UNIDAD I

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Definición

La Filosofía de la Educación incluye todas las luces que, sobre problemas

educacionales, pueden ser obtenidas de las ciencias especiales las ciencias
especiales que han hecho definitivas contribuciones son: biología y psicología
que responden a las preguntas sobre la naturaleza del hombre. La estricta
definición de filosofía pura permanece llena de sentido, a pesar del esfuerzo
por esclarecer el sentido del término cuando es aplicado a la educación. Ante
todo, filosofía es la ciencia de “todas las cosas”; por consiguiente, la filosofía de
la educación contempla los problemas educacionales en sus principales
aspectos.
Así también, la filosofía de la educación estudia solamente los problemas más
profundos en el campo educacional, y deja a la ciencia de la educación el
estudio de los problemas de manera mejor e inmediata pueden ser resueltos
con métodos científicos. La filosofía de la educación, en cuanto a aplicación de
los principios formulados dentro de las diversas disciplinas filosóficas, trata de
guiar en la resolución de los diversos problemas, a la luz vertida por esas
disciplinas.
En sentido más estricto se puede hablar de filosofías de la educación puesto
que los numerosos autores que han tratado el tema han creado muchos
sistemas, escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas. En un
primer análisis, es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la educación y su
problemática; analiza teorías pedagógicas; efectúa la crítica de las teorías
educacionales; deduce principios generales de la educación.
Analiza los fines de la educación, las leyes relacionadas con la educación;
estudia la epistemología de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza
en los aspectos propios de la pedagogía, como metodologías, teorías del
currículo; analiza las ideologías que subyacen en las políticas educacionales,
como en la filosofía cristiana o marxista; orienta los principios, fines y métodos
de la pedagogía. Estudia y establece las relaciones con las otras ciencias de la
educación, como la psicología, sociología, antropología y economía de la
educación. En la búsqueda de explicación del fenómeno educacional, la
filosofía de la educación se relaciona con la filosofía política, la filosofía social,
la filosofía antropológica y la del derecho. Algunas veces, se observa que los
autores confunden la filosofía de la educación con la Teoría de la educación, si
bien es cierto también que muchas veces los escritos y textos han sido escritos
por filósofos que no han cursado estudios específicos en educación y por lo
mismo no poseen la autonomía epistemológica suficiente.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 19)
 Relación con otras ciencias

Sociología

Cuando estudiamos la naturaleza humana desde el punto de vista social, es

necesario insistir de nuevo en nuestra advertencia de que no debemos
identificar no sólo las facultades, sino tampoco los instintos. Algunos de los que
se dedican a estudiar la naturaleza humana se han inclinado a considerar al
hombre cono instintivamente social. En lugar de esforzarse por entender la
base social de la naturaleza humana dotándola de instintos sociales, quizá el
educador haría mejor en partir del hecho empírico de que el hombre parece
estar siempre y por donde quiera atrapado en una intrincada red de relaciones
sociales. Sin ellas, es casi seguro que perecería el niño recién nacido. Pero
aún después de que crece el niño hasta alcanzar una relativa independencia
física, entra, en las civilizaciones complejas, a un largo período de infancia
social en el que depende de otros para la tutela en los usos o la cultura de su
grupo social. Cuando mayor sea la división y especialización de trabajo en este
grupo, mayor será la dependencia recíproca de los adultos. Así pues, esta
dependencia es una característica de la cultura humana, tan profundamente
arraigada, que la memoria del hombre no recuerda lo contrario. En verdad se
ha arraigado tanto en el transcurso de los siglos, que resulta fácil ver cómo se
convierten los hábitos sociales, en una segunda naturaleza.
Es de suprema importancia educativa el determinar si debemos considerar la
base social de la naturaleza como instintiva o habitual.
(Broudy, 1989, pág. 91)

Antropología

La filosofía hace su entrada forzada, con el ansia de terapia colectiva que el

teórico evidencia se manifiesta en la inclusión sugerida en la pedagogía de
“supuestos” antropológicos. En este caso empieza por la relación íntima que se
hace entre las deficiencias que se aprecian en las relaciones educativas de la
región y el pasado colonial de la misma. La parte antropológica, que analiza el
proceso educativo desde la naturaleza del hombre. La Antropología filosófica
de la educación, es una filosofía de base antropológica, sobre la educación;
podría haberse dicho “Filosofía antropológica de la educación” pero hemos
preferido dar sustantividad a lo antropológico. La antropología filosófica de la
educación es un Saber

Filosófico, por más que acumulemos datos antropológicos, tanto científicos

como estrictamente filosóficos. La tradición filosófica de optar por lo
antropológico, a la hora de discurrir sobre la educación, es vieja; no es de
ahora. Arranca de Sócrates que hizo un giro en pro del hombre, cuando se
preguntó por la naturaleza de lo existente; ante todo le preocupó lo humano. Y
lógicamente está muy extendida, después de la I Guerra Mundial, entre
teóricos y filósofos de la educación, porque a partir de este acontecimiento el
hombre ha vuelto a ser el objeto principal de la filosofía.
La Antropología de la filosofía de la educación es tal, porque uno de sus
intentos es diseñar un modelo o paradigma del hombre- el hombre ideal, el tipo
humano del “debe ser”, que se trueca en meta y aspiración de la educación. El
educador transforma al individuo y a la sociedad, porque su acción es
generativa; la educación es una antropogénesis-alumbramiento de un hombre,
que sólo nació radicalmente capacitado para llegar a serlo, pero que lo
consigue lentamente a lo largo de su desarrollo o sea, que educar es
engendrar psíquica y espiritualmente un hombre.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 81).
Política

El hombre es un ser razonable y la libertad es inseparable de la felicidad. El fin

de la política es la búsqueda de la felicidad que reside en la paz, la armonía y
la seguridad. Así no hay felicidad sin garantías políticas y no hay política que
no deba tender a extender una felicidad razonable.
El desarrollo de la cuestión de la ideología admite un prolongado análisis, pero
el planteo de fondo, e esta exposición, es determinar el papel que la ideología
juega en la configuración de los fundamento educativos, en la elaboración de
los proyectos, en la planificación general de la enseñanza, en la formulación de
las leyes y el gobierno mismo de la educación.
La tarea consiste en marcar la relación de la ideología con la filosofía y la
política. Sin embargo la filosofía sigue siendo la fuente de la que brotan las
ideas para convertirse en el instrumento de pertenencia, de defensa, de
interpretación o de combate.
La política, por su parte, demandada por la praxis de lo real debe construir los
mundos posibles, con los recursos disponibles, atendiendo a la respuesta más
prudente y criteriosa que un actor social puede aportar en circunstancias
históricas determinadas.
La filosofía política es el estudio acerca de cómo debería ser la relación entre
los individuos y la sociedad.
Esto incluye el estudio de los gobiernos, las leyes, los derechos, el poder y las
demás instituciones y prácticas políticas.
La política tiene un campo de estudio amplio y se conecta fácilmente con otras
ramas y subdisciplinas de la filosofía, como la filosofía del derecho y la filosofía
de la economía. Se relaciona fuertemente con la ética en que las preguntas
acerca de qué tipo de instituciones políticas son adecuadas para un grupo
depende de qué forma de vida se considere adecuada para ese grupo o para
los miembros de ese grupo.
Las mejores instituciones serán aquellas que promuevan esa forma de vida.
En el plano metafísico, la principal controversia divisora de aguas es acerca de
si la entidad fundamental sobre la cual deben recaer los derechos y las
obligaciones es el individuo, o el grupo.
El individualismo considera que la entidad fundamental es el individuo, y por lo
tanto promueven el individualismo metodológico. El comunitarismo enfatiza que
el individuo es parte de un grupo, y por lo tanto da prioridad al grupo como
entidad fundamental y como unidad de análisis.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 133)
Derecho

Filosofía y su relación con el Derecho es toda aproximación al hecho jurídico, el

acercamiento a un fenómeno que ha acompañado a la humanidad desde su
aparición, puesto que la ley y el derecho constituyen una constante histórica
que ha incidido de una manera general y constante en la gente y en los
modelos sociales y políticos.
Epistemología jurídica: entra en la reflexión sobre el conocimiento del derecho.
Se trata de dilucidar si este conocimiento es posible; qué forma o estructura ha
de tener; cuáles son sus maneras de presentarse en las sociedades, etc.
Ontología jurídica: habla de fijar el ser del derecho, es decir cuál será el objeto
sobre el que se va a filosofar; note que este objeto es anterior al conocimiento
que se le aplica, es decir, tiene una realidad propia antes de ser estudiado. La
ontología jurídica obtendrá un concepto del derecho que servirá como base
para una reflexión filosófica posterior.
Axiología jurídica: trata el problema de los valores jurídicos, es decir, dilucida
sobre cuáles sean los valores que harán correcto un modelo de derecho o que
primarán a la hora de elaborar o aplicar el derecho.
Filosofía jurídica existencial: tiene su razón de ser en el marco de la
antropología, es decir, trata de poner de relieve la relación entre el hombre y la
realidad jurídica; no podemos prescindir del hombre en la realización del
derecho porque la humanidad es la que crea y aplica el derecho, aún más, crea
y aplica a sí misma el derecho.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 23)
 Pedagogía

La relación que existe entre la teoría y la práctica es de particular interés para

la pedagogía, el arte de la educación. El arte de la educación consiste en la
instrucción o enseñanza propiamente dicha de niños y niñas. En seguida se
hará evidente que el arte de la educación o pedagogía difiere de la ciencia de
la educación. Esta última se ocupa de principios universales que son aplicables
a todos los estudiantes. El arte de la educación puede basarse, y por regla
general se asa, en dichos principios, pero a menudo hay cierta distancia entre
el principio y la
Práctica. Gracias al arte del maestro se corrige esa distancia, se hace un ajuste
entre el principio general y las peculiaridades del estudiante individual.
Existe una relación semejante entre la pedagogía y la filosofía de la educación.
Así, es de la filosofía de la que el arte de la educación debe esperar un
proyecto de acción. Recíprocamente, la filosofía no puede dar existencia a sus
teorías con sólo pensarlas. Esto lo puede conseguir el arte de la educación y,
con ello, hace de la educación un laboratorio en el que es posible probar
empíricamente las distinciones filosóficas. Una filosofía de la educación que
lleva constantemente su validez al tribunal superior de la práctica,
forzosamente depende en ese grado del arte de la educación. De hecho, sólo
una filosofía separada de la práctica puede distinguirse claramente de la
educación como arte. (Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964,
pág. 28)

UNIDAD II
LA EDUCACIÓN COMO ANTROPINO
Supuestos filosóficos de la educación

La exigencia de una teoría crítica social y la necesidad de desvelar los

mecanismos de perpetuación de la desigualdad y la injusticia nos debe obligar
a ser muy prudentes.
Entre las creencias fundadoras de las sociedades modernas está la que
señalaba con claridad Francis Bacon: el saber es poder, aunque más bien
entendido en su caso como capacidad de utilizar la naturaleza al servicio de los
seres humanos. Los contemporáneos del filósofo inglés, en especial los que
ocupaban las posiciones de poder, lo tuvieron igualmente claro, aunque en su
caso la equiparación iba más en el sentido del control social que permitía la
acumulación de saber y de información sobre la sociedad y sobre l naturaleza.
Todo el desarrollo de la ciencia moderna, y de las instituciones
educativas encargadas de avanzar en esa ciencia y de transmitir los
conocimientos adquiridos, han tenido muy clara esa intrincada simbiosis entre
poder y conocimiento.
El tema no ha perdido en absoluto vigencia, sino que se ha radicalizado, con
implicaciones más graves en el caso de las sociedades actuales en los que el
control del saber y la información está muy lejos de su democratización y forma
parte de los pilares del sistema. La batalla por dominar ambos, así como la
conciencia clara de que una sociedad que no se vuelque en el conocimiento
corre serios riesgos de acentuar su dependencia política y económica, son
lugares comunes. Lógica contrapartida de lo que acabo de exponer es la
afirmación de que la ignorancia es el alimento de la esclavitud: la lucha por
acceder al conocimiento, incluyendo claro está la presencia en el sistema
educativo, ha sido contemplada siempre por los sectores progresistas de la
sociedad como un requisito imprescindible para profundizar en los procesos de
democratización social.
Es desde el supuesto filosófico de la educación, que podemos entender mejor
porque tiene tanta importancia la escolarización y dónde se sitúan las últimas
raíces ideológicas de quienes afirman que el sistema educativo permite que el
humano hará posible posteriormente mejorar la posición social, si se trata de
individuos, y el papel del Estado o la sociedad en el panorama político y
económico internacional, si se trata de sociedades. Para los ilustrados, la
insistencia en ese modelo de ascenso social permití reivindicar las
posibilidades de promoción social de la burguesía, sometida a un papel
secundario en las sociedades estamentales previas. Si el ascenso social se
basaba en las capacidades individuales y en el propio mérito al desarrollarlas,
se abría el camino que conducía a las posiciones más elevadas de la jerarquía
social. Esa afirmación del individuo por encima del grupo de pertenencia, y de
las virtudes genuinamente, era la que iba a dar legitimidad al nuevo sistema
democrático. Cada persona llegaría tan lejos como su capacidad y sus méritos
le permitieras, sin que se pudieran admitir otro tipo de cortapisas. Desde el
origen, el problema no está tanto en garantizar la igualdad social, cuanto en
evitar la perpetuación de las diferencias sociales, provocando de ese modo una
movilidad social que orecía oportunidades a todo el mundo, siempre y cuando
estuviera adecuadamente dotado y trabajara laboriosamente.
Es muy importante tener en cuenta este aspecto para entender la crucial
aportación del sistema de educación formal a la configuración de la sociedad.
Los lemas democráticos, tal y como los plasma la Revolución Francesa, son la
libertad, la igualdad y la fraternidad, que se garantizan mediante una serie de
procedimientos de organización social evitando además el monopolio en el
ejercicio del poder. Ahora bien, la igualdad no significa una igualación social de
tal modo que todas las personas posean fortunas más o menos equivalentes.
Por descontado que evitar desigualdades excesivas es importante, pero no lo
es de manera excluyente. De hecho, las democracias realmente existentes en
estos momentos muestran niveles de desigualdad diversos y en algunos casos
muy acentuados, aunque es posible que siempre menores que en sociedades
no democráticas la igualdad, por tanto significa sustancialmente igualdad de
oportunidades: lo que la sociedad debe garantizar es que nadie se encuentre
en una situación desfavorecida en el momento de iniciar la carrera para
alcanzar la preparación necesaria que hace posible acceder a posiciones
sociales elevadas. Todo el mundo debe disfrutar de los medios para
poder llegar todo lo lejos que se proponga y que sus capacidades le permitan.
Por eso debe garantizar un sistema educativo gratuito a toda la población,
mientras que no se hace lo mismo con la alimentación, la vivienda o la ropa. La
educación es la que, en nuestra sociedad, da paso a esas posiciones de poder,
pues a ellas se accede por mérito, capacidad y preparación.
No hay, por tanto, rechazo de la jerarquización social, como también se acepta
que no todo el mundo puede ocupar puestos dirigentes en la sociedad. Para
satisfacer los requisitos democráticos es suficiente en principio que se dé la
igualdad de oportunidades. Es luego responsabilidad individual el que se llegue
o no se llegue a una posición social. Los sectores más conservadores insistirán
en ese aspecto de la responsabilidad individual, de tal modo que la sociedad no
debe ir muy allá en la corrección de las desigualdades de condición pus de
hacerlo se estarían viciando las beneficiosas reglas de la competencia social.
Los sectores más progresistas pueden considerar que esa intervención debe sr
más acentuado puesto que las desigualdades de oportunidades no siempre
son explícitas y requieren una permanente vigilancia compensatoria de las
autoridades políticas y, en nuestro caso, educativas. Pero, desde esta
perspectiva, hay acuerdo en el fondo de la cuestión; en la sociedad hay tareas
diferenciadas, con diversos niveles de responsabilidad y distintas exigencias de
preparación, y es tarea del sistema educativo garantizar que la gente que llega
a esas tareas es la más adecuada, sin acepción de género u origen social.
(Moriyón, 2006, págs. 37-40)

Supuestos Antropológicos

En la clásica definición tomista de educación se pone énfasis en la contribución

del proceso educativo, a fin de que se logre la perfección del hombre, en
cuanto hombre, Spranger nos ha halado de la educación para lo humano,
Rufino Blanco destacan lo específicamente humano como educable; Maritain
habla de una educación integral para el hombre integral; Jaspers nos alerta
para no aceptar falsas monedas en materia educativa y piensa que sólo es
verdadera aquella que ayuda al hombre a realizarse a sí mismo. La lista de
teóricos que abundan en esta misma dirección sería interminable; es lógico, si
sabemos que la educación e un proceso exclusivamente humano. En
psicoterapia se acepta que más que la clase de técnica seguida por el
psicoterapeuta, importa la idea que sobre el hombre tiene quien practica la
psicoterapia; me parece transferible al campo educativo, diciendo que más que
los instrumentos y los métodos interesa la visión que sobre el hombre tenga el
maestro. Pero prescindiendo de estos preámbulos generales, hemos de
coincidir en que existen ciertas dimensiones humanas en las cuales se inserta
el proceso educativo. Éste es el significado que esta cuestión antropológica
tiene.
El hombre tiene la condición de ser inacabado, incompleto, por lo mismo que
es un ser abierto. Si el hombre naciese predeterminado por la naturaleza,
ciegamente programado por la instintividad, sin proyectos para el futuro, sin
responder él mismo de su autobiografía, no sería un hombre, sino un animal.
Pero en muchos momentos la implenitud y conciencia de inacabado crea
angustia y vértigo, porque se encuentra desamparado e inseguro ante los
caminos que se le presentan como viables. La educación viene a llenar ese
vacío y a colaborar en el empeño de autorrealizarse y autohacerse; no puede
haber proceso educativo sin creatividad y originalidad. La educación, como
tarea de perfeccionamiento, presupone diseños no programados posibilidades
no fijadas y proyectos que han de inventarse.
La verdad es que el hombre es continuo, cambio y evolución; hay que
prepararle para ese cambio y esa evolución, y esto y no otra cosa es educar. El
proceso educativo no es clausurable en el tiempo porque jamás se puede dar
por realizada una persona en tanto aliente en ella el espíritu de vida.
La historia de cada uno es un libro inconcluso, en el que los capítulos suceden,
al margen de lo anecdótico y el hombre es novedad.
En la escala animal se termina el ser, se va realizando, por el crecimiento o
madurez psicobiológica; en el hombre, los años de mayor plenitud humana no
son los de plenitud biológica, de ordinario. Es cierto que la base biológica
condición el desarrollo y la tendencia hacia lo más perfecto, pero no termina en
ella; el hombre es un ser que dentro de la vida supera la biología de laboratorio,
porque sobrepasa el alcance bioquímico de la existencia; y esto lo consigue por
la apertura de su inteligencia y de su libertad. La existencia humana no es
similar a la del personaje mítico; el hombre aspira y es consciente de que
alguno de sus sueños pasará a ser real.
El hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educación. Por espíritu
entendemos las dimensiones humanas más elevadas, aquello que es más sutil,
requiere mayor evolución y maduración biológica, fisiológica y psíquica. El
espíritu representa la tectónica de la personalidad, en expresión de Lersch,
aquella zona en la que radican los sentimientos llamados espirituales por
Spranger, las operaciones, la razón, la voluntad y la libertad. El hombre para
ser educado necesita, sobre todo inteligencia y libertad que son las ventanas
por las que abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por el
instinto y la fisicoquímica de los sentidos. La capacidad de conocer con
flexibilidad con opciones, con riesgo de equivocarse, con originalidad, con
creatividad, con hallazgos de soluciones para situaciones difíciles, con
perspectiva hacia el futuro es la inteligencia humana; y en esta serie de
características cognoscitivas ha de apoyarse la educación, que potencia el
poder gnoseológico del hombre, para trascender del dato del dato informativo y
de las respuestas mecánicas previstas ante determinadas estimulaciones,
como si entre el estímulo y la respuesta no existiera más que el vacío en el ser
humano. La educación establece una distancia entre el mundo y el
pensamiento, lo separa de la cibernética y del rutinario proceder la conducta,
para capacitar al educando a crear y a combinar autónomamente la compleja
actividad de su inteligencia. Por la inteligencia, el hombre es abierto y no
cerrado en su posibilidad de adaptación a situaciones nuevas y problemáticas;
y la apertura es lo único que justifica la educación, que ha de dotar de
perfecciones cognoscentes a quien aprende sin
determinismos de la escala zoológica. A su vez, la apertura de la inteligencia
posibilita la apertura más radical en el hombre y más relacionada con el
proceso educativo. El hombre es educable gracias a la inmensa posibilidad
electiva de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la única solución
viable, la educación no sería necesaria, posible y útil.
La inteligencia y la libertad son la garantía de la intencionalidad en la acción
humana, y la operación educativa está adornada con la prerrogativa de la
intencionalidad, existente sólo en seres que pueden programar su futuro. El
animal no puede programarse, porque la naturaleza le ha programado y nada
ha quedado al albur y a la improvisación; en el hombre todo está
espiritualmente improvisado, sin programar. El hombre sólo tiene programadas
aquellas dimensiones comunes con las ciencias físicas, químicas, biológicas.
Eso sí está programado, actúa ciegamente y sólo puede ser indirectamente
controlado.
(Estébanez, 1988, pág. 142)

Supuestos Gnoseológicos

Los supuestos de carácter gnoseológico son subyacentes en cada perspectiva,

la intencionalidad que se le imprime, el conocimiento que se espera al llegar y
la naturaleza de la estructura del método a través del cual se espera alcanzar
el conocimiento.
En base de cualquier proceso de conocimiento, sea éste científico o no, existe
un sujeto que conoce y una porción de realidad que pretende ser conocida: a la
relación, supuesta entre el sujeto cognoscente y las cosas cognoscibles, es a lo
que aludimos cuando hacemos referencia a los supuestos de carácter
gnoseológico.
Se trata de supuestos, pues ni la filosofía, ni la psicología, ni, en muchos casos,
las ciencias exactas han logrado dilucidar la naturaleza de la relación sujeto-
objeto: ¿se da la realidad, tal como ella es, al entendimiento?, ¿se comporta la
realidad de acuerdo con las categorías a priori con las que a ella se aproxime el
observador?, ¿ el problema del conocimiento debe ser visto como la relación
entre la estructura cognoscente y la estructura cognoscible, la cual debe
constituirse por el sujeto?, ¿cuál es el fundamente de la posibilidad de un
conocimiento objetivo, si éste es ante todo un acto subjetivo? Como se verá,
son más las preguntas que las respuestas; pero es dentro de este marco de
referencia donde trataremos de mirar críticamente las perspectivas
metodológicas más utilizadas actualmente en educación.
Desde el punto de vista gnoseológico, se supone un investigador que pretender
hacer una lectura de los fenómenos que encuentra en una nueva realidad, o
por lo menos en una que no es la suya propia. No se supone que sea un
observador
neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teorías, sino ante todo un sujeto
cognoscente con sus propios marcos de interpretación, de los cuales no puede
despojarse a voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual “mira” la
realidad.
(Guillen, 2006, pág. 71)

Supuestos Axiológicos

De las teorías sobre los valores en general, y de su aplicación a la educación

deducimos cinco postulados, en conformidad con los cuales ha de juzgarse la
implicación de la axiología en la formación del individuo:
1.Los valores aunque se no se eligen, son cultivables de muy diversas
maneras. Una manera de cultivar los valores por la educación es el uso de los
libros de texto, donde cuasi dogmáticamente ofrecen los adultos su cultura a la
infancia y juventud; el de los libros de lectura con relatos escogidos y trozos
biográficos de personajes que electrizan las mentes juveniles. Otras maneras
de cultivarlos es el modelo del profesorado que con su vida, sus diálogos y sus
criterios coopera a la selección de los valores; los compañeros en las
conversaciones, emisión de opiniones y comunicación de ideales; el clima
escolar, semejante al “caldo de cultivo” en los laboratorios
biológicos.

2.Los valores son simultáneamente motivos y criterios de conducta; criterios

para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales reforzantes y dinámicos. La
psicopedagogía de la motivación y del aprendizaje son auxiliares valiosos en la
promoción axiológica de los educandos. La creación de una capacidad crítica
personal, tan revalorizada en las corrientes modernas de la educación
liberadora y personalizada, está emparentada con el desarrollo de los valores
como bienes culturales. La psicología social, que maneja los conceptos de
actitud, estereotipo, modelos, sugerirá al educador las técnicas adecuadas para
cooperar con el educando en la tarea de la formación de valores.

3.Los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables; pero en

cuanto valiosos para el hombre, atractivos e interesante, preferidos antes que
otros, son cambiantes, a la par que evoluciona el individuo y la sociedad, sobre
todo ésta. La aceleración histórica en la que estamos inmersos hace
angustioso el ritmo raudo del cambio. Más que los sociólogos planifican el
cambio y con él la alteración de la cosmovisión común en la sociedad; parte
integrante de la cosmovisión común en la sociedad; parte integrante de la
cosmovisión son los valores que, por consiguiente, cambian en su dimensión
subjetiva
emocional. El continuar discutiendo bizantinamente acerca de la inmutabilidad
de los valores y aferrarse a las escalas objetivas, sin resquicio alguno para la
variabilidad, es perder el tren que nos conduce al progreso y a la realidad, que
es caudaloso río, preñado de dinamicidad en su impetuosa huida del estatismo.
Los seres y los bienes son como son; pero el aprecio de esos bienes sufre
vaivenes constantes, asignando importancia hoy a esto y mañana a aquello. El
educador necesita oído atento a las nuevas voces e ideas, que serán las que
seduzcan al joven. El relativismo subsiste sólo en cuanto en el valor hay de
emocional y de contagio social; la inmutabilidad caracteriza, en cambio, al ser
de las cosas.

4.Los valores sociopolíticos han de presentarse de forma que fomenten la

cooperación y congelen la competencia. Los sociólogos opinan que lo que más
nos separa de la sociedad postindustrial es la menguada evolución del sentido
de la cooperación humana; ese tipo de sociedad sólo puede existir, cuando los
hombres depongan la agresividad y la violencia, para sustituirlas por la
colaboración y el diálogo. Los sociólogos de la educación, conscientes de este
postulado, aconsejan el fomento del autocontrol de las tendencia humanas a la
dominación y de las motivaciones competitivas, como medio de preparar el
ambiente para el advenimiento de la sociedad postindustrial, que habrá
superado el entorpecimiento de las relaciones humanas, distintivo de la
competencia mercantil de la sociedades industrializadas.

5.La psicopedagogía de los pequeños grupos, formales o informales,

contribuirá a la génesis y desarrollo axiológicos, pues es uno de los más
poderosos medios de purificar de prejuicios el pensamiento de los educandos,
al contrastar comunitariamente sus opiniones y descargarlas del contenido
emotivo que las deforma.

(Estébanez, 1988, págs. 176-177)

UNIDAD III
CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN Y SUS RELACIONES CON EL HOMBRE
Y LA SOCIEDAD
Pensamiento Greco-latino

El pensamiento greco-latino dejó clavado en la sinfonía lingüística de la palabra

trabajo, tal condición de exasperación por la salida.
La naturaleza es pues el sustrato original y eterno del mundo y, como tal, está
exenta de cualquier huella humana y es portadora de los valores de lo
verdadero, lo bueno y lo bello.
Esa naturaleza de naturaleza ha variado en la historia del pensamiento.
En la antigüedad grecolatina, Demócrito y Lucrecio sitúan a la naturaleza en el
sustrato material del mundo. Por el contrario, Platón habla de una “naturaleza
psicológica” del hombre, en el origen de los comportamientos del hombre existe
según él una “naturaleza que desea”.
La naturaleza de la naturaleza, más allá de la diversidad, presenta una
constante, en el pensamiento grecolatino.
En el seno de la humanidad la jerarquía revela a poderosos y débiles, bellos y
feos, filósofos, artesanos y guerreros, en el contexto esclavista del
pensamiento grecolatino el mundo se concibe como naturalmente no igualitario.
(Álvarez, 20003, pág. 57)

Pensamiento Medieval

El pensamiento medieval no era un pensamiento histórico. Este pensamiento

se interesaba en las verdades eternas, atemporales, más que en la génesis, en
el desarrollo o en la historia. Sin embargo el problema de la educación es el
problema de la educación hoy. No se trata de educar a los primitivos, ni a los
antiguos egipcios, ni a los griegos, ni a los medievales, ni a la gente del
Renacimiento.
En relación con este período hay que considerar como surge el pensamiento
filosófico en occidente, concretamente en Grecia, y cómo discurre a lo largo de
la antigüedad y el medievo.
Tanto Platón o Aristóteles, en cuanto algunas de las grandes escuelas
filosóficas de la antigüedad clásica, pueden servir para ilustrar el origen de
muchas de las cuestiones vigentes todavía en el pensamiento filosófico y en la
cultura de nuestro tiempo: sea la situación del ser humano en el mundo, la vida
feliz y deseable, o la organización de la polis.
Así mismo el estudio de algún pensador en particular, como Agustín de Hipona,
Averroes, Tomás de Aquino, puede servir para considerar cuestiones como la
presencia del cristianismo o del Islam en la cultura actual, las vicisitudes de las
relaciones entre razón y fe, racionalidad y autoridad o, en general, la reflexión
racional sobre la religión y las creencias.
(Luis Cifuentes, 1997, págs. 42-47)

Pensamiento Moderno

En relación con la modernidad hay que confrontar a los alumnos y alumnas con
el nuevo concepto de razón, que aparece y se consolida en los siglos XVI y
XVII, como razón que aspira a establecer sus propios fundamentos y, más
tarde, en el siglo siguiente, con el proceso de ilustración en sus distintas
dimensiones: filosóficas, éticas, sociales, políticas. Los puntos de referencia
pueden ser aquí, bien los sistemas filosóficos racionalistas, que todavía
incorporan una Teología natural, pero que decididamente apuesta por la sola
razón en la fundamentación de ella misma y de la subjetividad (Descartes,
Leibniz, Spinoza), bien las filosofías empiristas (Locke, Hume), la filosofía
crítica de Kant, o la filosofía idealista postkantiana (en particular, Hegel).
Al lado del tema de la racionalidad, en este período moderno, hay que tomar
también en consideración la cuestión de la legitimidad política, a través de
alguna de las teorías filosóficas del pacto social, o, en general, de la reflexión
filosófica política en torno a la libertad y autoridad.
Otro referente de la época es el pensamiento marxista, como concepción de la
sociedad y de la historia, a la vez que como propuesta política.
El pensamiento moderno nace con su pecado de origen, el pecado que la
razón comete contra la razón, en cuanto que sólo con un acto irracional,
contrario a la misma racionalidad, la razón puede proclamarse absoluta. Fue
Pascal (1623-1662), el primer gran moderno que se enfrenta contra el
pensamiento moderno. Para él, el acto con el cual la razón niega que alguna
cosa le sobrepasa en un acto irracional, en cuanto es racional conforme al
orden auténtico, intrínseco y siempre actual de la razón reconocer que muchas
cosas le sobrepasan.
“Pero advertí enseguida que aun queriendo pensar, de este modo, que todo es
falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y al advertir
que esta verdad: pienso, luego soy, era tan firme y segura que las suposiciones
más extravagantes de los escépticos no eran capaces de conmoverla, juzgué
que podía aceptarla sin escrúpulo como el primer principio de la filosofía que
buscaba. Después de esto consideré, en general, lo que se requiere para que
una proposición sea verdadera y cierta; pues ya que acababa de encontrar una
que sabía que lo era, pensé que debía saber también en qué consistía esa
certeza. Y habiendo notado que en la proposición pienso, luego soy, no hay
nada que me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que
para pensar es preciso ser, juzgué que podía admitir como regla general que
las cosas que concebimos muy clara y distintamente son todas verdades, pero
que sólo hay alguna dificultad en advertir cuáles son las que concebimos
distintamente.
René DESCARTES, Discurso del Método, Cuarta Parte.
(Ledesma De la Mora, 1986, págs. 133-134)

Pensamiento Contemporáneo

En el estudio del pensamiento contemporáneo (entendido como período que

abarca el siglo XX exclusivamente) hay que presentar el surgimiento y
desarrollo de una gran variedad de posiciones y tendencias filosóficas como
una característica específica de este período, en el que la reflexión
Filosófica abandona progresivamente el empeño por construir grandes
sistemas para centrarse en el análisis de determinados problemas
especialmente representativos del complejo mundo surgido de la revolución
industrial.
La base de su pensamiento es el concepto de dialéctica como modo de
alcanzar el conocimiento, como un proceso histórico que tiende al absoluto que
se identifica con el Ser real.
La dialéctica es el método filosófico que procura definir y resolver las
contradicciones del pensamiento y de la realidad histórica.
Puede considerarse a Heráclito como precursor de la dialéctica al concebir la
realidad como un devenir por la fuerzas de los contrarios.
La dialéctica idealista hegeliana supone un proceso de tesis y antítesis y como
superación de ambas la síntesis más alta y elaborada que a su vez se puede
convertir en una nueva tesis.
La filosofía Hegeliana se considera un método y una teoría de toda la realidad.
Un aspecto de esta doctrina pone el énfasis en la historia y otro aspecto en la
dialéctica y su aplicación a los problemas de la realidad cultural, política y
económica de su tiempo.
El indiscutible aporte del hegelianismo es la de destacar la historicidad de los
hechos y la posibilidad de racionalizarlos.
El sistema de Hegel obligó a la cultura a ocuparse de los problemas de la
historia y Marx fue el encargado más relevante, de llevar el idealismo dialéctico
hegeliano a la realidad material.
Diferentes autores y corrientes de la filosofía actual pueden servir de hilo
conductor en este apartado: desde las antropologías filosóficas más recientes,
con fuerte carga metafísica, hasta el neopositivismo de la escuela de Viena y la
filosofía analítica del lenguaje; desde las escuelas fenomenológicas,
existenciales o hermenéuticas, hasta la teoría crítica de los francfortianos o la
versión más reciente de ésta, en Habermas, como teoría de la acción
comunicativa. El estudio puede centrarse en escuelas o también en autores
concretos (Nietzsche, Heidegger, Ortega y Gasset, Wittgenstein), cada uno de
los cuales puede servir para ilustrar cómo llegan hasta nuestros días las
persistentes cuestiones de la reflexión filosófica y cómo en cada sistema y en
cada texto, incluso en cada fragmento se reflejan las distintas posiciones en
conflicto.
(Luis Cifuentes, 1997, pág. 44)
( http://filosofia.laguia2000.com/filosofia-contemporanea/filosofia-
contemporanea )
 UNIDAD IV
FINES DE LA EDUCACIÓN
Corrientes filosóficas y su influencia en la educación
Corrientes tradicionales

La filosofía de la naturaleza limita las capacidades, poderes y talentos del

hombre a mera derivación de su naturaleza. El nombre que cuadra mejor a
esta teoría es el del naturalismo. La otra teoría concede al hombre un poder
qué está sobre la naturaleza, un don gratuito de Dios que le hace vivir vida
divina en la tierra, y, de este modo, merecer la eterna. Esta filosofía que
atribuye al hombre un destino sobrenatural y eterno y le dota en la vida terrena
y temporal de medios sobrenaturales para llevar a cabo este destino, se le
llama sobrenaturalismo.
Opuesto a ambos puntos de vista, surge el Humanismo, pues considera al
hombre compuesto de materia y espíritu, y en esta dualidad ve la razón de la
lucha que ha sentido a la vida del hombre, lucha en la que el espíritu debe
dominar sobre la materia, y el intelecto sobre la carne, siempre que el hombre
quiera vivir como verdadero humano. Y en el sobrenaturalismo, cuando al
hombre no se le conceden poderes superiores a los espirituales de inteligencia
y voluntad, queda desvanecido el supernaturalismo.

Idealismo

El mundo es la idea del estudiante, que trata de construir un punto de vista

interno del mundo que se acerque lo más posible a la realidad externa, que es
lo absoluto. El modo de ver mentalista del idealismo ha comprometido a esta
filosofía de la educación, en general, a la suprema importancia de la
conciencia. La mente, en última instancia, es espiritual, no materialista. Al
participar de la naturaleza de lo absoluto no podría ser de otra manera. Tanto el
Idealismo como el Materialismo, en cuanto a teorías monistas del universo,
tienen de común que confunden en un solo todo: naturaleza, hombre, Dios.
Hoy día, son pocos los filósofos de los Estados Unidos que escriben sobre
educación y se apellidan a sí mismos “idealistas”. Y aquellos que se clasifican
en este rango, aunque se creen en el polo opuesto con respecto a los
materialistas, no pueden llamarse humanistas, ya que niegan el dualismo de la
naturaleza del hombre. Insisten en que hay que esforzarse por acrecentar lo
bueno en todo; pero la base de
Su insistencia es inclinación y sentimentalidad, y no el pensamiento racional
que confronta los hechos de la experiencia cotidiana. Dawson, en Enquiries
into Religion and Culture, dice: Durante los últimos cuatrocientos años, el
Espiritualismo ha sido una fuerza en constante declina, y el concepto material
esta sobe el hombre ha devenido el gran rival del Catolicismo.
Convencido de lo que son los principios fundamentales de la educación, insiste
firme y resueltamente en que los aprenda la juventud. Origen de gran parte de
la innovación educativa del siglo XIX, el idealismo no ha estado dispuesto a
reconocer a su descendiente del siglo XX, el pragmatismo. Debemos confesar
que el idealismo tiene una alta consideración para la individualidad y la libertad
en la educación. Además, su programa de actividad ha sido voluntarista y
evolucionista. No obstante, a pesar de cierto matiz de romanticismo, hay cierta
medida de absolutismo en la filosofía idealista de la educación, el cual parece
corresponder más propiamente a los esencialistas.

Esta clasificación está claramente justificada cuando la pauta idealista de la

moderna filosofía de la educación es platónica Pero con la palabra ideas se
quiere decir mucho más que los meros estados mentales. Son los moldes
inmateriales en que se vacía la materia. Son los ideales o normas con que se
han de juzgar las cosas de los sentidos. Si bien se conoce la materia por medio
de los sentidos, su idea o principio la entiende la mente. Si las ideas que
condicionan la pauta misma del mundo en que vive el niño son fijas y de forma
final, deben constituir necesariamente los principios esenciales de la
educación. No es posible evitar que sean la espina dorsal de plan de estudios.
Se convierten en un programa “indispensable” de la escuela. Ello no quiere
decir que se haya de descuidar la educación de los sentidos, particularmente la
educación física y practica de artes y oficios. Pero en cualquier jerarquía de
valores de la educación no deberá sorprender que dichas esferas de estudio
ocupen una condición inferior. Lo estudios y métodos intelectuales formales
ocupan el primer lugar.

Al parecer, es de la misma opinión que Aristóteles al declarar que lo ha de

llegar a ser un organismo en desarrollo es ya en estado latente. La idea o ideal
hacia el que madura su mente debe existir ya en potencia dentro del niño antes
d que empiece a aprender. El aprendizaje no hace más que tornar definido lo
que ante había principiado. El idealismo moderno ha dado un giro un tanto
diferente a la filosofía de la educación. En su moderna significación, el
idealismo tiene más que ver con las idea como estados mentales. El que más
ha influido en la filosofía de la educación es el del idealismo absoluto. Según
este punto de vista, la entraña de la realidad se encuentra en el pensamiento o
la razón. La razón es absoluta; en realidad, es lo Absoluto.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 36)
 Realismo

Hasta aquí la estabilidad y firmeza de que se enorgullece el filósofo

esencialista, ha tenido sus raíces en una realidad que ha sido idealista. Las
ideas en vez de los objetos externos han constituido la realidad última. Sin
embargo, algunos esencialistas piensan que puede ponerse un cimiento más
firme para su filosofía de la educación en una teoría de que estos objetos
tienen una realidad independiente de los fenómenos mentales. Esta filosofía se
conoce con el nombre de realismo en sus fases más materialistas, inclusive
reduce la mente misma a un aspecto de la materia. Con la posible excepción
de esta última afirmación, el realismo parece un punto de vista muy propio del
sentido común. Parece esencialista en cuanto reconoce lisa y llanamente los
límites inflexibles dentro de los cuales debe emprenderse el esfuerzo educativo
humano.

Para el realista naturalista, la educación se ocupa principalmente del mundo

según es aquí y hoy, para él, el universo no sólo le es externo, sino que está
gobernado por la ley inexorable. Si esto parece menos verdadero en las
ciencias sociales, comparadas con las naturales, se debe únicamente a que el
hombre no ha perfeccionado aún las técnicas para descubrir y enunciar las
leyes de los fenómenos sociales. En todo caso, el hombre sólo cuenta con su
inteligencia para sobrevivir en la lucha con la naturaleza externa. Por fortuna
para él, su inteligencia se encuentra en su elemento en el orden natural, pues
su linaje indica que ha evolucionado como instrumento de la adaptación a un
ambiente cámbiate.

Esta alusión a la mente indica una nueva afirmación de un realismo naturalista.

En lugar de mantenerse fuera de la naturaleza, la mente es un producto
naturalizado de ella. La mente es de origen biológico y se ha desarrollado como
un modo de adaptación a una naturaleza precaria y contingente. El homo
sapiens es una adicción relativamente reciente a la naturaleza. Apareció a fines
de la historia de la evolución y no es un elemento primordial que hay a
precedido a la naturaleza misma. En lugar de contemplar meramente la gloria
de la obra de Dios, la mente está en la naturaleza y es de ella,
reconstruyéndola y comprendiéndola al mismo tiempo. Por lo mismo, el método
natural del aula es el de la exposición y la persuasión.

Un grupo muy importante de realistas de la educación es el de los realistas

científicos. El supuesto fundamental que se encuentra tras la mayoría de la
ciencia de la educación es el de que el objeto de la investigación tiene una
realidad física externa claramente definida. Quizá el hombre de ciencia que
estudia la educación no la describa con exactitud, pero nunca duda de la
existencia objetiva de lo que está tratando de estudiar. Esta afirmación tiene
validez, ya esté estudiando el ambiente material o social. En cualquiera de los
dos casos, su existencia externa determina un innegable punto común de
referencia para la empresa educativa. Es aquí a donde en última instancia
deben venir las diferencias subjetivas de opinión para el arbitraje. Ni tan
siquiera el hecho de que la tan venerada realidad objetiva pueda estar
sometida a procesos evolucionistas altera esta conclusión. En semejantes
circunstancias, la educación sobre todo su estudio científico debe procurar
aproximarse a las leyes según las cuales ocurren dichos cambios. Está claro
que el realismo descrito en estos términos inflexibles tienen un fuerte sabor
esencialista.
Es necesario distinguir de la verdad la realidad definida de esta manera. La
realidad, sencillamente es; la verdad es su imagen. Por ello, la prueba de la
verdad es su correspondencia con la realidad. Si las ideas surten efecto, se
debe a que son fieles a la realidad y no al revés. La verdad puede ser el
producto de la mente humana, pero no sucede lo mismo con la realidad. De
antemano se desecha la posibilidad de una mente creadora, que cree la
realidad. En consecuencia, la teoría de la educación como reconstrucción del
universo que nos rodea deber ser reemplazada por una teoría de la educación
como conformidad a él. Por lo tanto, el plan de estudios está compuesto de los
mejores datos sobre la realidad hasta ahora. Debido a que esto tiene que estar
determinado por los investigadores más competentes, el plan de estudios del
realista tiende a ser presentado de una manera autoritaria. Por la misma razón,
puede requerirse fácilmente como esencial. A la verdad, existe una disciplina
inherente y grata en dejar que el estudiante sepa que su educación está
determinada por la inexorable cualidad de una realidad externa.

El realista de la educación se siente naturalmente atraído por un tipo de

estímulo-respuesta del aprendizaje y la naturaleza humana. En el sentido más
estricto de la palabra, los estímulos son objetivos. Por esta causa, cada
estímulo y su respuesta se prestan al estudio objetivo. Esto, a su vez facilita el
camino a la teoría que sirve de fundamento a la medición científica en la
educación. Se encuentran pruebas para medir objetivamente las cualidades
observables en las reacciones de los discípulos. La cualidad que se mide con
mayor frecuencia es la de la exactitud, y casi no es necesario mencionar cuál
es la norma de la exactitud cuándo se da por sentada la teoría de la
correspondencia de la verdad.
La principal preocupación de la escuela estriba en examinar las cosas como
son realmente en sí mismas.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 339)

Pragmatismo

La formación de la corriente pragmatista ha sido múltiple. Se suele localizar en

los Estados Unidos, teniendo como fundador a Sanders Pierce, James,
Chauncey Wright y F.E. Abbot (en la segunda mitad del siglo XIX). La tesis
fundamental es que el conocimiento es posible en tanto que está orientado
hacia la acción, la práctica, de aquí que cualquier conocimiento que no tenga
consecuencias prácticas no es, estrictamente, un conocimiento; de tal manera,
el hombre accede al objeto de conocimiento únicamente a través de la práctica.
Es, en el lenguaje de los pragmáticos, el tercer nivel de aprehensión. El objeto
se hace patente al sujeto cognoscente en tanto que lo resuelve como tal en la
práctica; el objeto de conocimiento es aprendido o accesible por medio de la
práctica realizada por el sujeto. Cualquier otro conocimiento no sólo es posible,
sino que no tiene sentido; así los grandes sistemas metafísicos que no tienen
acceso a la práctica se mantienen como un conjunto de proposiciones vacías,
no tiene contenido y, por tanto, no son estrictamente, conocimiento; el
conocimiento posible es únicamente lo que tiene aplicación práctica. El centro
del conocimiento es el hombre que busca la aplicación práctica de su
conocimiento teórico. Es decir que un conocimiento dado depende de la serie
de experiencias que desembocan en su utilidad práctica. En otros términos, la
posibilidad del conocimiento está en una relación de aprehensión de parte de
un propósito consciente de un objeto orientado hacia la práctica. De esto se
deriva que las proposiciones no son verdaderas en sí mismas, sino que se
hacen verdaderas en la experiencia práctica. Con esto, el pragmatismo trata de
superar el formalismo y el intelectualismo, según los cuales una proposición es
verdadera en sí misma y consiste en su rigor y coherencia formal.

El pragmatismo propone, contrariamente a estas tendencias, que el hombre

recibe una especie de satisfacción cuando obtiene un conocimiento verdadero,
o sea la convicción, es la satisfacción que el hombre recibe cuando sus
proposiciones teóricas se confirman en la práctica, pero entendida ésta no
como la simple experiencia sensible, sino más bien lo que tiene aplicación
práctica. Por ello, el conocimiento depende más bien de la voluntad antes que
de la razón y el criterio es la satisfacción pluridimensional que el hombre
obtiene mediante la aplicación práctica de sus proposiciones teóricas. Y, en
consecuencia, no hay verdades necesarias y eternas, sino que cambian de
acuerdo a las necesidades humanas. En un momento determinado, cierto
conocimiento o verdad se tiene como tal en tanto que sirve a los propósitos
humanos, pero una vez que no tiene utilidad práctica entonces deja de ser
verdadero o conocimiento de lo real. Tal es el caso, por ejemplo, de la ley de
gravitación universal de Newton, a un cierto nivel (el mundo cuatridimensional)
ya no es verdadera, porque de acuerdo a las aplicaciones prácticas no
responde; no tiene la aplicación práctica.

Si la seguimos utilizando a ese nivel no vamos a obtener ningún resultado

práctico. Pero, es verdadera en un mundo de tres dimensiones, no porque
tenga coherencia o consistencia lógica, esencialmente, sino porque nos es útil
para resolver una serie de problemas prácticos. Por ello, el pragmatismo es un
cierto relativismo: la verdad o conocimiento de lo real depende de las
necesidades prácticas del hombre. Así, el conocimiento es posible de acuerdo
a los movimientos, no de nuestra razón, sino de nuestras necesidades y puntos
de interés. La conciencia no es algo pasivo y receptivo de datos, sino que los
crea y pone a su servicio. Las nociones básicas y fundamentales del
pragmatismo se pueden encontrar históricamente en los estudios kantianos,
principalmente en su diferenciación entre lo regulativo nos son útiles para
desenvolvernos en el mundo; las utilizamos como ideas regulativas, como si
fueran verdaderas.


Corrientes educativas contemporáneas
Rosselló define las corrientes educativas como conjuntos homogéneos de
acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del
espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.
Ahora bien, cuando se analizan las corrientes educacionales y se tratará de
encontrar sus causas se observa:
1.Que existe cierta correlación con otras corrientes generales de orden político,
social, económico, filosófico. La corriente educativa aparece como un aspecto, un
reflejo, un afluente de una corriente mucho más amplia.
2.Que existe cierta interdependencia entre los hechos pedagógicos.

Es evidente, entonces, que los fenómenos educativos no se dan aislados en el

tiempo, sino que se presentan en él cobrando sentido de su contexto, y es dentro
del mismo que deben ser interpretados.
La triple dimensión temporal:
1.El pasado

La educación tiene un pasado mucho más rico de lo que cabría pensar a la vista
de la relativa uniformidad de sus estructuras actuales. Las civilizaciones
amerindias, las culturas africanas, las filosofías de Asia, ocultan valores en los que
se podrían inspirar no sólo los sistemas de educación de los países herederos de
ellos, sino también el pensamiento educativo universal.
2.El Presente

Durante muchos años la atención ha estado centrada en unos cuantos problemas

importantes, a saber, cómo realizar la expansión cuantitativa de la educación, la
democratización de la enseñanza, la diversificación estructural de los sistemas
educativos, la modernización de los contenidos y de los métodos.
En la educación contemporánea se están produciendo tres fenómenos que es
preciso tener en cuenta y valorar.
Por primera vez en la historia de la humanidad, el desarrollo de la educación
considerado a escala planetaria tiende a preceder al nivel del desarrollo
económico.
Por primera vez la educación se emplea conscientemente en preparar a los
hombres para tipos de sociedades que todavía no existen.
Por primera vez diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número de
productos ofrecidos por la educación institucionalizada.
3.El Futuro

Sólo el futuro puede dar a la educación contemporánea un contenido

verdaderamente innovador.
Las corrientes educativas contemporáneas, son las que presentan una visión del
mundo y de la existencia humana abierta no solo a la trascendencia horizontal, es
decir, la comunicación interpersonal, sino también la vertical, la relación del
hombre con Dios, de la creatura con el Creador.
El sistema omnicomprehensivo de Hegel marcó la filosofía contemporánea, y
produjo reacciones contrarias, pero que en cierta manera seguían dependiendo de
él, por lo menos como punto de referencia.
(Fazio Marino, 2004, pág. 257)
 Esencialismo

Es una posición conservadora que se preocupa más por la función de la escuela

como transmisora de hechos y verdades comprobados, que por las innovaciones y
los asuntos decorativos en la educación.
La educación tiene su centro en la enseñanza y el aprendizaje de las destrezas y
materias básicas que, ya dominadas, preparan al estudiante como miembro de una
sociedad civilizada.

El esencialismo es la doctrina filosófica que afirma que la distinción entre

propiedades esenciales y propiedades no esenciales es coherente, es inteligible.
Podemos entender como esencialismo además de ser coherente, la distinción
efectiva que distingue casos diferentes, es decir, existen propiedades esenciales y
existen propiedades contingentes.

Aristóteles es el filósofo esencialista por excelencia. El carácter familiar y cotidiano

del concepto de propiedad esencial y de la propia doctrina esencialista es
independiente de la frecuencia con que se utilicen términos como esencial o
esencialismo. Es incluso relativamente lo que significan esos términos. Las
expresiones propiedad esencial, y esencialismo pueden tener hoy un cierto
carácter técnico o filosófico. El esencialismo tiende a reactualizar un debate que
opone la naturaleza y la cultura. Este esencialismo sirve de base ideológica para el
segregacionismo, que, apoyándose en diferencias presuntas de "naturaleza" entre los
hombres, divide la sociedad en entidades distintas, a menudo jerarquizadas entre
ellas, y les atribuye características, aptitudes, un papel social o unos estatutos
específicos. Según los criterios retenidos para establecer estas discriminaciones,
hablaremos entonces de sexismo, racismo, homofobia u otros tipos de
segregacionismo.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Esencialismo)

Progresismo

La corriente progresista, trata de ayudar a que el alumno en su proceso educativo

de forma, y que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen
su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad
del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey en
Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

Para el progresismo, tanto la realidad social como las concepciones ideológicas se

encuentran sometidas a un cambio constante. Más aún, la historia presenta, en
sus grandes lineamientos, una orientación uniforme que termina desembocando en
la sociedad moderna. No se trata de un cambio caótico e incontrolado. Lo que en
verdad se produce es la concreción de un progreso general, un mejoramiento
sostenido de la vida en sus diferentes aspectos materiales y espirituales. Este
avance tiene una marcada similitud con la evolución de las especies biológicas,
donde se consolidan aquellas que poseen una mayor aptitud para la adaptación y
la supervivencia. Tanto en la naturaleza como en la sociedad progresan los más
aptos. Así como el hombre es la superior expresión de la evolución biológica, la
burguesía es la clase más evolucionada de la sociedad. Esta explicación de la
sociedad como resultado de terminal de una “historia natural” no sólo niega la
lucha de clases, sino también la posibilidad del socialismo, pues percibe al
capitalismo como una culminación definitiva del progreso de la humanidad.
(Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 204)

UNIDAD V
EDUCACIÓN COMO ESTRUCTURA Y COMO CONTENIDO
La Educación Liberal

La educación liberal es un movimiento de amplia base, de enraizamiento filosófico

muy dispar, coincidente siempre en entender la educación como el medio más
apto para evitar la manipulación y fomentar el proceso de autorrealización en la
libertad, manera suprema de conseguir plenitud humana dentro de la dignidad. La
educación, en cualquier teórico de la educación liberadora tiene siempre una meta
común: la libertad y su ejercicio. Las tres finalidades de la educación liberal son
evitar las servidumbres y ataduras, potencia las posibilidades del educando; y la
orientación del alumno son los valores dignos del hombre. En ningún momento se
consigue operar de esclavitudes, si el educando no toma conciencia de sus
posibilidades, las cuida, las ennoblece y las dirige a la consecución de actividades
dignas del hombre; la educación liberal no es un romanticismo, sino un
compromiso del educador con promesa de que va a ser respetuoso con los
educandos y les va a preparar para que se autoanalicen y sirvan mejor a la
sociedad.

Liberar a un hombre no es entregarle al salvaje desenfreno de su instintividad; esto

sería haberle hecho más esclavo. Liberar a un hombre no es prescindir de dogmas
religiosos, para endiosar e idolatrar a deidades de piedra; liberar no es indisciplina;
liberar no es capricho arbitrario, que conculca los derechos de quienes le rodean y
exigen para sus derechos un respeto; liberar no es provocar la violencia; liberar no
es entrega a la naturaleza infame. Liberar es todo lo contrario.

Para quienes huyen de un método de instrucción basado en el adoctrinamiento y la

propaganda, lo lógico es que recurran al método de la libre crítica e indagación.
El método de la libertad se funda en la teoría de que el progreso social se produce
gracias a los individuos que se apartan del modo convencional de pensar y obrar.
La filosofía sostiene que es conveniente para el maestro dar una gran medida de
libertad en el programa educativo a fin de liberar el genio que pueda estar latente
en
la individualidad del niño. Así pues, el método de la libertad tiene una significación
social a la vez que individual. No consiste tan sólo en permitir que el estudiante
perfeccione las facultades singulares de que esté dotado al nacer, sino que, quizá
más significativamente aún, estricta en hacer accesible a sus semejantes su
aportación singular. La libertad, siendo de la ley natural, es un derecho inalienable
del hombre.

La educación liberadora tiene como meta superar, en cuanto sea posible, una serie
de condicionamientos que empobrecen al hombre, hace estrecho el horizonte d su
existencia y empequeñecen su potencialidad. La libertad está enormemente
condicionada, y esos condicionamientos son los que han de ser maduramente
aceptados o desarticulados y desmontados, si fuere posible. Toda manipulación es
un condicionamiento; toda educación debe ser una liberación. La primera limitación
a superar es la ignorancia, que entenebrece la vida, porque presenta cerrados
horizontes que en realidad son abiertos y prometedores.

La educación liberadora declara guerra sin cuartel al analfabetismo, supremo mal

en materia educativa, por imposibilitar la comunicación humana en todas las
direccione y pudrir en soledad al hombre que no pueda fecundarse con los
gérmenes de la verdad ya descubierta; destruye la carencia de medios de
expresión, hoy potenciados por los avances de la psicología y la tecnología;
persigue el desconocimiento de la profesión y de las novedades en ella existentes,
porque impide una mayor satisfacción personal en su ejercicio y priva a los demás
de los beneficios que una adecuada puesta a punto proporciona. La educación
liberal se opone a la superficialidad, que engaña a quien es su víctima, creyendo
que domina y sabe lo que prácticamente desconoce o ignora.

La segunda limitación a superar es la estrecha visión del mundo que recluye en un

círculo reducido al educando; la educación liberadora presenta una visión
internacional y cosmopolita, una comprensión de las ideologías ajenas, una
preocupación por las necesidades de los demás, un aprecio por la profesión de los
otros, un sentido de la vida en la que los demás tienen un sitio con derecho propio,
una actitud dialogante en lugar de la violencia. Alguien ha recapitulado estas
concreciones bajo la palabra generosidad.

La tercera limitación a vencer es la socioeconómica, que corta las alas de la

imaginación creadora a muchos hombres, imposibilitados de realizar sus ilusiones,
porque los prejuicios sociales o la cortedad económica lo hacen irrealizables. La
liberación por la educación dota al individuo de un poder adquisitivo a través de su
trabajo profesional, para la cual se ha preparado de acuerdo con sus atractivos y
capacidades, sin que haya sido obstáculo el color de su piel, la clase social de su
familia o la posición económica.

La cuarta limitación es la poca socialización, que entorpece la convivencia pacífica.

La educación liberadora predispone para la aceptación de los demás, el respeto a
lo ajeno y la necesidad de coexistencia y convivencia a pesar de las diferencias
naturales y temperamentales de todo género.

Prescindiendo de esta contrapartida de la liberación mediante la educación, como

contraria a toda manipulación, hay dimensiones de la educación liberal, que
reflejan la faceta positiva del proceso educativo.
La educación libera de situaciones de dependencia o alienación. En realidad. El
primer paso para liberar es que los pueblos o las personas tomen conciencia de
las situaciones de dependencia para proceder inmediatamente a su superación.
Esta forma de conciencia la produce la educación, bien sea de una manera
sistemática o asistemática; la educación sistemática libera cuando los prejuicios y
estereotipos, mediante la revisión de planes de estudios, de programas y de
cosmovisión manipuladora escondida en lecturas, textos, estilos escolares; la
educación asistemática libera a través de las comunidades de base, grupos
juveniles, medios de comunicación social. La educación liberal de la palabra, en el
sentido dado por Paulo Freire a la “palabra”.

Esta acción liberadora es el desarrollo de un pensamiento crítico, que llena de

significado propio y personal a los vocablos. Se distinguen cuatro estadios en la
adquisición del pensamiento crítico: el estadio de intransitividad, caracterizado por
la imposibilidad de pronunciar cada cual “su palabra”; se le llama también estadio
de la intransitividad o magicidad, porque en lugar de discurrir en base de
pensamiento formal, lo hace con el pensamiento mágico-simbólico, consustancial a
los niños entre los tres y los siete años, y a los pueblos primitivos.

La liberación de la palaba encauza el dialogo entre los hombre, sólo posible cando
no haya un sentido reverencial y mitológico por los dominadores y opresores, sino
que prevalezca el sentimiento de igualdad entre los mortales, y cuando el
dominador y opresor se persuadan de su arrogada prevalencia, en reto desafiante
a los necesitados y oprimidos.

El segundo estadio es el de la conciencia transitiva, que significa el conocimiento

de las causas de las cosas, pero de un modo superficial, infantil; esta conciencia
transitiva se caracteriza por el fanatismo en los juicios, la emotividad en el
razonamiento, el miedo ante el peligro, la idolatría de un líder petulante sabelotodo,
la falta de creatividad, enemigo de la igualdad humana.

El tercer estadio es de la conciencia transitiva crítica; se distingue por el

conocimiento profundo de la realidad y sus causas, por un saber científico, por
adultez emocional, por independencia en el juicio, por el compromiso que adquiere
ante los demás. Y, por fin, el cuarto estadio es el de la conciencia transitiva
política; es decir, el compromiso se extiende entre los miembros de la sociedad, se
interviene personalmente en busca del bien común, pero se respeta siempre las
percepciones que no concuerdan con las personales.

La educación al servicio de la comunidad es otra de las dimensiones de la

educación liberadora. Esta dimensión presupone la convicción de que nadie se
educa en solitario, ni nadie se autorrealiza sin los demás. La comunidad educativa,
de la que tanto se ha escrito, es el marco en el que puede estimularse la
liberación; y esta comunidad educativa comprende al equipo docente, a los grupos
de alumnos, a la comunidad maestro-alumno, a la comunidad familiar.
(Broudy, 1989, págs. 75-77)
 Enseñanza y aprendizaje

La enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten

conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más
restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral
de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por
medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación
comprende la enseñanza propiamente dicha.

El aprendizaje es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación

comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que
dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es
entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la
adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la
información

Los desacuerdos en cuanto al grado en que la naturaleza original es constante o

modificable se prologan a la interpretación de la crianza contrastada con la
naturaleza. Todo el mundo está de acuerdo en que la crianza produce algún
cambio; pero, ¿Qué clase de cambio es éste? Cuando se produce en forma de
aprendizaje, ¿qué quiere decir aprender? Quizá parezca que a esta pregunta debe
responder más propiamente el sicólogo de la educación. Y en verdad, dejaremos
que sea él quien responda a los aspectos científicos de la misma. Sin embargo
quedan algunos aspectos de la crianza como aprendizaje, a lo que muy bien
puede consagrase el filósofo de la educación. Existe la cuestión filosófica de
determinar cómo debemos aprender, así como la cuestión científica de saber de
qué manera aprendemos en realidad. Inclusive esta última cuestión de índole
científica se responderá más fructuosamente si se interpreta a la luz filosófica de
una teoría general de la naturaleza humana.

Podemos comenzar haciendo alusión a un famoso dilema educativo propuesto por

los griegos. O sabe uno o no sabe, reza este antiguo dilema. Sea cual fuere el
cuerno que tome uno, sólo se puede inferir que la educación es vana. Si ya
sabemos, es vano buscar lo que ya se posee. Si no sabemos, la búsqueda sigue
siendo vana porque no sabremos qué camino seguir en nuestra búsqueda seguir
en nuestra búsqueda ni podremos reconocer el objeto de esa búsqueda si
accidentalmente damos con él. Como en tantos otros dilemas griegos, las
alternativas que se ofrecen son estáticas.

Pasan por alto una tercera posibilidad dinámica, una posición intermedia en que
uno no sabe ni es tampoco ignorante, sino que está “sabiendo”, esto es,
aprendiendo. Así pues, el aprendizaje entraña una especie de metamorfosis, una
transformación del estudiante. Pero, ¿cómo ocurre esta metamorfosis del
aprendizaje? ¿Cómo modifica el estudiante la naturaleza original? ¿Cómo injerta lo
nuevo en lo viejo? La transformación del aprendizaje es un lugar común de la vida,
y, sin embargo, teóricamente se expresa de varias maneras qué es con exactitud
lo que sucede en el proceso de transición de la ignorancia al conocimiento.

A algunos de los que estudian este problema les resulta muy difícil ver cómo es
posible que la naturaleza humana agregue algo nuevo del exterior de su
naturaleza original. Si hay algo nuevo tiene que provenir de dentro. Tiene que
haber residido en la naturaleza original desde el nacimiento. Así pues, el
aprendizaje se convierte en realización de lo que existía en potencia desde la
concepción. Quizá sea necesario el ambiente del hogar o de la escuela para
facilitar la realización de esta capacidad en potencia, pero lo que debemos
recordar es que cualquier novedad en el proceso de aprendizaje proviene de la
naturaleza del niño, no del medio ambiente. Así, el aprendizaje es un
desenvolvimiento de lo que estaba contenido ya originalmente. Es algo que se
desarrolla, una especie de crecimiento.

Otros de los que estudian este problema han quedado igualmente impresionados
por el hecho de que la fuente de la novedad en el aprendizaje se encuentra en el
medio ambiente exterior al niño. Algunos de los que pertenecen a esta escuela de
ideas sostienen que la naturaleza humana es una cosa incolora, maleable. Por
ello, casi todo lo que aprende tiene su origen en el medio ambiente. El aprender lo
nuevo es, en gran parte, producir una impresión en la mente plástica del niño.
Otros que pertenecen a esta misma escuela, concediendo que la naturaleza
humana poseen una cualidad determinada, como los instintos, usan dichos
instintos como clavijas oportunas para colgar en ellas las cosas nuevas que ha de
aprender el niño. En este caso, el aprendizaje es cuestión de asociar lo nuevo del
medio ambiente con lo viejo familiar del instinto. Hay una unión casi mecánica de
los dos. En otras palabras, el aprendizaje es cuestión de condicionamiento. Pero si
el condicionamiento no se conserva mediante la habituación, desaparecen los
modos adquiridos de conducta, e incluso los impulsos básicos vuelven a afirmarse
de nuevo en forma no condicionada.

Otros más adoptan un punto de vista sobre la enseñanza más orgánica y más
subitánea o creador. Puesto ante una situación nueva para el que el individuo no
tiene respuesta en su repertorio (situación indeterminada cósmicamente), no sólo
indeterminada para el individuo, inventa una salida reorganizando tanto el medio
ambiente como su propia experiencia. Según este punto de vista, la situación
nueva ha alterado un campo total de fuerzas. Por ello, el aprendizaje no es tan
sólo la sencilla influencia de estas fuerzas alteradas sobre la mente del estudiante,
que es el segundo punto de vista que nos referimos anteriormente. Tampoco es la
mera modificación interna del estudiante, que es el primer punto de vista. Por el
contrario, el aprendizaje es una reorganización de todo el campo de fuerzas,
comprendiendo tanto al medio ambiente como al estudiante. Por lo mimo, la
subsecuente pauta de conducta es tanto una función del uno como del otro. Como
consecuencia de dicha reorganización de fuerzas o relaciones, el individuo es una
persona diferente. El nuevo funcionamiento lleva a una modificación de la
naturaleza humana. En verdad, el aprendizaje es la formación de nuevas
estructuras. (Brubacher, Filosofías Modernas de la Educación, 1964, pág. 74)
 Políticas educativas 2008-2012
Presentación
El Ministerio de Educación se complace en presentar a la comunidad educativa y
al pueblo de Guatemala, el Plan de Educación 2008-2012, el cual se conforma de
8 políticas educativas, cinco de éstas son generales y tres transversales.
Las políticas generales atienden lo que se podría llamar las dimensiones
fundamentales de la reforma educativa en las aulas, en tanto que las transversales
se orientan al apoyo integral de todo este esfuerzo de mediano y largo plazo.
Estas políticas toman en consideración que la educación se inicia desde los
primeros años de vida de los niños y niñas y reconoce el hecho de que su
participación en el sistema escolar no depende solamente de la disponibilidad de
escuelas y docentes, sino también de las condiciones económicas de los hogares.
Por ello, se plantea la implementación de mecanismos para asistir a las familias en
condiciones de pobreza y atender a los niños y niñas con programas de nutrición
que les ayuden desde sus primeros años hasta por lo menos el nivel primario, a
desarrollar sus capacidades de aprendizaje, rendimiento y permanencia en las
aulas.
Tomando en cuenta esta realidad y no obstante que esta política se plantea para
un periodo determinado, el desafío es lograr que las metas educativas sean
sostenibles y desarrolladas en el marco de una Agenda Educativa Nacional, que
tome en cuenta y respete la diversidad cultural, política e ideológica de la sociedad
guatemalteca.
En ese contexto, será fundamental concretar alianzas solidarias y buscar la
cooperación de los diferentes sectores comprometidos con la transformación
educativa del país, tales como docentes, padres de familia, estudiantes,
organizaciones sociales privadas y públicas, gobiernos locales, sector municipal y
otros que permitan finalmente lograr las metas y satisfacer las exigencias
educativas en un mundo global y competitivo y promover el desarrollo integral de
los guatemaltecos y las guatemaltecas.

POLÍTICAS EDUCATIVAS
2008 – 2012
El Gobierno de la República plantea como objetivo estratégico de su política
educativa, el acceso a la educación de calidad con equidad, pertinencia cultural y
lingüística para los pueblos que conforman nuestro país, en el marco de la
Reforma Educativa y los Acuerdos de Paz.
El Plan de Educación 2008-2012 plantea 8 políticas educativas, de las cuales cinco
de ellas son generales y tres transversales.
POLÍTICAS GENERALES

1. Avanzar hacia una educación de calidad.

2. Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los niños y niñas
de extrema pobreza y de segmentos vulnerables.
3. Justicia social a través de equidad educativa y permanencia escolar.
4. Fortalecer la educación bilingüe intercultural.
5. Implementar un modelo de gestión transparente que responda a las
necesidades de la comunidad educativa.
 POLÍTICAS TRANSVERSALES
1. Aumento de la Inversión Educativa
2. Descentralización Educativa
3. Fortalecimiento de la institucionalidad del sistema educativo nacional

POLÍTICAS GENERALES
1) AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
POLÍTICA DE CALIDAD

Se prioriza la calidad de la educación, en tanto que partimos de la premisa que el

ejercicio pleno del derecho a la educación consiste no sólo en asistir a un centro
educativo, sino tener acceso a una educación de calidad. El centro del proceso de
enseñanza aprendizaje es la niñez y la juventud.
Sea rico o pobre, mujer u hombre, indígena o ladino. Todos, sin excepción,
recibirán educación pertinente y relevante con capacidades para ejercer su
ciudadanía en el siglo veintiuno y desempeñarse competentemente en este mundo
globalizado, tomando como punto de partida la convivencia solidaria en una
sociedad multicolor de una profunda y diversa riqueza cultural, en el marco del
respeto a nuestra biodiversidad.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Currículo
• Asegurar que las herramientas, documentos e instrumentos curriculares
respondan a las características, necesidades y aspiraciones de cada uno de los
pueblos que conforman nuestro país.
OBJETIVOS OPERATIVOS:
• Garantizar la implementación de la transformación curricular, en el marco de la
Reforma
Educativa.
• Impulsar el desarrollo curricular para las diferentes necesidades culturales y
lingüísticas en los todos los niveles del sistema educativo.
Docentes
• Fortalecer la profesionalización y desarrollo sociocultural del docente.
• Avanzar en la profesionalización de técnicos y docentes para fortalecer la
educación extraescolar.
• Fortalecer la figura directiva en la gestión de la administración educativa: el
director.
OBJETIVOS OPERATIVOS:
_ Garantizar la profesionalización del docente a nivel universitario.
_Promover la dignificación de la labor docente (docentes escalafonados).
_Garantizar la formación continúa de los docentes en los niveles bilingüe y
monolingüe.
_ Establecer convenios con la Universidad de San Carlos de Guatemala y las
universidades privadas para apoyar la profesionalización magisterial.
_Establecer programas para inducción, actualización y profesionalización.
_ Mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje de la educación no formal por medio
de la capacitación a promotores de programas como: Programa Educativo de
Adultos por Correspondencia / Primaria Acelerada – PEAC-, Programa Núcleos
Familiares
Educativos para el Desarrollo –NUFED-, y Centros Municipales de Capacitación y
Formación Humana –CEMUCAF- en el Centro Pedagógico.
Evaluación
• Fortalecer los procesos que aseguran que los servicios de todos los niveles de
educación guatemalteca responden a criterios de calidad.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Fortalecer el sistema de evaluación a estudiantes de educación primaria, básica
y diversificada, en su contexto lingüístico donde corresponda.
_ Fortalecer el sistema de evaluación a entidades educativas y de recurso humano
docente, técnico y administrativo, con criterios de equidad y pluralidad.
_ Fortalecer el sistema de acreditación y certificación de entidades educativas y
docentes, para asegurar la responsabilidad laboral que permita medir y
autoevaluar dicha responsabilidad.
Tecnología
• Fomentar el acceso a la tecnología con las orientaciones educativas
sustentables.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Fortalecer y garantizar la implementación y equipamiento de laboratorios
tecnológicos en escuelas e institutos del sector oficial.
_ Integración de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje convirtiendo
a las escuelas en parte integral de la aldea global (Escuelas Demostrativas del
Futuro).
Modalidades contextualizadas, expresión artística y educación especial
• Estimular la participación comunitaria y holística, con metodologías pertinentes
para la atención de infantes, jóvenes y estudiantes con necesidades educativas
especiales.
OBJETIVOS OPERATIVOS
• Evaluar y fortalecer los Programas: Atención Infantil –PAIN- de 0 a 4 años, los
Centros de Aprendizaje Comunitario de Educación Preescolar- CENACEP- y los
institutos de
Telesecundaria.
• Fortalecer el programa de expresión artística en las escuelas del nivel primario.
Facilitar la inserción de la población educativa a los procesos de
globalización
• Fortalecer los procesos que aseguren que los servicios de todos los niveles de
educación guatemalteca responden a criterios de calidad y la incorporación del
estudiante al mundo global.
OBJETIVOS OPERATIVOS
• Promover la enseñanza del idioma inglés.
Desarrollar la Educación Corporal
• Promover la educación física de los estudiantes como elemento esencial que
estimula la vida democrática y la cultura de la paz; el cuidado de la salud personal
y prevención de enfermedades; las destrezas y competencias motoras; el sentido
de cooperación y pertenencia de la población escolar.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Fortalecer las acciones que conlleven a facilitar a todo escolar el acceso a la
educación física por ser esencial en el proceso formativo del educando.
_ Mejorar la calidad de la educación física, por medio de la capacitación del 100%
de los docentes de las escuelas normales de educación física, del ciclo
diversificado, sector oficial.
_Mejorar la infraestructura para la educación física.
_ Fomentar el deporte y la recreación escolar en los establecimientos educativos
de todos los niveles.
2) AMPLIAR LA COBERTURA EDUCATIVA INCORPORANDO
ESPECIALMENTE A LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE EXTREMA POBREZA Y DE SEGMENTOS VULNERABLES.
POLÍTICA DE COBERTURA
La Constitución Política de la República y los compromisos de los Acuerdos de
Paz establecen la obligatoriedad de la educación inicial, la educación preprimaria,
primaria y ciclo básico del nivel medio. Asimismo, la responsabilidad de promover
la educación diversificada. La educación impartida por el Estado es gratuita.
En tal sentido, el Plan de Educación 2008-2012 plantea la estrategia de ampliación
de cobertura en todos los niveles.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Incrementar la cobertura educativa en todos los niveles del sistema, con
equidad, pertinencia cultural y lingüística.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Aumentar el número de niños niñas en el nivel inicial, Preprimario Párvulos,
Preprimario
Monolingüe y Bilingüe, Primario monolingüe y Primario bilingüe.
_ Incrementar la cobertura de niños y niñas del programa Centros de Aprendizaje
Comunitario de Educación Preescolar –CENACEP-.
_Aumentar el número de adultos en el nivel primario.
_ Aumentar el número de Jóvenes en el Ciclo Básico y Ciclo Diversificado
_ Incrementar la atención a los alumnos de los niveles Preprimario y primario con
el
Programa de Educación Física, Educación Especial y Educación Estética.
_ Mantener el 100% de los centros PAIN a nivel nacional.
_Mantener el 100% de los centros de aprendizaje comunitario de educación
preescolar.
Ampliar la cobertura de la educación no formal por medio del fortalecimiento
de sistemas educativos orientados a la educación para el trabajo.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_Promover programas de formación ocupacional técnica, con especial atención a
jóvenes que no tienen acceso al sistema de educación formal.
_ Fortalecer el Programa Educativo de Adultos por Correspondencia / Primaria
Acelerada -
PEAC- incrementando el número de estudiantes.
_ Fortalecer el Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –
NUFED incrementando la cobertura en todo el país.
_ Incrementar el número de Centros Municipales de Capacitación y Formación
Humana
CEMUCAF.
_Impulsar programas alternativos de educación no formal.
3) JUSTICIA SOCIAL A TRAVÉS DE EQUIDAD EDUCATIVA Y PERMANENCIA
ESCOLAR.
POLÍTICA DE EQUIDAD
Nos proponemos un concepto de equidad integral. Para nosotros, la equidad en la
educación consiste en la posibilidad que todos los niños y niñas tengan las
experiencias que demanda el mundo actual para el desarrollo pleno de sus
capacidades en el siglo XXI.
La equidad también implica el acceso de la mujer guatemalteca históricamente
marginada a la escuela en todos sus niveles, así como la atención a las
poblaciones rurales, especialmente indígenas, quienes también han permanecido
al margen. En este sentido, se garantizará la prestación del servicio en todas las
regiones del país, con énfasis en donde es necesaria la educación bilingüe.
El planteamiento consiste en que toda la niñez complete el nivel primario. Este
nivel sólo lo completan el 39% de niños y niñas en el área urbana, en tanto que en
las áreas rurales, zonas de extrema pobreza, poblaciones mayoritariamente
indígenas y en las escuelas del Estado, los niveles de completación son aún más
bajos. Por ello, impulsaremos en el gobierno programas específicos para estas
poblaciones, que permitan superar las inequidades existentes. Se ejecutará el
programa de transferencias condicionadas en efectivo para contribuir al logro de
este propósito.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE EQUIDAD
Implementar programas y mecanismos con énfasis en la niñez en situación
de pobreza extrema y pobreza, que aseguren el derecho y la obligación de
recibir la educación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los
límites de edad que fija la ley. Se incrementarán las acciones para asegurar
que el estudiante concluya el ciclo correspondiente.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Impulsar el programa de primaria acelerada en municipios con indicadores
elevados de repitencia y deserción.
_Generalizar la permanencia de docentes en escuelas de baja matrícula.
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Implementar y fortalecer programas orientados a la equidad integral para
favorecer a las poblaciones con características de pobreza y extrema
pobreza.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Proporcionar Transferencias Condicionadas en Efectivo, incorporando las becas
y bonos escolares ya otorgados a niños y niñas, focalizando a las poblaciones en
extrema pobreza más vulnerables del país.
_ Fortalecer el programa de Becas de la Excelencia, y garantizar el acceso a
jóvenes con alto rendimiento académico y de escasos recursos económicos.
_ Garantizar que los niños y niñas cuenten con textos escolares con pertinencia y
calidad.
_ Garantizar que los niños y niñas de primaria cuenten con textos escolares con
pertinencia cultural y lingüística y calidad.
_ Garantizar la dotación de útiles y materiales didácticos a los docentes de todos
los niveles educativos.
_ Fortalecer programas educativos e informativos para la prevención del SIDA y la
drogadicción.
_ Fortalecer Programas de Apoyo para incrementar los índices de éxito escolar
involucrando a la comunidad educativa.
Implementar el Sistema Nacional de Coordinación de Infraestructura Escolar
que busque atender con prioridad los problemas de la infraestructura
escolar.
OBJETIVO OPERATIVO
_ Actualización del censo de infraestructura escolar a fin de contar con información
actualizada del estado de los establecimientos escolares.
4) FORTALECER LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL.
POLÍTICA DE EDUCACIÓN BILINGUE
Nos proponemos fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, a través del
incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las
organizaciones indígenas del modelo de la EBI en el país, respetando su
cosmovisión, sus textos, materiales y recursos de enseñanza, incrementando el
número de contratación de maestros y maestras bilingües en los diferentes niveles
y modalidades de educación, mejorando las condiciones laborales establecidas en
la ley de generalización de la educación bilingüe intercultural.
Además, apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garífuna,
xincas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural
que responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía guatemalteca
que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía
centroamericana y cosmopolita.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
Fomentar la cultura y cosmovisión de los pueblos indígenas por medio del
fortalecimiento de una educación pertinente, bilingüe y multicultural que se
incorpore a un mundo global.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Aumentar el número de niños y niñas en los niveles Preprimario Bilingüe y
Primario
Bilingüe.
_ Garantizar la implementación de la transformación Curricular en el marco de la
Reforma
Educativa, de manera que responda a la caracterización, necesidades e intereses
de las y los estudiantes de educación bilingüe de los pueblos que conforman
nuestro país.
_Fortalecer el modelo de supervisión educativa bilingüe.
_ Garantizar que los niños y niñas de preprimaria y primaria cuenten con textos
escolares con pertinencia y calidad en diez y ocho idiomas mayas, garífuna y
xinca.
_ Fortalecer las Escuelas Normales Bilingües Interculturales y Escuelas Normales
Interculturales.
_Promover y aplicar los lineamientos educativos para la diversidad cultural y
lingüística de
Guatemala.
5) IMPLEMENTAR UN MODELO DE GESTIÓN TRANSPARENTE QUE
RESPONDA A LAS
NECESIDADES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
POLÍTICA DE MODELO DE GESTIÓN
Nos proponemos fortalecer sistemáticamente los mecanismos de eficiencia,
transparencia y eficacia garantizando los principios de participación,
descentralización, pertinencia, que establezca como centro del sistema educativo a
la niñez y la juventud guatemalteca.
El objetivo fundamental del sistema educativo guatemalteco consiste en que los
niños y las niñas tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir
una sociedad próspera y solidaria, en un mundo altamente competitivo.
Será necesario establecer alianzas con otros actores que hacen educación en
Guatemala, tales como: los gobiernos locales, partidos políticos, las universidades,
los centros de formación agrícola y capacitación técnica, organizaciones
empresariales y sociales. Especial atención tendrá la relación con los organismos
internacionales.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Fortalecer el sistema educativo nacional para garantizar la calidad y
pertinencia del servicio en todos los niveles educativos y sectores; y que
permita a los egresados del sistema incorporarse al diálogo en contextos
multiculturales y globalizados.
Estimular la participación social en la transformación educativa, con
procesos claros, democráticos y descentralizados, que incorporen el
proceso educativo al quehacer comunitario.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Implementar el Proyecto Educativo Institucional -PEI- en el 70% de las escuelas
normales oficiales, privadas, por cooperativa y municipales.
_ Instituir un sistema renovado de Dirección Escolar.
_ Instituir un sistema renovado de supervisión educativa.
Estimular la participación social en la transformación educativa, con
procesos claros, democráticos y descentralizados que incorporen el proceso
educativo al quehacer comunitario.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Impulsar la creación del Consejo Nacional de Educación en apoyo a la
descentralización y el fortalecimiento de los Consejos Municipales de Educación.
_ Fortalecer los sistemas de selección docente, con la participación de la
comunidad educativa.
_ Preparar la plataforma y logística necesaria para la realización del pacto
educativo con los sectores involucrados: Gobierno, maestros y sociedad civil
(padres de familia).
_ Mejorar el funcionamiento de las Juntas Escolares en Establecimientos
Educativos en los niveles Preprimario y Primario del Sector Oficial, a través de su
evaluación, para mejorar su funcionamiento.
Asignación de puestos docentes permanentes para cubrir las necesidades
educativas de cobertura.
OBJETIVO OPERATIVO
Agilizar el nombramiento de docentes en plazas vacantes que cuenten con banco
de elegibles y realizar las convocatorias necesarias para el cubrimiento de nuevas
vacantes de manera eficiente
POLÍTICAS TRANSVERSALES
1) AUMENTO DE LA INVERSIÓN EDUCATIVA
POLÍTICA DE INVERSIÓN
Se promoverá el aumento en la inversión en educación, ampliando
progresivamente el presupuesto que nos permita alcanzar las metas propuestas al
final de nuestro período, para garantizar la calidad de la educación como uno de
los derechos fundamentales de los ciudadanos y las ciudadanas. El aumento en la
inversión debe ir acompañado del buen uso, racionalidad y transparencia.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
Promover el aumento de la inversión del sistema escolar, que permita
financiar las intervenciones educativas necesarias para alcanzar las metas
comprometidas a nivel nacional e internacional.
OBJETIVOS OPERATIVOS
Lograr un aumento gradual y sostenido de alrededor del 0.5% del PIB anual para
el sistema escolar.
Priorizar el destino de los recursos en función de la ubicación geográfica de los
lugares más pobres, más alejados y menos atendidos.
Promover con los gobiernos locales el incremento de la inversión municipal en la
educación.
2) DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
POLÍTICA DE DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
Dentro del contexto de descentralización se pretende privilegiar el ámbito
municipal, para que sean los gobiernos locales los rectores orientadores del
desarrollo del municipio, así como el sustento de los cuatro pilares en los que debe
fundamentarse la implementación de la estrategia nacional: a) el respeto y la
observancia de la autonomía municipal, b) el fortalecimiento institucional de las
municipalidades, c) la desconcentración y descentralización como instrumentos de
desarrollo; y, d) la democracia y participación ciudadana.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Avanzar sobre la base del marco normativo existente hacia la realización de un
proceso de descentralización del sistema educativo. Un elemento fundamental en
este proceso es el fortalecimiento de los consejos municipales de educación, lo
cual contribuirá a la transparencia de la política educativa.
Promover un programa específico que busque el fortalecimiento de la auditoría
social, que incluye la capacidad de construir propuestas, el monitoreo y la
evaluación.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_Fortalecer las Direcciones Departamentales de Educación.
_Fortalecer el sistema de supervisión educativa en todos los niveles.
_Promover y fortalecer el funcionamiento de los consejos municipales de
educación.
_Promover la suscripción de convenios con las municipalidades para avanzar en el
proceso de descentralización educativa.
3) FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA
EDUCATIVO
NACIONAL
POLÍTICA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
Fortaleceremos la institucionalidad del sistema educativo escolar. Como parte de
esta política promoveremos la instalación, integración y funcionamiento del
Consejo Nacional de
Educación, con la participación de los distintos sectores de la sociedad, así como
el fortalecimiento de los Consejos Municipales de Educación.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
Fortalecer el sistema educativo nacional para garantizar la calidad y
pertinencia del servicio en todos los niveles, con visión de largo plazo.
OBJETIVOS OPERATIVOS
_ Facilitar la funcionalidad del Consejo Nacional de Educación, en apoyo a la
implementación de la política educativa nacional.
_ Instituir el sistema renovado de supervisión educativa bilingüe y monolingüe a
través de las Direcciones Departamentales de Educación.
(www.mineduc.gob.gt/Políticaseducativas)
 BIBLIOGRAFIA
Broudy Harry. (1989) Filosofía de la Educación. Noriega Editores. Segunda
Edición. México.
Brubacher John. (1962) Filosofías Modernas de la Educación. Editoriales Letras
S.A. Primera Edición. México.
Cunningham William. (1955) Filosofía de la Educación. Editorial El Ateneo.
Buenos Aires Argentina.

BIBLIOGRAFIA ADICIONAL
Fermoso Estébanez Paciano. (1988) Teoría de la Educación. Editorial Trillas.
Tercera Reimpresión. Madrid España.