Enunciación

http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.11930

Artículo de reflexión

Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha

Between the Conversation and the Dialogue: Some Aspects for Listening

Gloria Rojas*

Resumen
Aunque la escucha arroja valiosas posibilidades de investigación desde varios campos, disciplinas y perspectivas, sigue siendo el
menos explorado en una jerarquía donde la escritura y la lectura han ocupado los primeros lugares. En el presente artículo se re-
flexiona sobre las filiaciones y diferenciaciones entre la conversación y el diálogo desde una pesquisa que toma como foco la escu-
cha, a partir de varios planos de análisis, entre los que se destaca la conversación por lo enfática que es en el reconocimiento del
otro. Además de observar que gran parte de autores y perspectivas privilegian el diálogo sobre la conversación, se abre un camino
que invita a la exploración de la escucha desde la conversación en la escuela.

Palabras clave: conversación, diálogo, escucha, escuela.

Abstract
Although the topic of listening provides valuable possibilities for researching from various fields, disciplines, and perspectives. It is
still being the least explored topic in a hierarchy where writing and reading have occupied the first places. The present article reflects
on the filiations and differentiation between the conversation and the dialogue from a research that takes the listening as a focus
from several planes of analysis, among which the conversation stands out for the emphatic that it is in the recognition of the other.
In addition, many authors and perspectives privilege dialogue over the conversation, a path is opened that invites the exploration of
listening from the conversation at school.

Keywords: conversation, dialogue, listening, school.

* Profesora asociada de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Correo electrónico: grojasa@udistrital.edu.co, glorjamar@gmail.com

Cómo citar este artículo: Rojas G. Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha. Enunciación, 22(2), 189-201. DOI: http://doi.
org/10.14483/22486798.11930
Artículo recibido: 29 de abril de 2017; 06 de noviembre de 2017.

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 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
Gloria Rojas
Introducción
(…) sorprende que prácticamente ningún
campo del saber de las llamadas ciencias sociales o
humanistas tome en cuenta la escucha. La escucha se da
como algo ya dado; se supone que para escuchar
no se requiere habilidad ni aprendizaje ni cierta destreza,
como si se tratara de un don natural; se le considera
como supuesta en el diálogo, en las teorías del discurso,
en las teorías de la acción comunicativa. Ni siquiera se
considera pertinente preguntar qué significa escuchar.
Mariflor Aguilar
Reconocer al otro a través de la escucha
es una consigna que se repite y se reclama en
ámbitos escolares y sociales, pero también, es
una acción que se presupone, se pasa por alto
y se desatiende. La investigación y las prácticas
educativas muestran la escucha como el último
proceso en una jerarquía donde leer y escribir
ocupan los primeros lugares, siendo estos los de
mayor orden de importancia y de exigencia.
En gran medida, se le ha dado una sobreva-
loración a la imagen y a la vista, por encima de
cualquier otro sentido (Ong, 1987), lo cual ayu-
da a que en la escuela también se destaque la
imagen visual sobre lo que se escucha, y contri-
buye a que se valore más la escritura y la lectu-
ra que la oralidad (voz y escucha). Escuchar es
la experiencia a la que más se le dedica tiem-
po real como acción comunicativa, pero es la
que menos se privilegia, se investiga y se enseña
como lo hacen ver, entre otros, Beuchat (1989),
Núñez (2003), Murillo (2009) y Cassany, Luna y
Sanz (1994)1.
1 Estos últimos retoman estudios de Rivers y Timperley (1978) y de
Gauquelin (1982), a su vez, también referenciados por Murillo
(2009) y por Gutiérrez (2017); que muestran que la comunica-
ción es tan relevante que se le dedica el 80 % del tiempo total
de los seres humanos, porcentaje distribuido en un 45 % para la
escucha, un 30 % para el habla, un 16 % para leer y un 9 % para
escribir. Lo anterior no implica que los datos no sean inobjeta-
bles, incluso, pueden llegar a tener variación de porcentajes en
otros estudios.
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A pesar de lo anterior, es necesario reconocer
que la escucha ha sido tratada desde múltiples
perspectivas y disciplinas que pasan por la filo-
sofía, la lingüística, el psicoanálisis, la música, la
antropología, la sociología, la literatura, como se
puede observar desde Gadamer (1998), Echeve-
rría (2003), Lenkersdorf (2008), Aguilar (2004),
Nancy (2015), Szendy (2015), Aranguren (2008),
Calvino (1989), Ende (1999), Le Breton (2007),
Sennett (2012), Conejo (2013), Nerburn (1994),
entre varios autores2.
Pero es el vacío y faltante sobre el tema (refor-
zado por Tapia et al., 2011) lo que lleva a indagar
las relaciones de la escucha con planos como la
voz, la ética (Dolar, 2007) y la conversación. Es-
ta última, aunque ha sido tratada disciplinar e
investigativamente en mayor medida que la es-
cucha, también merece ser valorada y apropiada
en su justa dimensión, como se puede entender
desde Skliar (2010, 2017), Larrosa (2008), Morey
(2002) y Zambrano (2007), quienes destacan la
relación de la educación con la conversación y,
por ende, con la escucha3.
En la búsqueda se encuentra en gran medida
la asociación de la conversación con el diálogo
desde sus semejanzas, y aunque estas son inelu-
dibles, se distinguen y se da relevancia a las di-
ferencias, ya que la conversación ha ocupado un
lugar de menor impacto que el diálogo en ám-
bitos sociales y escolares. Esto abre un camino
para observar que la conversación plantea una
posibilidad de mirar y de escuchar al otro desde
lo que aproxima, pero sobre todo desde lo que
diferencia y lo que distancia, lo que implica un
reconocimiento del otro, independientemente
de su condición.
2 Sin contar aquellos que abordan la escucha desde ámbitos como
el religioso-espiritual o el de las ventas y el marketing.
3 Sin ser privativa solo de la conversación, la escucha atraviesa no
solo disciplinas, enfoques y perspectivas, sino que también se
presenta en diversas modalidades y tipos, como lo muestran Beu-
chat (1989) y Chion (1998).
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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Escuchar y conversar
¿Qué es una conversación?... La conversación deja siem-
pre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una
conversación no es el hecho de habernos enseñado algo
nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no
habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo.
Hans Gadamer (1998)
Es evidente que para conversar más que ver, se
necesita escuchar, y Montaigne lo confirma al decir
que la conversación es el “más fructuoso y natural
ejercicio de nuestro espíritu” (1953, p. 299), por lo
que, según él, preferiría perder la vista, que el oído
o el habla. La vista es un sentido divisorio, conlleva
a la distinción y a la diferencia, es un sentido ana-
lítico y de fragmentación, aísla, exterioriza, indivi-
dualiza. Generalmente, se impone una conciencia
de la vista que es muy hegemónica, y que incita
a perderse de todo lo que está fuera de ella. En
cambio, el oído es un sentido unificador, convoca,
armoniza, centraliza e interioriza los sonidos perci-
bidos por el ser humano (Ong, 1987).
Pero este sentido unificador no incide directa-
mente en que conversar implique estar de acuerdo
y asentir en todo, ya que la conversación enseña y
ejercita a la vez de otra forma, como lo dice Mon-
taigne (1953, p. 299): “Si yo converso con un alma
fuerte en una ruda justa, ella me aprieta los flan-
cos, me espolea a izquierda y a derecha, sus ideas
suscitan las mías”, porque lo que promueve el uní-
sono se convierte en una carga. Posición similar a
la de Skliar (2017), para quien la conversación es
un arte no solo de la virtud de la proximidad, sino
también de la lejanía y de la distancia, y si esto no
fuera así, habría solo voz única (que no se escucha
sino a sí misma), lo que va en contravía de la natu-
raleza del conversar.
El análisis de la escucha desde la conversación
conlleva el abordaje desde diversas miradas, en al-
gunas de las cuales se encuentra una relación con
el diálogo, ubicando los términos desde la sinoni-
mia o las semejanzas. En otras, se llega a incluir la
conversación en el diálogo, y en otras, el diálogo
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está incluido dentro de la conversación. Pero los
puntos de intersección entre el diálogo y la con-
versación no son absolutos, ya que también pue-
den encontrarse en oposición, en distanciamiento
y con claras diferencias, porque la conversación
escapa al diálogo, tiene su propio lugar y su pro-
pia esencia, donde la escucha cumple un papel
determinante.
Algunas aproximaciones a la mirada conver-
gente entre diálogo y conversación se muestran en
el siguiente apartado.
Diálogo y conversación
Todo hablar se basa en el diálogo; en él, cuando intervie-
nen también varios interlocutores, el hablante se contrapone
siempre como una unidad a aquellos a quienes habla.
Wilhelm von Humboldt
Para algunos autores, entidades e instituciones,
el diálogo está en directa asociación con la con-
versación porque se manifiesta a través de inte-
racciones en las que hay alternancias, réplicas y
movimientos bidireccionales (Gutiérrez, 2017). El
diálogo ha sido tratado por las ciencias sociales,
las ciencias del lenguaje, la comunicación, la lite-
ratura y la educación. Ha constituido, incluso, una
forma privilegiada de la filosofía (Platón, 2003), y
se sigue tratando en tiempos más recientes (Gada-
mer, 1998; Habermas, 1987). Desde la pedagogía
ha penetrado con aportes como los de Louis Not
(1992).
Teniendo en cuenta el lenguaje como acción
discursiva, uno de los más grandes estudiosos del
tema fue Bajtín (1999), quien profundizó en el diá-
logo identificando la alternancia de voces que, a
veces, están de acuerdo y a veces, en desacuerdo,
por “un determinado conjunto de ideas, pensa-
mientos y palabras que se conduce a través de va-
rias voces separadas sonando en cada una de ellas
de una manera diferente” (p. 193). Esa forma im-
plica el “triunfo de una u otra voz o de la combi-
nación de voces allí donde estas están de acuerdo”
(p. 195), lo que lleva a que acontezca el diálogo,
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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el que se establecería a partir de lo que se recibe,
se entiende y se interpreta desde la voz del otro,
generándose la inevitable retroalimentación que
conduce al intercambio de voces. Lo contrario de
esto sería voz única, defensa a ultranza, estructu-
ra monologal (Bajtín, 1999). Estos planteamientos,
de alguna manera, van a ayudar a las miradas que
tienden a la correspondencia entre el diálogo y la
conversación como formas afines del discurso, así
como a la asociación común y constante que se
hace entre ellos como términos similares.
De otro lado (y en menor medida que el diá-
logo), la conversación también ha sido un tópi-
co de estudio desde varias disciplinas. Teniendo
en cuenta el análisis del discurso, Calsamiglia y
Tuson (2002) definen la conversación espontánea
“como la forma primera, primaria y universal de
realización de la oralidad [...] como la forma más
característica en que las personas se relacionan
y llevan a cabo sus actividades cotidianas como
seres sociales” (p. 32). La conversación coloquial
opera desde la dialogicidad para las autoras en
mención, quienes también se basan en Bajtín para
hablar sobre este concepto.
Así mismo, Kerbrat Orechionni (citada por Cal-
samiglia y Tuson, 2002), destaca en la conversa-
ción que los roles no estén predeterminados, la
interacción sea simétrica o igualitaria, que tenga
como única finalidad el placer de conversar, que
muchas veces responda a un carácter familiar e
improvisado, que los temas, la duración y el orden
de los turnos se den de forma relativamente libre,
aunque siempre hay ciertas reglas implícitas para
que pueda haber conversación.
Desde la filosofía del lenguaje, Grice (1991) in-
troduce la lógica, la pragmática, el contexto y el
principio de cooperación para hablar de la con-
versación, que, como forma del discurso, ha te-
nido mucha importancia desde los años 1960, en
asocio con estudios sobre la interacción discursi-
va relacionados con la sociolingüística, lo etno-
gráfico, el análisis del discurso y la pragmática.
Siendo la conversación una actividad humana, se
“presupone un contrato básico de cooperación y
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un mínimo de buena voluntad y confianza mutua
entre los participantes” (Calderón, 2005, p. 116).
A partir de otra perspectiva, Gadamer (1998)
asume el diálogo en consonancia con la conver-
sación, estableciendo que existen tres ámbitos de
diálogo auténticos, el de los negocios, el diálo-
go terapéutico y la conversación familiar, desde
los que es percibida la escucha. En cuanto a la
conversación de negocio, el autor en mención
argumenta que esta “confirma la nota general del
diálogo”, ya que “para saber conversar, hay que
saber escuchar [porque el] encuentro con el otro
se produce sobre la base de saber autolimitarse,
incluso cuando se trata de dólares o de intereses
de poder” (p. 208).
La escucha, desde esta mirada, establece el
proceso dialogal como el “modelo básico de cual-
quier consenso”, en el que, si hay algún indicio
de superioridad, se plantearía una incoherencia:
“El consenso dialogal es imposible en principio si
uno de los interlocutores no se libera realmente
para la conversación” (Gadamer, 1998, p. 117), lo
que involucra afectos y sentimientos:
La conversación posee una fuerza transformado-
ra. Cuando una conversación se logra, nos queda
algo y algo queda en nosotros que nos transforma.
Por eso la conversación ofrece una afinidad pecu-
liar con la amistad. Solo en la conversación (y en la
risa común, que es como un consenso desbordante
sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear
ese género de comunidad en la que cada cual es
él mismo para el otro porque ambos encuentran al
otro y se encuentran a sí mismos en el otro. (Gada-
mer, 1998, pp. 206, 207)
Así, la falta de escucha incide en que haya in-
capacidad para la interacción dialógica, porque
no hay una disposición para esta o porque no se
logra entrar en ella. Esta es una incapacidad de
uno mismo en la que se desoye o se escucha mal:
“¿Y no es una de nuestras experiencias humanas
fundamentales el no saber percibir a tiempo lo
que sucede en el otro, el no tener el oído lo bas-
tante fino para ‘oír’ su silencio y su endurecimien-
to?” (p. 209).
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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Otra postura como la de Richard Sennett (2012)
muestra lo conversacional a tono con lo dialógi-
co, pero también desde los requerimientos de la
escucha:
[...] cuando hablamos de habilidades de comu-
nicación nos centramos en la manera de realizar
una exposición clara, de presentar lo que pensamos
o sentimos. Es cierto que para ello se requieren ha-
bilidades, pero son de naturaleza declarativa. Saber
escuchar requiere otro conjunto de habilidades, las
de prestar cuidadosa atención a lo que dicen los de-
más e interpretarlo antes de responder, apreciando
el sentido de los gestos y los silencios, tanto como el
de los enunciados. Aunque para observar bien ten-
gamos que contenernos, la conversación que de ello
resulte será un intercambio más rico, de naturaleza
más cooperativa, más dialógica. (p. 30)
En esta mirada también se hace una analogía
entre la conversación y la música, porque ambas
están determinadas por la escucha: “[...] los músi-
cos tocan con extraños, tienen conversación entre
extraños” (Sennett, 2012, p. 31) y, cuando se ensa-
ya la música, los músicos tienen que aprender el
arte de escuchar, ya que necesitan prestar suficien-
te atención, más allá de aprenderse de memoria
su parte, para luego proyectarse hacia el exterior y
reducir su propio ego4.
El aprender a escuchar los distintos instrumen-
tos en la música, es como oír diferentes voces que
a veces, pueden entrar en conflicto, porque son
como pequeños dramas de concesión y afirma-
ción, que también ayudan a que se produzca una
conversación interesante. En este panorama las di-
ferencias producen riqueza, porque la conversa-
ción “está entremezclada de desacuerdos que, sin
embargo, no impiden que la gente siga hablando”
(Sennett, 2012, pp. 31, 33).
En la conversación y el diálogo, semejantes a
los ensayos musicales, la capacidad de escuchar
ocupa el primer plano, porque saber escuchar
es una actividad cooperativa e interpretativa que
opera mejor si se centra en los detalles que uno
oye para buscar comprender a partir de ellos lo
que otra persona ha dado por supuesto, pero no
4 Richard Sennett, antes de ser sociólogo fue músico.
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ha dicho. Así, en el arte de la conversación, se re-
quiere la característica primordial de ejercer, ante
todo, como un buen oyente, o sea, aquel que tiene
habilidades de detective para prestar atención a lo
declarado y a lo que no se dice (Sennett, 2012, p.
44)5.
Esta mirada hace alusión a la conversación dia-
lógica y a la conversación dialéctica, en analogía
con los ensayos musicales. Aunque estos no se ma-
nifiestan en enunciados, sí se van a corresponder
con gestos no verbales (arqueos de cejas, gruñi-
dos, miradas fugaces...), que van a manifestar una
conversación musical dada, muchas veces, entre
extraños (Sennett, 2012). Lo dialéctico, allí, se sig-
naría por el juego verbal de opuestos que va cons-
truyendo poco a poco una síntesis, con el objetivo
de llegar a una comprensión común y esto, en la
conversación musical, está sostenido en encontrar
a través de la escucha, el fundamento común (Sen-
nett, 2012).
Más allá de las analogías con la música, la
dialógica mencionada, vuelve a tomar a Bajtín
(1999), como punto de referencia, planteando que
una discusión no se resuelve en el hallazgo de un
fundamento común, sino que va más allá, en la
toma de conciencia de los interlocutores y en el
aumento de la comprensión mutua. Lo dialógico
tendría diferenciación con el “acuerdo convergen-
te de la dialéctica” (Sennett, 2012, p. 38).
En estos aspectos del escuchar y del conver-
sar en asociación con el diálogo, también surge la
contraparte de la aserción feroz (Sennett, 2012, p.
387), que elimina directamente al oyente y se da
ligada a la polémica, al debate, a la discusión y a
la violencia, ya que quien es polemista solo pide
asentimiento, demostrando una autoridad imposi-
tiva que se pone en cuestionamiento porque elimi-
na directamente a quien escucha.
Lo anterior se relaciona con lo que afirma Plan-
tin (2003), quien hace ver la excesiva importancia
5 Sennett (2012, p. 387) destaca a Montaigne en dicho “arte” de la
conversación como el mejor ejemplo de ser “un buen oyente”,
y tener las mencionadas habilidades de “detective” que presta
atención a lo que se declara y a lo que se supone.
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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que se le ha dado al debate y a la discusión en el
mundo académico y en lo mediático, ligado es-
to a la necesidad de convencer a través de lo que
suscita polémica y enfrentamiento, dejando de
lado otras formas que también pueden conllevar
argumentos y diferencias sin necesariamente pole-
mizar, como lo pueden ser las prácticas conversa-
cionales en sí mismas.
Dichas prácticas de alguna forma, pueden ser
trasladadas a la escritura como lo hizo el mismo
Montaigne, siendo precursor del género ensayísti-
co. Este autor abrió “perspectivas inesperadas so-
bre una cuestión en lugar de limitarse a reafirmar
sus posiciones” (Sennett, 2012, p. 388), lo que es
asunto de importancia esencial para la conversa-
ción (escrita u oral) y para la escucha, ya que, si “el
ideal de los interlocutores es hallar en el otro, en
los otros, exclusivamente asentimientos, la conver-
sación corre el riesgo de fracasar, pues conversar
implica aceptación de la diferencia y disposición
para lidiar con ella” (Barragán, Sánchez y Neira,
2016, p. 83).
Las semejanzas y la similitud que pueden en-
contrarse entre el diálogo y la conversación,
también han sido factibles en las indagaciones
alrededor de la escuela, sin distinción para algu-
nos casos. En otros, hay una tendencia que ma-
neja más el diálogo que la conversación, ya que,
desde este, se atiende la finalidad de comprender
y de entender, de preguntar y de enfocarse en la
certeza de las respuestas correctas. Algunos estu-
dios e investigaciones ponen en escena el diálogo
y la conversación variando desde lo cognitivo y
lo convivencial, pasando por lo académico, has-
ta lo que trata de aportar a lo comunitario, como
lo confirman Not (1992), Barberena (2013), Rojas
(2015), Mercer (1997), Calderón (2005), entre mu-
chos otros.
Hablar de conversación en situación de diálo-
go (Rojas, 2015), en contextos particulares de aula
relaciona los dos términos en la “amplia familia
de las interacciones verbales” (p. 180), empleán-
dose la conversación de manera intencionada con
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intereses y propósitos particulares en el uso del
lenguaje, girando sobre temas determinados y con
finalidades específicas, a pesar de que se tengan
rasgos coloquiales, tonos informales y alternancia
de turnos no predeterminados.
En algunos escenarios escolares no se tiene
en cuenta la conversación entre estudiantes por-
que “se asocia con pérdida de tiempo, desorden y
caos” (Rojas, 2015, p. 180), lo que motiva a abor-
dar la conversación en el aula fundamentándose
en un principio dialógico y de cooperación que
permita a los estudiantes “apropiarse de las formas
lingüísticas adecuadas para actuar discursivamen-
te, según sus necesidades e intereses” (p. 182).
En esa medida, Mercer (1997) observa que la
conversación en el ámbito escolar puede traba-
jarse como una práctica intencionada y con fines
educativos específicos, además de presentarse con
varios objetivos: 1) obtener conocimiento relevan-
te por parte de los estudiantes, 2) responder a lo
que dicen los estudiantes, 3) describir las experien-
cias de clase que comparten con los estudiantes.
Los anteriores son objetivos planteados por el
maestro, quien, además, usa la pregunta en la con-
versación para la obtención de pistas; lo que según
Mercer (1997) no es nuevo, ya que ha sido algo
generalizado en la enseñanza e, incluso, se tienen
antecedentes en los diálogos socráticos. La ayuda
que constituye la pregunta para obtener la infor-
mación que requiere el maestro, sirve como aporte
mnemotécnico, al ser estrategia para preguntar y
dar pistas a los alumnos.
Esta perspectiva consolida la conversación en
situación de diálogo en el ámbito educativo. Sin
embargo, Mercer (1997), retomando otras inves-
tigaciones, también muestra que si los profesores
utilizan otras estrategias de conversación en las que
se evidencian sus propias reflexiones, logran gene-
rar en sus estudiantes interacciones más extensas y
dinámicas, lo que puede ser más interesante para
el estudiante; sin embargo, esto no garantiza que
haya mejoría en la calidad del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, en el que el maestro, usualmente,
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
Gloria Rojas
se preocupa por alcanzar los objetivos programa-
dos por el currículo (Mercer, 1997).
En otras investigaciones, como la de Calderón
(2005), se muestra la necesidad de la conversación
en un grupo de estudiantes que evidencia sus pro-
cesos de argumentación en matemáticas. Necesi-
dad de conversar más que argumentar, ya que se
plantean incertidumbres y vacíos que las deman-
das de explicación, verificación, conjeturación y
justificación, no pueden responder de antemano.
Desde allí, la conversación tendría unos objetivos
a alcanzar, lo que le da una filiación directa con
lo dialogal.
Desde otra postura, Gadamer (1998) plantea
los términos diálogo y conversación más en rela-
ción de igualdad y semejanza, que en oposición
para la relación de quien enseña y aprende, ya que
habla sobre la conversación pedagógica (p. 207)6,
y cuestiona que usualmente, quien enseña posee
dificultades para mantener el diálogo, no solo por
su rol de mayor autoridad, sino porque el diálo-
go debiera emerger en la situación de un docente
con sus estudiantes, en la intimidad de un peque-
ño círculo: “Ya Platón sabía de esto: el diálogo no
es posible con muchos a la vez, ni en presencia
de muchos. Los denominados debates en el podio
o conversaciones en una mesa semirredonda son
siempre diálogos a medias” (Gadamp. 208)7.
El diálogo –más que la conversación– se repor-
ta como una salida en términos pedagógicos, más
cuando se habla de convivencia y de resolución
de conflictos (Pérez Fragoso y Bazdresch, 2010).
Sin embargo, la pesquisa sobre la conversación
en los entornos escolares, desde una postura en
la que esta tenga una identidad propia, que per-
mita una escucha para acceder al otro desde sus
6 Desde una postura más didáctica, Cárdenas et al. (2017)
proponen la conversación académica, teniendo en cuenta su
filiación con lo dialógico.
7 En esa misma medida, bien vale recordar a Montaigne, quien
asume que la conversación únicamente, puede darse entre con-
tadas personas: “Me gusta contestar y discurrir, pero es con pocos
hombres y en privado” (1953, p. 299). Este número restringido
entre quienes participan en una conversación es también plan-
teado por Kerbrat Orechionni (citada por Calsamiglia y Tuson,
2002).
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tiempos, desde su presencia, desde su voz, desde
el respeto a su propia y única corporalidad, sigue
quedando al margen.
Conversación o diálogo
La conversación es un encuentro de mentes con re-
cuerdos y costumbres diferentes. Cuando las mentes se en-
cuentran, no solo intercambian hechos: se transforman, se
remodelan, extraen de ellas implicaciones diferentes y em-
prenden nuevas sendas del pensamiento. La conversación no
solo vuelve a crear las cartas, sino que crea cartas nuevas.
Theodore Zeldin (2014).
Si se tiene en cuenta la etimología de los térmi-
nos diálogo y conversación8, por un lado, se aten-
dería al logos que atraviesa o que es atravesado,
y por otro, se acudiría al dar vueltas o giros en
conjunto, o con otro. Esto instaura una diferencia
radical entre el diálogo y la conversación, porque
en el uno está implicado, ante todo, la razón, el
discurso, la palabra; y en el otro, desempeña un
papel preponderante, el sujeto.
Las diferencias entre la conversación y el diá-
logo son fundamentales para estudiosos como
Mignolo (1987), quien hace un análisis teniendo
en cuenta la base generada por Bajtín sobre los
géneros discursivos, y aunque plantea algunas se-
mejanzas, encuentra muchas diferencias entre los
términos, mostrando que el análisis sobre la con-
versación es relativamente reciente comparado
con el del diálogo, que sí tiene siglos de antigüe-
dad. Así, el autor en mención señala que el diá-
logo es reconocido por Aristóteles y en él es de
gran importancia la pregunta, especialmente, en
los diálogos dialécticos, en los que se expresan jui-
cios, opiniones, que pueden llevar a la discusión,
al debate, a la disputa.
8 Conversar viene del latín conversatio que significa “vivir, dar
vueltas en compañía”. Con, "reunión", y el verbo versare "girar,
cambiar, dar muchas vueltas". (http://etimologias.dechile.net/?-
dia.logo). Con respecto al diálogo, la palabra latina viene del
griego: dialogus, prefijo “dia” (a través) y la raíz “logos” que re-
presenta “palabra”, “tratado”, “estudio” (Corominas, 1987).
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
Gloria Rojas
Desde esta mirada, la conversación se plantea
como género discursivo que nace de la oralidad y,
por tanto, encierra más libertad que el diálogo. Se-
gún Mignolo (1987), una de las características de
la conversación es que haya simetría y similitud en
los roles para el intercambio de turnos, en escena-
rios de interacción más desprevenidos que los del
diálogo, ya que este está asociado a la literatura y
a la escritura (entre muchas otras fronteras), por lo
que puede imitar y representar escrituralmente la
conversación. El autor en mención, también lo cla-
sifica (basándose en Bajtín), como género discur-
sivo secundario y universo secundario de sentido,
porque, estando a tono con la escritura, no respon-
dería a lo cotidiano como se hace en la conversa-
ción, la que pertenece a un universo primario de
sentido (p. 32)9.
Desde otros estudios del lenguaje, se plan-
tea que “hablar es fundamentalmente dialogar y
conversar, intercambiar ideas, sentimientos e im-
presiones” (Álvarez, 2001, p. 22), lo que se inte-
graría con otras interacciones verbales entre las
que cuentan también, la entrevista, el debate, el
coloquio y la discusión (p. 24). La conversación
podría ser espontánea y se desarrollaría de forma
anárquica y aleatoria, teniendo vicios frecuentes,
desviaciones y errores, aunque también puede ser
formal (p. 23).
Así, Álvarez (2001) asegura que en el español
se intercambian con cierta frecuencia los términos
diálogo y conversación, pero estos no pueden ser
sinónimos ya que
[...] la conversación es más abierta, no tiene re-
quisitos previos, puede improvisarse y puede tratar
sobre cualquier tema que surja espontáneamente,
y puede comenzarse a iniciativa de un sujeto. El
diálogo es más cerrado, mantiene la unidad temá-
tica, y las condiciones no suelen estar impuestas
por los interlocutores, sino que son inherentes al
9 Guardando las proporciones, surgen asociaciones con el código
restringido, más cercano a la oralidad, y el código elaborado,
más cercano a la escritura, según Berstein (1983). Así mismo, con
aquella oralidad primaria, en la que no hay conciencia de escri-
tura, y aquella oralidad secundaria, que no puede despegarse de
la escritura, según lo planteado por Ong (1987).
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proceso dialogal. (Bobes Naves, citada por Álva-
rez, 2001, p. 24)
Además de lo anterior, el diálogo participa del
género teatral, donde usualmente se elimina o se
limita “la presencia del narrador (los personajes
hablan por su cuenta)” (Álvarez, 2001, p. 24), y
la conversación se considera una actividad típica-
mente humana, siendo espontánea, con carácter
familiar o coloquial, aunque también puede ser
formal y elaborada. Es común que la conversación
“no persiga una finalidad concreta y generalmente
sitúa a los intervinientes en un plano de igualdad”
(p. 25). Asimismo, se considera la conversación
“una actividad esencialmente lúdica, no tiene un
fin trascendente, goza de un alto grado de liber-
tad, mientras que el diálogo es una actividad al
servicio de una finalidad y tiene mayor normati-
vidad” (p. 26).
También, Gutiérrez (2017) plantea que “el diá-
logo posee el carácter de mediador de cosmovi-
siones en conflicto; por ende, es más profundo y
polémico” (p. 30), mientras que la conversación
es menos formal y más amistosa. El diálogo ha re-
sultado ser más apropiado y conveniente para in-
dagar alrededor de problemáticas que evidencian
crisis de convivencia, búsquedas de resolución de
conflictos en planos no solo escolares, sino tam-
bién, sociales (cf. Gutiérrez, 2017; Páez, del Valle,
Gutiérrez y Orozco (2016).
Desde la perspectiva que ofrece Skliar (2017),
se plantean otras diferencias radicales entre el diá-
logo y la conversación, ya que esta es más real
y el diálogo es más experimental porque ofrece
una especie de alternancia serena al tomar turnos,
al aguardar, al preguntar y responder; además, la
conversación no necesariamente tiene temas espe-
cíficos y –si los hay– estos muchas veces van hacia
la deriva, haciendo que se pierda el foco de lo que
se estaba conversando, y esto lleva a que la con-
versación sea un conglomerado de rostros, gestos,
voces y silencios.
Lo anterior incide en que la conversación pueda
ser mirada desde lo que implica no solo acercarse,
sino también, tomar distancia, en un espacio en el
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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que no necesariamente deba preexistir de antema-
no la comprensión, los objetivos de aprendizaje o
la evaluación. La conversación tiene una enorme
distancia con la palabra diálogo, porque este se
ha tecnificado altamente y desde él se han hecho
laboratorios, controles, evaluaciones y ha surgido
una especie de moral del diálogo como lo plantea
Skliar (2017). Esto conlleva a que el diálogo ten-
ga una posición menos genuina y auténtica con
respecto a aquello que necesita el estar presen-
tes, atentos y escuchar abiertos a la conversación
(Skliar y Barcena, 2015, p. 20).
Peter Handke (citado por Larrosa, 2008) tam-
bién muestra una posición en la que se cuestiona
el diálogo:
Es un tiempo en el que en el espacio, en el “éter”,
solo se oye el zumbido, el silbido, el atronar de los
diálogos. En todos los canales se oye continuamen-
te el estampido de la palabra “diálogo”. Según las
últimas pesquisas de la investigación dialogal, una
disciplina que acaba de tomar carta de naturaleza y
que se vanagloria de haber adquirido con gran rapi-
dez una multitud de seguidores, [...] y no solo en los
medios de comunicación, los sínodos interconfesio-
nales y las síntesis filosóficas. (pp. 90-91)
Así, Larrosa (2008, p. 91) plantea que “el zum-
bido atronador y mentiroso del diálogo todavía no
ha conseguido acabar con el murmullo vivo y ver-
dadero de la conversación”, posición que remite
también a Miguel Morey (2002), para quien ni el
debate ni el diálogo sirven de nada, porque qui-
zás, solo resta volver a aprender a hablar, el pensa-
miento y la conversación.
En esa medida, la más auténtica escucha de sí y
de los otros se da siempre en el seno de una con-
versación, ya que conversar tiene que ver con vivir
juntos, con compañía, y la experiencia que ello
representa de pensar presencialmente. La escucha
desde la conversación plantea una conexión y una
relación con el otro, quien se deja decir y a “quien
se reconoce como quien es (y no como pensamos
o necesitamos que sea); alguien a quien se auto-
riza, a quien se reconoce como autor(a), como
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origen de palabra y de sentido” (Blanco y Sierra,
2015, p. 7).
Este escuchar desde la conversación requiere
un ejercicio de suspender lo que ya se cree saber y
pausar la pretensión de interpretar, de comprender
o por lo menos, de hacerlo demasiado rápido. Para
dejarse decir hay que estar abiertos a escuchar lo
que no se sabe, lo que no se conoce, en esa pecu-
liar relación entre el saber y no-saber que provoca
incertidumbre y que marca el territorio del sujeto,
alguien con quien se conversa y no de quien o so-
bre quien se habla (Blanco y Sierra, 2015).
La conversación así planteada no solo remite
a la libertad, a la amistad, a la solidaridad, al res-
peto, a lo fraterno, a la igualdad desde la diferen-
cia; sino también, a la posibilidad de equivocarse.
Por ello, la conversación construye, atrapa y ge-
nera escucha, ya que ella se adentra en territorios
donde no todo es proximidad, en asuntos donde
se juega, incluso, cierta estabilidad estructural, ya
que al decir de Skliar (2017), lo político debería
interrogarse sobre cómo el arte de la distancia per-
mite conversar, que es la forma opuesta a la ene-
mistad, a la guerra o a la muerte.
Desde esta mirada, la conversación está de otro
lado y no puede ser lo mismo que el diálogo, ya
que aquella implica encontrar tiempo, porque allí
el tiempo no corre tan de prisa, sino que fluye y
se da tomando un carácter más pronominal, más
personal, más de sujeto (Skliar, 2017). Atender al
otro, reclama también, una ética de la escucha,
tan necesaria en los entornos escolares.
A manera de colofón: la conversación como
arte de escuchar en la escuela
La conversación y el diálogo han sido pensados y
abordados en la investigación escolar; sin embar-
go, el diálogo tiene un lugar privilegiado que deja
de lado la naturaleza de la conversación marcada
por inevitables interrupciones, comienzos y finales
en cualquier lugar, así como temas no finalizados,
pero también llena de una riqueza narrativa y de
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
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ámbitos reales que propician más autenticidad en
la escucha y en el reconocimiento del otro.
El diálogo aparece en la escuela de una ma-
nera más experimental, con mayor planificación,
con más secuencia, afincando muchos aportes en
términos de aprendizaje y convivencia; pero tam-
bién con muchas marcas de manipulación y de
conveniencia desde intereses en boga, como lo
evidencian todas las investigaciones y propuestas
educativas alrededor de la palabra diálogo que sur-
gen en los últimos tiempos (cf. Gutiérrez, 2017).
Por esto, el plano que incluye la escucha en la
interacción real de la conversación, plantea una
posibilidad para la crisis educativa, de la que se
viene hablando desde hace bastante tiempo, y la
que se ha convertido en un lugar común para to-
dos los que tienen algo que ver con la escuela:
“¿No sería posible asumir, de una vez, que la crisis
educativa es clara y contundentemente una cri-
sis de la convivencia [...]?” (Skliar, 2010, p. 107).
Convivencia que implica transmisión, experien-
cia, herencia y conversación, como lo plantea
Skliar (2010).
El enclave de la conversación sostiene a la co-
munidad educativa (Skliar, 2017), más allá de los
avances y progresos tecnológicos, sobre los cuales
parece dirigirse la mayor parte de intereses y finan-
ciamientos de los ámbitos escolares. La conversa-
ción debería florecer desde la misma manera de
ser del maestro: “Una conversación es lo más justo
que sea llamada la actitud del maestro” (Zambra-
no, 2007, p. 4), lo que llevaría a poderla asociar
como gesto pedagógico, aquello que ayude a sa-
ber hacer con el mundo y con la vida, y esto impli-
cará que no se converse tanto sobre un texto, sino
sobre los efectos en uno, ni sobre un saber, sino
sobre sus resonancias en los sujetos, para que se
mantengan tensas las dudas esenciales: el amor, la
muerte, el destino, el tiempo... (Skliar, 2017).
Este ámbito de lo conversacional evidenciará
que en la escuela se torna distinto el escuchar de
los estudiantes y el escuchar de los maestros, ya
que van a estar implicados impulsos, motivacio-
nes, intenciones, estímulos, orientaciones, el para
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qué se escucha, así como sus consecuencias, que
involucran un más allá del oído y la palabra: todos
los sentidos y sentimientos (Blanco y Sierra, 2015).
Lo anterior abre fronteras para que, teniendo en
cuenta la escucha desde la conversación en la es-
cuela, haya un detenimiento también, en la voz
del maestro y en la voz del estudiante, como lo
recuerda Mankovsky (2011, p. 12):
Mediante explicaciones, consignas, correccio-
nes, órdenes, retos, felicitaciones, consejos, bromas,
ironías, comparaciones, expresiones de aliento y en-
tusiasmo, la palabra del maestro se despliega en el
interior de la clase constituyendo un discurso singu-
lar. Así, se configuran modos personales de hablar
que aparecen entre silencios, gestos y expresiones
de enojo, alegría, placer, disgusto. De esta manera,
va tomando cuerpo un modo particular de dirigirse
a los alumnos que, a lo largo del tiempo, va consoli-
dando un estilo [...] por el cual, cada docente llega a
ser reconocido en la cultura institucional de una es-
cuela por los alumnos, sus colegas y también las fa-
milias: “el que explica bien”, “el que vive gritando”,
“el que te alienta y te ayuda”, “el que te escucha”.
Las voces de los maestros son las que se colo-
can por encima de las voces de los estudiantes,
lo que muchas veces ha imposibilitado el conver-
sar. Pero, aunque la palabra del maestro ha teni-
do el “poder de prohibir, obligar, limitar, retacear”,
también ha tenido “el poder de aventurar, confiar,
ceder, escuchar” (Mankovsky, 2011, pp. 12-13), y
dentro de esto cabe la conversación como una po-
sibilidad ineludible.
Así, se abre el espacio en el que la pesquisa
sobre la escucha desde una perspectiva que dife-
rencie la conversación del diálogo, emerja porque:
1) la conversación está más cercana al sujeto y a
su reconocimiento desde aspectos, temas y tiem-
pos que van más allá de lo evaluativo, de objetivos
predeterminados y de resultados esperados en el
ámbito escolar; 2) el diálogo, como acto discursi-
vo y como posibilidad de investigación disciplinar,
didáctica y social, ha tenido un radio de acción
muchísimo más amplio que la conversación; 3) el
diálogo se ha manejado más desde lo escolar (y lo
 Entre la conversación y el diálogo: algunos aspectos para la escucha
Gloria Rojas
social) desde expectativas, intereses y fines evalua-
tivos presupuestos lo que lo hace más artificioso10;
y, 4) la escucha desde la conversación se presenta
desde una manera menos forzada y más auténtica,
con posibilidades de hallazgos reales y genuinos
en el ámbito escolar.
El vacío señalado en este artículo, evidencia
la necesidad de tratar, explorar e investigar la es-
cucha desde la conversación en esa interacción
fundamental entre docente y estudiante, que no
se puede desligar del plano de lo ético, ya que la
conversación se deja escuchar también, porque
hay sujetos involucrados que hablan desde sus sa-
beres, experiencias y narraciones propias, por lo
que es un arte de la proximidad. Pero también está
la diferencia y el distanciamiento, porque no se
trata solo de conversar desde la empatía y desde
los gustos, sino de generar contacto con el otro
aun cuando no se esté de acuerdo o no se busque
necesariamente conversar.
Desde esta mirada, hacer el ejercicio de escu-
char al otro como si este tuviera la razón, no valida
la sinrazón del otro (si el otro no tiene la razón es
un efecto posterior a tratarlo previamente como si
la tuviera), sino más bien, ir sin prevención, sin
estar a la defensiva de antemano... “desarmarse” y
escuchar para permitir la conversación.
Reconocimientos
Este artículo forma parte de la investigación en
proceso, en el Doctorado en Ciencias de la Edu-
cación en la Universidad de La Plata (Argentina),
titulada “La escucha en la escuela. Un camino por
recorrer”, bajo la dirección de Carlos Skliar.
10 Sin duda, no se puede cercenar o negar lo evaluativo. Se entiende
con Berstein (1990) que lo evaluativo es inherente a la escuela.
Lo que se plantea es que no se coloque la evaluación por encima
del sujeto, por encima de su diferencia, por encima de su recono-
cimiento, por encima de su aprendizaje (cf. Rojas, 2016; Skliar,
2012; Bustamante, 2003).
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