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EDUCACIÓN PRIMARIA

Y... se forma poco a poco

Reconstrucción
compartida
Joaquín Ramos García*
cultura, Educación Primaria, escuela,
práctica pedagógica
Este trabajo pretende mostrar cómo el intercambio
y la comunicación de hipótesis sobre distintos
acontecimientos cotidianos facilitan la continua
(re)construcción compartida de las hipótesis e ideas
ingenuas que configuran la cultura experiencial
del alumnado. Se presentan unas actuaciones
que convierten la escuela y el aula en un espacio
abierto y flexible de reconstrucción cultural
donde la confrontación, el debate, la búsqueda libre
y la experimentación son prácticas habituales
de la vida educativa.

a escuela, como espacio de ne- alumnado, sino más bien por «saber

L gociación compartida que fa-

cilita la interpretación y
comprensión crítica de la realidad
natural y social, debe preocuparse de
construir puentes entre la cultura ex-
periencial (Pérez Gómez, 1992) o
cotidiana (Rodrigo, 1996) del alum-
nado y la cultura pública, en conti-
nuo proceso de recreación, para fa-
vorecer la (re)construcción crítica de
las iniciales representaciones cultu-
rales del alumnado, objetivo muy
difícil de alcanzar, por no decir casi
imposible, si no construimos un
contexto educativo que integre,
acepte y permita el intercambio, el
debate, la confrontación, la experi-
mentación y la investigación de las
hipótesis, teorías e ideas ingenuas
del alumnado.
El punto de partida
Partir de la cultura cotidiana, intuitiva
o experiencial del alumnado es una
premisa pedagógica básica si la escue-
la quiere facilitar su reconstrucción
crítica hacia formas más evoluciona-
das y complejas. Esta reconstrucción
cultural no pasa por ignorar u obviar
la cultura experiencial o cotidiana del
entrar coherentemente en su
(re)construcción, tratando de enri-
quecerla, de desarrollarla sin des-
truirla, de extenderla sin negarla»
(Arcà, Guidoni y Mazzoli, 1990).
En este sentido, creo que es muy
importante que la escuela dedique
un tiempo y un espacio para que el
alumnado exprese oral y gráfica-
mente sus hipótesis y pensamientos
sobre sí mismo, sobre su cuerpo y
su funcionamiento (alimentación,
digestión, cuidado...), sobre las per-
sonas que le rodean, sobre el medio
urbano, sobre los fenómenos natu-
rales cotidianos (como el frío y el ca-
lor, el trueno y el relámpago, la llu-
via y el granizo, el día y la noche, el
viento y el trueno, los cambios
climáticos), sobre los seres vivos o
sobre las herramientas y utensilios
de uso común (como el teléfono, el
avión, el coche, el ordenador, el mi-
croondas...) que más atraen su aten-
ción, «porque intentar comprender
y explicar hechos reales implica una
motivación que los casos estándar
presentados en un libro de texto
normal no presentan en modo algu-
no» (Arcà, Guidoni y Mazzoli,

28 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo


EDUCACIÓN PRIMARIA
1990). Es necesario, por tanto, tener
en cuenta la cultura cotidiana o ex-
periencial del alumnado en el diseño
y elaboración de las distintas activi-
dades, propuestas y situaciones edu-
cativas por desarrollar en el aula pa-
ra que éstas sean significativas y
relevantes, sin olvidar que este enor-
me bagaje de conocimientos extra-
escolares conforma un «conjunto de
teorías bastante vigoroso y útil acer-
ca de la mente, de la materia, de la
vida y de ellos mismos» (Gadner,
1993) que condiciona las vivencias e
interpretaciones de lo que sucede en
el aula.
Construcción de
conocimientos científicos
«La ciencia consiste en una continua
construcción, interrelación y revi-
sión de los modelos y de las redes
que cada individuo, y cada sociedad
en su conjunto, emplea continua-
mente para hacer frente a la realidad»
(Arcà, Guidoni y Mazzoli, 1990).
La escuela no puede prescindir de
la cultura cotidiana del alumnado;
necesita apoyarse en ella, ofrecer un
ambiente integrador y múltiples si-
tuaciones y actividades educativas
significativas y relevantes para el
alumnado, con objeto de facilitar su
explicitación y confrontación para
que los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la ciencia, y de los
R PRÁCTICA R
conceptos científicos trabajados en
clase, no sean una superposición, si-
no más bien una integración (Egan,
1991), una resignificación (tal como
define Benlloch), un refinamiento y re-
ordenación (Barnes, 1994) y una rees-
tructuración de las hipótesis y creen-
cias infantiles (Gadner, 1993).
Este enfoque en la enseñanza de
la ciencia y de los conceptos cientí-
ficos en la escuela se apoya en unos
presupuestos clave que considero
interesante exponer, aunque sea
brevemente, a fin de enmarcar la
experiencia dentro de un marco
teórico. Estos supuestos son los si-
guientes:
— Si la escuela desea fomentar la
reconstrucción cultural y el desarrollo
cognitivo, necesita considerar como
punto de partida los errores concep-
tuales, las teorías implícitas e ingenuas
del alumnado, así como las dificulta-
des que las acompañan, focalizando
su interés en la cultura del alumnado
más que en las propias disciplinas cu-
rriculares. La escuela no puede igno-
rar las hipótesis fantásticas (Cavinato,
1988), las teorías intuitivas (Gadner,
1993) ni las teorías implícitas (Rodrigo,
Marrero, Rodríguez, 1993) propias
de la cultura cotidiana del alumnado,
a las que podríamos calificar como
hipótesis precientíficas, productos de su
intento de encontrar una respuesta y
una explicación válida a los múltiples
Marzo / N.0 256 / Cuadernos de Pedagogía 29
problemas, dudas e interrogantes
planteados en la interacción con su
entorno. Por tanto, corresponde a la
escuela ofrecer al alumnado la posibi-
lidad de reconciliar y verificar la vali-
dez —naturalmente en relación con
la cultura pública y científica— de es-
tas hipótesis, teorías intuitivas o
implícitas, ofreciendo múltiples si-
tuaciones y actividades educativas con
objeto de interactuar con y sobre ellas
(Cubero, 1989). El empleo de una
metodología investigativa facilita su
explicitación, condición básica para
«identificar y resignificar los cono-
cimientos elaborados por el alumna-
do en su vida cotidiana» (Benlloch,
1995).
— Si la ciencia trata del mundo
natural y su enseñanza aspira a dotar
al alumnado de una mayor com-
prensión sobre esa realidad natural,
estos procesos de enseñanza-apren-
dizaje tienen que ser capaces de in-
tegrar las modalidades de conoci-
miento intuitivo del alumnado con
las propias de la cultura escolar y pú-
blica (no podemos olvidar que los
conocimientos científicos son el
producto de un paulatino y constan-
te proceso de reconstrucción y re-
significación que ha permitido des-
cubrir a la humanidad los diferentes
matices de la compleja realidad, sus-
ceptible de modificación en cual-
quier momento).
— Si queremos que el
alumnado construya una vi-
sión contextual, holística y
multidimensional de la reali-
dad, es necesario abordar el
estudio y la investigación de
ésta desde un enfoque globa-
lizador que acepte y asuma la
interdependencia y relación
entre lo natural (físico, bioló-
gico...), lo social y lo cultural.
Este enfoque en la en-
señanza-aprendizaje de la
ciencia y de los conceptos
científicos básicos no sólo
contribuye a la revisión, re-
significación y transforma-
JOAQUÍN RAMOS.
Un grupo de niños
y niñas ponen en común
su bagaje de
experiencias propias.
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EDUCACIÓN PRIMARIA

ción de las hipótesis e ideas previas partidos que proporcionen una me- alumnos de segundo del primer ci-
del alumnado y a la modificación de jor interpretación y comprensión de clo de Primaria cuya actividad en el
las estrategias y modalidades de co- la realidad. Este proceso investigati- aula gira principalmente en torno a
nocimiento, sino que, además, esti- vo a partir de un problema significa- la metodología investigativa.
mula el interés del alumnado por tivo para el grupo-clase facilita la ex-
aquellas cuestiones y problemas re- plicitación de las teorías e hipótesis Surge un problema que nos
lacionados con la ciencia, que ya no del alumnado, estimula distintas ac- interesa resolver
es percibida como algo desconecta- tividades para buscar y confrontar El alumnado de Infantil y de los pri-
do de la realidad, sino como un co- nuevos enfoques y fomenta la ela- meros ciclos de Primaria muestra un
nocimiento que puede ampliar la boración de conclusiones capaces de especial interés por su cuerpo, sobre
interpretación y comprensión de és- responder a los interrogantes surgi- el que posee un vasto conjunto de
ta. De este modo, la ciencia o los dos en la vida del aula. Por otra par- hipótesis y teorías fuertemente
conceptos científicos trabajados en te, no podemos olvidar el importan- arraigadas y, por tanto, muy difíci-
el aula serán útiles para explicar los te papel que desempeña la les de modificar si a lo largo de la es-
interrogantes, resolver las dudas y evaluación en el proceso investigati- colaridad obligatoria no tiene la
satisfacer las expectativas del alum- vo, dado que, si la entendemos co- oportunidad de desarrollar un traba-
nado al interrelacionar diversos as- mo proceso de recapitulación indi- jo investigativo que le permita la ex-
pectos de la realidad. vidual y colectivo, favorece el brote plicitación, el cuestionamiento y la
de nuevas dudas, interrogantes o ex- confrontación de sus ideas e hipótesis
Una experiencia concreta: pectativas. como estrategias para dotarlas de un
cómo se forma el cuerpo Este trabajo no pretende describir mayor grado de complejidad. Cual-
La investigación, como proceso diná- el proceso investigativo, sino que quier momento o acontecimiento es
mico y abierto para la resolución de más bien quiere centrar su atención válido para explicitarlas y discutir so-
problemas, favorece la confronta- en la posibilidad que tiene el grupo- bre ellas. En el caso que nos ocupa, el
ción y el contraste entre las diferen- clase de reconsiderar, cuestionar y nacimiento de un hermanito fue el pre-
tes hipótesis, teorías y creencias del revisar las conclusiones elaboradas a texto para que el grupo-clase se sin-
alumnado sobre su realidad próxi- lo largo de una investigación, sin tiese atraído por buscar las posibles
ma; es una buena estrategia didácti- importar que ésta haya concluido. respuestas al interrogante planteado:
ca para fomentar la construcción de Para ello describiré la experiencia ¿Cómo se forma nuestro cuerpo?
un cuerpo de conocimientos com- realizada con un grupo de alumnas y
Hipótesis e ideas previas
Muchas fueron las hipótesis y creen-
cias expresadas en clase a través de
Conclusiones colectivas textos y dibujos libres, debates co-
lectivos y puestas en común. Cada
«Nuestro cuerpo se forma en el vientre de la madre de esta forma: una de ellas correspondía a un nivel
El hombre y la mujer hacen el amor besándose durante mucho cognitivo, madurativo y experien-
tiempo. cial diferente, aunque habría que re-
El hombre echa una célula masculina en la boca de la mujer. saltar que la coexistencia de diferen-
Cuando la célula masculina llega al vientre de la mujer se une con tes niveles de comprensión en ningún
una célula femenina de la mujer y se forma un embrión. momento representó obstáculo algu-
La mujer se ha quedado embarazada.
no para el desarrollo de la investiga-
Durante nueve meses el embrión se va formando poquito a poco.
Primero salen las venas y después el corazón.
ción, sino que más bien la enrique-
Después se forman los huesos, la piel, los músculos, el cerebro, y ció favoreciendo el contraste de las
va adquiriendo forma de niña o niño. A esta criatura que está en el diferentes perspectivas y niveles ma-
vientre de la mamá se le llama feto. durativos. Estas diferencias podrían
Este feto se alimenta de su madre, que le pasa comidita por un tu- agruparse en tres niveles de distinta
bito llamado cordón umbilical que une el ombligo de la madre con complejidad:
el ombliguito del feto. — Un grupito de siete niñas y
A los nueve meses ya quiere salir de la barriguita de su madre por- niños no sabían nada del tema.
que está formado y es grande. Una matrona ayuda a la mamá a te- — Otro grupo bastante extenso
ner a su hijita o hijito. mostraba poseer algunas ideas vagas
Una vez que ha nacido en el hospital le cortan el cordón umbilical. sobre cómo se formaba un niño. Sie-
El recién nacido al principio se alimenta mamando de su madre. te sabían que se formaba «en el vien-
Después se alimenta con la leche y los cereales de los biberones. tre de la madre»; un niño decía que
Pero poco a poco va comiendo de todo y se va poniendo grande. «en el cuerpo de la madre se forma-
Nuestro cuerpo no deja de crecer y de formarse hasta los 30 o 35 ban los niños pequeños», sin especi-
años. ficar el lugar exacto; dos niñas tenían
Después envejecemos poquito a poco porque nuestros músculos una idea muy vaga y afirmaban que
y huesos se han ido gastando.» «se forma poquito a poco», y otras
dos pensaban que «se formaba co-

30 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo


EDUCACIÓN PRIMARIA
Cuestionar las conclusiones
Vuelta al cole tras las vaca-
ciones navideñas. El grupo-cla-
se decide leer las conclusiones
elaboradas colectivamente co-
mo respuesta al interrogante
que ocupó nuestro interés antes
de las vacaciones: «¿Cómo se
forma nuestro cuerpo?». Des-
pués de la lectura les pregunto
si alguien quiere comentar al-
go. Varias manos se alzan rápi-
damente.
—La mujer tiene que estar ca-
sada para tener un hijo — co-
menta Ismael.
Varios niños y niñas levantan
la mano para comentar lo que
ha dicho Ismael.
—Mi prima ha tenido una
niña hace muy poco y no está
casada — alega Vanesa.
—Mi prima no se casa porque
su madre dice que es muy jo-
ven — comenta Sergio, refi-
riéndose a la misma persona,
porque es primo de Vanesa.
—Mi tía tuvo un hijo hace
cuatro años y todavía no se ha
casado — comenta José Ma-
nuel.
Hay algunas intervenciones
más en este sentido, tras las cua-
les pregunto:
—¿Es necesario estar casado
para tener hijos?
Casi todos afirman que no es
necesario estar casados para te-
ner hijos.
—Entonces, ¿qué tiene que
miendo y bebiendo todos los días».
— Un tercer grupo mostraba un
grado mayor de comprensión. Un
niño afirmaba que «se forma porque
el hombre y la mujer hacen el amor
por mucho tiempo y entonces en el
vientre de la madre se forma el feto
que crece cada día». Una niña iba un
poco más allá y decía que «haciendo
el amor pasa una célula masculina a
la mujer y se forma una niña chiqui-
tita que nace a los nueve meses».
Otro niño profundizaba un poco
más en cómo se forma el cuerpo
dentro del vientre de la madre: «Pri-
mero se forma el corazón, después
las venas y los huesos, y después se
R PRÁCTICA R
ocurrir para que pueda na-
cer un niño? — les pregunto.
—Que el hombre y la mujer
hagan el amor — dice Ismael.
En mi intento de aclarar todo
tipo de concepto o afirmación
les pregunto:
—¿Alguien podría explicar-
nos lo que es hacer el amor?
—Que el hombre y la mujer se
besan en la boca durante mucho
tiempo — dice Ana Patricia.
—Las bocas tienen que estar
abiertas para que las células
masculinas del hombre puedan
pasar a la mujer — puntualiza
Paco.
—Con eso no basta. Además
tienen que estar desnudos los
dos — precisa muy segura Va-
nesa.
Como la mayoría asiente an-
te esta afirmación, les lanzo es-
ta pregunta:
—¿Por qué tienen que estar
desnudos?
—Tienen que estar desnudos
para que la célula masculina
pueda salir por la boca del hom-
bre — dice Ana Belén.
—Como están desnudos y tan
juntitos les entra calor y así las
células pueden unirse — dice
Francisco.
—Pero además tienen que es-
tar acostados — precisa Sandra.
—También pueden estar
sentados en el sofá — remarca
Vanesa.
forma la carne. Cuando no cabe
dentro de la barriga llevan a la madre
al hospital y nace el niño».
Actividades de análisis,
contraste y reconstrucción
Verbalizar y socializar nuestros pun-
tos de vista, pensamientos e hipóte-
sis sobre la realidad supone no sólo
aceptar la confrontación y el con-
traste con los de los demás sino tam-
bién abrir vías para su modificación.
Las características de esta unidad e
investigación están expuestas en un
trabajo de la revista Kikiriki
(AA.VV., 1996). En el desarrollo de
esta unidad se realizaron diferentes
Marzo / N.0 256 / Cuadernos de Pedagogía 31
—Tienen que estar acostados
y tapaditos — insiste Francisco.
—Yo he visto a mis padres
desnudos y besándose en el
sofá. Y mi hermano nació des-
pués — dice Javier.
—Pueden estar de cualquier
forma, pero tienen que estar
pegaditos y desnudos — afirma
Vanesa.
El debate gira un buen rato
en torno a este tema hasta que,
según creo, queda bastante cla-
ro que el hombre y la mujer
tienen que estar desnudos y
juntitos para que «el calor de
los cuerpos permita a las célu-
las unirse».
De pronto Vanesa afirma que
en un libro que ha leído durante
las vacaciones ha visto cómo son
las células masculinas y femeni-
nas. Sale a la pizarra y las pinta.
—Del cuerpo del hombre sa-
len muchas pero sólo llega una
— informa Vanesa.
—Llega la más rápida — afir-
ma Zenaida.
—Y penetra en el cuerpo de la
mujer. Si la célula masculina se
une con una célula masculina
de la mujer nace un niño. Si se
une a una célula femenina nace
una niña — asevera Vanesa.
—¿Quiere esto decir que la
mujer tiene células masculina y
femenina? — interrogo.
Y el debate continúa un buen
rato.
actividades tendentes a favorecer el
análisis y el contraste entre las hipó-
tesis e ideas previas del alumnado y
la cultura pública de la comunidad
mediante la realización de múltiples
actividades: la proyección de dife-
rentes vídeos divulgativos; los con-
tinuos debates y puestas en común
en pequeño y gran grupo (véase el
texto Cuestionar las conclusiones); las
múltiples charlas y coloquios infor-
mativos a cargo de personal especia-
lizado (como un médico o una ma-
trona) o no especializado (como una
madre); la realización de encuestas
entre los familiares y vecinos; la de-
finición colectiva de aquellas pala-
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EDUCACIÓN PRIMARIA

El docente debe abrir

una vía de confrontación
con los alumnos que
le atienden.

bras cuyo significado era desco-

nocido (véase el texto Conclusiones
colectivas); la lectura de libros y mo-
nografías completada con la elabo-
ración de un informe escrito para la
clase, etc. Estos intercambios de
ideas facilitaron la modificación, la
reorganización y la reconstrucción
de las hipótesis iniciales e ideas pre-
vias hacia formas más evoluciona-
das y complejas, permitiendo, sin
duda, una mejor comprensión de la
realidad.

Elaboración colectiva de
conclusiones
La elaboración conjunta de conclu-
siones es una actividad dialéctica,

abierta y flexible que favorece la cons-
trucción compartida de un andamiaje,
susceptible de ser modificado y revi-
sado en cualquier momento, como
soporte de la resignificación y cons-
trucción de nuevas interpretaciones y
comprensiones, aspectos básicos para
estimular una nueva conceptualiza-
ción de la realidad. Como puede
apreciarse en el texto Conclusiones co-
lectivas, la valoración final contiene,
como ocurre la mayoría de las veces,
algunos errores conceptuales acep-
tados como característicos del grado
y nivel madurativo alcanzado por los
miembros del grupo-clase, pues «es
mejor dejar que construyan concep-
tos que aunque sean, quizás, falsos,
según la ciencia actual, son suficien-
temente operativos para que el
alumno pueda continuar su búsque-
da y el proceso que se ha producido»
(Giordan, 1985).
Revisión posterior
Corresponde al docente crear las con-
diciones adecuadas y diseñar las ac-
tividades significativas que, teniendo
en cuenta el nivel madurativo y los
intereses del alumnado, y nunca de
manera forzada o impuesta, ofrezcan
la posibilidad de cuestionar, reconsi-
derar, justificar y revisar las explica-
ciones o conclusiones elaboradas a
lo largo de un proceso investigati-
vo. Como podrá apreciarse en el
texto Cuestionar las conclusiones, esa
oportunidad puede surgir en cual-
quier momento, aunque para ello es
fundamental la disposición del do-
cente para estar atento y fomentar
procesos de revisión, ajuste y re-
construcción.
Valoración de la
experiencia
Es muy importante que el alumnado
pueda aproximarse a los conceptos y
teorías científicas básicas mediante
procesos de enseñanza-aprendizaje
abiertos, flexibles y dinámicos que
partan de la cultura experiencial o co-
tidiana del alumnado como marco de
referencia y tengan como guía de su
intervención docente los intereses y
las motivaciones vitales del alumnado
para ofrecer en cualquier momento la
posibilidad de retomar un problema
ya trabajado en clase e introducir
cuantas modificaciones se estimen
oportunas. Esto sólo es posible cuan-
do los temas o problemas abordados
en clase, además de atraer el interés
del alumnado, estimulan y favore-
JOAQUÍN RAMOS.
cen su desarrollo personal, social y
cognitivo. w
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* Joaquín Ramos García es maestro de
primer ciclo de Educación Primaria.

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