UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Trabajo Práctico N° 2

Psicología Educacional Tercer período de 2014

Las respuestas deben ser resueltas con base en la bibliografía básica del curso que se especifica en
cada semana. La Carpeta de Trabajo es un material didáctico que los orienta en el recorrido y
abordaje de los textos obligatorios de la asignatura, pero la Carpeta de Trabajo NO ES SUFICIENTE
para alcanzar la aprobación de los TP

Respondan por separado los ítem de cada consigna (a, b c, d) ycon una argumentación
específicabasada en lo solicitado en cada punto, tanto en las resoluciones individuales como en la
de dupla

Consigna 1 (3,50 puntos):

a)Sinteticen los diferentes enfoques sobre Cambio Conceptual.Expliquen en qué se basa la teoría
de Cambio Conceptual. Señalen cuál es la crítica que se le hace.
b)Identifiquen las cuatro condiciones fundamentales que, según Posner y otros autores, deben
cumplirse para que ocurra el cambio conceptual.
c)Describan los aspectos comunes identificables en las ideas previas de los sujetos referidas a los
fenómenos científicos.
d)Analicen las implicancias de la teoría del cambio conceptual en la educación escolar.

a) Los enfoques sobre el Cambio Conceptual corresponden a la analogía entre “las

transformaciones en el conocimiento de los individuos y de las teorías científicas1”
(CASTORINA, J. Y CARRETERO, M., 2012). Así como Khun manifiesta, desde la filosofía de la
ciencia, que los períodos de la ciencia atraviesan tiempos de ciencia normal y luego de
crisis para llegar a un nuevo período de ciencia normal; así también sucedería con la
mente humana. En este sentido se habla de “cambio conceptual” o “cambio cognitivo”2.
Este proceso implica, los conceptos de la teoría piagetiana como: “conflicto cognitivo”,
“asimilación” y “acomodación”. A estos enfoques se suma el de la “didáctica de la
ciencia”3
En este sentido, la teoría del Cambio Conceptual se basa en estudiar cómo cambian
nuestras representaciones científicas, aquellas que a menudo perviven y son tan difíciles
de cambiar. La teoría intenta explicar cómo podría producirse esa transformación del
conocimiento en nuestra mente.
Las principales críticas que se le hace a la teoría del Cambio Conceptual, tiene que ver con:
las concepciones alternativas que los estudiantes desarrollan. Éstas, según Di Sessa (1993),
no son ni coherentes ni consistentes y constituyen un conocimiento fragmentado.
En este mismo sentido, otra crítica apunta a que si el conocimiento de los estudiantes es
fragmentado, el conflicto cognitivo no tiene razón de ser. En este caso, el conflicto
cognitivo, lo único que haría es “arreglar” las inconsistencias del conocimiento
fragmentado sin producir un cambio conceptual radical. Se añade a estas dos, la crítica
respecto al reemplazo total de concepciones alternativas por teorías científicas, cuando en
realidad ambas, pueden coexistir en el mismo sistema. Por último, pone el acento en la

1
CASTORINA, J. Y CARRETERO, M. (2012), “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y Carretero, M.(comps.), Desarrollo cognitivo
y educación. I: Los inicios del conocimiento, Aique, Buenos Aires.
2
Ibíd.
3
Ibíd.
 falta de atención a las cuestiones afectivas, sociales y motivacionales para producir el
cambio conceptual. En esta misma línea, se critica la atención que se presta a la
contextualización4.

b) Las cuatro condiciones que Posner y otros establecen como fundamentales para que
ocurra el cambio conceptual son:
a. Anomalías: La persona debe darse cuenta que la teoría que tiene sobre un tema,
ya no sirve para explicar la realidad.
b. Nueva concepción: La persona debe darse cuenta que la cuestión puede
explicarse con un nuevo marco teórico.
c. Plausibilidad: Ese marco teórico debe poder resolver los problemas que las
concepciones anteriores no podían.
d. Nuevas soluciones, nueva investigación: La nueva concepción, debe dar lugar a
nuevas preguntas e interrogantes para continuar con nuevas investigaciones.5

c) Los aspectos comunes identificables en las ideas previas de los sujetos referidas a los
fenómenos científicos son6:
a. Específicas del dominio,
b. Forman parte del conocimiento implícito del estudiante por lo tanto, so se
identifican fácilmente,
c. No pueden identificarse fácilmente,
d. Son construcciones personales constantes en diferentes contextos,
e. Tienen como guía la percepción y la acción empírica,
f. No todas las ideas previas son del mismo valor específico/general,
g. Son difíciles de modificar

d) Entre las implicancias que la teoría del cambio conceptual tienen en la educación escolar,
podemos mencionar la atención a los conocimientos previos de los estudiantes y los
diferentes instrumentos con los que se pueden analizar para que no resulten invisibles ni a
los ojos del docente ni estudiantes. En segundo término, la actividad escolar debe generar
una reorganización de los conocimientos previos que resignifique el sistema conceptual
anterior para dar paso a uno nuevo, de modo que se pongan en juego la reelaboración y
abstracción de ideas, no sólo en forma individual sino también en contextos sociales y
culturales, dando paso a la integración de los sistemas simbólicos mediante la interacción,
el diálogo y la negociación de significados.

Extensión sugerida: dos carrillas

4
Cf. VOSNIADOU, S. (2006), “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de vanguardia”, en: Schnotz, W.,
Vosniadou, S. y Carretero, M. (comps.), Cambio conceptual y educación, Aique, Buenos Aires.
5
CASTORINA, J. Y CARRETERO, M. (2012), “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y Carretero, M.(comps.), Desarrollo cognitivo
y educación. I: Los inicios del conocimiento, Aique, Buenos Aires
6
Ibíd.
Consigna 2 (3,50 puntos):
Considerando la tesis de conflicto socio-cognitivo que presenta Gilly, analicen:
a)Las características que deben reunir las dinámicas interactivas para que produzcan progresos
cognitivos en los sujetos involucrados. Expliquen por qué el conflicto tiene una doble naturaleza y
un doble desequilibrio.
b)El proceso que permite las nuevas coordinaciones intra-individuales.
c)En qué sentido se afirma que las "condiciones de la tarea y/o presentación del problema, el
funcionamiento cognitivo individual y el funcionamiento socio-cognitivo" deben ser analizados
desde un punto de vista sistémico.

a) La primera característica que debe reunir las dinámicas interactivas para que haya
progreso cognitivo tiene que ver con “la oposición de respuestas entre los sujetos que
interactúan7” en situación de co-resolución o ayuda mutua8 de un conflicto. La otra
característica concierne al modo en que se trata la diferencia en relación al conflicto. Estas
diferencias deben ser tratadas de “modo interactivo ad hoc9”
El conflicto tiene una doble naturaleza, “naturaleza socio-cognitiva10” pues en función del
conflicto existen respuestas sociales diferentes; y “naturaleza cognitiva11” porque es el
sujeto mismo el que toma conciencia de la respuesta diferente a la suya. En este sentido,
se presenta un doble desequilibrio. Por un lado el desequilibrio “inter-individual12” dado
que el conflicto no puede reducirse a la resolución de cada sujeto, es decir, sólo en forma
individual; por el contrario, debe haber un acuerdo entre los diferentes puntos de vista. Y
por otro lado, un desequilibrio “intra-individual13” pues llegar a un acuerdo social significa
haber superado el propio desequilibrio, la propia duda.
b) El proceso de “interiorización de coordinación social14” es el que permitirá nuevas
coordinaciones intra-individuales de modo que el sujeto toma conciencia que hay una
respuesta posible distinta a la suya que viene de otro sujeto. En este sentido la cuestión no
es individual sino que toma una dimensión social.15 Esta no es la única forma de producir un
desequilibrio, pero es un medio privilegiado.
c) Se afirma que las "condiciones de la tarea y/o presentación del problema, el
funcionamiento cognitivo individual y el funcionamiento socio-cognitivo" en el sentido que
no pueden tratarse los tres elementos por separado sino que deben tratarse como un
sistema… por eso deben ser analizados en sentido sistémico; en caso contrario no se
encuentra beneficio en la interacción entre los sujetos

Extensión sugerida: dos carrillas

7
GILLY, M. (1991), “Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos” en Perret-Clermont, A. y Nicolet, M.
(directores): Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires.
8 Cf. BAUDRIT, A. (2012), “Cap 5: ¿Es necesario un aprendizaje para favorecer la ayuda mutua?”, en: Interacción entre alumnos.
Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento, Narcea, Madrid.
9
Ibíd.
10
Ibíd
11
Ibíd.
12
Ibíd.
13
Ibíd.
14
Ibíd
15
TERIGI, F. (2013) “Psicología Educacional”- UVQ – Buenos Aires.
Consigna 3 (3 puntos):
a)Describan las razones que han puesto de relieve la importancia de indagar la particularidad que
adopta la actividad discursiva en sala de clase.
b)Caractericen las preguntas cerradas, abiertas y pseudoabiertas de los profesores. Pongan
especial atención en la secuencia IRE.
c)Expliquen los distintos usos de la secuencia IRE que propone Mercer. Sinteticen las
consideraciones que en cada caso realiza el autor.
d)Analicen las ideas principales que presenta Cazden para caracterizar al discurso del maestro
como andamiaje. Relacionen la categoría de andamiaje con la de zona de desarrollo próximo.

a) La primera razón tiene que ver con que el discurso comporta el medio privilegiado para
realizar la mayor parte de la enseñanza. A través del discurso, el profesor enseña (los
contenidos del currículum para llegar a la meta de la educación) y el estudiante expresa lo
aprendido. Además, a través del discurso del docente, tiende a mantener el control de la
clase y la conversación que se plantea no es una conversación informal, sino que
constituye un “diálogo de clase” (cf. Terigi, F. 2013) En este sentido, Candela (2001)
citando a Stubbs, sostiene que “El discurso en el aula es (…) el abordaje del significado
construido en el contexto de la interacción” (Stubbs, 1983)
b) Dada la situación de secuencia IRE, (Inciciación, respuesta, evaluación) donde el profesor
hace la pregunta, el estudiante responde y el profesor evalúa; pueden surgir preguntas
que den a los estudiantes la posibilidad de entablar una discusión16, resulta una pregunta
abierta. Las preguntas cerradas por su parte, tienen la intención de hacer decir al
estudiante aquello que el profesor quiere escuchar. La mayoría de la veces, este tipo de
preguntas se utiliza para “controlar la clase”17. Por último, las preguntas pseudoabiertas,
son del tipo de preguntas que mediante pistas se va guiando la respuesta del interlocutor
para que su respuesta sea “clara y precisa18”.
c) Mercer (1997) propone tres usos distintos de la secuencia IRE con el fin de guiar la
construcción del conocimiento de los estudiantes. En este sentido explicita estos tres usos
(Mercer los denomina “técnicas19”) de la siguiente manera:
a. Obtener conocimiento relevante de los estudiantes. El docente conoce la
respuesta pero hace la pregunta para saber con qué conocimientos cuentan los
estudiantes o para brindarles respuestas indirectas o pistas.
Se trata de una mayéutica (propia de los diálogos socráticos) para que el
estudiante tome parte activa en el discurso. Asimismo, el modelo didáctico que
manifiesta esta técnica es el de un currículum centrado en el alumno.
Es una técnica que no se explicita a los estudiantes pero se aprende desde
temprana edad. Forma parte del “diálogo en clase20”, distinto a una conversación.
Mercer (1997) realiza algunas consideraciones respecto a esta técnica. Por un
lado, el autor considera que en muchas ocasiones las preguntas son de
“valoración”. Mayormente, estas preguntas, son de control sobre la clase, son
preguntas situadas. También se utilizan para forzar y limitar las discusiones en el

16
Cf. MERCER, N. (1997), Cap. 3: Estrategias de guía”, en: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos,
Paidós, Barcelona
17
Ibíd.
18
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: El tiempo compartido”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós,
Barcelona
19
Ibíd.
20
TERIGI, F. (2013) “Psicología Educacional”- UVQ – Buenos Aires.
 aula. Además, el profesor, insiste sobre la respuesta correcta más que en analizar
la cuestión planteada. Por otro lado, Mercer (1997) indica que esta técnica,
también puede ser usada como parte de la enseñanza y no sólo en forma
valorativa. Esto implica, utilizar el lenguaje con preguntas para atender cuestiones
que requieren mayor reflexión y detenimiento.
b. Responder a lo que dicen los estudiantes, por medio de la confirmación, la
repetición, la paráfrasis o la elaboración son parte de otra técnica que usan los
profesores. Con estas técnicas, el profesor, incorpora las observaciones de los
estudiantes al proceso de enseñanza, a menudo se reúnen varias observaciones o
sugerencias en un solo punto.
c. Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes. La técnica
que se utiliza en este caso es la inclusión de frases con el pronombre “nosotros”,
en la misma línea se encuentra la de recapitulación reconstructiva
d. Y el silencio, para tratar las respuestas incorrectas de los estudiantes y llamarlos a
la reflexión sobre lo que han dicho. También es una pista para la clase que espera
escuchar la respuesta del profesor. Al no escucharla, significa que la respuesta no
se corresponde con lo esperado.
d) Las ideas principales que Cazden (1991) toma para analizar el discurso del maestro como
andamiaje en el aula, tiene que ver con la capacidad del maestro para tener en su mente
la cultura del niño, a esto Cazden (1991) lo llama “contexto mental21”. Sólo de esta manera
podrá aceptar y comprender el discurso del niño para no dar sólo respuestas de tipo
valorativas sino a partir de allí, construir el nuevo conocimiento. En el mismo sentido,
otras de las ideas que el autor menciona, tiene que ver con las IRE, que el maestro utiliza.
Estas van de lo general a lo específico y cierran una unidad de sentido del discurso para
que no sea interpretada como interrupción. La apropiación de la narración del niño con
fines educativos es otra de las ideas principales que presenta el autor. Además destaca el
control del lenguaje en la narración del niño.
En este sentido y retomando la idea primera de Cazden (1991), el discurso como
andamiaje, tiene la función de construir un puente entre el conocimiento actual del niño y
el conocimiento que puede construir con ayuda del discurso, por ejemplo, a través de la
reformulación o reelaboración de preguntas con pistas.

Extensión sugerida: una carrilla y media

21CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: El tiempo compartido”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós,
Barcelona
BIBLIOGRAFÍA:

 BAUDRIT, A. (2012), “Cap 5: ¿Es necesario un aprendizaje para favorecer la ayuda

mutua?”, en: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el
conocimiento, Narcea, Madrid.
 CASTORINA, J. Y CARRETERO, M. (2012), “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y
Carretero, M.(comps.), Desarrollo cognitivo y educación. I: Los inicios del conocimiento,
Aique, Buenos Aires
 CANDELA, M. A. (2001), “Corrientes teóricas sobre discurso en el aula”, en: Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 6, N° 12, mayo- agosto de 2001, pp. 317-333.
 CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: El tiempo compartido”, en: El discurso en el aula. El lenguaje
de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
 GILLY, M. (1991), “Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos
explicativos” en Perret-Clermont, A. y Nicolet, M. (directores): Interactuar y conocer.
Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires.
 MERCER, N. (1997), Cap. 3: Estrategias de guía”, en: La construcción guiada del
conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Paidós, Barcelona
 TERIGI, F. (2013) “Psicología Educacional”- UVQ – Buenos Aires.
 VOSNIADOU, S. (2006), “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y
de vanguardia”, en: Schnotz, W., Vosniadou, S. y Carretero, M. (comps.), Cambio
conceptual y educación, Aique, Buenos Aires.