,
desarrollaron la competencia”.
Este ejercicio de reflexión colectiva, que se realiza en el seminario de
análisis de trabajo docente I y II, coloca en el centro un planteamiento que
requiere analizarse. Si la evaluación es un proceso, como señalan algunas
formadoras y el logro del aprendizajes se va dando poco a poco así como las
competencias, entonces por qué esperar observarlos de manera factual a través
de un trabajo, la resolución de ejercicios o una conducta observable.
Una docente comentaba que las competencias que se quieren promover en
educación básica:
No se pueden lograr de la noche a la mañana, son paulatinas, se requiere
trabajar en varios frentes para lograr que un niño de preescolar por ejemplo
logre comunicarse de manera eficaz, más aún cuando este niño tiene
alguna necesidad educativa especial, eso requiere de tiempo y de la
articulación de muchas cosas (En. Ma. Marzo 2011).

112"
En este sentido, los mismos estudiantes normalistas se ven atrapados en este tipo
de situaciones, sobre todo cuando tienen que mostrar los resultados de la práctica
a los formadores.
Ma. A ver, cómo les fue en la práctica, tú Miguel qué resultados obtuviste
con lo que llevabas programado, ¿te dio tiempo, pudiste evaluar, recuperar
las conocimientos previos?
Mo. Más o menos, en secundaria no siempre alcanza el tiempo y los
alumnos se tardan mucho en resolver los ejercicios, de hecho ya me di
cuenta de que algunos no saben cosas básicas y que al realizar los
ejercicios no saben qué hacer.
Ma. Pero te dio tiempo de realizar el ejercicio y evaluarlo…
Ao. Sí, de hecho tuve que ayudarles a varios (sic), finalmente sí lo hicieron y
se logró el propósito de la clase… (Obs. febrero 2011)

La pregunta que se desprende de esto es qué fue lo que se logró, cumplir con el
objetivo de la clase, con el diseño de planificación, con la resolución del ejercicio,
con el aprendizaje del alumno. No es fácil reponder a este cuestionamiento, lo que
nos queda claro es que prevalece la idea de cumplir racional y objetivamente con
el plan de clase, sin que esto necesariamente contribuya a el logro de un
aprendizaje.

Los problemas particulares en la formación incial: tensiones entre discursos

y prácticas en el acompañamiento compartido.

Identificar problemas y sugerir cómo resolverlos nos ha permitido entender con

otro sentido y prespectiva lo que los formadores/as viven en los procesos de
acompañamiento con los estudiantes. De ahí se derivan problemas particulares,
mismos que se asocian a casos específicos en los cuales aparecen los docentes
que fungen como tutores, los colegas de la escuela normal, las autoridades
educativas y los propios estudiantes.

Es importante señalar que los problemas particulares que enfrentan los

formadores de docentes están relacionados con el tipo de función que cumplen
como asesores de 7º y 8º semestre. Como se exponía al inicio de este trabajo,
este docente tiene la responsabilidad de trabajar en tres ámbitos que, aunque

113"
distintos, contribuyen al cierre del proceso de formación incial: El seminario de
análisis de trabajo docente, el acompañamiento en la realización, diseño,
orientación, viculación, supervisión de las prácticas que realizan sus estudiantes y
la elaboración del documento recepcional. Con base en esta triple función los
formadores canalizan gran parte de su tiempo en cuestiones de organización,
gestión, asesoría, diseño, evaluación, diálogo, orientación y revisión de escritos.
Esta función incluso inicia desde el 6º semestre de la licenciatura, tal y como lo
refieren las formadoras de una escuela normal.

Nosotras comenzamos desde el 6º semestre, nos entrevistamos con los

alumnos, nos interesa conocerlos para poder ubicarlos con cada una de
nosostras, discutimos los casos, los perfiles, las condiciones con las que
llegan, incluso, el año pasado relizamos una prueba acerca de conceptos
básicos, queríamos saber qué es lo que sabían porque es fundamental, si
no tienen los elementos cómo es que van a trabajar y a practicar. Entonces
hacemos una especie de diagnóstico que nos permite saber de dónde
vienen, si están casados, si viven en la capital del estado, etc. Todo eso lo
tomamos en cuenta para ubicarlas en las escuelas de práctica. (Entrevista
colectiva, septiembre, 2010)
Es evidente que el trabajo de asesor en 7º y 8º semestre comienza, desde mucho
antes, algunos docentes formadores reconocen que el acercamiento previo con
los futuros estudiantes resulta de vital importancia en tanto se pueden ir valorando
algunos aspectos que se pueden considerar valiosos: disposición, apertura para el
diálogo, empatía, disciplina, responsabilidad, compromiso, etc.

A decir de las formadoras:

se puede en la entrevista o bien en los diálogos informales saber qué tipo

de alumno es con el que vamos a trabajar, si indagamos sus condiciones
personales y de estudiante, si preguntamos acerca de su desempeño en la
escuela, entonces tenemos más oportunidades de trabajar con él o ella
(En.Ma. sep. 2010)
El acercamiento previo es fundamental, ya que no siempre hay empatía,
ellos ya nos conocen a varias de nosotras, saben cómo trabajamos y lo que
exigimos, así que es una vía importante, cuando platicamos con ellas/os les
damos a conocer lo que esperamos, incluso los acuerdos que la academia
ha tomado. Eso ha sido muy importante porque les decimos qué hemos
estado haciendo, qué queremos y cuáles son sus responsabilidades o las
nuestras, por ejemplo, la academia ha acordado que si un estudiante tiene

114"
 dudas con respecto a un tema, tiene que haber investigado previamente
algo sobre él, pues no se atiende a ningún alumno que no haya leído
previamente, así no tenemos el problema de que el asesor tenga que dar
una respuesta y el estudiante sólo la esté esperando. Cosas como esas se
exponen previamente y el estudiante lo sabe (En. Ma. nov. 2010)
El acercamiento previo es una oportunidad de relacionarse e interactuar sobre la
base de un “conocimiento mutuo”, sin embargo eso no garantiza relaciones
empáticas entre el formador y el estudiante, como veremos más adelante, muchos
de estos aspectos aparecerán cuando entre a formar parte de esta interacción el
tutor.

Ubicar a los alumnos en las escuelas de práctica: negociación

interinstitucional con implicaciones específicas.

En el ámbito institucional, la organización de las prácticas se traduce en una

actividad que requiere de muchos esfuerzos individuales y colectivos, no sólo se
trata de distribuir a estudiantes, como señalaban las formadoras de una escuela
normal, implica un trabajo con los estudiantes con los que van a trabajar, los
tutores y las instituciones con las cuales tendrán que colaborar.

La ubicación depende de la gestión interinstitucional que se establezca

entre la escuela normal y las supervisiones, jefaturas de sector, direcciones
estatales, direcciones escolares y docentes tutores. Los diferentes mecanismos y
estrategias de gestión para la apertura de las escuelas y la asignación de los
tutores no siempre está al alcance de los maestros formadores, pues como ellos
señalan:

La asignación de las escuelas depende de la capacidad que tengan para

recibir a nuestros estudiantes, en nuestro caso, la licenciatura es en
educación especial, así que no hay muchos lugares dónde colocarlos, tiene
que haber mucha gestión, si tomamos en cuenta que nuestros alumnos se
van a USAER o CAM y que hay otras escuelas normales particulares que
ofrecen también esa licenciatura, pues los lugares están peleados hay que
hacer oficios con mucha anticipación, si a eso le agregamos que trabajamos
con dos subsistemas, el federal y el estatal, entonces lo que ha pasado es
que en el estatal que es al que pertenecemos los espacios para nuestros
alumnos se han restringido, cuando esa instacia es la que debería de
apoyarnos más. Lo que hemos hecho es proponer otros lugares más

115"
 alejados de la capital de Jalapa, para tener mayores oportunidades aunque
eso también tiene sus consecuencias pues ahora tenemos que
desplazarnos más lejos para ir a observar y en algunos lugares donde no
hay señal de teléfono, si se modifica la organización que tenía el estudiante
con el tutor y vamos y resulta que no están, entonces eso también nos
altera el trabajo. (Entrevista Colectiva octubre 2010)
Para nosotros como asesores es complicada la asignación, por lo menos en
la licenciatura de química, pues en las escuelas secundarias no hay
muchos maestros, así que institucionalmente se tienen que distribuir en un
número mayor de escuelas, tanto del turno matutino como del vespertino,
eso complica, decía porque hay que trasladarse a varias escuelas cuando
se tiene que observar al estudiante, nosotros no definimos propiamente las
escuelas, sí se tiene más o menos claro cuántas participan y cuántos
maestros tutores se necesitan en función del número de alumnos pero la
gestión sí depende de la institución, del directivo, del subdirector académico
y del responsable de la academia de 7º y 8º (En. Mo. sep. 2010)
Los planes y programas de estudio establecen que los futuros docentes tendrán
un acercamiento a la práctica en condiciones reales, lo cual implica que estarán
por periodos prolongados en las instituciones de educación básica en compañía
de un docente “experimentado”, participarán en actividades desde el inicio del
ciclo escolar, por ejemplo, reuniones de consejo técnico, colaborarán si es
necesario en algunas de ellas, incluyendo procesos de inscripción para después
involucrarse en el trabajo directo en el aula de clase; primero a través de la
observación de la clase que desarrolla el tutor, posteriormente compartiendo con
él diferentes actividades en la conducción de temas específicos hasta llegar a la
conducción completa de la jornada escolar. Si consideramos este conjunto de
estrategias y de procedimientos, entonces es importante reconocer que la
negociación de espacios para la realización de las prácticas no está únicamente
en función del número de estudiantes, de escuelas y de profesores tutores
disponibles, lo que se aprecia en un tipo de trabajo compartido en el que la
institución en su conjunto, directivos, tutores, asesores y estudiantes, participen y
compartan el proceso de fromación, pues tal y como se recalca en los planes y
programas, cada uno de los involucrados tiene responsabilidades específicas:

los propósitos señalados exigen que los estudiantes se involucren en la dinámica

del trabajo de la escuela desde antes del inicio de clases para conocer el plantel,
al profesor que será su tutor, al personal docente y directivo, así como diversas

116"
 actividades de organización que se realizan en cada escuela previamente al inicio
de clases. Mediante estas actividades y las que realicen durante los periodos de
trabajo docente los estudiantes conocerán a los niños del grupo que atenderán y
adquirirán una visión real de la escuela, del significado que tiene el trabajo
colectivo en su organización y de los efectos que ésta tiene en las actividades
cotidianas en que participan. Además, estos referentes les permitirán identificar la
importancia de su desempeño en el grupo para contribuir al aprendizaje de los
niños (SEP, 1997:15)

De esta manera, lo que hemos podido analizar, con base en el trabajo de campo,
es que en la gestión interinstitucional existe un componente que va más allá de la
simple ubicación de los estudiantes en las escuelas, se trata de una propuesta de
obliga a tener presente que la escuela de práctica se convierte en un escenario
para la formación de los futuros docentes, de ahí que resulte de vital importancia
el tutor. En este sentido, si bien los problemas particulares tienen que ver con las
escuelas, los subsistemas, los modos de organización institucional, en lo general
estos problemas se resuelven y terminan al distribuir y ubicar a los estudiantes en
los espacios institucionales, pero abren otro tipo de cuestiones que van a
replantear el tipo de relación, particularmente con el trabajo que realiza el tutor.

La relación con los tutores: tensiones y acuerdos para realizar el

acompañamiento.

Una buena parte de los formadores considera que el trabajo del tutor es
fundamental en la última etapa de formación de los estudiantes, la virtud de la
propuesta curricular al incorporar esta figura está en el tipo de acompañamiento
que cumple de acuerdo con la función asignada. Desde los planes y programas de
estudio se establece que para ser considerado como tutor habrán de seguirse las
siguientes recomendaciones y considerar estas características:

La selección de tutores es responsabilidad compartida entre las autoridades de la

escuela normal y las autoridades de educación en cada entidad, supervisores de
zona y directores de las escuelas. Serán seleccionados como tutores los profesores
que reúnan las siguientes características:
a) Manifestar su disposición a desempeñar la función de tutor del estudiante
normalista durante el ciclo escolar, previo conocimiento de los compromisos y
responsabilidades que adquiere.
b) Contar con prestigio profesional reconocido por sus autoridades y colegas; en
particular, se deberá tomar en cuenta el cumplimiento en su trabajo cotidiano, su
iniciativa y creatividad pedagógica en el diseño y realización de acciones para el

117"
 mejoramiento del trabajo docente y de los resultados educativos. Adicionalmente, se
tomará en cuenta su participación en programas de fortalecimiento de la educación.
c) Contar con un mínimo de tres años de servicio frente a grupo y con un
conocimiento suficiente de los programas de estudio y materiales educativos
vigentes. (SEP, 1997:13)

El tipo de acompañamiento que se espera del tutor está en función del diálogo,
reflexión, generación de propuestas, involucramiento en actividades docentes, en
las socialización y análisis de las experiencias compartidas de ahí que se señale
que éste:
le orientará en la preparación y la realización del trabajo en cada periodo y hará las
recomendaciones y sugerencias que considere convenientes para contribuir al
mejoramiento de su desempeño docente y al logro de los propósitos educativos del
grado escolar que ambos atienden.
La enseñanza de contenidos de todas las asignaturas, y en periodos de mayor
duración, exige organizar el trabajo didáctico tomando en cuenta la secuencia y
articulación de los contenidos de una misma asignatura o de varias, las estrategias
de enseñanza y de evaluación, así como los recursos didácticos apropiados. (SEP
1997:14)

De la misma forma se señala que el tutor tendrá la responsabilidad de observar la

práctica del estudiante con el propósito de dialogar acerca de aquellos aspectos
que requieran ser trabajados de manera más puntual por parte del estudiante;
también acordará los planes de trabajo para las jornadas, discutirá acerca de los
materiales y recursos didácticos, sobre los problemas didácticos y de interacción
con los alumnos, etc. Como se puede observar, la encomienda para el tutor se
sostiene en una expectativa muy amplia, particularmente porque se parte de la
idea de que este docente “experimentado y reconocido” además de tener
experiencia en el grado o en la disciplina que imparte, cuenta con ciertos rasgos y
características para ser formador de docentes.

Este es un aspecto que consideramos importante, porque desde la

perspectiva de los formadores, el trabajo con el tutor no siempre va en el misma
dirección que delinea la escuela normal para la formación. Aquí encontramos dos
aspectos relevantes y que se asocian con las discusiones previas: el primero es la
relación entre formación y práctica docente y la manera en que ambas cosas se
convierten en un referente tanto para proponer, diseñar, realizar, programar,
experimentar lo que el estudiante ha aprendido en la escuela normal y en la de

118"
práctica. El segundo es comprender que la práctica y la formación, como objeto de
reflexión, análisis, investigación e interpretación, va más allá de la simple
ejecución y realización de lo diseñado, para que esto suceda se requiere, de
ciertos conocimientos teórico metodológocios vinculados con la investigación que
permitan al tutor y al estudiante mirar de forma distinta las acciones realizadas.
Así, aprender a hacer y enseñar a analizar prácticas, como señala Altet (2005), es
algo más que mirar el simple desempeño en el aula de clase, pues implica
ejercicios de articulación entre la acción, la formación e investigación.

Es de esperarse que la encomienda que se le hace al tutor sobrepase, en

muchos de los casos, la posibilildad real que tiene para contribuir a esta propuesta
curricular, particularmente porque lo que priva en la relación con el futuro docente
es la transmisión de la experiencia acumulada a manera de saber práctico y
rutinario, de ahí que como hemos señalado con anterioridad, lo que prevalece es
la socialización de saberes socialmente compartidos y construidos que se ponen a
disposición del estudiante normalista y que operan como un conocimiento que
ocurre en una doble vía. Como conocimiento tácito e implícito de la docencia. Este
conocimiento cuando se convierte en rutina se inmoviliza, si bien es experiencia
acumulada, es una que ha perdido el sentido de resignificación. Dicho de otro
modo, se transmite un saber probado que ya no requiere pensarse ni analizarse y
opera como una moneda de cambio para utilizarla en cualquier tipo de situación o
contexto.

Así, desde el análisis que realizamos, consideramos que este

acompañamiento se convierte en un arma de doble filo, si tomamos en
consideración que la propuesta de formación en 7º y 8º semestre coloca al
estudiante en una situación de permanencia mucho más prolongada en la escuela
de educación básica, y que en ella el contacto e interacción con el tutor es más
cercano, entonces, es probable que muchos de estos problemas se resuelvan por
la vía de la imitación que los estudiantes hacen de sus tutores. En este sentido, tal
y como señalaban algunos de los formadores:

119"
 Tenemos tutores que son buenos o nos han dicho que son buenos, pero
poco nos hemos puesto a pensar qué tan buenos son, es posible que desde
la lógica y organización de la escuela lo sean, pero hemos tenido
experiencias de que esos que son buenos no contribuyen mucho a la
formación de nuestros estudiante. (En.Ma. octubre 2010)
La forma en que miramos los asesores y tutores el trabajo de los docentes
en formación, no siempre es la misma ni se da en el mismo sentido, hay
profesores que se dan cuenta de que el estudiante normalista tiene fallas en
el control de grupo, en establecer clima de trabajo incluso de dominio de
contenido y no le dicen casi nada, incluso los califican con diez o nueve.
(En. Ma. noviembre 2010)
Con relación al trabajo del tutor, a mi me parece que espera que el docente
en formación se apegue e incluso copie lo que hace él, hemos tenido casos
en que nuestros estudiantes terminan hablando como él, vistiéndose como
él, incluso utilizan los mismos chistes, modos y estrategias de trabajo con
los alumnos de la secundaria, no sé si eso sea lo correcto, pero está
sucediendo. Así que entre más se parezca mejor librado sale el estudiante
porque también hemos tenido casos en los que el estudiante va con nuevas
propuestas, hace otras cosas distintas que el tutor no aprueba y eso
repercute en su relación, al final, el estudiante termina haciendo lo que le
dice el tutor y así también se ve beneficiado con la calificación de su
práctica. (En. Ma. oct. 2010)
Los formadores tienen claro que el acompañamiento que realizan y comparten con
el tutor no siempre es armónico, en estos casos lo que ellos enfatizan es el
respeto hacia el tutor y a su trabajo, esto no implica necesariamente aceptación,
es más bien, como señalan ellos, un “gesto de condesendencia política para no
alterar las relaciones interinstitucionales”. Este aspecto, aunque adquiere un rango
más general, tiene implicaciones más precisas en el el ámbito particular, por
ejemplo en la formación de docentes para la escuela secundaria el dominio de la
disciplina académica que se enseña y la apropiación de los contenidos resulta de
vital importancia, particularmente si el tutor es “especialista en un área de
concimiento”, de ahí que diálogos como el que siguiente aparezcan
frecuentemente en la escuela normal

Ao. Maestra, mi tutor me dice que tengo que dominar más el contenido, me
dice que la parte didáctica está bien, pero que eso no resuelve la
enseñanza, también me dice que como somos normalistas nos fijamos más
en el aspecto pedagógico y poco en la teoría y en los contenidos de la
materia…

120"
 Ma. bueno, seguramente así sea, claro que es importante el dominio de los
contenidos, pero también la forma de enseñarlos, seguro que con su
formación universitaria, él dé más importancia al contenido pero tenemos
que buscar el equilibrio.
Ao. Entonces maestra qué me sugiere…
Ma. Tienes que trabajar con mayor detalle los contenidos, si eso es lo que
te pide seguro te lo dice por algo, aunque no se te ovide el aspecto
pedagógico y didáctico. (Obs. marzo 2011)

Desde nuestra perspectiva nos queda claro que “quien enseña (o pretende
hacerlo) tiene que saber lo que va a enseñar. Tiene que saber los contenidos de la
disciplina pues ésta es primordial” (Aullid y Antelo, 2008:31) la pregunta inmediata
que salta a la vista es ¿saber los contenidos resuelve en automático la enseñanza
y no digamos el aprendizaje de los alumnos?

Este problema añejo entre el contenido y la enseñanza, ha dejado al

descubierto también otro que se vincula con las trayectorias de formación. Los
universitarios y los normalistas por ejemplo, Lozano (2006) ha documentado la
manera en que cada uno de éstos construye sus propias representaciones
sociales con base en la trayectoria profesional, los que saben porque tienen la
teoría aunque no tengan claro cómo transmitirla y los que conocen cómo hacer
llagar a los estudiantes el contenido pero carecen de teoría. En suma, se trata de
un problema que complejiza la relación formación-docencia y que todos los días
nos reclama encontrar un punto medio, como se suele decir.

Los hallazgos de Lozano develan otra problemática, los referentes para la

formación y la docencia de los formadores de docentes están interconectados con
su trayectoria personal y profesional, esto resulta de suma trascendencia pues un
docente formador, especialista en un área de conocimiento, que proviene de la
universidad y que su única experiencia en el campo de la formación y la docencia
ha sido la que vivió como estudiante, se ve tan limitado, como aquel formador que
sin una preparación previa en el campo disciplinario se pone a dar clase en una
asignatura específica. En suma, somos lo que enseñamos y enseñamos lo que
somos.

121"
 No dudamos de la capacidad y mucho menos del compromiso que muchos
docentes formadores han mostrado para realizar su trabajo, así como del que
realizan los que se encuentran en las escuelas secundarias, lo que sostenemos es
que muchas veces, la “experiencia acumulada” como estudiante o como docente
no es suficiente para formar ni para ejercer la docencia.

La cuestión es, que en la escuela normal, los formadores no sólo tienen que
afrontar ese problema, sino que están obligados a tomar decisiones pues las
prácticas que realizan sus estudiantes en las escuelas secundarias, los obliga a
actuar de manera inmediata.

En contraparte, si bien la teoría es importante, así como el dominio de los

contenidos de la disciplina que se enseña, también lo es la didáctica, es muy
común escuchar de parte de los profesores y formadores, cuando se refieren al
universitario y al normalista lo siguiente: “sabe mucho pero no sabe cómo
enseñar” y “tiene muchas técnicas y domina al grupo pero no sabe lo que enseña”.
Quienes defienden la didáctica y la pedagogía, dan por hecho que ésta está por
encima del contenido, de ahí que se preocupen por tener a la mano un abanico
inmenso de estrategias y técnicas, no se diga de materiales didácticos. Sin
embargo la misma pregunta prevalece, ¿es suficiente con tener este abanico de
estrategias, materiales y técnicas para poder enseñar y lograr los aprendizajes?

Aun así, con el dominio de la teoría y los contenidos o bien de la didáctica,

no se puede presagiar el éxito en la docencia, de ahí que valga la pena pensar en
el alumno con el que se trabaja. Un profesor se preocupa por el contenido, por
organizar la clase, por llevar los materiales, las estrategias, la evaluación, incluso
los premios y castigos que se harán acreedores quienes cumplan o dejen de
hacerlo en la clase. Con base en los comentarios de estos formadores y docentes,
trabajar con adolescentes puede convertirse en un verdadero reto.

Para las formadoras de la licenciatura en educación especial, un aspecto

clave en la relación con el tutor es la negociación de los espacios, debido a la
particularidad que tiene la distribución de los estudiantes para las jornadas de

122"
práctica intensiva, ellas tienen que establecer contacto con varios docentes a la
vez, con el director de la USAER y del CAM, con el director de la escuela de
práctica, con el profesor tutor, con el profesor de la escuela de práctica. De este
modo con cada uno de ellos establecen un cierto tipo de acuerdos para que su
estudiante pueda realizar su práctica.
Es obvio que una negociación de esta naturaleza no está excenta de
contradicción y conflicto, ya sea porque sus estudiantes no tienen una buena
recepción en las escuelas de práctica, porque no les permiten desarrollar sus
propuestas de trabajo, porque no se ajustan a los tiempos y las rutinas que tienen
ya programadas los tutores (particularmente los que son itinerantes y atienden a
más de una escuela) o bien porque mucho de lo que organizan también depende
de los profesores, directivos, padres de familia y alumnos de educación especial.
A ello habrá que agregar el enfoque que hoy está presente en la educación regular
con relación a la inclusión e integración educativa.
En una síntesis de las sesiones de observación y discusión colectiva estas
formadoras señalaban lo siguiente:
Hemos tenido casos de profesores tutores que no tienen la experiencia que
se requiere para apoyar la formación, algunos son muy buenos pero otros
no, unos comparten el trabajo con los estudiantes, los involucran en los
casos en los que se va a atender, les dan materiales, discuten con ellos los
casos, se dedican y ofrecen espacios para poder trabajar; sin embargo es
lamentable que no sean todos. Incluso algunos que nos han parecido muy
buenos resulta que no vuelven a participar porque ya no están, debido a
que hay mucha movilidad en educación especial del personal docente, pues
no siempre podemos conservar a esos buenos tutores. En el caso contrario,
hay tutores que nos parece que no están apoyando pero el directivo o el
supervisor nos dicen que son ellos con los que vamos a trabajar. El
problema es que dado el servicio se ofrece en diversos contextos y
subistemas genera problemas, los estudiantes lo remiten y se preocupan
porque en algunas escuelas los profesores de educación regular no
permiten que se observe y se trabaje de manera conjunta. De hecho en hay
profesores de educación primaria que no permite el trabajo conjunto, nos
dicen “tenemos muchos casos que atender así que necesitamos que
trabajen por separado” de este modo el alumno no ve a su tutor, no lo
puede observar y viceversa. (sesiones de observación y discusión, octubre
2010 y febrero 2011)

123"
La negociación se traduce además en formas de trabajo colectivo y
corresponsable, para las formadoras, tomar acuerdos con el tutor y las estudiante
se ha convertido en una posibilidad de mejora de la práctica por parte del
estudiante, apoya en la medida en que involucra al tutor en la propuesta de
formación y el fortalecimiento de la práctica docente.
Por otro lado, en estas sesiones de discusión quedó sentada la idea de que
compartir y colaborar genera conflicto, ello se debe a que en muchas de las
ocasiones la opinión de los tutores prevalece por encima de la de las formadoras.
Esto confronta en cierta medida el trabajo del formador y lo coloca en una posición
en la que tiene que reconocer lo que la escuela normal, la propuesta de formación
y el trabajo que realiza con los estudiantes logra.

Retos y posibilidades de acompañamiento del formador: entre la lógica de la

escuela normal y las exigencias de las escuelas de práctica.

Como hemos planteado hasta este momento, los problemas expuestos se

convierten al mismo tiempo en retos y sobre todo constituyen posibilidades de
acompañamiento por parte del formador, aún con los desfases de las lógicas de
trabajo que se gestan en la escuela normal y las que acontecen en la escuela de
práctica, no hay un momento en que éstos desatiendan las críticas y
señalamientos que llegan de parte de los tutores e incluso de los directores y
supervisores.
Es natural que los señalamientos que se hacen al desempeño de los
estudiantes se conviertan en al materia prima con la cual trabajan los formadores
de docentes; sin embargo nos parece pertinente mostrar cómo esta exigencia se
traduce en una forma difrente de desarrollar el acompañamiento.
En primer lugar, desde la perspectiva de los formadores existe el consenso
de que los contextos particulares definen en mucho los modos de interacción,
operación y desarrollo de la propuesta de formación inicial. Esta idea resulta
interesante porque nos da pauta para sostener que el formador tiene claro que la
práctica docente, como una praxis social e histórica siempre está situada y
responde, como lo señalábamos en otro capítulo, a diversos intereses y

124"
necesidades. El punto es que si pensamos en prácticas situadas y
contextualizadas entonces el reto no está únicamente en reconcer que son
diferentes “realidades” y “lógicas de trabajo” como suelen decir, sino más bien, de
qué manera esto permite y contribuye a promover un tipo de conocimiento con sus
estudiantes acerca de la práctica docente. Dicho de otro modo, reconocer el
contexto y situar en él la docencia permite trabajar con la complejidad, la
incertidumbre, la inestabilidad, al mismo tiempo nos va mostrando los límites y las
posibilidades la planificación, del diseño de estrategias, de los aprendizajes, de la
evualuación. Desde muestro punto de vista eso salva potencialmente la visión
prescriptiva y normativa de la docencia.

Aullid y Antelo señalan que fracasa quien no distingue y diferencia

contextos. Esto es, quien no “sabe dónde está parado”, el tipo de alumno, su
origen sociodemográfico y cultural, la cultura local, sus tradiciones, sus valores, las
formas de intertacción, creencias, entre otras tantas, se convierten en insumos
para repensar la formación y el ejercicio de la docencia. Marc y Picard (1992), han
planteado que el contexto:

No es solamente el entorno de la interacción, es fundamentalmente un

campo social (conjunto de sistemas simbólicos, estructuras y prácticas) que
constituye a la vez un referente, un sistema convencional y un orden que
hace posible el intercambio y le otorga sus mayores significaciones. Este
campo aporta códigos indispensables a la comunicación (…) impone
normas y reglas de conducta que no tienen solamente un efecto limitador,
sino que ejercen una acción reguladora que favorece la socialización de las
pulsiones (sexuales, agresivas y de autoconservación), el intercambio, el
equilibrio y la reciprocidad. (Marc, E. y D. Picard, 1992:75)

El modo en que estos autores nos proponen entender el contexto permite ratificar
la idea de que la docencia y la formación son prácticas eminentemente situadas,
esto resulta trascendente porque regularmente los docentes formadores y los
estudiantes al momento de ir a practicar dan por sentado que se trata de una
escuela más y, en tanto lo más importante es ir bien preparado, en cuanto al

125"
contenido, la planificación y la didáctica, entonces lo que menos importa es con
quién y en dónde se desarrolla la docencia.

“El dominio de la disciplina académia y la humildad” es otro de los aspectos

que los formadores visualizan como su reto y posibilidad, decía una formadora:

tenemos que enseñar a ser humildes a nuestros estudiantes, luego llegan a

la escuela con cada idea, sobre todo cuando van a practicar, quieren ir a
dar clases a los maestros titulares, a los de escuelas regulares, luego llegan
diciendo les voy a enseñar qué es comunicación, que es lengua, que es… y
yo les contesto, ¿tú les vas a enseñar? Por qué no mejor vas a aprender de
él o de ella y observas cómo le está haciendo. (Ma. En. ferbero 2011)

Aprender del otro, reconocer su saber y potenciar su experiencia, significan desde

nuestro punto de vista, entender que los docentes han construido un conjunto de
explicaciones que han pasado a formar parte de sus saberes docentes, con los
cuales atiende y da respuesta a las situaciones cotidianas que enfrenta en la
docencia. La posibilidad se ancla en este caso en la manera en que
sistematizamos, analizamos y comprendemos ese saber de la docencia de todos
los días. Saber analizar prácticas implica ubicar el lugar que juegan los
conocimientos, experiencias y saberes de los docentes en las aulas de clase,
trabajar con ese saber nos permite antender que hay distintas lógicas de
explicación que requieren ser trabajadas de manera interdisciplinaria para poder
comprenderlas desde el seno de la escuela normal.

Trabajar en colegiado y de manera interdisciplinaria. Cierto es que los

formadores de docentes reconocen que no son “todólogos” que muchas de las
cosas que observan, discuten y transmiten a sus estudiantes los conduce en
primer lugar a informarse, a leer, a empaparse del los temas que traen los
estudiantes, particularmente cuando elaboran su documento recepcional. El punto
es que en sus discursos se avisora la propuesta de trabajo en colegio, la toma de
decisiones compartida y se reconoce el necesario apoyo de los especialistas.

Ahí tiene cabida el tutor, particularmente porque se reconoce la importancia

de su participación en el proceso de formación, así como también los demás

126"
formadores que an participado en el proceso de instrucción del estudiante y por
supuesto el mismo alumno de la escuela normal. En un sentido positivo,
apreciamos que este señalamiento va abriendo una puerta importante de
interacción y diálogo entre diferentes profesionales, un diálogo que, como
señalaba una de las formadoras “nos llevaría a salir de la escuela normal para
vincularnos con otros profesionales, incluso de las propias universidades”.

Este mismo aspecto se articula con la necesidad de generar un

pensamiento reflexivo, crítico e investigativo de la docencia. Los formadores
reconocen que es importante saber usar la información, plantearse nuevas
preguntas, cuestionar lo que se hace y la manera en que se hace. Como lo
señalábamos anteriormente, así como presciben mucho de lo que esperan ver en
la docencia, también generan preguntas y plantean retos cognitivos y de
investigación a los estudiantes, los cuestionan acerca de lo que diseñan, de las
estrategias que siguen de sus resultados, de los referentes que usan y de las
propuestas o teorías que emplean.

127"
 Capítulo 5

Re-valorando la formación: La docencia reflexiva como

dispositivo de acompañamiento en la escuela normal
(a manera de cierre)

En los actuales planes y programas de estudio para la educación normal, están

planteadas una serie de ideas y propósitos cuyo fin es la transformación y mejora
de la profesión de la docencia. Los cinco campos que agrupan los rasgos del perfil
de egreso sintetizan lo que a nuestro jucio se aproxima a un enfoque de docencia
reflexiva. Entendemos y tenemos claro que nuestra interpretación se basa
inicialmente en la estructura curricular y en la manera en que las actividades de
acercamiento a la práctica escolar articulan las actividades escolarizadas y dan
pauta para la práctica en condiciones reales de trabajo.

La concreción de un “nuevo perfil docente” que permita que el futuro

docente sustente sus acciones a través de habilidades intelectuales que le
permitan ubicar, analizar y usar información pertinente y relevante para tomar
decisiones sostenidas en una serie de principios científicos de la docencia, la
investigación y la innovación educativa, para acceder a mayores niveles de
comprensión del contexto, de los estudiantes y su nivel de desarrollo utilizando
todos los recursos didácticos, metodológicos, instrumentales, propuestos en los
planes y programas de estudios, así como los que se puedan elaborar para
atender a la especificidad cultural, social, regional y étnica de los estudiantes, nos
ha llevado a comprender el tipo de acompañamiento que se requiere para que el
formador desarrolle todo esto con sus estudiantes en la escuela normal.

De acuerdo con los hallazgos de la presente investigación, se han generado

algunas líneas de comprensión y explicación que nos permiten señalar los
márgenes y las posibilidades que tiene un tipo de acompañamiento sostenido con
el enfoque de la docencia reflexiva, una docencia que no sólo es contemplativa,

128"
sino que requiere de los fundamentos básicos de la investigación para trascender
el nivel prescriptivo de ésta.

Esta situación coloca al formador de docentes en un lugar privilegiado.

Promover un pensamiento reflexivo implica desarrollar en los futuros docentes la
capacidad de argumentar, analizar, investigar, contextualizar, contrastar, proponer,
diseñar, preguntar. Es un proceso que supone un cierto nivel de distanciamiento
de la acción cotidiana que realizan él y sus estudiantes cuyo fin tiene un doble
resultado. Por un lado, es la mejora de la docencia, esa que se realiza en las aulas
y que forma parte de la actividad diaria del profesor. Crear nuevos diseños,
recuperar las propuestas curriculares, discutir acerca de la pertinencia de una
actividad, un material didáctico e incluso de un enfoque, es lo que permite
sostener la idea de una praxis pedagógica (Mercado 2007) histórica y
temporalmente situada en la que intervienen distinos intereses y necesidades de
sujetos. Se trata, de una docencia que se recrea constantemente a partir de la
confluencia de distintas exigencias que provienen tanto de los escenarios y niveles
macrosociales, así como los que se gestan en el ámbito microlocal. Esa mejora de
la docencia no se puede dar sin la realización y puesta en “práctica” de los
saberes y conocimientos acumulados, dialogados y socializados a partir de las
interacciones entre docentes y confrontados constantemente con la “realidad del
aula de clase”.

Por otro lado, este mismo proceso conduce a la investigación y

posiblemente a la innovación educativa. Saber analizar prácticas, sistematizar las
acciones cotidianas y plantear preguntas acerca del modo y las condiciones que
van generando un tipo de docencia, permite que el docente se pregunte acerca de
lo que hace, dice y piensa. La reflexión que deriva en preguntas que requieren
respuesta, conduce a reconocer a la docencia como un objeto susceptible de ser
estudiado. Esto da pauta para la investigación. En ella se mira a la docencia como
una actividad en la que el docente está implicado, al convertirla en un objeto de
estudio puede generar otras formas de explicación, comprensión e intervención de
su docencia en términos más amplios.

129"
 Como se puede observar, la apuesta está en el formador, en la escuela
normal y en el desarrollo y apropiación de una perspectiva que conduce a articular
a la docencia reflexiva con la investigación de la práctica docente. Tenemos claro
que esta propuesta tiene varias limitaciones, en particular porque requiere un
acompañamiento distinto por parte del formador, uno en el que si bien la formación
para la docencia es la parte medular del proceso de instrucción en la escuela
normal, ésta no se puede dar al margen del conocimiento profundo de las
realidades educativas para las cuales forma parte, de la habilidad para utilizar los
métodos, las técnicas, instrumentos para diseñarla y analizarla, así como los
hallazgos derivados de la investigación y la producción teórica que en otras
disciplinas y campos de conocimiento se estén generando. Finalmente se requiere
de la apertura para mirar con otro tipo de lente para mostrar la complejidad del
acto educativo para que éste pueda ser apreciado y discutido por los futuros
docentes.

El propósito de este capítulo de cierre es realizar un ejercicio de síntesis

para sostener la pertinencia del enfoque de docencia reflexiva e investigación en
los procesos de formación inicial. Tenemos claro que una reforma que se basa en
el enfoque por competencias está próxima y que las escuelas normales, ante la
“oleada y la moda del enfoque” se apresuran a dar respuesta de vote pronto como
decía una formadora: “si ya les piden que planifiquen por competencias entonces
nosotras tenemos que aprender a hacerlo, si no cómo los vamos a orientar”. Se
piensa que si no se trabaja sobre este enfoque los estudiantes estarán
desprotejidos y desprovistos de las herramientas teóricas y metodológicas que se
requieren para hacer frente lo que sucede en educación básica.

Desde nuestro punto de vista, que es contrario a este planteamiento,

consideramos que no es el enfoque lo que determina el éxito o la mejora de la
docencia; las críticas, los resultados, los análisis de otros investigadores han dado
muestra de que cambiar el enfoque o los planes y programas no garantiza
absolutamente nada. En el capítulo dos, cuando discutíamos acerca de las
reformas educativas, dimos cuenta de cómo éstas no necesariamente modifican
de manera sustantiva los resultados en la enseñanza y la docencia de los

130"
profesores. De ahí que sigamos sosteniendo, junto con Contreras (1998), que en
la medida en la que el profesor no tenga clara la función, así como la finalidad de
la educación y su profesión al tiempo que no considere su autonomía profesional,
será constantemente controlado y dominado por una serie de propuestas que le
llegan del exterior cuya pretención es la homogeneización y, que al ser repetidas y
asumidas sin reflexión y análisis riguroso, pasarán a formar parte de su propio
discurso, nada más paradójico, pues el docente termina convencido de un
discurso del cual, en pocas ocasiones o nunca, formó parte de sus necesidades y
problemas en el aula de clase. De ahí la pregunta ¿realmente al profesor de
educación básica, incluso al formador de docentes, le es necesario que haya una
reforma educativa?

Si consideramos los resultados de algunas investigaciones, incluso que ha

financiado y dirigido la OCDE (el informe TALIS que citamos en el capítulo 2)
podemos comprender que las propuestas de reforma tienden un puente que
genera tensión entre dos polos importantes. Por un lado los resultados que se
evidencian a través de las evaluaciones estandarizadas así como las constantes
críticas de sectores económicos y sociales (particularmente del aparato productivo
empresarial) que insisten en que la escuela poco prepara para las exigencias del
mercado de trabajo. Por otro lado, están los docentes, con sus condicones
sociodemográficas, profesionales y laborales quienes interpretan y dan sentido,
con base en sus experiencias, conocimientos, valores, tradiciones, a las
exigencias prescritas y reguladas por la política educativa, sus leyes, sus planes y
programas de estudios y sus enfoques.

Eso nos ha llevado a pensar si la escuela normal y el trabajo que realizan

los formadores puede ofrecer una propuesta de formación utillizando este mismo
dipositivo, lo que podemos adelantar es que las evidencias recuperadas por la vía
de la investigación y el ejercicio de análisis e interpretación, nos han abierto la
puerta para construir un camino alternativo, sin que eso implique transgredir lo que
los propios planes y programas de estudio estipulan.

131"
El dispositivo de formación inicial.

En el sistema de formación inicial de los futuros maestros, los planes y programas

de estudios constituyen el dispositivo formal y normativo que regula y establece
los conocimientos teórico, metodológicos, didácticos, técnicos, procedimentales y
actitudinales que habrán de adquirir los estudiantes durante su tánsito por la
escuela normal. Compartimos con Yurén (2005) la idea de que un dispositivo, en
el lenguaje común es:

<Mecanismo> o <aparato> que en general, da la idea del arreglo o disposición que

guardan entre sí diversos elementos que, puestos en movimiento, contribuyen a
cumplir una función. En el campo de la educación, el término se emplea para
designar un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades que se
desarrollan, recursos empleados y las reglas que obedecen a las formas de acción
e interacción) dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento, conducen
al logro de una finalidad educativa determinada, la cual responde o bien a una
demanda social, o bien a necesidades individuales. (2005:32-33)

Con base en esta idea entendemos que la escuela normal opera como una
institución que regula, a partir del principio y modelo de formación de adquisición
de saberes y conocimientos (Ferry 1990), los mecanismos, objetivos, intenciones y
finalidades de la formación incial de los docentes en nuestro país. De este modo,
se puede entender cómo es que desde la Ley General de Educación, la escuela
normal, como institución de nivel superior, es la única que está regulada por el
estado, de tal modo que los fines, las orientaciones de este subsistema, así como
los planes y programas de estudios son responsabilidad directa de la Secretaría
de Educación Pública.

Reconocemos que se trata de dispositivos formales en tanto que han sido

organizados en el seno de las instituciones educativas y operan, como reitera
Yurén, a “la manera de programas formales de formación que culminan con la
obtención de un título o certificado que acredita el cumplimiento del ciclo”.

Sin embargo, el dispositivo, aunque sea formal, al involucrar actores,

instituciones, objetivos, recursos y reglas que obedecen a formas de acción e
interacción, también puede pensarse a la manera de Deleuze (1995), quien
partiendo de la idea de Foucault lo representa como:

132"
 Una madeja, un conjunto compuesto por líneas de diferente naturaleza que
forman procesos siempre en desequilibrio pero relacionados (se acercan y
se alejan entre sí). Cada línea está sometida a variaciones de dirección y a
derivaciones; puede ser línea de sedimentación o de actualidad, de fractura
o de fisura (Deleuze: 1995:155)

La idea de que los dispositivos están compuestos por líneas de diferente

naturaleza y que en ellas si bien hay sedimentación (como una forma de discurso
y práctica arraigado e inamovible) también existe actualidad, fisura y fractura, nos
ha permitido poner de relieve la divergencia discursiva y práctica que aparece en
el marco de las experiencias, conocimientos y disposiciones de los formadores de
docentes.

De este modo, si bien hay aspectos que comparten y que forman parte de
los problemas generales de la docencia, tambien construyen modos de explicación
y comprensión distintos de acuerdo con los intereses, fines y necesidades de la
formación y de los sujetos concretos que participan de este proceso. Esto resulta
relevente por varias razones, una de ellas nos permite colocar al formador como
un docente propositivo cuya finalidad es ofrecer su conocimiento y experiencia
para orientar y sugerir estrategias de solución a los problemas que enfrentan sus
estudiantes en el aula de clase. En este sentido, una parte de su intervención se
vuelve prescriptiva y normativa, pero también aquiere un tono reflexivo y crítico a
partir del tipo de docencia que observa en su estudiante, esto se pone de
manifiesto cuando los cuestionan de manera idividual y colectiva en el espacio de
análisis de trabajo docente, bien el el transcurso del diseño de sus propuestas
didácticas para la realización de las prácticas o cuando están elaborando su
documento recepcional.

Desde nuestra perspectiva, los ejercicios de reflexión y análisis de la

docencia ponen en tensión lo que se ha sedimentado en el dispositivo de
formación y aquello que se ha abierto al fracturarlo. De manera concreta la fisura
se observa cuando se pregunta acerca de las acciones, las estrategias que se
siguen, los resultados que se obtienen a partir del diseño y elaboración de las
planificaciones, estos elementos se convierten en referente más visible que

133"
permite poner en cuestionamiento lo prescrito y lo realizado en el dispositivo de
formación.

La fisura introduce nuevos cuestionamientos, nuevas preguntas, nuevas

formas de explicar y comprender lo que sucede en la formación inicial y en la
práctica docente, da cabida a lo que hemos considerado una pieza fundamental
dentro de este proceso: la docencia reflexiva y la investigación de la práctica.

A diferencia de las críticas que dieron fundamento y origen a los planes y

programas de estudios vigentes para la educación normal, las evidencias y
discursiones teóricas se inclinan hacia un tipo de formación que esté sustentada
en la investigación, eso no implica formar investigadores educativos, como se
presuponía en el plan de estudios de 1984, más bien sugiere considerar y hacer
uso de la investigación (considerando los métodos, técnicas e instrumentos) para
analizar, comprender y generar conocimientos en, para y a partir de la práctica
docente.

En esta premisa ubica a la docencia reflexiva como una posibilidad, una

que trasciende el plano racional técnico que nos ha ubicado como consumidores
de teorías y métodos que se construyen en otros campos (Bourdieu 1984)
disciplinarios, que si bien están relacionados con la docencia, la enseñanza, el
aprendizaje, la teoría educativa y el currículum, no siempre se asocian y
reconocen las condiciones particulares y contextuales de los sistemas educativos,
así como las culturas, las trayectorias, las creencias, saberes y conocimientos
construidos de manera local (de ahí el problema con el enfoque por competencias
por ejemplo) por los profesores.

De este modo, nos parece que no se trata de una simple relación entre lo
dicho y lo hecho por el formador y el estudiante de la escuela normal, tampoco se
concreta en una verificación entre lo que se planifica y se logra en el aula de clase.
Atender a la noción de fractura y fisura en el marco del dipositivo institucional, nos
permite reconocer los diferentes intereses, necesidades, expectativas,
encomiendas, normas y regulaciones que se ponen en juego durante la práctica
docente. De igual forma nos conduce a desestructurar una serie de discursos que

134"
hoy en día requieren analizarse con mayor profundidad en tanto se han
convertido, en el lenguaje cotidiano de los formadores, docentes titulares y futuros
profesores, un saber de sentido común cuyo respaldo principal es la experiencia
(presentada más como anécdota) y la opinión que se deriva de ella.

Sólo por mencionar algunos ejemplos de lo anterior, citamos algunos de

estos discursos que hemos ido identificando en las expresiones de los formadores
y estudiantes de la escuela normal: “El maestro se hace en la práctica”, “La
realidad de la escuela normal es diferente a la realidad de la escuela de práctica”,
“La teoría es una cosa pero la realidad es otra”, “El dominio de los contenidos y de
la disciplina que se enseña es la base de la enseñanza”, “Quien no sabe de
didáctica no puede enseñar”, “El que no conoce a sus alumnos está condenado al
fracaso”, “A los niños hay que motivarlos para que aprendan”, ‘Quien no controla
el grupo y no establece el orden, fracasa en la enseñaza”, “La experiencia te la da
la práctica y el conocimiento la teoría”, etc.

Para quienes estamos en la docencia, ya sea como formadores, como

profesores en aula, como estudiantes e incluso como investigadores, muchos de
estas sentencias han pasado a formar parte de nuestro lenguaje cotidiano, con
ellas explicamos, ejemplificamos, justificamos, evaluamos. Trascender este
discurso nos conduce a hacer de la certeza una duda para convertir en pregunta lo
que damos por sentado.

De esta manera, lo que el dispositivo permite es la contrastación entre

aquello que se ha sedimentado en la práctica y en el discurso de los docentes que
además ha contribuido a la conformación de un sistema complejo de creencias,
saberes, tradiciones, conocimientos que forman parte de la cultura del magisterio y
consolidan su ethos y cosmovisión. Preguntarle a la experiencia (en tanto sintetiza
discurso y práctica, conocimiento y vivencia, tradición), supone un proceso de
distanciamiento inicial entre lo que vive cotidianamente el docente y el análisis de
lo vivido.

Esto conduce a problematizar la propia práctica para generar una forma

distinta de explicación y comprensión de la misma. En un trabajo previo (Lozano y

135"
Mercado 2009), argumentaron que el distanciamiento del docente es posible
gracias al ejercicio de reflexión y elaboración de preguntas. Advirtieron además
que eso se va logrando en la medida en que se utilice la teoría, la investigación y
la sistematización de la experiencia no como una forma de corroborar o prescibir
lo que acontece, sino más bien como un tipo de herramienta que ayude a plantear
preguntas y a generar mecanismos consistentes para documentar (utilizando las
técnicas y los métodos más pertinentes de acuerdo al objeto de estudio y análisis)
las experiencias de la vida diaria en la docencia, eso obligaría a usar de una
manera distinta la teoría y los conceptos, permitiría un nivel de comprensión más
profundo y el diseño de propuestas de innovación mucho más coherentes con las
exigencias de la docencia y sus contextos.

Retomar a la docencia reflexiva y a la investigación de la práctica no implica

una propuesta alterna a los planes y programas de estudios para la educación
normal, de hecho recupera los principios básicos de ella y nos apegamos a lo que
el dispositivo de formación inicial para los docentes contiene, si tomamos en
consideración su estructura curricular (las actividades escolarizadas, las de
acercamiento a la práctica y la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo)
podemos apreciar la articulación horizontal y vertical de la propuesta; sin embargo
no es la propuesta en sí misma, sino, como señalábamos anteriormente, la
interpretación que se hace de ella. Desde nuestra perspectiva implica un cambio
en la interpretación y una modificación profunda del sistema de conocimientos,
creencias, tradiciones y saberes por parte de los formadores de docentes, en tanto
implica:

• Saber analizar prácticas, desestructurando su contenido para ubicar

sus dimensiones y los niveles en los que se concreta.

• Saber usar de manera crítica la teoría.

• Saber investigar y conocer los métodos, las técnicas, los instrumentos

de acopio de información.

• Saber leer los contextos y comprender los entramados sociales y

culturales que se tejen alrededor de las prácticas docentes.

136"
 • Saber plantear preguntas que permitan profundizar.

• Saber dialogar con el Otro (sea estudiante o tutor), comprender lo que

dice, piensa y hace, antes que valorar, prescribir, ignorar o
descalificar.

Es evidente que el logro de cada uno de estos aspectos requiere de un cambio en

el tipo de acompañamiento que han realizado hasta este momento una buena
parte de los formadores de docentes. En primer lugar supone movilizar la creencia
de que el formador es el conocedor experimentado de todo lo que acontece en la
práctica y que además tiene todas las respuestas y argumentos teóricos de ésta.
Lo que nos ha develado el trabajo de campo es que los docentes, si bien tiene un
nivel importante de compromiso y responsabilidad en esta última etapa de la
formación tampoco lo saben todo, una maestra señalaba “No somos todólogos”. A
esto habrá que agregar el que a pesar de que varios de ellos han estado como
docentes en el nivel educativo para el que forman, tampoco eso ha garantizado
que se conozca el contexto en donde se insertan sus estudiantes, por ejemplo.

Por esa razón nos parece muy pertinente pensar en una perspectiva que
recupere a la docencia reflexiva y la investigación, entendemos que esto no es
nada fácil, particularmente porque como lo ha documentado García Gómez
(2010), para ser un docente reflexivo, se tienen que cubrir una serie de cualidades,
disposiciones y atributos que obligan al formador a estar en movimiento, en
aprendizaje permanente, alerta a los cambios, abierto al diálogo en cuanto al
debate teórico y el que se produce por la vía de la experiencia en la docencia.
Como conjunto de disposiciones configuran un habitus, señala ella, siguiendo el
planteamiento de Bourdieu. De esta manera, el formador establece una relación
de ida y vuelta entre la teoría y conceptos que enseña y los que sus estudiantes
viven y experimentan en el aula de clase, promueve constantemente el debate y
confronta las ideas, ubica la docencia como una práctica en contexto, que se
realiza con seres humanos y que requiere considerar sus intereses y necesidades,
ofrece explicaciones parciales e incita a que los estudiantes busquen sus propias
respuestas, establece formas de comunicación abierta con sus estudiantes y

137"
asume la crítica como una posibilidad de aprendizaje compartido. Los hallazgos de
García Gómez, nos permiten sostener que sí es posible transitar hacia este tipo de
acompañamiento por parte del formador.

Lo que queda en la mira es cómo hacerlo si su realización requiere de un

cambio profundo en el sistema de creencias, saberes y experiencias de los
docentes, de un cambio en las formas de organización y distribución de las
responsabilidades académicas y de formación en la escuela normal,
particularmente porque a decir de varios de los formadores, “ser asesor de 7º y 8º
puede ser un privilegio y un reconocimiento del tipo de desempeño académico que
se ha tenido, pero también puede ser un castigo para quienes no aportan mucho a
la institución”.

Como lo hemos ido señalando ser asesor de 7º y 8º semestres nos parece

una encomienda institucional altamente compleja, no sólo por el tipo de estudiante
y formador, sino por el conjunto de expectativas que se depositan en ambos para
el cierre de la formación inicial. No en vano, algunas formadoras comentaban que
“era una gran responsabilidad esta última etapa y que cuando las cosas no salían
bien se les señalaba a ellas por no haber hecho bien el trabajo, si salían bien,
entonces todos eran autocomplacientes por el buen trabajo que en conjunto
habían realizado y resumían: si sale mal es tu culpa, si sale bien es porque la
escuela lo está haciendo bien” (En.Ma.abril 2011)

En este sentido está la apuesta a la docencia reflexiva y la investigación,

ambas requieren de un tipo de esfuerzo por parte del formador y de un movimiento
profundo en en lo que Mercado (2007) ha denominado la cultura del magisterio.

La docencia reflexiva: aproximación teórica y su presencia en los planes y

programas de estudio.

Dentro de las diferentes perspectivas que se han generado en torno a la docencia

reflexiva a partir de las ideas de Dewey, existe un consenso, con sus matices, de
que ésta, como acción del docente, conduce a la confrontación, ubicación y

138"
análisis de lo que se hace, se dice, se piensa de manera rutinaria durante el acto
educativo.

Para Dewey, la acción rutinaria se encuentra dirigida sobre todo por el

impulso, la tradición y la autoridad, por tanto es aproblemática; sin embargo
cuando las acciones sociales se problematizan surge la acción reflexiva:

“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente

y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”
(Dewey, 1989: 25)

Lo que se cree acerca de las cosas se convierte en una forma de conocimiento

que, como señalábamos anteriormente siguiendo el planteamiento de Villoro (en el
capítulo 3), no requiere de comprobación alguna, en tanto no está a discusión su
veracidad; sin embargo cuando esa creencia o supuesta forma de conocimiento se
somete a un examen reflexivo para evidenciar sus fundamentos, sus argumentos,
sus formas de construcción, entonces se hace posible una forma de explicación y
de comprensión que trasciende el sentido común y la doxa. De esta manera,
muchas de las cosas que pensamos como docentes, cuando las reflexionamos,
iniciamos un proceso de entendimiento más complejo que requiere del uso de otro
tipo de fuentes (teóricas preponderantemente) que nos conducirán a mirar a la
docencia con otra perspectiva.

La acción reflexiva no puede pensarse como una serie de pasos o

procedimientos que vayan a enseñarse, más bien es una forma de afrontar y
responder a los problemas. La reflexión implica hacer uso de la intuición, emoción
y pasión. Este autor considera que existen tres actitudes necesarias para la acción
reflexiva:

• La apertura intelectual que se refiere al deseo de atender a más de

un punto de vista, a reconocer errores incluso en nuestras más acentuadas
creencias.

139"
 • La de responsabilidad. Que presupone una cuidadosa consideración
de las consecuencias a las que conduce la acción.
• La sinceridad, que implica la capacidad de autocrítica real.

Zeichner y Liston, sostienen que para Dewey:

Los maestros que son irreflexivos sobre su enseñanza con frecuencia

aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a
encontrar los medios más efectivos y eficientes para resolver los problemas
que se les planteen a través de este código colectivo. Es frecuente que
estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad es sólo una de
las muchas alternativas, una sección dentro de un universo más grande de
posibilidades (1996:9)

De acuerdo con estas primeras ideas podemos sostener cómo el acompañamiento

que realizan los formadores de docentes en la escuela normal, corre por una doble
vía que a la vez que contribuye, obstaculiza el proceso reflexivo. En primer lugar,
la posición prescriptiva y predictiva de la docencia, lejos de ser en una posibilidad
se convierte en un obstáculo, como hemos señalado en los capítulos anteriores,
los formadores están preocupados porque la docencia de sus estudiantes
transcurra conforme a lo que se planifica. Esto no prepara contra la incertidumbre,
ni da elementos para la complejidad, la multirreferencialidad, imprevisibilidad y la
simultaneidad, como refiere Jurgo Torres (2001).

Sin embargo, la falta de correspondencia, de realización y desarrollo,

muestra la otra cara de la moneda, esta es la parte que nos parece contribuye al
proceso reflexivo. El que el formador y el estudiante tengan en cuenta que son
“realidades diferentes” permite reconocer que se trata de una docencia situada en
tiempo y espacio, en la cual aparecen diversas y múltiples expectativas e
intereses. Como señalábamos anteriormente, esta contradicción es el insumo y la
materia prima para la generación de preguntas y la reflexión de la práctica.

De ahí que coincidamos en dos aspectos con Dewey, para detonar la

reflexión es necesario reconocer que la realidad no es algo dado desde el exterior
y como tal prescrito. La relación del sujeto con su mundo, se realiza a través de

140"
complejos procesos de subjetivación y objetivación, eso nos permite señalar que
cada uno toma posición en y con el mundo y establece los mecanismos y las
formas de interacción con él y con los Otros que lo habitan. De este modo
pensamos en una realidad que se puede ser pensada, analizada, reflexionada de
distintos modos. De ahí la apertura. El docente tiene un abanico importante de
opciones para pensarla.

Por otro lado, es importante reconocer que los planteamientos de Dewey,

han servido para desarrollar una discusión mucho más amplia y profunda en torno
a la docencia reflexiva. Donald Schön, por ejemplo, parte de una crítica acerca de
la racionalidad técnico instrumental que orientó la formación de profesionales
universitarios. A partir del acercamiento a sus acciones profesionales pudo
identificar que existen zonas indeterminadas de la práctica en y sobre las cuales
es necesario actuar. Para ello la reflexión en y para la acción constituyen dos
elementos clave para la toma de decisiones. Sugiere que el profesor tiene
posibilidades de generar conocimiento de la práctica y que el saber que poseen
puede construir un tipo de teoría de la enseñanza en donde el conocimiento tácito
o implícito se conviertan en su referente principal.

Schön afirma que cuando el docente trata de explicar porqué no ha

funcionado de manera cotidiana lo que siempre realiza, en ese momento se
reflexiona sobre los conocimientos implícitos en su acción, a través de ello centra
el problema, lo contextualiza, asigna un nombre y lo transforma para lograr un
aprendizaje. Schön pone:

(…) este deseo de transformación como una necesidad para la

modificabilidad inmediata. Su modelo lo centra en cuatro constantes que
proporcionan a los profesionales referencias sólidas a partir de las cuales,
la reflexión en la acción pueden examinar sus teorías y marcos. Estas
constantes son:
• Los medios, lenguajes y repertorios que utilizan los profesionales para
describir la realidad y llevar a cabo experimentos.
• Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas,
para la evaluación de la investigación y para la conversación reflexiva.
• Las teorías generales mediante las que se explican los fenómenos.

141"
 Los enmarcamientos de roles en los que sitúan sus tareas y a través de los
cuales delimitan su medio institucional (Schön en Liston y Zeichner, 1997:
101).

Desde la lógica de los planes y programas de estudio, una buena parte de los
rasgos del perfil de egreso están encaminados a que el futuro docente adquiera
esa capacidad de preguntar y reflexionar, antes, durante y después de la acción.
Lo que los formadores de docentes realizan con sus estudiantes, es un ejercicio
de diálogo para ubicar los problemas, las opciones, los obstáculos, todo ello se
concentra en los que se conoce en el lenguaje normalista como Fortalezas y
Debilidades. En cierto modo eso es un aspecto positivo de la propuesta. La
cuestión es que muchas veces lo que prevalece es una visión restringida de la
docencia, donde lo que preocupa es dar respuesta a “problemas inmediatos”.

De este modo lo que se aprecia es una práctica y un discurso que de nueva

cuenta corre en una doble dirección. Por un lado, resulta de vital importancia que
los estudiantes den respuesta a las exigencias y problemas que viven de manera
directa durante sus prácticas, particularmente porque a decir de algunos ellos, “las
observaciones directas de los tutores así como las que ellos hacen requieren ser
atendidas, eso permite mejorar la práctica del estudiante”. Así, la manera en que
se da respuesta se acota a un tipo de racionalidad instrumental y técnica la
mayoría de las veces, en tanto que la preocupación se centra en cómo resolver el
problema, por ejemplo, cuando lo estudiantes preguntan y piden orientación para
atender problemas de conducta en el aula, el uso y diseño de material para dar un
contenido o bien formas para evaluar.

En sentido contrario, algunos de los discursos de los formadores están

orientados a buscar más allá, es decir, confrontan a sus estudiantes, piden que
busquen información, que generan diferentes respuestas atendiendo a los
contextos, a las necesidades, al tipo de alumnos, por esa razón nos parece
importante señalar cómo es que ambas direcciones forman parte del proceso de
acompañamiento.

Al igual que Dewey, Schön nos alerta con respecto a esa perspectiva
racional técnica que prevalece en la docencia, romper con ella significa trascender

142"
el plano de la inmediatez y reconocer que el rol que jugamos, los lenguajes y
discursos que utilizamos para explicar y, sobre todo, dar respuesta a las
demandas de la docencia. En el capítulo anterior planteábamos la necesidad de
reflexionar el sentido y la finalidad de la formación y la educación, sabemos que
somos parte de un sistema educativo que está en constante crisis, que mucho de
lo que la sociedad no resuelve se le deposita a la escuela, como señala
Popkewitz, sin ceremonia alguna. De ahí que el problema no sea atender el o los
“problemas inmediatos” sino perder de vista cuál es el origen de esos problemas,
cómo se hacen presentes en la práctica, de dónde vienen, por qué se convierten
en problema y cómo afecta esto el proceso de formación y de educación en
general.

Abrir las posibilidad para que el formador de docente y su estudiante

consideren en un espectro más amplio y complejo a la práctica y formación
docente nos parece de vital importancia. Considerar la práctica docente como una
praxis social, cultural e histórica y a la formación como un proceso de constitución
del sujeto, nos da la pauta para recuperar un cierto grado de autonomía y control
de la profesión de la docencia.

Tal y como lo hemos ido mostrando, los docentes en general hemos ido
perdiendo poco a poco la autonomía y hemos caído en el juego del control que
establece la política educativa. En este punto los aportes que hace Philippe
Perrenoud en cuanto al oficio del enseñante nos parecen sugerentes por la
manera en que vuelve a situar la relación entre la experiencia y la práctica
reflexiva.

Desde su perspectiva hace una valoración de la autonomía y la

responsabilidad que requiere una profesión en tanto ésta no se entiende sin la
capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. De este modo, una
práctica reflexiva implica asumir una postura ante la acción que se realiza.
Perrenoud recupera la propuesta de Schön de practicante reflexivo que dominó en
los años setenta y ochenta, donde:

143"
 Un elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional no están
en los libros y no pueden resolverse únicamente con la ayuda de los
conocimientos teóricos y sobre posprocedimientos enseñados (…). La
referencia al practicante reflexivo se presenta así como una forma de
realismo y de humildad: en las profesiones, los conocimientos
establecidos por la investigación son necesarios, pero no suficientes.
(Perrenoud, 2004: 15)

Un planteamiento se mantiene latente en esta perspectiva: la recuperación de la

experiencia. Reflexionar en, para y acerca de la acción, ya sea antes, durante y
después de su realización convierte a la experiencia misma en el objeto e insumo
de la reflexión. Este punto nos parece sugerente en varios sentidos. En primer
lugar porque en la medida que transcurre la práctica, las vivencias de todos los
días, la monotonía y los ritmos homogéneos que le imprimimos a las actividades
dentro del aula de clase, así como la pérdida se sentido de la acción, va dando
consecuencia la rutina escolar. Ahí la experiencia es desplazada y no habrá nada
sobre lo cual reflexionar, por esa razón consideramos que Perrenoud, acierta al
señalar que:

Toda experiencia no siempre genera el aprendizaje de forma directa. Una

rutina eficaz tiene precisamente la virtud de que evita el planteamiento de
preguntas. El ser humano aspira a adquirir rutinas parecidas, a funcionar sin
devenarse los sesos. Su experiencia no constituye una fuente de
autoformación, o tan sólo lo hace en sentido restringido de una
consolidación de lo que funciona. (pág. 48)

En este sentido, la invitación está a potenciar la experiencia acumulada, a

aprender de ella a partir de actos de reflexión e indagación. Entendemos que esto
puede convertir la vivencia inmediata y de todos los días en una que conduzca no
sólo a la reflexión sino a la sistematización de la propia vivencia. Es en este punto
donde la investigación, como un modo de indagación, de confrontación, de
argumentación, de análisis, de descubrimiento permite situar al docente frente a
su propia práctica.
En los planes y programas de estudio de educación normal, está presente
esta idea, se encuentran permeada por bibliografía que hace énfasis en la
transformación del proceso de formación, y la pretención de que docentes y
normalistas reconozcan que:

144"
 La reflexión sistemática sobre su propia práctica contribuirá, además, a
que (…) comprendan que la formación del profesor es un proceso
continuo que no concluye al egresar de la escuela normal y que se
alimenta de las experiencias concretas obtenidas durante el desempeño;
de este modo fortalecerán sus capacidades para tomar decisiones
fundamentadas respecto a las adecuaciones que requiere su trabajo en
función de las características de los niños, los resultados obtenidos o las
condiciones particulares del contexto en el que desarrollen su labor (SEP,
2000: 11).

En el documento de Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II, por ejemplo,

se sugiere la lectura y análisis de textos acerca de la función de la práctica y la
reflexión sobre la misma, en la formación de profesores, así como revisión de
propuestas para sistematizar la información (diario del maestro, cuaderno de los
niños). (SEP, 2000: 22)

Los diversos instrumentos y técnicas a las que se recurre para distanciarse

de la práctica docente y con ello convertirla en el insumo para la reflexión y la
investigación es la base para la problematización, en primer lugar porque nos
permite colocar a la práctica docente por lo menos en dos planos distintos: como
observador y como protagonista, aunque en apariencia son la misma cosa,
cuando los revisamos según los fines y las funciones, encontramos algunas
diferencias significativas. De este modo, es posible considerar que,
analíticamente, no es lo mismo observar las prácticas de los maestros de las
escuelas, criticarlas, reflexionarlas y debatirlas en función de algunos de los
contenidos curriculares propuestos en los cursos, que observar, analizar,
reflexionar, debatir y criticar la práctica cuando la realiza uno mismo. Por lo tanto,
vale considerar esta primera distinción de los fines y funciones de la práctica y que
sintetizamos en el siguiente cuadro:

La práctica como objeto de La práctica como objeto de

observación realización

Tiene como fin que el futuro docente Tiene como fin que el futuro docente
reconozca la complejidad histórica, ponga en juego sus habilidades,

145"
social y cultural en la que está inserta la destrezas y conocimientos adquiridos y
práctica docente, eso lo lleva a ser perfeccionados para la docencia, ello
sensible a contextos, escenarios, conduce a desarrollar una propuesta de
formas de interacción, modelos, estilos trabajo situada en contextos y
y trayectorias institucionales y escenarios específicos.
personales de los docentes de
educación básica.

Su función es proveer de información Su función es la de proveer de

empírica con la cual el estudiante experiencias de “primera mano” en las
pueda generar procesos de reflexión y que el estudiante valore lo puesto en
análisis de la práctica de los profesores juego en la acción directa con sus
y de las instituciones que observa. alumnos.

La práctica como objeto de observación La práctica como objeto de realización,

reflexión, análisis e interpretación de puesta en acto y de desarrollo
coloca al futuro docente como un coloca al futuro docente como
analista “externo” y “distanciado” de lo protagonista directo, involucrado e
que acontece en la institución, en el inmerso dentro de la propia práctica.
aula y en la práctica del docente que se
observa. Estar fuera o por lo no
implicado del todo, da la posibilidad de
hacer críticas, reflexiones y análisis
más agudos con respecto a la práctica
docente.

(Tomado de Lozano y Mercado, 2009)

Si nos detenemos un momento en esta distinción, podemos inferir que existe un

tercer nivel en el que el fin y la función de la práctica es otro. Se trata de la
práctica como objeto de conocimiento. Ello supone que quien realiza la práctica
pueda convertirse paulatinamente en un observador, analista e investigador de su
propia docencia.

Reflexión y análisis de la práctica: punto de partida para la problematización

Hacer ejercicios de reflexión de la práctica docente puede suponer una acción

sencilla, en cierto modo porque la reflexión se asocia más a la valoración de la
acción, que en el caso de los maestros, nos lleva más a señalar lo correcto de lo

146"
incorrecto, lo bien de lo mal, lo cierto de lo falso; sin embargo, reflexionar, según el
Diccionario de la Real Academia y el Etimológico de la lengua española, significa
pensar con profunda atención o meditar acerca de o sobre algo, por lo que ese
algo no es cualquier cosa; es decir, cada uno de nosotros reflexiona lo que es
importante o significativo; esa reflexión aparece siempre ligada a un momento, una
acción, un discurso o un suceso particular de los muchos que acontecen
cotidianamente en nuestras vidas.

Si partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor

se le solicita que genere una reflexión acerca de su práctica docente, el primer
problema que enfrenta es elegir qué de todo lo que vivió y en relación a qué puede
ser lo suficientemente significativo para que merezca la pena reflexionarse. En
varios espacios de intercambio en los que hemos participado con estudiantes y
profesores de la escuela normal, ha sido evidente que estos estudiantes pueden
realizar ejercicios de reflexión con mayor facilidad cuando se trata de hablar de lo
que hacen los demás, los docentes titulares, los compañeros, los alumnos; sin
embargo, cuando se trata de reflexionar la propia práctica, este ejercicio se
complica, particularmente porque estamos acostumbrados a mirar hacia afuera y
poco hacia el interior de cada uno de nosotros.

Esto plantea un problema importante, si la reflexión obliga a pensar

detenidamente, a meditar acerca de algo, ¿de qué manera poder hacerlo, si tal y
como lo han expuesto Torres Satomé y Jackson (2001), los maestros nos
movemos más en la inmediatez, la rutina y la repetición? La respuesta a esta
interrogante se convierte en el primer elemento a considerar, para problematizar la
práctica y las actividades específicas que ahí acontecen.

Según lo documentan estos autores, los maestros nos movemos

cotidianamente por rutinas, éstas van haciendo que poco a poco todo en la
práctica nos parezca obvio y natural. Las demandas que surgen todos y cada uno
de los días ya sea por la parte pedagógica, administrativa, social o cultural, nos va
marcando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo no es difícil
envolverse en una práctica que al paso de los días se vuelve la misma cosa; por

147"
tanto si la pretensión es hacer de la docencia una actividad profesional que nos
permita formarnos de manera permanente, habrá que comenzar a mirarla con
otros ojos, lo cual supone tener otro tipo de herramientas teórico-metodológicas-
técnicas y desarrollar otro tipo de competencias que también están apegadas a
uno de los rasgos del perfil de egreso: Las habilidades intelectuales específicas.

Con ellas entendemos, según se sostiene en el plan de estudios de la

licenciatura, que el futuro maestro (a) habrá de desarrollar su capacidad para
indagar de manera científica, planteará preguntas que lo lleven a construir
conocimientos más profundos respecto a la actividad que realiza. De igual modo,
tendrá que aprender a usar de otra manera la teoría, por lo que aprenderá a
seleccionar información y desarrollará su capacidad de argumentar de manera
verbal y escrita sus propios juicios. Este elemento nos parece de suma
importancia, porque el ejercicio que se le solicita al estudiante en los últimos
semestres dará cuenta de la capacidad de reflexión, argumentación, crítica y
exposición de lo que acontece en la práctica profesional.

En este sentido, Frederick Erickson (1989), señala que para que el maestro
investigue y transforme su propia práctica es necesario que se distancie de ella;
considera, usando la metáfora del pez, que el maestro, al igual que éste, es el
último en darse cuenta que está dentro del agua, en consecuencia, si el maestro
quiere reflexionar, analizar e investigar su práctica habrá de colocarle un signo de
interrogación a lo que cotidianamente hace y a las explicaciones parciales que
construye a partir de la experiencia docente.

Investigar la práctica: la utopía posible

De acuerdo a lo que hemos expuesto a lo largo de este informe, hay una apuesta
para que la investigación de la práctica y la reflexión de la docencia se conviertan
en el eje de acompañamiento que realizan los formadores en la última etapa de
los estudios en la escuela normal. Hemos mostrado que el dispositivo institucional
tal y como está planteado ofrece la posibilidad de generar estrategias y
mecanismos específicos para que los estudiantes desarrollen de una forma

148"
diferente los rasgos del perfil de egreso. Si hacemos un recuento de las acciones
que éstos realizan y de las actividades y tareas que constituyen su trabajo
cotidiano encontramos que: Existe un acercamiento paulatino, gradual y
sicronizado con relación a la práctica docente que lleva al estudiante a reconocer
desde los contextos culturales y sociales amplios de la (s) escuela (s), hasta los
aspectos más internos de la docencia, para ello se recurre a diferentes técnicas de
acopio de información, elaboran diferentes instrumentos. Sin duda alguna
información hay. ¿Cómo se puede traducir esta información en un insumo para
reflexionar, investigar y generar una explicación distinta de la docencia para
producir un conocimiento nuevo acerca de ella?

Nos parece y seguimos sosteniendo que la clave está en el formador, ya

sea que se le asigne la etiqueta de asesor o de tutor (desde nuestra perspectiva
creemos que es más esta última), como docente formador tiene en sus manos la
posibilidad de hacer otro tipo de docencia, una que se acompañe de la reflexión
constante, que conduzca a la búsqueda de referentes que ayuden a comprender
lo que la práctica en condiciones reales aporta, que dé la apertura a nuevos
conceptos y nuevas formas de explicación.

Hacer de la investigación una herramiienta básica para la formación y la

práctica docente, como señalábamos anteriormente no significa formar
investigadores, entendemos que esto requiere de un proceso mucho más amplio y
complejo, que tampoco se resuelve con los grados académicos de postgrado o la
elaboración de los documentos recepcionales. Si acaso lo que podemos entender
en este punto es que el estudiante utiliza algunos aspectos que ofrece la
metodología de investigación para sistematizar y explicar lo que vive en las aulas
en ese momento.

Así, la investigación y la reflexión propician la pregunta y establecen los

criterios y procedimientos más adecuados para la comprensión de los fenómenos,
lo que viven los docentes formadores y los estudiantes habrá de llevarlos a
reconsiderar la manera en que se ha sistematizado y analizado la docencia. De
este modo, la tarea inicial y de mayor importancia está en el formador, la manera

149"
en que acompaña, si bien está asociada a su historia académica, condición
laboral, su experiencia profesional, su actualización, capacitación y
profesionalización, también lo está a las demandas y exigencias que social,
cultural y económicamente se hacen para mejorar la formación de los docentes.

Los puntos de articulación y de tensión entre todos estos aspectos es lo que

nos permite mantener viva la utopía: la de que el docente de la escuela normal
tiene en sus manos la conformación de una mirada distinta acerca de la formación
y la práctica docente.

150"
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155"
 • Esta hoja es parte del informe final del proyecto:
Acompañar al Otro: procesos y prácticas de asesoría de los
Formadores de docentes en el contexto de la reforma a la
educación normal.

Avalado por:

Dra. Olga Maya Alfaro

__________________________________

Firma

Quien labora en:

Domicilio y teléfono del centro de trabajo:

Correo electrónico:__________________________________________

Lugar y fecha:________________________________________________

156"
 Anexo 1

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ

Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior
Dirección General de Educación Superior
Dirección de Educación Normal
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
Licenciatura en Educación Especial

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ACADEMIA DE IV

REGLAMENTO PARA LOS ALUMNOS DE 7º Y 8º SEMESTRES,

vigente para el ciclo escolar 2010-2011.
*Elaborado conforme al reglamento emitido por la Subdirección de Docencia en Septiembre del 2008.

I. De la Asignatura Trabajo Docente:

II. De la Asignatura Taller de análisis del Trabajo Docente y elaboración de propuestas didácticas

III. Del trabajo en Red de Asesoría.

IV. De la selección aplicación de la propuesta didáctica que derivará en documento recepcional.

V. Del proceso de titulación.

VI. De la deshonestidad Académica

VII. Del proceso de emisión de la sanción

I. De la Asignatura de Trabajo Docente. El estudiante normalista, durante los períodos de

Trabajo Docente habrá de:

1. Asistir puntualmente a la escuela/servicio de práctica cubriendo el horario establecido por cada

institución. Presentarse 15 min antes del horario establecido por la institución en el caso de la
entrada y retirarse al término del horario del Servicio asignado. Si el alumno se presenta
después del horario estipulado no podrá ingresar a la institución asignada y en el caso de
retirarse antes sin autorización ( del maestro Tutor y director (a) de la Institución, debiendo
firmar éstos su consentimiento en el asistenciario), se hará acreedor a una falta.
2. Registrar su hora de entrada y salida al servicio de práctica en el asistenciario otorgado por la
BENV, mismo que deberá guardarse en la dirección del Centro escolar. Las asistencias

157"
 registradas en el mismo sólo serán válidas si el asistenciario presenta la firma de visto bueno
del maestro Tutor y director (a), con el correspondiente sello (Dirección o Supervisión escolar).
3. Acudir con el uniforme escolar durante el periodo programado de observación y práctica
(Uniforme de gala el día lunes: falda o pantalón de vestir azul marino, camisa o blusa blanca.
Uniforme del diario: pantalón de vestir azul marino y chazarilla azul marino, roja o blanca o
pants (dado el tipo de actividades pedagógicas a desarrollar) de la BENV con chazarillas
oficiales; en el caso de requerir un uniforme distinto (vestimenta de blanco) debe ser con
acuerdo de la Coordinación de la Licenciatura. El calzado para el uniforme de gala y del diario
será zapato negro boleado y cómodo; en el caso de uniforme deportivo: tenis limpios y discretos
evitando formas y colores extravagantes. En el caso de no presentarse debidamente
uniformados no se permitirá el ingreso a la institución.
4. Presentarse con toda pulcritud a sus instituciones de práctica, lo cual implica:
Para varones: llevar cabello corto, bien peinado evitando el uso de colorantes extravagantes,
acudir con las uñas cortas y sin pintar, prescindir del uso de piercing y aretes. En caso de tener
tatuajes visibles cubrirlos.

Mujeres: cabello bien peinado evitando el uso de colorantes extravagantes; uñas cortas en el caso
de usarlas pintadas que sean colores discretos, prescindir del uso de piercing, el uso de aretes
debe ser discreto y en caso de tener tatuajes visibles cubrirlos.

Si se incide en alguno de los puntos antes mencionados será retirado de sus actividades de
observación y práctica. Por lo tanto se hará acreedor (a) a una falta.

5. En caso de presentarse en la escuela de práctica en estado de ebriedad, con aliento alcohólico,

consumo de cigarrillos o siendo sorprendido/reportado realizando actividades de lucro. Se harán
acreedores a la suspensión inmediata de todo el periodo que corresponde a la jornada de
observación y práctica, sin derecho a reposición y reportándolo por escrito a la Academia de IV,
para tomar las medidas pertinentes,
6. Mantener una RELACIÓN PROFESIONAL RESPETUOSA con los diversos actores de las
instituciones educativas del nivel básico (directivos, docentes, personal de apoyo a la
educación, alumnos y padres de familia), dirigiéndose a ellos por su función. No usando
apodos, peyorativos ni apelativos. Ni manteniendo algún tipo de relación que se pueda
considerar fuera de lugar o irrespetuosa.
7. Fomentar la comunicación asertiva y respetuosa entre el personal del Servicio de práctica y
catedráticos de la BENV, especialmente entre maestra Asesora – Maestro Tutor y alumno
normalista.
8. Realizar las actividades en los períodos de observación y práctica docente con responsabilidad
y compromiso en la escuela y grupo (s) asignado (s); debiendo contemplar los productos
(bitácora actualizada, planeación de clase, planeación semanal, propuesta didáctica, plan
general, expedientes de los alumnos atendidos (instrumentos de evaluación, Informe de
Evaluación Psicopedagógica, PCA, Hojas de evolución, etc.), asistenciario, material didáctico,
entre otros) en tiempo y forma, siendo validados por el maestro Tutor de manera previa a la
aplicación, y por la maestra Asesora durante sus visitas de asesoría. En caso contrario, el
alumno no tendrá derecho de asistir y/o permanecer a las jornadas establecidas, impactando en
la calificación del parcial que corresponda. Así como en sus asistencias, dependiendo del
tiempo que tarde en ponerse al corriente con la documentación.
9. En caso de participar en actividades académicas necesarias fuera de la escuela de práctica,
será con el visto bueno tanto del maestro Tutor como de las autoridades de la escuela. Todas
las actividades deberán relacionarse con la atención de los alumnos y se efectuarán con
responsabilidad, respeto y compromiso.
10. Participar en las diversas actividades académicas, culturales, sociales, deportivas y recreativas
que se realicen en el servicio de práctica, sin descuidar los propósitos de cada período de
observación y práctica.
11. No mantener ningún tipo de comunicación con los niños a través de teléfonos celulares, correos
electrónicos, blogs y/o cualquier otra herramienta de las TIC, se hará acreedor a un reporte

158"
 dirigido a la Academia de Cuarto Grado para tomar las medidas pertinentes, dependiendo de
cada situación. En caso de contemplar el uso de las TIC en alguna propuesta didáctica, es
necesario contar con una circular respaldada por la Academia de Cuarto, que informe a
directivos, tutor y padres de familia sobre las actividades, propósito, temporalidad y
participantes que impliquen el uso de las TIC.
12. Queda prohibido el uso de teléfonos celulares durante las jornadas diarias de trabajo docente
en los períodos de observación y práctica.
13. Entregar oportunamente a la Secretaría de la Escuela, maestra Asesora y maestro Tutor los
justificantes oficiales que avalen su ausencia dentro de los periodos de observación y práctica.
Todo justificante médico deberá ser avalado por el servicio médico de la BENV e
inmediatamente entregar una copia. Las maestras asesoras no podrán justificar ningún tipo de
faltas, dado que es un trámite administrativo responsabilidad de cada alumno normalista.
14. Solicitar a su maestro Tutor y a la maestra Asesora observaciones y recomendaciones de
manera oral y escrita para mejorar su desempeño docente durante el desarrollo de las jornadas
de observación y práctica.
15. Atender a las Normas de Control Escolar y Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura.

II. El estudiante normalista, durante los períodos de Taller de Análisis del Trabajo Docente y
elaboración de propuestas didácticas, habrá de:

16. Asistir con puntualidad y permanecer en todas las sesiones y actividades generadas en el
Taller.
17. Presentarse con uniforme (pantalón de mezclilla azul y chazarilla oficial de la BENV).
18. Participar de manera activa, oral y por escrito en los diálogos, análisis y actividades en general.
19. Propiciar el trabajo colaborativo, el respeto y la confianza entre compañeros y maestra asesora.
20. Entregar en tiempo y forma los productos de clase y materiales solicitados. En el caso de omitir
entregas de tareas solicitadas vía internet, se suspenderá este canal de comunicación con el
alumno, requiriendo todo tipo de trabajo en versión impresa.
21. Hacer uso de la información generada en Taller con responsabilidad y respeto hacia el propio
trabajo intelectual y hacia el de los demás compañeros. Queda prohibido todo plagio de ideas
escritas por compañeros u autores sin la autorización o referencias del mismo.
22. Todo trabajo escrito deberá especificar las citas textuales y de referencia en el caso de
considerar ideas escritas por otros autores. El uso de citas y lista de referencias debe hacerse
según el Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Assocciation,
segunda Edición en Español.
23. Se restará un punto (en escala del uno al diez de calificación) por cada criterio siguiente no
atendido en cualquier trabajo de ambas asignaturas: faltas de ortografía, deficiente redacción y
presentación desorganizada o sucia, así como conductas que denoten una actitud negativa o de
irresponsabilidad hacia el trabajo. Este punto será aplicado a consideración de cada asesora y
estipulaciones en los planes semestrales.
24. Los trabajos entregados fuera del tiempo acordado no tienen puntaje para calificación. Aunque
resulta obligación del estudiante entregarlos para continuar sus actividades, tanto de Trabajo
docente como de taller de análisis.
25. Solicitar respetuosamente a la maestra Asesora la retroalimentación de trabajos y aplicación de
criterios de calificación elaborados en Academia.
26. Apoyar en lo necesario la realización de las Jornadas Académicas con Maestros Tutores a lo
largo del ciclo escolar.
27. Atender a las Normas de Control Escolar y Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura.

III. Del trabajo en Red de Asesoría. Durante la elaboración del diseño de las Propuestas
didácticas los alumnos dispondrán de la Red de Asesoría (maestros catedráticos de la

159"
BENV que apoyen a la solicitud expresa de cada alumno). Para ello, los alumnos normalistas
deben:

28. Contactar a los catedráticos con una propuesta “en mano”, escrita. Con una idea lo más clara
posible de qué quieren trabajar y hacia quiénes impactar, así como la justificación o razones
que le llevan a interesarse en el tema.

29. Seleccionar las fuentes de información más pertinentes en cada uno de los temas, de tal
manera que se conforme una investigación seria y ordenada que fundamente la elaboración de
cada propuesta didáctica.

30. Identificar y compartir las dudas, cuestionamientos que les genera el diseño, y/o aplicación y/o
evaluación de la propuesta.

31. Evitar la solicitud, en primera instancia, de bibliografía o estrategias específicas. Es trabajo de

investigación de los alumnos construir enfoques de estudio, y discutirlo en un segundo
momento con el maestro de la Red.

IV. De la selección y aplicación de la Propuesta que derivará en documento recepcional.

Los alumnos deben:

32. Respetar el día acordado por la Academia de IV, para contactar y solicitar apoyo formal del
maestro Coasesor.
33. La elección del maestro Coasesor se hará pensando en la retroalimentación que pueda recibir
según el tema de documento a desarrollar, no por afinidad o relación personal.

34. Requisitar cada sesión con maestro Coasesor en formato de seguimiento y entregarlo a la
maestra Asesora.

35. Mantener una comunicación asertiva, bajo principios éticos profesionales que promuevan el
respeto y la toma de acuerdos entre alumno, maestro Coasesor y maestra Asesora.

36. Asumir una postura crítica, de iniciativa ante su propio trabajo docente; se evitará toda postura
receptiva como “es que así me dijeron…”

37. Gestionar los tiempos y espacios de coasesoría. Es responsabilidad del alumno buscar y
encontrar al maestro Coasesor. Cualquier incidente o falta de contacto deberá comentarlo
oportunamente con la maestra Asesora a fin de tomar las medidas más pertinentes.

38. Dialogar, reflexionar junto con su maestro Coasesor y maestra Asesora acerca de los
aprendizajes generados en la intervención didáctica; no limitarse a escuchar “sugerencias” o
puntos de vista del maestro Coasesor.

39. Comprometerse en los aspectos de forma (redacción, ortografía, espacios, sangrías, captura en
general) del trabajo. Sobre estos aspectos no podrá centrarse ni ocuparse la participación del
maestro Coasesor.

160"
40. Respetar los tiempos de entrega acordados tanto por el maestro Coasesor como por la maestra
Asesora.

V. Del proceso de titulación, el alumno seguirá:

41. Todos los puntos anteriores del apartado II al IV.

42. Conjuntar respetuosamente los puntos de vista generados en el proceso de revisión, tanto
propio como el de los maestros participantes.
43. Seguir todos los lineamientos que marca el Área de Titulación de la Licenciatura en Educación
Especial (Respetar los tiempos de entrega y los aspectos de forma como tipo de letra,
márgenes carátula, etc.)

VI. De la deshonestidad Académica, se considera como tal:

44. Tergiversar la comunicación entre personal del Servicio de Educación Especial, Educación
Regular y Escuela normal.
45. Utilizar información escrita y /o recursos del Servicio de Práctica sin autorización del
maestro Tutor y/o autoridad correspondiente.
46. El plagio o copia de documentos escritos producto intelectual de diferente autor y presentarlo
como trabajo intelectual propio.
47. Conducirse con actitudes que denoten falta de profesionalismo, compromiso y respeto hacia sí
mismo o cualquier persona dentro de los servicios de práctica, dentro de la BENV y fuera de la
Institución. Un docente debe conducirse bajo estos principios en todos los sentidos de vida.
48. No respetar cualquiera de los puntos manejados en el presente reglamento.

VII. Del proceso de emisión de la sanción.

49. Las maestra asesoras harán cumplir la totalidad del presente reglamento, debiendo seguir las
sanciones expresadas en las reglas 1, 2, 3, 4, 5, 8,11, 20, 23 y 24.
50. En caso de deshonestidad académica la Academia de Cuarto citará al alumno y se levantará un
Acta de Hechos que se adjuntará al expediente escolar del alumno. Bajo esta circunstancia, la
Academia dictará la sanción, dependiendo de la problemática. Dicha sanción inapelable puede
ir desde restar 10% de calificación al 30% en ambas asignaturas, hasta la suspensión
completa del semestre cursado.
51. Cualquier situación que quede fuera de los previsto en el presente reglamento será analizado y
resuelto por la Academia de Cuarto año con el visto bueno de la Coordinación de la
Licenciatura.

Xalapa; Ver. Junio del 2010

* El reglamento emitido por la Subdirección de Docencia en Septiembre del 2008 fue adaptado en los puntos 1 al 5 y 8 al
13.
Responsables de la revisión y actualización: Academia de. Asesoría de 7º y 8º
Con Revisión y Vo.Bo. de la Academia de IV año y Coordinadora de la Licenciatura en Educación Especial.

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"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
i
Según Geertz, “El ethos de un pueblo es el tono, el carácter y la cualidad de su vida, su estilo moral y
estético, la disposición de su ánimo; de trata de la actitud subyacente de un pueblo tiene ante sí mismo y ante
el mundo de vida que refleja. Su cosmovisión es su retrato de la manera en que son las cosas en su pura
efectividad, es su concepción de la naturaleza, de la persona, de la sociedad. La cosmovisión contiene las
ideas más generales de orden de ese pueblo” (Véase Geertz, Clifford, 2001:118).

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