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Grell, J. (1989). Techniken des Lehrerverhal tens. 12. Auflage. Weinheim : Beltz.

Kapitel 4:

Funktionen, Skills und Strategien des Lehrerverhaltens

Funktionen von Lehrern im Unterricht

Lehrer haben im Unterricht viele Aufgaben zu erfüllen. Voraussetzung für die erfolgreiche Ausführung dieser Funktionen ist die Beherrschung der dazu notwendigen Verhaltensmuster ( = Skills). Dabei können die einzelnen Skills durchaus im Dienste verschiedener Funktionen auftreten. Eine übersieht über die Aufgabenbereiche von Lehrern ergibt ein Raster, in das sich die einzelnen Verhaltensfertigkeiten einordnen lassen. Sehen Sie die folgenden Aufgabenlisten kritisch durch, überlegen Sie, welche Funk- tionen Sie im Unterricht wahrnehmen und welche Sie vernachlässigen. Ent- scheiden Sie, welche Funktionen wichtig sind, welche unwichtig. Benutzen Sie die Funktionen als Hilfsmittel zum Identifizieren und Konstruieren feh- lender Verhaltensweisen. Nach Trow et al. (1970, 290 ff.) haben Lehrer vor allem drei Rollen:

1. Die Rolle des Unterweisenden;

2. die Rolle des demokratischen Strategen (den Schülern helfen, demokra- tische Ziele und Beziehungen im Klassenalltag zu erfahren);

3. die Rolle des Therapeuten (allen Kindern bei der individuellen und sozialen Anpassung helfen, nicht nur Moralist, Polizist, Strafvollzieher sein).

Für Sorenson!Husek (zit. nach Amidon!Hunter, 1967 a, 4; Hargreaves,

1972, 142) gibt es bei Lehrern die folgenden „Rollendimensionen":

1. Informationsvermittlung

2. Anweisen

3. Motivieren ·

4. Helfen, beraten (Counseling)

5.· Bereitstellen von Hilfsmitteln

6. Disziplinieren

Raths (zit. nach Amidon!Hunter, 1967a, 4) zählt sieben „teaching func- t10ns au :

.

"

f

1. Erklären, informieren, zeigen, wie etwas gemacht wird;

2. initiieren, steuern, verwalten;

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3.

die Gruppe einigen;

4. den Schülern Sicherheit geben;

5. Einstellungen, Ansichten und Probleme klären;

6. Lernschwierigkeiten diagnostizieren;

7. bewerten, beurteilen.

Amidon und Hunter (1967 a, 5) halten die folgenden teaching activities" für die wichtigsten:

1.

Motivieren,

2.

(gemeinsam mit den Schülern) planen,

3.

informieren,

4.

Diskussionen leiten,

5.

Disziplin halten,

6.

Beraten (Counseling),

7.

Bewerten und beurteilen.

Klausmeier und Ripple (1971, 40) nennen als wichtigste „teacher actions" in einer Instruktionssequenz:

1. sichern und erhalten der Aufmerksamkeit,

2. den Schülern bei der Zielfestsetzung helfen, diskutieren der Ziele und Aufgaben;

3. den Schülern bei der Benutzung der Lernmaterialien helfen;.die Schüler befähigen, ihr Wissen und ihre Fertigkeiten beim Lernen einzusetzen;

4. die Schüler zu zielstrebigen Anstrengungen ermutigen und entsprechende Lernaktivitäten leiten; die Individualität der Schüler berücksichtigen;

5. den Lernfortschritt der Schüler feststellen und das Ergebnis den Schü- lern mitteilen; Fehler berichtigen, loben, verstärken, beraten; die Schüler zum Wiederholen und üben anleiten;

6. gemeinsam mit den Schülern zusammenfassend beurteilen, wie weit die Ziele erreicht wurden;

7. Möglichkeiten schaffen, das Gelernte anzuwenden (verändert).

Das Aufstellen von Aufgabenkatalogen hätte keinen Sinn, wenn am Ende nichts weiter dabei herauskäme als die traditionellen Tugendkataloge. For- derungen, die nicht operationalisierbar sind, helfen wenig. In den Aufgabenlisten scheint sich das Modell des lehrerzentrierten Frontal- unterrichts abzubilden: Der Lehrer ist die Hauptperson. Er motiviert die Schüler, die Schüler werden motiviert; er handelt, die Schüler werden be-

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handelt; sie haben nur die Bedeutung isolierter, passiver Lernsysteme, die vom Lehrer eingeschaltet, bearbeitet und wieder ausgeschaltet werden. Solche Tendenzen sind jedoch in den Funktionsbeschreibungen nicht zwangsläufig impliziert. Wir könnten zwei Lehrer 10 Unterrichtsstunden beobachten, um zu ermit- teln, wieviel Zeit beide in ihrem Unterricht für die einzelnen „teaching activities" aufwenden. Das Ergebnis könnte so aussehen:

Hypothetisches Muster der Häufigkeit bestimmter Lehrerfunktionen 1m Unterricht bei zwei Lehrern.

Lehrer A

Lehrerfunktionen 1m Unterricht bei zwei Lehrern. Lehrer A Gemeinsames Lehrer B """' ,."7-r ,

Gemeinsames

Lehrer B

"""' ,."7-r , "'7'"'P~ -1
"""'
,."7-r ,
"'7'"'P~
-1

Planen ----t

Motiv iere n

lntorm ieren---

Diskutieren

Disziplinieren

Beraten

Bewerten

Andere

Funktionen

Durch Variationen in der Häufigkeit der teaching activities können recht unterschiedliche Muster des Lehrerverhaltens zustandekommen. Lehrer A beginnt seinen Unterricht oft mit Wendungen wie „Wir wollen

heute

". Die Planung des Unterrichts ist bereits gelaufen, wenn Lehrer A die Klasse betritt: Themen und Ziele sind für die Schüler gegeben, sie haben keine Gelegenheit mehr, eigene Interessen einzubringen. Vielleicht hängt es hiermit zusammen, daß Lehrer A in seinen Stunden viel Zeit darauf ver- wendet, die Schüler zu motivieren, ohne daß ihm dies immer so gelingt, wie er es sich wünscht. Lehrer A gibt sich viel Mühe, die Schüler angemessen zu informieren, schließlich sollen sie ja etwas lernen. Für Diskussionen bleibt nicht viel Zeit, und falls einmal eine Diskussion, etwa über eine Lesebuchgeschichte, ange- setzt ist, endet sie meist damit, daß Lehrer A sich gezwungen sieht, wieder auf ausführliches Informieren umzuschalten, weil die Schüler es nicht ver-

" oder „Heute sollt ihr lernen, wie man

" oder „Wir haben jetzt

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stehen, die wesentlichen Gedanken herauszuarbeiten. Zu seinem eigenen Bedauern muß Lehrer A relativ oft zur Disziplin aufrufen, denn viele Schü- ler sind unkonzentriert und wenden sich nicht selten Aktivitäten zu, die dem Unterrichtszweck nicht förderlich sind. Lehrer A hat während des Unter- richts wenig Zeit, sich einzelnen Schülern zuzuwenden, sie zu beraten und ihnen bei Lernschwierigkeiten und persönlichen Problemen zu helfen. Einen größeren Anteil seiner Aktivität im Unterricht muß dem Bewerten zugerech- net werden, denn Lehrer A versäumt es selten, eine Schülerantwort als falsch oder richtig zu klassifizieren; er lobt außerdem häufig (besonders die guten Schüler), findet aber auch oft genug Anlaß zum Tadeln, denn in den Klassen, die er unterrichtet, sind immer einige Schüler, die die Schule nicht so ernst nehmen, wie sie eigentlich sollten. Lehrer B erfüllt die gleichen Aufgaben wie Lehrer A, nur ist bei ihm die Ver- teilung der Funktionen anders. Lehrer A verwendet nämlich sehr viel Zeit dazu, gemeinsam mit den Schülern zu planen. Oft beginnt dies schon am Ende einer Unterrichtsstunde, so daß die Schüler schon wissen, was in der nächsten Stunde gemacht werden soll. Am Stundenbeginn diskutiert man dann Lernziele, erfindet Arbeitsaufgaben oder entscheidet sich für Auf- gaben, die vom Lehrer vorgeschlagen werden, wählt passende Arbeits- formen und macht sich einen Zeitplan. Dies hat zur Folge, daß die Lehrer- funktion Motivieren an Bedeutung verliert: die Schüler motivieren sich weit- gehend selbst. Lehrer B sieht es nicht als seine wichtigste Aufgabe an, den Schülern Informationen vorzutragen. Er glaubt, daß Schüler lernen sollten, sich selbständig mit Hilfe von Büchern, Fernsehsendungen, Zeitungen usw. zu informieren und sorgt für viele Gelegenheiten, dies zu üben. Sehr wichtig erscheint es ihm, daß die Verarbeitung von Informationen geübt werden kann und daß bei diesem Verarbeitungsprozeß nicht bei jedem Schüler das Gleiche herauskommen muß. Deswegen wird in seinen Stunden viel disku- tiert, wobei Lehrer B selbst sehr viel lernt. Lehrer B muß nicht oft für Diszi- plin sorgen, obwohl es in seinen Klassen nicht immer sehr leise zugeht. Da die Schüler häufig allein oder in Gruppen arbeiten, hat Lehrer B verhältnis- mäßig viel Zeit, einzelnen Schülern zu helfen oder sich mit ihnen über private Dinge zu unterhalten. (Oft ist die ganze Klasse in Gruppen aufgelöst, von denen jede etwas anderes tut: einige Schüler arbeiten für sich an verschie- denen Themen, einige arbeiten zu zweit oder in größeren Kleingruppen, einige werden vom Lehrer unterrichtet.) Lehrer B findet es falsch, alle Schüleräußerungen sofort zu bewerten. Er hofft, daß die Schüler lernen werden, selbst zu beurteilen, was sie sagen oder an schriftlichen Leistungen erbringen. Deswegen macht das Bewerten in seinem Unterricht nur einen kleinen Teil seines Verhaltens aus.

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Aufgaben:

1. Welche Funktionen von Lehrern halten Sie für besonders wichtig?

2. Welche Funktionen finden Sie weniger wichtig oder überflüssig?

3. Welche wichtigen Lehrerfunktionen fehlen in diesem Abschnitt?

4. Untersuchen Sie eigene Unterrichtsvorbereitungen daraufhin, welche Lehrerfunktionen in ihnen vorgesehen sind.

5. Beobachten Sie Unterrichtsstunden anderer Lehrer unter dem Aspekt Lehrerfunktionen. Entwickeln Sie ein geeignetes Klassifizierungsinstru- ment. (Eine Schwierigkeit dabei ist, daß ein einzelnes Verhalten mehrere Funktionen haben kann.)

6. Auf welche Funktionen bereiten sich Lehrer in der Regel vor, auf welche nicht? Könnten Funktionen, die Lehrer gewöhnlich ungeplant ausüben, in der Vorbereitung geplant werden? Wie?

7. Gibt es fach- oder klassenspezifische Lehrerfunktionen?

Skills des Lehrerverhaltens

Die gleiche Funktion kann von zwei Lehrern sehr unterschiedlich ausgefüllt werden. Lehrer A plant mit seinen Schülern den Unterricht. Aber er weiß schon, was das Ergebnis der Planung sein wird und verwendet verbale und nichtverbale Signale, um den Schülern zu zeigen, welche ihrer Ideen er- wünscht und welche unerwünscht sind. Auch Lehrer B hat Vorstellungen, was und wie im Unterricht gearbeitet werden soll, aber er ist bereit, von sei- nen Plänen abzuweichen, wenn die Schüler bessere oder gleichwertige Vor- schläge machen. Er reagiert daher auch mit anderen Verhaltensweisen auf Schülervorschläge als Lehrer A. Die Verhaltensweisen, mit denen Lehrer ihre Funktionen erfüllen,-nennen wir Skills. Skills sind die Bausteine des Lehrerverhaltens, einfache Teil- fertigkeiten, die im Unterricht mit bestimmten Absichten eingesetzt werden. Die Isolierung von Skills macht das Lehrerverhalten trainierbar. Als Skills kommen solche Verhaltensweisen in Frage, die im Unterricht beobachtet werden können und die beschreibbar u·nd demonstrierbar sind. ,,Autorität haben", „gerecht sein" oder „gut erklären können" sind keine beobacht- baren Verhaltensweisen, sondern Urteile. Sie lassen sich möglicherweise aber in einzelne Skills aufgliedern, die identifizierbar und wiederholbar sind. Skills können einfach oder komplex sein. Ein Skill wie „Reflektieren vön Emotionen" ist ein gut erkennbares verbales Verhalten, während „Verstär- kung" so viele Verhaltensweisen und Strategien einschließt, daß man sich

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