NAMA : RENI NOVITA SARI

NIM : 1710910006

MAKUL : Manajemen Pendidikan

DOSEN : Dr. Rofiq Faudy Akbar, M.Pd

TUGAS : Ujian Tengah Semester

MIRRORS OF EDUCATION AS ORGANIZATIONS

Historically, schools as organizations have been nearly perfect portraits of

larger organizations in industrialized society. The influence of scientific management
is prevalen throughout all schools and school system (Owen, 1987). Traces of Taylor,
Fayol, Weber, and others are readily perceptible in school organizations. School
districts mandate efficiency throught standardization of word processes, audit school
adherence with control and measurement mechanisms, and certify minimum
proficiency of the products. After the 1980 decade of “commissions” that
demonstrated repeated and widespread evidence of schools inadequacies, much more
reflection may be required before we fundamentally understand the problems in
schools in too many cases, repeated calls for renewal and revitalization were
accomplished by patching the system. Similarly, as the human relations movement
garnered attention for the development and use of more favorable human resource
models, the revitalization too often became still another set of poorly conceived or
enacted sets of one-dimensional spot solutions.

CERMIN PENDIDIKAN SEBAGAI ORGANISASI

Secara historis, sekolah sebagai organisasi hampir merupakan potret sempurna

organisasi yang lebih besar dalam masyarakat industri. Pengaruh manajemen ilmiah
lazim di semua sekolah dan sistem sekolah (Owen, 1987). Jejak Taylor, Fayol, Weber,
dan lainnya mudah dilihat dalam organisasi sekolah. Distrik sekolah mengamanatkan
efisiensi melalui standarisasi proses kata, mengaudit kepatuhan sekolah dengan
mekanisme kontrol dan pengukuran, dan mensertifikasi kecakapan minimum produk.
Setelah dasawarsa 1980-an “komisi” yang mendemonstrasikan bukti berulang dan
meluasnya ketidakcukupan sekolah, diperlukan lebih banyak refleksi sebelum kita
secara mendasar memahami masalah di sekolah dalam terlalu banyak kasus, seruan
berulang untuk pembaruan dan revitalisasi dilakukan dengan memperbaiki sistem.
Demikian pula, ketika gerakan hubungan manusia mendapat perhatian untuk
pengembangan dan penggunaan model sumber daya manusia yang lebih
menguntungkan, revitalisasi terlalu sering menjadi serangkaian solusi lokasi satu
dimensi yang kurang dipahami atau diberlakukan.

As school achievement and performance ratings continued to decline over the

past three decades, there were continued calls for new criteria for excellence: schools
need good management, leaders, not just administrators, and scholls nee to
understand and confront their cultures. Some claim that schools need to create their
own distrinctiveness as they decouple from mainstream organized anarchies (Cohen,
March, & Olsen, 1972). In this context, schools’ purposes and definitions become
fleeting, fuzzy, even fluid. Or they become reconstituted elements of more highly
refined leadership studies, strengthening their core competencies and devising better
communication mechanisms. For others, schools are viewed as systems in an effort
to capture elements of the systems movement. The administrator or the supervisor at
the school level is understood to be an integrative element to upper management, the
community, teachers, staff, and students. Getzel and Guba (1957) take the social
behavioral view of education, proposing that the whole social system of education,
proposing that the whole social system of education comprised of the school, roles
and expectations of various members and various individual personalities and needs
interacts with tools, techniques, and curriculum in a socio-technical arrangement,
not unlike what Emery and Trist (1969) posited at the Travistock Institute. During
this period schools were seen as dynamic organisms existing within numerous
contexts.

Ketika prestasi sekolah dan peringkat kinerja terus menurun selama tiga
dekade terakhir, ada seruan terus untuk kriteria baru untuk keunggulan: sekolah
membutuhkan manajemen yang baik, pemimpin, bukan hanya administrator, dan
sekolah yang diperlukan untuk memahami dan menghadapi budaya mereka. Beberapa
mengklaim bahwa sekolah perlu menciptakan kekhasan mereka sendiri ketika mereka
terpisah dari anarki arus utama (Cohen, March, & Olsen, 1972). Dalam konteks ini,
tujuan dan definisi sekolah menjadi cepat, kabur, bahkan mengalir. Atau mereka
menjadi elemen-elemen yang disusun kembali dari studi kepemimpinan yang lebih
tinggi, memperkuat kompetensi inti mereka dan menyusun mekanisme komunikasi
yang lebih baik. Bagi yang lain, sekolah dipandang sebagai sistem dalam upaya
menangkap elemen-elemen pergerakan sistem. Administrator atau pengawas di
tingkat sekolah dipahami sebagai elemen integratif bagi manajemen tingkat atas,
masyarakat, guru, staf, dan siswa. Getzel dan Guba (1957) mengambil pandangan
perilaku sosial pendidikan, mengusulkan bahwa seluruh sistem sosial pendidikan,
mengusulkan bahwa seluruh sistem sosial pendidikan terdiri dari sekolah, peran dan
harapan dari berbagai anggota dan berbagai kepribadian individu dan kebutuhan
berinteraksi dengan alat, teknik, dan kurikulum dalam pengaturan sosial-teknis, tidak
berbeda dengan apa yang diajukan Emery dan Trist (1969) di Institut Travistock.
Selama periode ini sekolah dipandang sebagai organisme dinamis yang ada dalam
banyak konteks.

Intertwined with the evolution of education as organization are other

integrating elements. Hodgkinson (1991) outlined the historical purpose of schools
from Greek liberal educational foundations to the Romsn tradition of administration
of governance, to religious and moral reflections of the protestant ethic. Additionally,
he cited the effects of the agrarian and industrialized eras that gave rise to mass
education as it generally exists today. Our democratic system of education exists
largely to protect the democratict rights of its citizens. As the scientific era spawns
productive efficiency, schools find themselves engaged in creating social efficiency
(Kowalski & Reitzug, 1993). Schools as well as industries devise methods to control,
coordinate, plan, direct, and organize themselves; hence, administration continues its
development around scientific and human resource principles. The parade of
leadership and management literature crossed boundaries easily as education
mirrored industry.

Terjalin dengan evolusi pendidikan sebagai organisasi adalah elemen

mengintegrasikan lainnya. Hodgkinson (1991) menguraikan tujuan historis sekolah-
sekolah dari yayasan pendidikan liberal Yunani hingga tradisi pemerintahan
administrasi Romsn, hingga refleksi keagamaan dan moral dari etika Protestan. Selain
itu, ia mengutip efek dari era agraria dan industri yang memunculkan pendidikan
massal seperti yang umumnya ada saat ini. Sistem pendidikan demokratis kita ada
sebagian besar untuk melindungi hak-hak demokratis warga negaranya. Sebagai era
ilmiah memunculkan efisiensi produktif, sekolah menemukan diri mereka terlibat
dalam menciptakan efisiensi sosial (Kowalski & Reitzug, 1993). Sekolah dan industri
merancang metode untuk mengendalikan, mengoordinasikan, merencanakan,
mengarahkan, dan mengatur diri mereka sendiri; oleh karena itu, administrasi
melanjutkan pengembangannya di sekitar prinsip-prinsip ilmiah dan sumber daya
manusia. Parade kepemimpinan dan literatur manajemen melintasi batas dengan
mudah karena pendidikan mencerminkan industri.

Sergiovanni and Moore (1989) borrowed Burn’s 1981 transactional and

transformational leadership viewpoints. Leaders in a traditional sense manage the
consequences of an exchange process and assure that behaviors of various
subordinate actors remain within established norms. In contrast, the tranformational
leader manages more intrinsic, moral consequences, building shared commitment,
distributing and facilitating power, building the capacity in other members, and
instigating awareness of self in order to crystalize a more thorough commitment to
responsibility and accountability.

Sergiovanni dan Moore (1989) meminjam sudut pandang kepemimpinan

transaksional dan transformasional Burn tahun 1981. Pemimpin dalam pengertian
tradisional mengelola konsekuensi dari proses pertukaran dan memastikan bahwa
perilaku berbagai aktor bawahan tetap berada dalam norma yang telah ditetapkan.
Sebaliknya, pemimpin tranformasional mengelola lebih intrinsik, konsekuensi moral,
membangun komitmen bersama, mendistribusikan dan memfasilitasi kekuatan,
membangun kapasitas anggota lain, dan menghasut kesadaran diri untuk mengkristal
komitmen yang lebih menyeluruh untuk tanggung jawab dan akuntabilitas.

In education, teaching professionals mediate conflicting demands across the

whole schools environment (Sergiovanni & Moore, 1989). While teachers aspire to
maintain their own professional responsibilities, the schools and school
administration ask them to work in a factory environment the professional role is
difficult to maintain in this situation and gives rise to the “informal organization.”
The autonomous teacher now lives, on one hand, profoundly tied to practice and
expertise taught in a profession, and on the other hand, tied to the realities of a
bureaucratic school environment. But success in this political environment is hard to
guaranteeand requires that leaders and professionals collaborate to tap the strengths
evident in both the informal and formal environment.

Di bidang pendidikan, tenaga pengajar memediasi tuntutan yang bertentangan

di seluruh lingkungan sekolah (Sergiovanni & Moore, 1989). Sementara guru bercita-
cita untuk mempertahankan tanggung jawab profesional mereka sendiri, sekolah dan
administrasi sekolah meminta mereka untuk bekerja di lingkungan pabrik, peran
profesional sulit dipertahankan dalam situasi ini dan menimbulkan "organisasi
informal." satu sisi, sangat terikat dengan praktik dan keahlian yang diajarkan dalam
suatu profesi, dan di sisi lain, terikat dengan realitas lingkungan sekolah birokrasi.
Tetapi keberhasilan dalam lingkungan politik ini sulit untuk dijamin dan
mengharuskan para pemimpin dan profesional bekerja sama untuk memanfaatkan
kekuatan yang terlihat baik di lingkungan informal maupun formal.

In the transitional periods of the last several decades schools hare functioned
as rational-objective organizations. They examine their training methodologies,
strategies for change, and financial controls, and model new curriculums. Structure
and audit remain but frontline teacher and student expectation are often voiced but
not heard. Often empirical reviews present new personnel practices for
considcration. But these reviews crumble when confronted with the realities of the
school’s political structure. Although these traditional periods tout change, new
leadership, or revised culture, in practice, they do not have a broad, long-lasting
impact. Even with the realization that schools are multicultural, followed by demand
for appropriate organizational changes, schools still found themselves mired in the
traditional rational-objective structure. School culture and climate are expressed as
an environment of learning, but also as restricted, confining, objective-laden, and out
of touch with current teacher, student, and societal needs. Educational improvement
requires more than a change of pencils and papers, but direct change in patterns of
human interdependencies, collaboration, and commitment. (schmuck & Runkel,
1985).

Dalam masa transisi beberapa dekade terakhir, sekolah berfungsi sebagai

organisasi objektif-rasional. Mereka memeriksa metodologi pelatihan mereka, strategi
untuk perubahan, dan kontrol keuangan, dan model kurikulum baru. Struktur dan
audit tetap ada tetapi harapan guru dan murid garis depan sering disuarakan tetapi
tidak didengar. Seringkali tinjauan empiris menyajikan praktik personel baru untuk
dipertimbangkan. Tetapi ulasan ini hancur ketika dihadapkan dengan realitas struktur
politik sekolah. Meskipun periode tradisional ini menggembar-gemborkan perubahan,
kepemimpinan baru, atau budaya yang direvisi, dalam praktiknya, mereka tidak
memiliki dampak yang luas dan tahan lama. Bahkan dengan kesadaran bahwa
sekolah adalah multikultural, diikuti oleh permintaan untuk perubahan organisasi
yang tepat, sekolah masih menemukan diri mereka terperosok dalam struktur
tradisional-tujuan rasional. Budaya dan iklim sekolah diekspresikan sebagai
lingkungan belajar, tetapi juga dibatasi, terbatas, sarat tujuan, dan tidak berhubungan
dengan kebutuhan guru, siswa, dan masyarakat saat ini. Peningkatan pendidikan
membutuhkan lebih dari sekadar perubahan pensil dan kertas, tetapi perubahan
langsung dalam pola saling ketergantungan manusia, kolaborasi, dan komitmen.
(schmuck & Runkel, 1985).

In the true transformational sence schools need to be viewed as living and

dynamic. Schools can be natural environments that demonstrate all desirable traits;
social justice, freedom, responsibility and maturing. As the Rand Corporation linds,
and as wehveralluded to in previous sections, self-renewal may best be a process of
enactment and alignment and more effectively accomplished at the local level ( the
school or school district ). Learning to cope with crisis over the longer term results in
a school or school system that shows steady progress and achievement. But those
who continually manage crisis only address symptoms. (Miles 1967: Senge, 1990).
Through organizational development formulas schools can change if they have
direction, show progress, and all players become involved. Administration must learn
to command and control less and facilitate and encourage participation more ( Hoy
& Miskel 1987). Leadership is more than just management or administration.
Leaders in schools today must possess a clear sense of the true and evolving
purpose(s) of education and, equally evident, its ambiguities.

Di sekolah transformasional sejati, sekolah perlu dipandang hidup dan

dinamis. Sekolah dapat menjadi lingkungan alami yang menunjukkan semua sifat
yang diinginkan; keadilan sosial, kebebasan, tanggung jawab dan kedewasaan.
Seperti yang diungkapkan oleh Korporasi Rand, dan seperti yang telah kita bahas di
bagian sebelumnya, pembaharuan diri mungkin yang terbaik adalah proses
pengesahan dan penyelarasan dan lebih efektif dicapai di tingkat lokal (sekolah atau
distrik sekolah). Belajar untuk mengatasi krisis dalam jangka panjang menghasilkan
sekolah atau sistem sekolah yang menunjukkan kemajuan dan pencapaian yang stabil.
Tetapi mereka yang terus menerus mengelola krisis hanya mengatasi gejala. (Miles
1967: Senge, 1990). Melalui formula pengembangan organisasi, sekolah dapat
berubah jika mereka memiliki arahan, menunjukkan kemajuan, dan semua pemain
terlibat. Administrasi harus belajar untuk memerintah dan mengendalikan lebih
sedikit dan memfasilitasi dan mendorong partisipasi lebih banyak (Hoy & Miskel
1987). Kepemimpinan lebih dari sekadar manajemen atau administrasi. Para
pemimpin di sekolah saat ini harus memiliki pengertian yang jelas tentang tujuan
pendidikan yang benar dan terus berkembang serta, sama-sama jelas, ambiguitasnya.