DISEÑO CURRICULAR

Apuntes sobre diseño curricular.

https://educacion.idoneos.com/364006/
Graciela Paula Caldeiro

Diseño curricular​__________________________________
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación
entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La

planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se
produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas
más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un

proceso que tiende a:
1. Otorgar grados de libertad a los actores
2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las
necesidades de un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analítico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo​__________________________________
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre
"planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes
normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general
desarrollan proyectos y programas.

Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los

principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en
contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:
1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de
aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas
2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar
sujeto a revisión.
Si bien, como señala Róvere, ​"la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula
es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los
ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos"​ pero a su vez,
esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta

1
en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de
modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.
Las perspectivas del cambio
La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán,
es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos
generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores
son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias
con la nueva propuesta
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más
capacitación de la que poseen
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo
(desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción
de los actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que
se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se
realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del
currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de
tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal,
la organización puede ser representada en un organigrama que puede tener
reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas
de organización informal que permiten la circulación de información o de la
comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un
organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán
de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas
siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo,
puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización
informal aumentando su poder paralelo.
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Algunos puntos de partida I: Micropolítica
escolar​_______
Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres.
Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales,
la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a
ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las
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escuelas son campos de disputa ideológica más que de burocracias abstractas y
formales. La teoría "micropolítica" de Ball, acerca de la organización describe los
aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las
teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control
organizativo de las escuelas.

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología

de las organizaciones
Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha
hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado
desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación
interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las
innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor
realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así,
se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. ​Lo que se entiende por
organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el
control del trabajo y la determinación de la política​. Cuando se refiere a
organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que
pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias
en que se hallan.

En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los

motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción​,
la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción.
Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas
importantes de análisis en los estudios. ​Los teóricos de la organización no han
logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas.​ El sistema
invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen

argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el
control.​ Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la
práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por
considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como
por lo que incluyen.

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología

escolar
1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto
instituciones
2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos
organizativos de la vida escolar

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Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo
que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema
conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha
abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva,
necesario comprender la micropolítica de la vida escolar.

Control​ ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la

Organización).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las

categorías existentes de tipo organizativo es que ​las escuelas albergan estrategias
de control diversas y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones

laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros.​ El
miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la
organización y la dirección de su labor en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como

un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y
fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los
que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros
momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director
y/o el equipo de administración superior. ​Todo intento de describir una
organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá
inevitablemente a una deformación de la realidad​. Las categorías analíticas
existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización
escolar.

Diversidad de metas​ ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de

metas" en la Ciencia de la Organización)

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro
de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo
llama "conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el
trabajo) técnica y la actividad está desconectada de esos efectos. Es propio de las
organizaciones educativas. ​Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido
que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible
sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación
en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a
una organización anárquica​ (en el sentido de que la relación entre las metas, los
miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría
convencional de la organización indica que será.

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Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización
dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas
contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la
formulación de metas que tengan algún valor de permanencia.

Ideología ​(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas
y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería
engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una
cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la
práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es
posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro
de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas
diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos.

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos,

ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la
humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y
la educabilidad.​ Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de
prescripciones para realizarla en un plano relativamente alto de abstracción. Se
inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político
cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de
socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente
se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento".​ En ninguna
otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se
ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad.​ Estos conflictos
hacen surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión
especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda
desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie
piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum, la asignación de los
recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario
reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su
asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen
otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva
relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los
intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el
hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados
personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones
ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego
recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los
profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como
pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos e
intereses personales.

Los intereses creados

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Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas
con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a
los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre,
los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el
personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales
(oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de
disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y
las perspectivas de promoción limitadas.

Intereses ideológicos
Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la
práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.
Intereses personales
Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la
participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados
y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane
llama el "principio de cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la
vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus
propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

Los conflictos​ (Consenso para la Ciencia de la organización).

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en
grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian
la interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos
mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos
divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los
intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. ​El estudio del
cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto,
cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en
valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a

lo que he llamado la micropolítica de la escuela​ Es uso que Ball hace del
término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en
conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad
organizativa:
1. Los intereses de los actores.
2. El mantenimiento del control de la organización
3. Los conflictos alrededor de la política.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas

por conflictos en curso o potenciales entre sus
miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente
diversas.
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La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que
pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que
apelan a una serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y
predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala

los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente
no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida
escolar está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se
establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La
vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del "orden negociado". ​El conflicto no
siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de
lo contrario se estancaría.​ Es fácil ver en las acciones motivos que pueden
alterar los significados y las intenciones del actor. También es importante
reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la
actividad micropolítica y necesario para el análisis del activista político.
Metodología
Los datos son el punto de partida y de referencia continuo del análisis. Cualquiera
sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de
una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se
explican los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta
exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias,
significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi
exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela
desempeñan un papel en la micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo
hacer justicia a los que están directamente implicados en los aspectos
organizativos de la escuela: los profesores.

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la
organización.
2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización
están representados en el modo que estos actores definen, interpretan y
manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal
enfoque de la vida organizativa proporcionará una comprensión que atañe
directamente a esas cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los
teóricos de la organización o los analistas de sistemas.

A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de

las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la
comprensión de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen
un gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el
reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las
controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del
cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de

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adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o
expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que
pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque
también es importante reconocer que la atribución de significado es un
componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el
activista político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el
ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las
contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por
objetivos divergentes son realmente luchas, no la representación de un guion
preestablecido".

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser

expuesto en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la
actividad micropolítica. Un diseño curricular, no puede ignorar a la dimensión
micropolítica de la institución en la que se insertará.

Algunos puntos de partida II: ¿Por dónde empezamos?

La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter ​procesual,
abierto y colectivo​ evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo
anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación
continua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines
como de los medio y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente.
Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada
una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la
correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede
observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos
pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
2. La participación en su construcción
3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública
4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio
significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión.
Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo
pueden convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las

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necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las
instituciones educativas.

Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para qué queremos que
sirva; es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y
prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo
de futuro y suele presentar poca atención al presente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico

y evaluación de "necesidades".

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres

situaciones:
1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;
2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar
algún tipo de tarea específica o profesión.

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar
diferentes tipos:
Tipos de necesidades según Bradshaw:
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos
con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;
2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?
3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el

tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa
adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han
ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones
de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de
afrontar a través de la educación.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos

obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos,
experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para
quién hacer un programa?
1. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o
que han visto que está bien desear. La educación debe alumbrar nuevos
deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe
asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con
otros que no lo son?
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 2. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la
demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente
no se conoce?
3. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social
imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las
condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.
4. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar
pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano
de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad
1. Necesidades ​prescriptivas o exigencias​: todos los componentes del
desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de
necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto
infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de
la instrucción.
2. Necesidades ​individualizadoras, idiosincrásicas​: los componentes del
desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o
poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la
función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias
y necesidades de cada sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el ​progreso y cualificación​ permanente de
la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios
disponibles en el sistema educativo.
4. Necesidades ​sociales del medio ambiente​ en que se encuentra la
escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de
influencias e intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma
en que las cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de
desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en
que esas cosas son de hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den
cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y
propósitos orientadores de la acción escolar.

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

Evaluación de las necesidades

1. Necesidades prescriptitas​: aclarando el marco de expectativas para ese
nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la
programación a realizar.

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 2. Necesidades individualizadas​: constatando los deseos de los participantes
del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las
propuestas.
3. Necesidades de desarrollo​: qué se podría hacer más allá de los mínimos
previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los
resultados.

Supuesto práctico: expectativa real en el desempeño.

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué
hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las
exigencias con respecto a ese tema en el programa oficial y desde allí ver las
ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen
hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos qué propósitos
colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese
programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un

tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha
programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que
surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de
referencia, vemos que desean y les interesa a los alumnos con los que queremos
trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos,
metodológicos culturales, etc.

Filtrado
Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de
objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un ​filtrado selectivo y clasificador.
Se reordena​ y refleja un consenso básico.​ La idea de negociación y consenso
son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el
único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

Análisis de la situación
1. Contexto de condiciones​:
Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos
conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta
valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones

generales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis

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de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de
condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de
acción.

2. Alumnos​:
Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito
adecuar la estructura y dinámica de la programación.

Datos a recoger​: Estarán en ​función del tipo de programación que vayamos a

hacer, de su contenido, de los propósitos.​ Algunos señalan que habrá que
evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo
seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la ​jerarquía de prioridades​.
Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares
previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus
preferencias.

3. Padres:
Inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece
la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger​: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las
decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4. Escuela​:
Datos a recoger​ profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos;
el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas
en curso.
Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y
materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se
integran en el proyecto.

La ​dinámica relacional​ existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un

proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en
equipo.

Se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el ​modelo

educativo​ imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones
en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace
su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la
indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional,

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actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de
los sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de la escuela,

también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos
darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que
aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión
explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y
cómo funcionamos.

5. Medio ambiente:
Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos
hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger​: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área

educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y
cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de
instituciones, empresas, podemos contactar?

6. Formas de cultura​:
Valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se
convierten en necesidades para la escuela.

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional

(Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la
escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de
campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro,
literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares
incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto

oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el
ambiente es como un libro abierto" Lodini.
Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y
que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente
de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta
referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que
estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto
por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que
se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este
tipo.

Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

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Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de
homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las
situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas
dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en
desventaja.

Rearticular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las
instituciones. Cabría preguntarse entonces cuáles son las prioridades de la política
curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de
diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo

objetivo
El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de
intercambios en los modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos

de cambio que sigue las siguientes fases:
1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la
información
2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la
reflexión crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de
información y redefinición conceptual
3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos
valores y comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un
problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto. El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha
circulación del saber.

Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.

Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no
importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una ​hipótesis​ de trabajo
que puede requerir ajustes.

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Segundo momento (direccional político): Definición de los principios

educativos y de procedimiento pedagógico
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto
y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las
tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las
características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un
ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:
1. Los datos objetivos
2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
3. Aspecto histórico cultural
4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe

definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyecto. Estos no
deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y
significativos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de
orientación para organizar los programas y la enseñanza:
1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)
2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza
3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de
autonomía, criterios de trabajo)
4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum_______

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de
gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura
realidad porque con frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas
dificultades es concebirlas en el sentido de una ​resistencia al cambio​. Sin embargo
muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las
condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de ​"barreras
para la innovación"​. ​Estas barreras representarían falta de claridad de los
profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y
capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por
ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se
superpusieran los horarios​.

Otro modo de concebir las barreras es en término de ​brechas​: como

impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o
el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus
organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores
dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias
dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan.

15
También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio
potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no
está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos
con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que
parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la
incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro
epígrafes:
1. Conflicto de valores​: Las innovaciones de importancia estarán siempre
basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos,
económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son
claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o
comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendido por quienes
deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que
haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.
2. Conflictos de poder​: las innovaciones implican redistribución de poder.
Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios
desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado
y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las
propias escuelas.
3. Conflictos práctico​s: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad
no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica,
o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras
consideraciones. ​Este es el filtro profesional basado en la experiencia.​ Pero
hay dos reservas:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un
equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de
ayudar a los profesores.
4. Conflictos psicológicos​: el término "barreras contra el cambio" se utiliza
para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde
una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios
parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero ​Stenhouse opina
que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los
viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán
necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas
a la implantación de innovaciones​).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe

tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en
promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligente, accesibles a
aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la

16
práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la
comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de

aquellos que poseyendo poder directo dentro del
sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del
perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder
que les confiere la investigación pueden ayudar a los
primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que
diseñan el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices
de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención
el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de
la innovación.

El modelo centro periferia​ Schon describe los elementos básicos de este

modelo:
1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;
2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios
definitivos;
3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro
de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos,

energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los
radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para
adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro
periferia:
a. Johnny Appleseed​: el centro primario es una especie de bardo que esparce
el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
b. Modelo imán​: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes
estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y
practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países
en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque
el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de

centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el
currículum:
a. La primera representada por los límites de​ infraestructura​ Cuando la red
de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta
inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

17
 b. La segunda serían las ​restricciones a los recursos del centro​, frente a
las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario.
Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los
centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que
definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la
que confiar.
c. La tercera sería la ​falta de motivación del agente de difusión en el
centro secundario​, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho
agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega
crítico.
d. Finalmente el problema de la ​diversidad regional y la rigidez de la
doctrina central​ se soluciona una vez que la doctrina central se considere
como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y
desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela
individual.
__________________________________________________________________

Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus

ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro",
paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una
rama de la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que ​mejoremos nuestra capacidad

de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y
nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica​. Esto es lo que apunta a
la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la
confianza en los movimientos​.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la

educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización
del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este
campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres
grupos:
1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión​: Es característico de la
agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de
diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas
tiene que llegar a los usuarios geográficamente dispersos. Propone una
ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al
desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de
objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y
manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el
producto "adecuado" y luego comercializarlo.
2. Modelo de interacción social​: el interés se desplaza a la difusión de
ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes
persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje

18
 es portador de convicción, en vez de dar lugar a una reacción crítica y una
modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han

criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que
suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no
toman en consideración variaciones y necesidades locales.
3. Modelo de solución de problemas​: se insiste sobre la estrecha
colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven
problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán
que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser
efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por
parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para
generar pericia propia en la resolución de problemas.

Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la

crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la
institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran
mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo
proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto
cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los
proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar
culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.

House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos

de innovación:
1. La perspectiva tecnológica​: entiende la enseñanza y la innovación como
un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos
de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las
mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor.
El modelo utilizado "R, D & D" investigación desarrollo y difusión consta de
estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo
conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores
durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.

Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la

escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la
tergiversación del sentido de utilización de los mismos.
2. La perspectiva cultural​: lo que destaca dentro de un proceso de
innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los
usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas
subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa
cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una

19
 comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros
importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación
y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la
enseñanza con las que se enfrentan.
3. La perspectiva política​: comparte en cierta manera la idea de la
perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la
innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses.
Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en
qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado
es ​negociado​. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica
de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de
compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los
diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum.

Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su
diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las
clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender
antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental
comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas: ¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las
características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de
modificación?¿ Cuáles son las ideas del profesor sobre qué y cómo enseñar?
Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor
y mostrarle cómo hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que:

1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner
otro;
2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de
implantarlo: ​Tenemos un profesor desarrollando un currículum​.
3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de
organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al
margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la
enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin
comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa
se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e
interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del
currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con
la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de

enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino
que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses

20
ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la
enseñanza.

En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia

práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social.
Gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores
dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la
institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia
meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde
esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque
al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el
desarrollo.

Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de

las innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del
sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del
sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan
completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva
radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas
aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del
sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la
estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está
consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es
crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí
misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currículu​m: El currículum es una definición del trabajo de los

alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas
sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores
(Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor
pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El
sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:
1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión
es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir
su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las
innovaciones que se promueven. La dependencia y el control político de la
enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el
control intelectual, como resultado de la división de tareas entre
especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las
distintas estrategias de innovación:
1. Adoptador racional del cambio​: se piensa que el profesor adoptará por
convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y

21
 aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que
faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De
aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante​: supone una visión más pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso
innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio
educativo, hay que hacer currículum " a prueba de profesores" diseñados
especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos los
logros de modo de anular cualquier decisión del docente y éste deba
adoptarlo;
3. Escéptico pragmático​: parte de una visión más realista del profesor, sobre
cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para
manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la
medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a
las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que
considera práctico está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento
para operar con esa innovación. Esta tercera situaría más justamente las
causas en una adaptación de los profesores.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del
profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es
reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos
los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que
originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a
adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por
la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema
del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de
actuación. El planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la
capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay
que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se
enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se
puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas
en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica
profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su
quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la
concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la
práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del
aula y organiza curricularmente su pensamiento (qué debo enseñar, cómo hacerlo,
cual es mi papel frente a los alumnos).

El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones

educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que
ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza

22
práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales
(curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el
carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en
el que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia
educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma
de práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana que rompe con la
tradición que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado
de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se

enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y
dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver
la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los
prácticos son los que constituían la razón de ser de la investigación educativa.

La mejora profesional está en relación directa con el progreso por parte de los
docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se
enfrentan

Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos

innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia
acción:
1. A los profesores a que comprendan su propio pensamiento.
2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor
reflexione sobre su propia practica

Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino

que está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es
un proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia
fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que
consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un
contexto particular.

Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que

estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El
currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica
educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes
con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto

institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio.
Esto significa:
1. Que los profesores han sufrido una especie de ​socialización
epistemológica​, según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos
poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento

23
 legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo
con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje
del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva, o a
despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas
antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
2. El profesor desarrolla ​formas de comprensión práctica​ de su situación en
función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado
social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al
desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional
y social.
3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la
normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que
impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de
supervivencia emocional, el profesor desarrolla ​formas de explicación de su
realidad que están ideológicamente deformadas​. Todo ello contribuye a que
la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con las
pretensiones institucionales de la práctica educativa.
De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan
posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que
distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido -sobre qué reflexionamos,
dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-,
como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos
dificultan la práctica de la autorreflexión.

A modo de conclusión
I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en
situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución
concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la
necesidad de favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y
contrarrestar, las deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y
nuestra acción, lleva a considerar a la acción de la enseñanza como acción
estratégica.

Una acción estratégica es una acción emprendida de forma

consciente y deliberada, sobre la base de la reflexión racional
y se construye sucesivamente en la participación de los
acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico
no puede ser, una relación de "tratamientos" disponibles para
situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone
entenderla como una a ​ cción guiada por el juicio práctico de
los profesionales​, con la pretensión de entender y acortar las

24
distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones
educativas.
II. Lo importante de los ​procesos de innovación reside en que constituyen
una fuente de conflictos​, porque hacen patente las contradicciones en
que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a
la dinámica social y política en general. Cualquier proceso de innovación
que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para
generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la
sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación
autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones
sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.

III. Es evidente que las ​prácticas de innovación constituyen el espacio

privilegiado para la auténtica investigación didáctica​ y sólo tiene
sentido el ​papel del investigador​, como alguien ajeno al propio docente, si
se entiende su tarea como la de un ​formador reflexivo ​de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño

La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave
del diseño curricular. La elección deberá considerar:
1. Relación contenidos/principios educacionales
2. Relación contenidos/estructura del conocimiento
3. Relación contenidos/sujetos de la enseñanza
4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables
__________________________________________________________________

25
  

La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función

pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales
considerando al currículum:
Currículum centrado en disciplinas​______________
Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los
propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas
como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en
sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:
1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos
instructivos y estructuras conceptuales y
2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de
pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las
complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y
a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las
disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades
de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la
"transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la
resolución de diseño del Currículum.
Currículum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de
la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos​_____________
De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la
enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.

26
 1. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del
pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a
través de currículums flexibles con sistema tutorial.

Currículum centrado en la cultura​____________________

Destaca la ​contextualización​ del contenido legitimándolo en las características
de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo
materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el
conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. Propone el estudio de
disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la
evolución del pensamiento social y político.

Currículum basado en tareas​________________________

Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del
mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la
mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial.
Actualmente considerando los cambios en la definición de ocupaciones se
incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o
formación para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre
el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currículum​: Constituyen la

arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los
principios de selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus
jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.

I. SELECCIÓN
Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y
qué afuera. Efectivamente, él no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse
diferentes tipos de contenidos:
1. Los obligatorios (básicos o mínimos),
2. los facultativos que corresponden a la decisión de los profesores y
3. los optativos que son elecciones de los alumnos.
II. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o
marcada cuando se aíslan nítidamente, débil o flexible con fronteras más
borrosas.
III. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de
contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del
diseño y del tiempo que se les asigne.
IV. SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene
antes, qué después).
V. RITMO: tiempo asignado a los contenidos.

27
ESTRUCTURAS POSIBLES:
1. Estructura agregada con secuencia fija​: Clásica organización formal, común
en las escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir
otra modalidad, mantiene una clasificación fuerte con jerarquías
indiferenciadas.
2. Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente
integrados​: se configuran áreas de conocimiento generalmente
multidisciplinario con baja comunicación entre sí o interdisciplinario con
algunas actividades compartidas. Si cada área es conducida por varios
profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su
disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el área, divide el
tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la que más conoce o
valora.
3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas​: el o
los ejes de integración son espacios curriculares jerarquizados. Las
unidades guardan autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales.
Los ejes actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los
principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y
jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados.
4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optativas​: las unidades
centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para
los estudiantes. Diseño flexible.
5. Estructura. modular​: cada unidad representa un módulo sin marcación de
secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo
debe ser una unidad de clasificación fuerte.

Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la
organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros
diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad
curricular.

Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:

1. Asignaturas o materias​: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos,
representa un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos
sean disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas.
2. Áreas y módulos​: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles.
Las áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas (Ej:
área de C. Naturales). Los módulos recortan temas, problemas u objetos
culturales (Conocimiento y sociedad, Gestión de organizaciones).
3. Seminarios y Ateneos​: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de
pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.
4. Trabajos dirigidos al ambiente​: son tareas planificadas con aprendizajes
activos en contextos reales: investigaciones, trabajo de campo. Requieren
tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor.

28
 5. Laboratorios​: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de
decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas
sociales.
6. Talleres​: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas
como búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción
de materiales, elaboración del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales

del proyecto
Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de
realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos,
sean capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y
sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere
perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen
recursos en el contexto de redes de apoyo, sean técnicas, políticas o sociales.
Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más
fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta más
apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público
aumentará su capacidad para concretarse.

Cuarto momento (evaluación)

El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y
ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o
propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere
seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e
instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los
diversos actores. Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay
que considerar:
1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades
identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la
contribución que brinda para la concreción de los principios educacionales
de la institución;
2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el
diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la
institución;
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y
recursos técnicos que implica el proyecto y en la distribución de
responsabilidades;
4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de
organización para el logro de apoyos y construcción de redes.

De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en
permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación:

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perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es posible
construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcancen un
efectivo desarrollo.

Bibliografía​_______________________________________
BALL, S (1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropolítica de la escuela,
Paidós/MEC, Barcelona,pp. 19-44.
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de
un proyecto curricular, pp 105-135
CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum.
Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal,
Madrid, pp.225-243.·
ZABALZA, M (1988), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la
situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82
STENHOUSE, L (1987), "Problemas en la investigación y desarrollo del
curriculum", en: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid,
pp.274-290.
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