FUENTES DE

CONOCIMIENTO

1
PARADIGMAS

s e critica la calidad de la preparación que alcanzan los estudiantes y se

asocia esa deficiencia con las metodologías centradas en la enseñanza.
Estas limitaciones plantean la necesidad de lograr cambios radicales en
los procesos pedagógicos, en especial en su diseño, y movilizarse hacia modelos
centrados en aprendizajes que incorporen materiales didácticos interactivos y
con maestros más facilitadores que instructores del conocimiento y estudiantes
más participativos. En este modelo centra en el estudiante, él va construyendo
conocimiento y el maestro es el facilitador de esta construcción. En este nuevo
ambiente de aprendizajes se dan relaciones horizontales y sinérgicas entre
profesor – alumno y alumno – alumno. El material didáctico y los medios
tecnológicos cumplen un rol muy importante, ya que el alumno trabaja con ellos
de manera más independiente y asume más responsabilidad en su proceso de
crecimiento. El maestro también cambia su rol. De un maestro que regula y
determina todo el proceso pedagógico, pasa a uno que es facilitador en la
construcción del conocimiento que hace el alumno.

En este nuevo ambiente, el maestro comparte responsabilidades en el

aprendizaje. Ya no es el único responsable, sino que comparte esta
responsabilidad con los estudiantes, incluso con los elementos que participan en
el sistema, como los medio didácticos que deben ser seleccionados y entregados
a aquellos.

Hasta aquí hemos hecho una distinción entre los ambientes de enseñanza y los
de aprendizaje, señalando los distintos énfasis que se dan en ambos,
fundamentalmente de tipo metodológico. Veamos ahora las diferencias,
explicadas desde el punto de vista de los paradigmas en que han clasificado los
procesos educativos1

Iniciaremos el estudio de los paradigmas educativos, explicando el concepto de

paradigmas:

1. CONCEPTO DE PARADIGMA

Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un

esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos
generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos.
La aparición de un determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo
que practica un campo científico concreto. De este modo nos encontramos en la
actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante
resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantes
implicaciones en la práctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra
manera, el paradigma actúa como un Ejemplo aceptado que incluye leyes,
teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y
educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso
acción pedagógica, que abarca la teoría, la teoría – práctica y la practica
educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula.
Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teoría, la investigación y la acción científica
están sujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un
paradigma. Este es un requisito previo para la elaboración de la ciencia normal.
También Kuhn (1962, p- 280) denomina al paradigma matriz disciplinar, que
define como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser
especificados, influyen en la ciencia y la tecnología. Por ello, los paradigmas
facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene más
éxito y aceptación que su competidor. Ej.: paradigma conductual y paradigma
cognitivo. Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboración de la
ciencia, válidos en nuestro caso para la Teoría del Currículum y la Didáctica.

a) Preciencia: se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate

en lo fundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantos enfoques
como teorías.
b) Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los
científicos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera
implícita o explícita. Se convierte de hecho en un modelo de acción y
reflexión para hacer ciencia.
c) Ciencia normal: surge por la aplicación del paradigma vigente, en
circunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma
consensuado. Al tratar de profundizar éste, aparecen nuevos elementos
científicos. La ciencia normal se apoya en una investigación firme,
aplicada y consensuada de la comunidad de científicos.
d) Crisis: aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan
grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis
donde los paradigmas se profundizan o se deterioran, crecen o
desaparecen. En la crisis, un paradigma compite con otro paradigma
donde uno de los dos pierde su status científico. Cuando el nuevo
paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual
supone una importante y larga etapa de transición científica.
e) Revolución científica: ante una situación de crisis generalizada surge un
nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un
nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final, crece un nuevo
paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la
revolución científica. Esta ruptura está determinada por factores
científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.
Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en
sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento
creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con
el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento
científico compiten entre sí para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas
enfrentados. El paradigma educativo vigente hasta la década de los setenta (y
todavía hoy en muchos sectores científicos) ha sido el paradigma conductual. En
esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos
(Stenhouse, Eisner, McDonald, Apple…) y ello desde una doble perspectiva ante
el currículum: la visión re conceptualista del mismo y la visión sociológica, que
luego analizaremos. Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de
imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje
significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseño curricular
desde la perspectiva cognitiva y contextual).Esta situación implica importantes
contradicciones en las formas de hacer y de pensar, derivadas de la teoría
científica en unos casos, y en otros de la práctica “mecánica en el aula”. En
muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicos
cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica
escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de
acción cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas poco elaboradas).La crisis
del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los
científicos más de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún
no ha triunfado plenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a
nivel de práctica. La revolución científica en este caso está en plena ebullición.
Lógicamente la práctica escolar (en su gran mayoría) está anclada en modelos
claramente conductuales (Amengual, Taba, Tyler…) con algunas incrustaciones
cognitivas y ecológicas poco elaboradas. En la inmensa mayoría de los libros de
texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarán años en
generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán un importante
esfuerzo de formación en servicio del profesorado. Nuestra pretensión, en este
momento de crisis científica del modelo conductual y poco claridad práctica de
los modelos curriculares cognitivos y contextuales, es elaborar un nuevo modelo
de diseño curricular, aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma
cognitivo – contextual, pasa así incluir una contraluz en la práctica del aula 2.

1.1. Paradigma tradicional

En el paradigma tradicional los educadores transmiten el conocimiento a los
educadores transmiten el conocimiento a los que actúan como educando o
receptores del conocimiento. Los educadores son los que ponen el
conocimiento. Los educadores son los que ponen el conocimiento y se lo
proporcionan a los educandos que los reciben en lugares especialmente
acondicionados para ellos que son las tradicionales aulas. En este paradigma
los educandos van en busca del conocimiento que generalmente es depositado
en lugares especialmente acondicionados que son las bibliotecas3.

1.2. El Paradigma constructivista

El paradigma constructivista, además de ser uno de los más influyentes
en la psicología general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de
expectativas ha generado en el campo de la educación y, al mismo tiempo,
de los que más impacto ha causado en ese ámbito.
Desde hace 25 años se han desarrollado diferentes propuestas y
acercamientos del paradigma a la educación. Los primeros encuentros en el
campo de nuestro interés (los años sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras
extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría, además de ser magra,
es utilizada en forma literal o ingenua como dice De Vries; la cual se
constituye sólo en aplicaciones burdas , en la educación, según Kami. En ese
sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista),
siguen un planteamiento de acuerdo con la hipótesis de extrapolación-
traducción.
Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década
del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a
partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado
desde su juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial
predilección por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los
referidos al tópico del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la
posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica, puesto que
según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización
naturales) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto,
según el propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica,
por lo cual decidió incursionar en ella con ese objetivo.
En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no contaba
con una línea de investigación que le proporcionara información válida a las
inquietudes de Piaget. Durante un cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas
vigentes en psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanálisis,
etc.), pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia
en ellas de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones
psicológicas). No obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación
que estaba buscando, cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran
psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de
inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence
de la posibilidad de desarrollar investigaciones empíricas sobre las cuestiones
epistemológicas que le interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de
realizar una serie continuada de estudios, para contar con el apoyo empírico
necesario y verificar sus precoces hipótesis. Piaget consideró que tal empresa le
llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocupó todos los años de su
vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976 (véase Vuyk, 1984) señalaba
que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética 4.

A partir de las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo genético de la

inteligencia van desenvolviéndose los enfoques constructivistas, hasta el
extremo que M.A. Campos y S. Gaspar afirman que “el constructivismo es hoy
en día el paradigma predominante en la investigación cognoscitiva en
educación”. Novak, a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilación de
los conocimientos, nos dice que “el nuevo aprendizaje depende de la cantidad y
de la calidad de las estructuras de organización cognoscitivas existentes en la
persona”. La psicopedagogía nos aporta la información sobre cómo aprenden
los alumnos y cómo construyen los conocimientos científicos. La psicología
cognitiva más los aportes de la epistemología, entendida como la doctrina de los
fundamentos y métodos del conocimiento científico, han esclarecido nuestra
capacidad de entender cómo aprende el estudiante, a partir, como señalan los
especialistas, de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Estos
aportes inciden, necesariamente, en la didáctica de las diferentes disciplinas del
conocimiento humano.
Las teorías de Piaget (biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo) señalan el punto
de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como “un
proceso de construcción interno, activo e individual”. Para Piaget, conviene
recordarlo, el “mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en
un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o
estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la
actividad del alumno”. Piaget no pretendió que sus investigaciones tuvieran
repercusiones o implicaciones educativas. Sin embargo, éstas eran inevitables,
desde luego que los conocimientos que se aspira a que aprenda el alumno tienen
que adaptarse a su estructura cognitiva. Pero sucedió que al sobre enfatizar la
actividad del alumno, como condición de su aprendizaje, la figura del docente se
fue desdibujando hasta ser visto por algunos autores como un simple espectador
del desarrollo del alumno y de sus auto procesos de descubrimiento.
Pese a las limitaciones en que se incurrió en la aplicación de las teorías
piagetianas, ellas dieron el marco referencial básico para las investigaciones
posteriores y fueron decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas.
Serán David Ausubel (norteamericano), con su teoría de los aprendizajes
significativos, y Lev Vygotski (bielorruso), con su integración de los aspectos
psicológicos y socioculturales desde una óptica marxista, quienes tendrán el
mayor impacto en la psicología, la pedagogía y la educación contemporánea, en
lo que concierne a la teoría del aprendizaje.
Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del
repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que
desempeñan los conocimientos previos en la adquisición de nueva información
y conocimientos. Para Ausubel la “significatividad” sólo es posible si se logran
relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto: “Ausubel
hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para
ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción
docente lo que llama “organizadores previos”, una especie de puentes cognitivos
o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de
transmisión-recepción significativo que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarquía de los conceptos. Coincide con Piaget en la necesidad de
conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia
de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera
que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. Para Ausubel
y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
alumnos.
Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables
y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas
presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales
(Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos
establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan “diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”. Ausubel
definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
2. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
3. Que los alumnos estén motivados para aprender.
El concepto básico aportado por Vygotski es el de “zona de desarrollo próximo”.
Este concepto es importante, pues define la zona donde la acción del profesor,
guía o tutor es de especial incidencia. La teoría de Vygotski concede al docente
un papel esencial como “facilitador” del desarrollo de estructuras mentales en el
alumno, para que éste sea capaz de construir aprendizajes cada vez más
complejos.
A este respecto, Nieda y Macedo señalan lo siguiente:
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción
piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien
secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la
interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por
consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que
facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vygotski propone también la idea de la doble formación, al defender que toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con
los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el
proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vygotski consiste en
el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el
desarrollo. Para Vygotski el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es
capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel
relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del
lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto
facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción
con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante
investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje,
y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar
interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este sentido,
el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de
aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone
actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear
el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el
simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.
Tras esta breve reseña de las diferentes versiones del constructivismo, estamos
en condiciones de responder a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? El
especialista Mario Carretero nos da la respuesta siguiente:
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero argumenta lo
siguiente, siguiendo a Vygotski:
“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores”.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
1. De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información, o de la actividad o tarea a resolver.
2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto5.
1. 2.1. El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes6
Según la doctora Frida Díaz-Barriga y el maestro Gerardo Hernández Rojas, los
principios educativos asociados con una concepción constructivista del
aprendizaje y la enseñanza, son los siguientes:
• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, auto estructurante y en
este sentido, es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por
lo tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debería saber.
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un
papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre
el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con
tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas con sentido.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de
puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje
potencialmente significativos.
Para finalizar esta sección, reproducimos de Mario Carretero los párrafos
siguientes:
“Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero”.
Hasta ahora hemos realizado una breve presentación del constructivismo.
Nuestro propósito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las
ideas más importantes. Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como
las diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos de
críticas y aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigación
psicológica y educativa siguen trabajando activamente sobre dichas posiciones
y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar. En
realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender es la de que la
utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no debe basarse
en una aplicación dogmática de principios generales sino más bien en la revisión
sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos
proporcionen las investigaciones al respecto.

1.3. Paradigma conductual y aprendizaje7

Los paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo

XX, son estos tres:

 Paradigma conductual
 Paradigma cognitivo
 Paradigma ecológico – contextual
Como punto de partida y con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo
del lector, recomendamos una lectura reposada de los Esquemas 1, 2 y 3, donde
puedan situarse los nuevos conceptos y autores a profundizar en este capítulo.
El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes
principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo
fundamental de este paradigma corresponde a Skinner. Su metáfora básica es
la máquina: el reloj, la computadora, la palanca… El modelo de interpretación
científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto medible, observable,
cuantificable. Parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida
como una máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el
estado de la máquina y sus fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada
momento. Desde ellas podemos predecir el próximo paso.

El profesor en el aula es como una “máquina” dotado de competencias

aprendidas y que pone en práctica en cada momento según las necesidades. Un
buen método de enseñanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un
buen receptor de “conceptos y contenidos”, cuya única pretensión es aprender
lo que se enseña. Un profesor competente crea, sin más, alumnos competentes.
La evaluación (como proceso sumativo de valoración) se centra en el producto y
éste debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica
en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y
cuantificables. La enseñanza programada en su máxima expresión y en ella el
profesor puede ser sustituido por máquinas. Recordamos que el objetivo
operativo es la base de la programación clásica Amengual, 1975) y que resulta
muy difícil diferenciarlo de una actividad. La vida del aula se reduce a una suma
de objetivos – conductas- actividades, centrados sobre todo en los contenidos a
enseñar – aprender. Y así se estructuran los libros de texto (sumas de datos
analíticos que han de ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la
explicación del profesor).

El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La administración educativa

desarrolla un curriculum – programa totalmente elaborado, que las editoriales
concretan en contenidos – actividades. La disciplina se convierte en tarea
importante en el aula y cuando ésta falla en casos llamativos y difíciles se
recomienda recurrir a las técnicas de modificación de conducta. Al faltar la
motivación – interés del alumno se insiste en “fórmulas para salvaguardar el
orden en el aula”. Por ello, la autoridad es primordial. La significatividad de los
conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no
se tiene en cuenta, ya que el programa es lo importante y éste es común y
uniforme para todos, y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo
programa El modelo subyacente es E – R (Estímulo – Respuesta) (Watson y
Pavlov) o E – O – R (Estímulo – Organismo – Respuesta) (Skinner). En el primer
caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental, y en el
segundo, la teoría del condicionamiento operante. Ambas técnicas fueron
utilizadas preferentemente con animales (especialmente perros y ratas) con la
pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se
aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio, para desde ahí
trasladarlas al aula. El modelo de enseñanza subyacente es un modelo “que al
condicionar facilita el aprendizaje”. La enseñanza se convierte en una manera
de “adiestrar - condicionar” para así “aprender - almacenar”. La programación se
convierte en un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea
primordial es “ver el programa oficial.”

El modelo de formación del profesorado es el competencial. Su formación se

orienta a la adquisición de competencias, que una vez asimiladas u practicadas,
garantizan la “autoridad profesional del profesor” y le dan seguridad como
profesional enseñante. En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y
evitar así las improvisaciones, que perturban la enseñanza – aprendizaje. En
teoría, este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la
programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez
programados, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de los casos
no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Y en otros
casos, los menos, se da una absoluta y mecánica continuidad. La investigación
se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante distinción entre
investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase. Los unos
enseñan, los otros investigan, para decir cómo se debe enseñar. Ello supone
una no implicación entre el modelo de enseñanza y la investigación. Es una
investigación basada en el modelo proceso – producto. Esta se orienta para
conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.

Este modelo conductual podríamos concretarlo así (Beltrán, 1987):

-Se establece una conducta deseada en términos observables y medibles.

-Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej., control de

frecuencias de la conducta).

- Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.

- Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.

- Se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta
deseada.

- Se evalúa la efectividad del programa.

Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos.

- El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los

sucesos ambientales, que son analizados en términos observables y medibles.

- Estas interacciones están sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un

organismo están en función de la historia personal de interacciones con el medio
y la situación concreta en que se actúa.

- Las interacciones complejas evolucionan a partir de formas simples.

-Una tecnología es un instrumento abierto y flexible, de forma que se puede

agregar un nuevo principio en cualquier momento, si reúne las condiciones
adecuadas.

Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta

estos principios:

- La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga.

- El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre

la conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es
conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla. Por
todo ello, diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de
la interacción mecánica con el medio (familia, escuela…). Una buena enseñanza
lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de
los estímulos externos que recibe y así aprende.

Gimeno (1982) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:

 El alumno es una máquina adaptativa.

 Propone un modelo de hombre que resalta más lo adaptativo que lo
creador.
 Insiste más en la pasividad humana en forma de asimilación, que en la
actividad humana, en forma de elaboración.
  Se estimula el sometimiento y la homogeneización conforme a unos
patrones de conducta.
 Desconsidera los aspectos más profundos del aprendizaje, reforzando
una pedagogía centrada en los contenidos.
 Mantiene una visión reproductora de la educación. Se centra en destrezas
útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al
hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.
 Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio.
 Enfatiza el carácter centralizado y jerarquizador del sistema educativo en
el que los actores han de ser ejecutores de una concepción y de unas
directrices.
 Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión
industrial.
Por su parte, Eisner (1985) también critica el paradigma conductual y los
objetivos operativos, del siguiente modo:

 La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase,

especialmente cuando existe una interacción entre los estudiantes, es
mínimamente predecible.
 La dinámica y complejidad del proceso instructivo produce resultados más
numerosos que los que pueden ser definidos de antemano.
 En los resultados de tipo cualitativo y la predicción terminal, este
paradigma se muestra insolvente.
 La secuencia lógica proyectada no siempre coincide con la dinámica
psicológica que se produce en el acto didáctico.
1.4. Paradigma cognitivo y aprendizaje8

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la década de los

setenta los numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigación y
búsqueda de un paradigma alternativo.- Desde el campo de la psicología
podemos citar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desde la
perspectiva del procesamiento de la información (considera la inteligencia como
potencia capaz de procesar – estructurar la información). Entre otras: teoría de
los procesos (Hunt, 1971); Resnik, 1981; Carroll, 1976; Rose, 1980; Pellegrino y
Kail, 1982), teoría de los parámetros mora es (Detterman, 1982), teoría triárquica
de la inteligencia (Sternberg, 1982)…

Suponen una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la inteligencia,

por sus planteamientos estáticos al entender la inteligencia como algo dado e
inamovible en la práctica. Frente al modelo estático de la inteligencia se postula
un modelo dinámico, con la pretensión fundamental de mejorar el cociente
intelectual y elevar así la competencia intelectual.- Desde el campo de la teoría
del currículum aparece el reconceptualismo, cuyos principales representantes
son McDonald (1975), Greene (1977), Pinar (1977), Huebner (1985), Stenhouse
(1981), Eisner (1982). Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este
paradigma en el campo de la didáctica y el diseño curricular. Veamos sus
principales características. La metáfora básica subyacente es el organismo
entendido como totalidad. El ordenador como procesador de información es un
recurso casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos
externos (conductismo) o los estímulos irracionales (psicoanálisis). La
inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico… son temas
constantes en este paradigma.

El modelo enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos de

aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de
información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. Las teorías del
aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner),
el constructivismo (Piaget), el aprendizaje mediado (Feuerstein) son una
importante aportación para enriquecer este paradigma. El modelo de enseñanza
se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación
del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar
por medio de la interacción profesor – alumno. El modelo de profesor es el del
“profesional reflexivo y crítico”. El análisis de los pensamientos del profesor es
una manera de reflexión – acción – reflexión. Pérez Gómez (1987, p. 205) define
este modelo así: “Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos
básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla
su comportamiento pre activo (programación) e interactivo (actuación) en la
enseñanza”.
Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos básicos:
- Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite
juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.

- Que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. (Shavelson y

Stern, 1983)

Desde este paradigma el profesor es concebido como “un constructivista que

continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo”.
(Clark, 1985, p.4) Sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacen
referencia a un contexto psicológico (teorías implícitas de la educación derivadas
del paradigma vigente, valores, creencias) y a un contexto ecológico (recursos,
circunstancias externas, limitaciones administrativas, tipo de diseño curricular
abierto o cerrado…) En este sentido los profesores desarrollan de forma activa
sus propias construcciones mentales sobre la educación y estas guían las
percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula. De este
modo, toman decisiones y procesan la información que reciben. El profesor
define (procesa) una situación de enseñanza y esta definición afecta a su
conducta en el aula (toma decisiones).El modelo curricular subyacente es
definido como un currículum abierto y flexible. El ministerio suele definir el
curriculum base y el profesor desde una dimensión crítica, creadora y
contextualizada elabora el diseño curricular institucional y de aula y ello desde la
perspectiva de sus pensamientos pedagógicos y el contexto en que se aplican.
Y en este diseño curricular son importantes los objetivos terminales (no
conductuales y no operativos) como orientadores de sus pensamientos y de su
acción pedagógica. La conceptualización didáctica de la materia a impartir es
imprescindible, extendida como una forma de prever la acción en el aula. Y esta
conceptualización debe ser significativa desde la experiencia del alumno y los
conceptos que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y
procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro caso
hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios básicos
facilitadores del conocimiento y el aprendizaje. El modelo de enseñanza –
aprendizaje estará por ello centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por
tanto, debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina
de los modeles conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su
experiencia. La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos
(no solo estos últimos como ocurre en el paradigma conductual) y será
preferentemente formativa y criterial (el objetivo terminal se convierte en criterio
de evaluación). El modelo de investigación subyacente será el mediacional
centrado en el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los
procesos y pensamientos del profesor en su enseñanza y los procesos y
pensamientos del alumno en su aprendizaje. La conducta en el aula y en la vida
es una consecuencia de la cognición. Por ello las actividades del aula se centran
en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos,
hechos y principios, procedimientos y técnicas y creas así actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
1.5. Paradigma ecológico – contextual y aprendizaje9

Lortie (1973, p- 485) define el paradigma ecológico como aquel que describe,
partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las
respuestas delos agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos
cómo responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno. Frente al análisis individual
(como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio del escenario de la
conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y
se potencia la investigación del contexto natural. Utiliza como metáfora básica el
escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones
persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente. El aprendizaje contextual
y compartido sería una de sus principales manifestaciones. En este sentido el
contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser
incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto
se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un
importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la
conceptualización. De este modo el proceso de enseñanza – aprendizaje no es
solo situacional, sino también personal y psico – social. El aprendizaje
compartido y socializador (Vygotski) resulta importante para este paradigma.
Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988).El sentido del
mediador (E – M – O – R) es importante en este contexto. Facilita y apoya la
asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los
padres, la escuela, el barrio… se convierten de hecho en mediadores de la
cultura contextualizada (Feuerstein, 1980). El paradigma ecológico, según
Hamilton (1988) se preocupa sobre todo de:

 Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la

reciprocidad de sus acciones.
 Asumir el proceso de enseñanza – aprendizaje como un proceso
interactivo continuo.
 Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula. Shulman (1986) concreta más esta unidad
de análisis desde una perspectiva ecológica. Y afirma que se centra en:

- El ecosistema del alumno

- La clase
- El profesor
- Su escuela / centro
- La comunidad que enmarca el entorno. Medina (1988) trata de evidenciar
en esta misma línea los siguientes fenómenos del aula:
- La relevancia de la participación de los alumnos.
- Los componentes de la lección.
- Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades y de
la clase.
- La discordancia entre formas y funciones verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.
Pérez y Gómez (1987) afirman que uno de los aspectos más significativos del
modelo ecológico es su convencimiento de que la negociación se produce
siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicación
y negociación del plan de actuación supone un momento de transición entre la
fase pre activa (programación) y la fase interactiva (realización) de la enseñanza.
La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa y
etnográfica. Etnografía significa “descripción del modo de vida de una raza o
grupo de individuos”.
Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata
de descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones… Y todo ello lo
realiza desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del
grupo; de ordinario mediante la observación participativa. La metodología
etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales como la
gestión de las escuelas, el modo como se tomas las decisiones, las relaciones
internas del personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos,
sus intereses y biografías, su contexto personal y social. El modelo de profesor
que subyace es técnico – crítico y el modelo de curriculum es abierto y flexible.
El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea
expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza -
aprendizaje está centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy
importantes para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.
La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa.
Las técnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de
enseñanza – aprendizaje más que en los resultados. Las técnicas más
representativas que utiliza para evaluar son la observación sistemática, las
técnicas y cuestionarios, las escalas de observación y registros de observación,
la entrevista.

1.5.1. Hacia un nuevo concepto de aprendizaje10

En nuestra propuesta de diseño curricular buscamos más la complementariedad

que contraposición entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos
paradigmas, cognitivo y ecológico, pueden de hecho complementarse para dar
significación a lo aprendido. Vygotski (1979) afirma con rotundidad que el
potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la
socialización contextualizada (dimensión ecológica contextual). Defendemos
esta complementariedad de paradigmas por estas razones:

 El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento de

profesor (cómo enseña) y el alumno (cómo aprende), mientras que el
paradigma ecológico o contextual se preocupa del entorno y de la vida de
aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
 El paradigma cognitivo es más individualista (centrado en los procesos
del individuo), mientras que el paradigma ecológico es más socializador
 (centrado en la interacción contexto – grupo – individuo y viceversa), por
ello debemos buscar la complementariedad entre ambos.
 Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a
los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes
conceptuales para estructurar significativamente los contenidos. Pero por
medio del paradigma ecológico podemos estructurar significativamente la
experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner (dimensión
constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno posee)
son perfectamente complementables con Ausubel (dimensión conceptualista del
aprendizaje, a partir de los conceptos que el alumno posee). Sólo desde esta
doble dimensión razonablemente integrada tendrá sentido el aprendizaje
escolar. En síntesis, diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una
adecuada estructuración significativa de los contenidos, hechos y
procedimientos) favorece el aprendizaje significativo individual, pero que el
paradigma ecológico nos facilita profundizar en la experiencia individual y grupal
contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación,
lo que facilita la creación de actitudes y valores.

BIBLIOGRAFÍA
2, 7 - 10 Pérez, Martiniano Román y Diez López, Eloísa. “Aprendizaje y
Currículum”. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003. Págs. 29 a 42

1–3 Sepúlveda, Stuardo; Manuel Antonio. “De la cobertura a la calidad: nuevos

ambientes y paradigmas de aprendizaje. El rol de la tecnología”. Editorial
Red Ciencia UANL. México. Año 2006. Págs. 147 a 148

4Hernández, Rojas; Gerardo. “Módulo Fundamentos del Desarrollo de la

Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas)”. Coordinador: Frida Díaz
Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. Pág. 1 a 2.

5 al 6 Tünnermann, Bernheim; Carlos. “El constructivismo y el aprendizaje de

los estudiantes Universidades”, núm. 48. Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe Distrito Federal, Organismo Internacional. UDUAL, México,
Año 2011. Pág. 21 - 32.