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A emergência de identidades e coletivos em duas ocupações de escolas públicas no

Rio de Janeiro em 2016: um estudo de imagens e entrevistas dos estudantes
secundaristas

Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação da Faculdade de Educação

Centro de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
WAGNER DE QUEIROZ CÔRBO
wagnercorbo1@gmail.com

Resumo
As ocupações das escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro e o uso das redes
sociais caracterizaram a forma de luta estudantil secundarista ocorrida em 2016, no Rio
de Janeiro, Brasil. O movimento buscou uma educação pública de qualidade e
investimentos na infraestrutura das escolas. Essa comunicação é parte de uma pesquisa
de mestrado que procurou identificar reivindicações dos movimentos secundaristas de
ocupação e compreender as possíveis transformações ocorridas em duas ocupações
OCUPA CAIC/Reverendo e OCUPA Monteiro, envolvendo três escolas públicas
estaduais do Rio de Janeiro, no período de março a junho de 2016. A metodologia adotada
nesse estudo, de natureza qualitativa, utilizou a análise de conteúdo textual (BARDIN,
2016, GONÇALVES, 2008) e de imagens (DIDI-HUBERMAN, 2015). A técnica de
pesquisa foi aplicada nos manuais de ocupação, nas imagens oriundas das páginas oficiais
do Movimento secundarista no Facebook, no arquivo pessoal do pesquisador e no
conjunto de entrevistas semiestruturadas de estudantes que ocuparam os colégios. A
revisão da Teoria dos movimentos sociais contemporâneos de ação direta e o uso do
princípio da horizontalidade nas deliberações coletivas das assembleias estudantis são
mediadas pelas redes sociais. Essas são responsáveis pela visibilidade, engajamento e
propagação do movimento e tem como referência Castells, (2013). O agir político em
Hannah Arendt (2004) fundamenta teoricamente a pesquisa. A liberdade e pluralidade da
ação estudantil questiona o controle político do corpo e de seus movimentos pelo sistema
disciplinar das escolas. A busca da escola desejada se materializa nas ocupações das
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escolas públicas e se contrapõe ao cerceamento do espaço comum da escola real, vivido

pelos estudantes. O estudo das imagens, textos e entrevistas apontaram, dentre outros
resultados, a emergência de uma política de identidades, do uso político dos corpos e do
reconhecimento da diversidade de gênero e étnica pelos estudantes. A criação de novos
coletivos se deu a partir dos embates das práticas estudantis, eventos culturais, oficinas e
debates, assim como o crescimento pessoal se explica pela assunção das
responsabilidades assumidas pelos estudantes, das experiências e deliberações coletivas
com origem nas assembleias das escolas ocupadas.
Palavras-chave: Movimentos sociais estudantis; Identidades; Juventude; Ocupação de
escolas.

Introdução
As ocupações das escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro e o uso das redes
sociais caracterizaram a forma de luta estudantil secundarista, ocorridas em 2016, no Rio
de Janeiro, Brasil. O movimento reivindicou educação pública de qualidade e
investimento nas escolas. Essa comunicação é parte de uma pesquisa de mestrado que
procurou identificar suas reivindicações e compreender as possíveis transformações
ocorridas. A partir do enfoque nas ocupações OCUPA CAIC/Reverendo e OCUPA
Monteiro, de escolas públicas, no período de março a junho de 2016. A metodologia
qualitativa utilizou a análise de conteúdo textual (BARDIN, 2016, GONÇALVES, 2008)
e de imagens (DIDI-HUBERMAN, 2015) para o estudo dos manuais de ocupação
oriundos das páginas oficiais da ocupação no Facebook, em conjunto com entrevistas
semiestruturadas dos estudantes que ocuparam esses colégios. A Teoria dos movimentos
sociais contemporâneos de ação direta, Castells, (2013), mediados pelo Facebook e
articulados ao campo educacional subsidiaram a pesquisa. Os conceitos de ação de
Hannah Arendt (2004) e da experiência em Larrosa (2016) foram aplicados à área
educacional e contextualizados à luta estudantil.

O movimento social e estudantil na contemporaneidade

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A nossa perspectiva abordou as redes sociais como registros de imagens e textos

que perpetuam o momento das ocupações estudantis das escolas públicas no Rio de
Janeiro (DIDI-HUBERMAN, 2014). Esses registros, nas páginas estudantis de
ocupação, nas redes sociais, são resultados das ações, atos e eventos ocorridos e
espelham a horizontalidade, característica do movimento. Eles procuraram uma
alternativa própria da visibilidade do movimento no Facebook concorrente aos outros
meios de informação de massa.
No ativismo das redes sociais, a horizontalidade pode aparecer porque a Internet
é um “megaespaço público”, onde “os movimentos sociais falam diretamente através
dos seus manifestantes, sem precisar que líderes e porta-vozes sequestrem seus
interesses” (MALINI; ANTOUN, 2013, p. 174). Eles têm repercussão no espaço
escolar, ao trabalhar significados e provocar ações. Enfim, tais eventos estudantis
comunicam que a transformação que se quer é vivida pela prática que se tem.
A importância das redes sociais para o movimento foi relatada pelos estudante
M:
(a gente recebeu)..doação de LIVRO através do Facebook as pessoas
falavam com a gente na PÁGINA E a maioria das AULAS também.
Tinham aulas que a gente tinha que fazer uma PESQUISA mas a maioria
das aulas eram professores que chegava no inbox e falava ‘Olha eu sou
professor de... FILOSOFIA e eu tô disposto a dar uma aula. Vocês
escolhem o TEMA. CULTURA eh...Vocês escolhem um TEMA’ aí
davam um TÓPICO de três temas e a gente escolhia. Eu acho que foi um
veículo muito importante (M).

O nosso desenho de pesquisa defendeu uma autonomia dos sujeitos, fatores e

circunstâncias que podem ter contribuído para um empoderamento dos estudantes
secundaristas. Para construir uma mudança cultural como resultado, as ações dos
movimentos sociais devem adquirir visibilidade nos lugares de vida social.
O espaço urbano em que as atividades e eventos estudantis transcorreram, o
entorno de cada escola ocupada pode ser considerado local, assim como o contexto da
pesquisa efetuada em três escolas públicas do centro do Rio de Janeiro. No
entendimento de Harvey (2014), o comum não é um ativo material simplesmente, mas
uma relação social que grupos estabelecem com o espaço público, tanto para uso
exclusivo de um grupo social, quanto parcial ou aberto a todos.
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Em resposta às políticas públicas, os espaços urbanos têm sido palco de ações

por parte dos cidadãos e pessoas que pretendem apropriar-se deles e de outros bens
públicos, a fim de torná-los comuns urbanos (Harvey, 2014), ou seja, aprimorar esses
bens públicos, tornando-os bens de uso e benefício comum.
No intuito de entender como os indivíduos com interesses diversos se reúnem
na fundação de tais ações coletivas, Manuel Castells (2013) atribuiu aos movimentos
sociais um início emocional. Os novos movimentos sociais precisam, segundo o autor,
construir um espaço público livre, que não pode estar limitado às redes e espaços
ocupados pelos interesses das elites dominantes.
Na análise da experiência dos estudantes paulistas, em 2015, Ortellado (2016)
assinalou que a dinâmica da organização coletiva secundarista forjou novas relações
sociais:

[...] os secundaristas romperam o isolamento individualista do

cotidiano escolar e criaram uma nova sociabilidade no processo de
luta: uma sociabilidade baseada na corresponsabilidade, na
horizontalidade dos processos decisórios e no cuidado com o
patrimônio público (ORTELLADO, 2016, p.13).
Nas ocupações das escolas públicas, a realização de assembleias soberanas
procurou recuperar esse espaço de deliberação política. A autogestão das escolas pelo
movimento secundarista, dividiu em coletivos de estudantes a responsabilidade pela
gestão de cada escola ocupada. A proposta do poder ser distribuído igualmente entre os
membros de um coletivo substituiu a deliberação pela representação verticalizada,
hierárquica.

Na narrativa dos entrevistados, o interesse na sua educação e as condições

materiais da escola se alargaram para outras perspectivas e descobertas sobre os seus
direitos:
Consegui ver o mundo de outra forma entendeu? Eu era bastante
alienada, não entendia nada mesmo de política... essas coisas pra mim
tipo: o governo fez isso pra escola? Nossa! Tá ótimo; e não, a gente
merece muito mais, porque é direito nosso, entendeu? (C)
Na atividade humana, tais atos e palavras condicionam a existência. O contato
entre os seres humanos, diferentes entre si em atos e palavras e entre eles próprios,
caracterizam a ação. A ação é uma atividade inerente à condição humana e pode fazer
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surgir o singular e o inusitado de cada indivíduo no espaço público. Nas palavras de

Arendt (2004): “é com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta
inserção é como um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato
original e singular do nosso aparecimento físico original” (ARENDT, 2004, p. 189).
A existência da liberdade é uma condição imprescindível para a ação e a política.
Por ser o alvo direto em tempos de crise e revolução, a liberdade: “é, na verdade, o
motivo por que os homens convivem politicamente organizados. Sem ela, a vida política
como tal seria destituída de significado.

A liberdade inspira e se manifesta na ação. As razões e a vontade de agir podem

ser perdidas durante o processo, mas nem por isso o ato em si deixa de ser livre ao se
manifestar: “os homens são livres [...] enquanto agem, nem antes, nem depois; pois ser
livre e agir são a mesma coisa” (ARENDT, 1972, p. 199). São essas condições de
liberdade, igualdade e ação, que parecem estar presentes nas ocupações das escolas
públicas, geridas e experimentadas por eles.

Ao analisar o conteúdo dos manuais de ocupação das páginas do Facebook Ocupa

CAIC/Reverendo e Ocupa Monteiro e as entrevistas realizadas com os estudantes
participantes, dividimos o texto dos manuais, transcrições das entrevistas e imagens em
categorias, segundo o contexto, reinvindicações e produções das ocupações. Nos relatos
da escola real, a experiência da liberdade foi substituída pelo cerceamento do espaço
comum dos alunos. A forma visível e materializada da escola emerge como uma prisão:
“a escola está num prédio que mais parece uma cadeia: toda gradeada”.

Durante a ocupação, a fachada das duas escolas, do prédio com grades aparentes,
é coberta pela faixa #OCUPA CAIC e REVERENDO, ao longo de dois de seus andares
do prédio (Fig. 1).
Figura 1:
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Fonte:https://www.facebook.com/1064014160338123/photos/a.1064034573669415.1073741826.106401
4160338123/1065106550228884/?type=1&theater .

A faixa identifica a ocupação e apropriação do espaço público. Mas, também se

apresenta ambígua ao mostrar a escola/prisão gradeada, que detém alunos ou, uma
escola/prisão tomada pelos seus alunos/detentos. A imagem é marcante ao conter em si
uma riqueza de contradições e possibilidades de interpretação.
A violência simbólica da figura 1 acima reproduz ainda a desigualdade, de uma
ordem social imposta às classes populares, majoritárias nas escolas públicas e que limita
as suas possibilidades futuras. É a desigualdade escolar subordinada às regras culturais
vigentes, “que asseguram a reprodução dos “herdeiros” e a auto eliminação dos filhos
das classes populares” (RANCIÈRE, 2017, p.12).
Entre os autores referência que utilizamos, encontra-se Hannah Arendt
(2004), que, em suas obras, criticou os Estados autoritários e a suas formas de
repressão e controle. Essa violência simbólica é acompanhada da violência física e
moral nas ocupações, pela intimidação policial:
a polícia tava marcando a nossa cara e seguindo a gente na rua, e rolou
uma perseguição bem grande (...) antes, durante a ocupação dos colégios,
nem todo colégio, nem todos estudantes ocupantes eram perseguidos. A
polícia já sabia quem a gente era, o que a gente tava fazendo ali e de onde
é que a gente era, onde a gente estudava, para intimidar, sabe “Olha, eu
vi aquilo que você postou no Facebook”. Pra gente ficar com medo, pra
dizer “Ó, você tá sendo observado”, e tudo mais (T).
Contra os direitos à liberdade de pensamento, de expressão e de opinião, os meios
de comunicação e de informação tornaram-se poderosas máquinas de intimidação social.
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Acompanhando esse entendimento, Chauí (2006) apontou que nem todos podem exercer
os seus direitos sem serem criminalizados: “não é qualquer um que tem o direito de pensar
e dizer qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer tempo para quaisquer outros”
(CHAUÍ, 2006, p. 103-104).
A desigualdade social também pressiona a moratória social do tempo dedicado ao
estudo e à formação, segundo uma situação de disponibilidade para alguns jovens em
experimentar e escolher os modelos de autonomia adulta que “os espera”, enquanto que,
para outros, este é um processo que se encurta, já que partem, desde a infância ou da
adolescência, para o mundo do trabalho:
[...] os constrangimentos de geração encontram os constrangimentos próprios da
reprodução das classes. Nesse sentido, é necessário diferenciar autonomia de
classe de autonomia de geração, para entendermos como ambas se cruzam na
constituição de autonomias desiguais nos processos de transição para a vida
adulta (e mesmo que não seja nosso objetivo, no escopo desta análise, responder
a esta questão, é necessário mantermos no horizonte a pergunta: que situações
constrangem os sujeitos desigualmente posicionados em termos sociais em
processo de transição para a vida adulta? (ABRAMOVAY, 2015, p.27).

Além disso, na sociedade brasileira há uma divisão social do medo, como

defende Chauí (2006). As diferentes classes sociais têm medos diferentes: a classe
dirigente teme perder o poder e seus privilégios; a classe dominante teme perder
riquezas, bens, propriedades; a classe média teme a pobreza, a proletarização, a
desordem; a classe trabalhadora teme o desemprego, a morte cotidiana, a violência
patronal e policial. A entrevistada e menor de idade R foi proibida pela responsável de
participar das ocupações, em virtude das agressões físicas sofridas pela colega e
entrevistada T durante as ocupações. Nas palavras de R:
Eu fiquei tipo - fiquei me sentindo culpada porque eu também fazia
parte daquilo, então eu não podia deixar eles só apanharem e recuar,
eu podia estar lá com eles apanhando, sofrendo, mas (...) não depende
só de mim; eu sou menor e a minha tia não ia deixar isso acontecer
(R).
Chauí (2006) resumiu os medos das classes populares que frequentam as escolas
públicas, objeto de nossa pesquisa: “os medos dos que estão no baixo político,
econômico e social são de [...] desumanização, medos de perder a condição humana e
por isso medos que dizem respeito aos seus direitos” (CHAUÍ, 2006, p. 104).
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A escola moderna é uma instituição austera, racional em sua vigilância e

arquitetura, preocupada com a visibilidade e vigilância daqueles que a frequentam. O
comportamento disciplinar garante o suporte institucional da atividade formadora da
individualidade. Nas palavras de Foucault: “um poder que age (...) para tornar visíveis os
que nela se encontram; (...) arquitetura que seria um operador para a transformação dos
indivíduos: agir sobre aquele que abriga e, dar domínio sobre seu comportamento”
(FOUCAULT, 1977, p.154)
Os movimentos estudantis da contemporaneidade contribuíram para a cidadania e
foram formadores de direitos. Os estudantes ocupados avançaram na mudança das
pautas de reivindicações. Eles se depararam com uma escola que dispunha de recursos
nunca disponibilizados. Essas “coisas boas” passam a formar um repertório de
reivindicações para uma escola desejada, fruto das ideias, sentimentos e projetos,
objetivando transformações na escola real como um todo.

No contexto escolar, esses movimentos “tiveram papel educativo para os sujeitos

que o compunham”. Eles representaram “práticas educativas de formação voltadas para
a construção da cidadania” e abrangeram questões das escolas como de gênero, etnia,
religiões, direitos humanos e, enquanto reivindicação: “luta contra discriminações de
todos os tipos” (GOHN, 2011, pp.334 e 346).
A escola desejada pelos estudantes ocupados reúne eventos para incentivar a
cultura e a prática de esportes, debates, exibição de documentários, na gestão escolar, a
transparência do exercício do cargo da direção. As eleições para a direção foram
reivindicadas e, posteriormente, realizadas após as ocupações.
Dessa forma, entre a escola real e a desejada, a pluralidade e a diferença são
produzidas pela experiência percebida pelo estudante e que, por sua vez, se projeta em
desejos, esperança numa outra escola possível. Os homens precisam da presença uns dos
outros no espaço público para agirem: “a soberania só pode ser alcançada pela união de
muitos” (ARENDT, 2004, p. 257).
Dessa forma, as imagens iluminam um momento significativo para o movimento
estudantil, momentos visíveis, ricos, mesmo que passageiros da história, como esse das
ocupações das escolas públicas. As suas imagens trazem as emoções e a potência dos atos
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devolvidos aqueles que as observam, contraditórias e ricas de conteúdo. Os atos se

orientam para um porvir desejado, enquanto se realiza.
Nas ocupações das escolas públicas, outra reivindicação se tornou recorrente nos
relatos, a de natureza relacional. Ela se refere ao tratamento dispensado aos estudantes,
pelo Estado, direção e, inclusive, professores, que limita a democratização do espaço
público na sociedade brasileira. A distância entre a escola real e a desejada pelos
estudantes secundaristas, a falta de resposta do governo estadual e da gestão escolar às
reivindicações minaram a legitimidade da ordem social e da autoridade escolar, junto com
a atuação da polícia militar estadual. No morro da Providência, local da ocupação
CAIC/Reverendo:
A gente estava no colégio, estava tendo operação no morro [...] nesse
dia teve até pré [curso précomunitário] e muita gente deixou de ir pro
pré por causa do tiroteio. Fizemos esse cartaz: ‘a providência pede
paz’ (C).
não tão só perigo pros ALUNOS, ficou pro pessoal que tava aqui do
lado que aqui não é só uma escola tem uma creche aqui reside, a igreja,
muitas pessoas que necessitam desse lugar, entendeu? Então AQUI se
tornou tipo uma área de guerra em confronto [...] A Providência pediu
paz por isso (R).
Muitas pessoas não entendiam porque a gente usava máscara né?
Marcavam a maioria das pessoas, principalmente negros. Quando ele
viu uma amiga minha branquinha, lourinha, ele perguntou porque a
gente estava fazendo isso, que não sei o quê, falou pra ela sair daí, não
sei o quê, que a gente era vândalo (C).
As ocupações escolares foram experiências decididas coletivamente, a partir das
necessidades verificadas nas assembleias dos alunos. Por meio da experiência, adquire-
se um saber ativo, que forma e transforma a singularidade do indivíduo; não o sentido
estabelecido por meio de regras ou regularidades, que tenta apresentar a verdade e
dominar a existência. Mas, aquele saber que faz, por ser pessoal, o indivíduo apropriar-
se da própria vida.
O que Arendt (1972) chamou de princípio da ação, Didi-Huberman (2014)
chamou de desejo encarnado, que surge de tempos em tempos: “há momentos de exceção
em que os seres humanos se tornam vagalumes – seres luminescentes, dançantes,
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erráticos, inapreensíveis e resistentes enquanto tais [...] onde a política se encarnaria nos
corpos, nos gestos e nos desejos” (DIDI-HUBERMAN, 2014, p. 23 e 25).
Mas, a experiência não ocorre sem confrontos, resistências, vontade de saber ou
praticar o prazer. A proximidade no coletivo era a origem da participação nas atividades:
“um coletivo muito direto: essa pessoa que se relaciona com essa e todo o mundo se
relaciona entre si” (G). Os jovens podem se sentir muito diferentes entre si e também se
relacionar como um coletivo, num fluxo de encontros e desencontros. Nessas diferentes
formas de experiência, eles podem afirmar os seus desejos e corpos.
As rodas de conversa e culturais permitem diálogos que podem gerar descobertas
e compartilhamento do mundo. Pois, ao falarem de si e do mundo como eles o
perceberam, há uma criação conjunta. A questão de crescer junto, sem um ambiente de
repressão como o existente na escola normal, foi colocada por alguns entrevistados, a
própria forma do diálogo próximo, de igualdade desconstruiu a forma corrente na escola
de uma disciplina vertical:
Pessoas que tinham preconceito, por exemplo, muito cara machista,
muita gente homofóbica. Isso tudo foi desconstruído aqui, porque a gente
juntava lá na biblioteca e fazia debate: Por que isso é errado? Por que
você não gosta? Por que você não concorda? Todo mundo demonstrando
opinião. E foi como se a gente tivesse crescido junto (T);

Tinham coisas que saíam do limite e a gente reconhecia e conversava...

E depois com o tempo a gente conseguiu tirar algumas pessoas-
Conseguiu tirar não- As pessoas se (barulho de estalo) deram um se liga
né? Por isso que a nossa ocupação ficou com um número bem pequeno-
No início era uma galera que achou que a gente estava ocupando pra ficar
na piscina (M).
O uso político dos corpos

Em 13 de maio de 2016, a ocupação do colégio estadual Monteiro de Carvalho

participou de uma Oficina de grafite corporal denominada “Arte grita” e adicionou 32
fotos na página da Ocupação no Facebook (OCUPA MONTEIRO, 2016). Nessas fotos,
jovens participantes da ocupação grafaram nas pernas, peitos, costas e braços os dizeres:
“meu corpo livre, meu território; somos revolução; resistência; machistas não passarão;
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fora dos padrões; o mundo é nosso; luta negra; contra racismo, machismo e homofobia;
ocupa tudo; ocupa Monteiro; arte grita” (Figuras 2 e 3).
Numa análise inicial dessas imagens foi sintomática a data escolhida para a Oficina:
13 de maio, dia da libertação dos escravos no Brasil e que os estudantes e participantes
da Oficina fossem afrodescendentes, na sua totalidade. No entanto, os dizeres grafados
nos corpos desses jovens incluíram além da luta contra o racismo, a questão do gênero,
homofobia, alusão à liberdade corporal e luta de “resistência” (palavra símbolo do perfil
da Página) a favor da qualidade da educação.
A afirmação emblemática de Darcy Ribeiro utilizada como assinatura da ocupação
Monteiro: “a crise da educação no Brasil não é uma crise, é um projeto” tem valor
simbólico equivalente ao da ocupação Ocupa CAIC/Reverendo: uma linha de punhos
erguidos e fechados em torno de um lápis (Fig. 2).

Figura 2:

Fonte:https://www.facebook.com/ocupamonteiro;https://www.facebook.com/ocupa
caic/reverendo.

A imagem do punho fechado é um gesto de luta, ao mesmo tempo, que significa

um gesto de resistência, unindo a luta ao ato de resistir. A palavra “resistir” foi repetida
no Facebook ao longo de toda a ocupação. O chamamento para a luta vem na última frase
do manual: “lute conosco por uma escola pública que sirva ao povo”!
A resistência segue o sentido de lutar pela escola pública. O lápis é um ícone que
faz uma analogia à escola fundamental. O lápis é usado com sua característica dominante,
pois é utilizado, predominantemente, pelos alunos do ensino fundamental. O punho está
fechado em torno de algo que é seu, que faz referência aos bancos escolares (JOLY,
1996).
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Também a expressão “minha escola” foi recorrente nas ocupações. Em frente à

ocupação da Secretaria Estadual de Educação (Seeduc), um cartaz denunciava: “fecharam
a minha escola”. A experiência de fechamento e das remoções de escolas da localidade
de origem, ocorrida nas três escolas investigadas podem indicar que a expressão resistir
tem o significado de resistir à perda de direitos, a perda de algo que é seu, a “sua” escola
pública.
O sentido da resistência, de lutar pela educação pública de qualidade, acrescenta-
se o de lutar para garantir e manter as conquistas. Os estudantes apresentam a assinatura
do manual de ocupação Monteiro, como de resistência, a garantir o direito à educação
pública de qualidade. Eles querem exercer uma mudança na prática de luta. Na ocupação
Monteiro essa mudança foi explicitada pela frase de Darcy Ribeiro, assim como no cartaz
“Hoje, a aula de história será na prática” que foi colado no portão do colégio ocupado.
No restante das fotos do acervo da Página “Ocupa Monteiro”, os dizeres da luta
estudantil são acompanhados por gestos de punhos erguidos, alusivos aos movimentos de
resistência civil, com os braços à frente, punhos cerrados em posição de luta.
Ao introduzir o tema do controle político do corpo e de seus movimentos pelas
sociedades disciplinares, Foucault (1977) trouxe a questão da obediência e eficácia
pretendida pelo sistema escolar. Nas paredes das escolas durante as ocupações existiu o
antes e o depois da retomada da escola pela administração escolar. Os grafites nas paredes
foram considerados “pichações” pela direção da escola e foram repintados, apagando-se
os registros visuais e as reivindicações do período.
Para Breton, o aspecto disciplinador caracterizado por Foucault estabelece o
exercício do poder como uma estratégia, onde a dominação é atribuída “às disposições,
às manobras, às táticas, aos funcionamentos (...), ele é um sistema de relação e imposição
de normas” (LE BRETON, 2009, p.80). Contra a docilidade pretendida e obediência dos
alunos do sistema escolar, os estudantes se rebelam e gritam: “Ocupa tudo”, “o mundo é
nosso”, como podemos ver nas figuras 3 e 4.
Figura 3 Figura 4
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Fonte: https://www.facebook.com/search/photos/?q=ocupa%20monteiro 1

A linguagem impressa nesses corpos não simplesmente descreve uma ação, mas,
como palavras de ordem, procuram enfatizar o caráter performativo dessas palavras.
Essas demonstram e asseguram ao serem enunciadas a “consecução do resultado”, no
caso, da ocupação da escola (SILVA, 2012, p.93).
Na figura 3, na foto em preto e branco, um jovem aparece de pé, com as costas
nuas da cintura acima, voltadas para a câmera, com a inscrição “ocupa tudo”, escrita de
branco sobre a pele negra. Ele está a 10 metros de frente para o Colégio, com os braços
estendidos e polegares apontados para o portão de ferro do Colégio fechado e encimado
por uma faixa “Ocupa Monteiro, não tem arrego”. Na frente do portão, outros cartazes
sobre a ocupação são vistos, apoiados no chão da rampa da entrada, próximos a outros
jovens.
Na figura 4, numa foto colorida, um jovem de costas para a câmera aparece em
pé, braços estendidos ao longo do corpo, em direção ao chão, tendo nas costas nuas uma
inscrição, com letras em amarelo emolduradas de verde, “o mundo é nosso”. Ele está de
frente e rente a um muro raspado ou sendo raspado, ainda com traços de um grafite. A
linha branca de uma máscara de pintura rodeia a parte de trás de sua cabeça.
No mesmo texto, Tadeu Silva (2012) discorre sobre a mobilidade entre diferentes
territórios de identidade. Os dizeres: “meu corpo livre, meu território” como um
documento de identidade (título de outro livro do autor) parece indicar que, assim como
o corpo pertence e faz parte da identidade desses estudantes, a escola também deve ser.

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Optamos por uma seleção de imagens que não identificassem os indivíduos retratados.
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Como dito pelos estudantes: “a escola deve ser um lugar na qual o aluno frequenta por
prazer e não por obrigação” (página da ocupação da Escola Estadual Eloy de Miranda
Chaves apud, CAMPOS, MEDEIROS e RIBEIRO, 2016, p.149).
As imagens não são espontâneas. As regras de ordem cultural que determinam as
condutas de como deve ser podem ser questionadas. Essa explicação importa para
esclarecer os enunciados que sobre as imagens desses corpos se produz e que são, por
meio da linguagem, construídos. No entendimento de Silvana Goellner (2012): “as
representações sobre os corpos variam conforme o tempo/lugar onde eles circulam”
(GOELLNER, 2012, p.29).
Nas sociedades heterogêneas há uma possibilidade do uso social dos corpos. Para
Breton, “hoje o corpo se impõe como lugar de predileção do discurso social [...] e dá ao
ator uma margem de manobra menos estreita que anteriormente”” (LE BRETON, 2009,
p.81). Nessa série de fotos, o discurso autonomista da resistência usado pelos estudantes
pareceu tornar o corpo instrumento de um discurso contra hegemônico da disciplina
imposta ao corpo e aparência. (Ver figura 5).
Figura 5

Fonte: https://www.facebook.com/search/photos/?q=ocupa%20monteiro

Na figura 5, numa foto colorida de frente a um grafite assinado por “Ael”, uma
jovem estudante tem inscrita nas costas, acima da parte traseira de um bustiê a mensagem
“fora dos padrões”, em letras brancas. O seu corpo está voltado de costas para a câmera,
os braços estão em descanso, estendidos sobre o corpo. As letras estão no mesmo estilo
do grafite. Ela veste uma saia justa, com listras horizontais de branco e negro ou azul
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marinho, as duas tranças rastafári dividem-se sobre a nuca e caem sobre o seu peito, não
visível na foto. Na sua nuca ainda aparece o fecho de um colar.
A imagem do corpo feminino talvez a enquadrasse como uma exposição da
mulher diante do homem, o “eterno feminino” comum nas fotografias e mensagens
publicitárias da sociedade contemporânea (LE BRETON, 2009, p.68). Não há
informações suficientes na imagem para saber como e se foram consideradas as relações
de gênero e sexualidade na produção da fotografia.
Na série de origem das fotos há outras com os dizeres contra o machismo e que o
“meu corpo é livre”. Na série de imagens, complementar à figura 5, a mesma modelo é
vista de frente. O bustiê de cor negra que recobre os seios tem o busto desenhado em
linhas brancas, em continuidade às costas nuas da jovem. Há uma semelhança e
correspondência aos jovens semidesnudos das figuras 3 e 4. A finalidade do bustiê de
cobrir os seios foi modificada e anulada pela forma artística de desenhar e demarcar o
busto da jovem.
Vale aqui recorrer à Hannah Arendt, citada por Sennett (1997) quando disse que
a palavra revolução tem a ver com liberdade, como a figura alegórica de “Marianne”,
símbolo da Revolução Francesa e da República, cujos seios retratados no quadro “França
republicana, abrindo seu peito a todos os franceses” do pintor revolucionário Clement não
cumpriam uma finalidade erótica, mas virtuosa da liberdade (SENNETT, 1997, pp.237-
8).
Não houve uma afirmação de força dos corpos jovens e/ou da negritude celebrada
pelas tranças rastafáris e dos corpos desnudos dos negros libertos, numa vinculação ao
treze de maio, data das fotos?
No tempo atual de individualização do eu, o corpo é uma realidade biopolítica,
devido à sua visibilidade se tornar premente e ser o local “primeiro” da identidade
(GOELLNER, 2012, p.39). No movimento negro, a produção dos cabelos, penteados e
tranças afirmam a identidade negra. A produção do corpo se opera tanto individual, como
coletivamente, alerta a pesquisadora. Na ação e reação à cultura, essa é uma dimensão
igualmente política.
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Kabenguele Munanga (2014) acentua a importância da devolução à sociedade da

memória e identidade coletiva negra subjugada historicamente no sistema educativo dos
países que se beneficiaram dela. Para ele, é uma forma de conscientização e resgate da
diversidade cultural existente.
Além desse aspecto, é importante salientar também a emergência da discussão do
gênero, incluso nas relações de igualdade e liberdade. O corpo ser livre, “fora dos
padrões”, como dito na inscrição potencializa a discussão do gênero para além da
dicotomia e polarização do masculino/feminino, de forma a desconstruí-la.
Por outro lado, a ruptura do estereótipo da mulher se deu ao torná-la visível,
juntamente com o seu corpo. No discurso feminista, a mulher não ficou mais restrita ao
espaço privado e doméstico e deu voz “àquelas que eram silenciosas e silenciadas”
(LOURO, 2011, pp. 21, 23, 35).
Concomitante aos registros visuais, os depoimentos dos participantes das
ocupações das escolas públicas do Rio de Janeiro indicam essa direção de análise, pela
transformação verificada entre os ocupantes na tentativa da desconstrução de um padrão
cultural, frutos da interação e das rodas de conversa do movimento:
Pessoas que tinham preconceito, por exemplo, muito cara machista,
muita gente homofóbica. Isso tudo foi desconstruído aqui, porque a gente
juntava lá na biblioteca e fazia debate: Por que isso é errado? Por que
você não gosta? Por que você não concorda? Todo mundo demonstrando
opinião. E foi como se a gente tivesse crescido junto (T).

A formação de outros coletivos reivindicatórios

A maioria dos entrevistados era menor de idade, em 2016 e iniciaram a militância

política dentro das ocupações. Muitos entrevistados ampliaram as reivindicações voltadas
inicialmente para a melhoria da escola. De acordo com a particularidade de gênero,
escolha sexual, interesse no local de habitação manter uma postura ativista, voltada à uma
prática de mudança pessoal: “faço parte dessa comunidade, então... essa luta também é
minha” (6R 5 217-8).
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O entrevistado 7D deu o exemplo das realizações do coletivo, pelo relato da

experiência de um estudante tímido, que “não falava nada”. Tinha dezessete ou dezoito
anos de idade. Na assembleia, ele foi escolhido para falar na UERJ e foi aplaudido de pé.
Sobre esse estudante, o entrevistado comentou que ele se assumiu como negro, foi um
dos criadores do primeiro coletivo fora da ocupação, o coletivo “Negrada”. Segundo o
entrevistado D porque “ele teve mais consciência do movimento e se encaixou” (D).
O embate de gêneros no coletivo de estudantes da ocupação Monteiro provocou
um episódio que teve como consequência a criação do coletivo de meninas Arte Nua. Na
ocasião, um grupo de meninas estava pintando um muro e uma delas estava com o busto
desnudo. Um ocupante reagiu, dizendo que ela queria aparecer e, perguntou, já que ela
gostava de aparecer, se ela não queria fazer um filme pornô.
Segundo a entrevistada M, a menina ficou muito sentida, e então, as meninas
reagiram na hora, todas tirando a camisa: “a gente pegou a tinta do MURO e começou a
escrever no nosso corpo que [...] se tirar a camisa é querer aparecer, então todas nós
queríamos aparecer. E aí, foi nesse dia, que surgiu o coletivo Arte Nua” (M).
A partir daí, foram feitas reuniões, debates e criações nesse coletivo de grafite
Arte Nua, composto por quatorze meninas, que pintaram as paredes do colégio e os muros
de Santa Teresa, com alusão à liberdade corporal e sexual. No poema: “moço, cuidado
com ela há de se ter cuidado com essa gente que menstrua! Cuidado com essa gente que
gera e metamorfoseia metade legível, metade sereia! A poetisa Lilith” (Fig. 6), militante
feminista, residente de Santa Teresa afirma a diversidade, na visita à ocupação Monteiro.
O coletivo Arte Nua participa em outra inscrição, coberta posteriormente à ocupação pela
Direção do colégio por pintura nova: “teu machismo me brocha” (Fig. 7).

Figura 6 Figura 7

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador

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A liberdade de expressão por meio de grafites e outras expressões artísticas, em

meio às discussões do coletivo de ocupação foram comentadas por G:
A gente tinha o espaço (...), todo esse espaço aqui dessa escola e a gente
tinha pessoas que queriam se expressar, então, a gente sempre arrumou
formas como o mutirão de grafite que a gente fez e essas rodas culturais
que a gente fazia (G).
Ao deixarem fora desse espaço, a sua história familiar particular, esse tempo
“suspenso” liberou os estudantes das atividades correntes da escola real, do uso
dominante das verdades, saberes dados pela sociedade e da própria vivência familiar para
uma criação coletiva, própria: “os alunos muitas vezes transformam alguma coisa de seu
próprio mundo (...) em seu objeto de estudo escolhido” (MASSCHELEIN e SIMONS,
2014, p.59). A interrupção do conhecimento do mundo ensinado pelos pais, no tempo
livre dedicado à ocupação da escola, pode propiciar algo de novo aos estudantes.

No final de tudo isso, todo o mundo era outra pessoa. Todo mundo tinha
outra cabeça e isso é uma coisa que tipo assim, não está registrado não tá
no papel e não está em lugar nenhum, mas é alguma coisa que todo
mundo carrega dentro de si. Esse período mudou todo o resto de nossa
vida porque, sei lá, acho que o tempo que a gente ganhou ali, das coisas
que a gente viveu e aprendeu logo, e que a gente não vai precisar passar
pra aprender, foi um tempo ganho mesmo. Sabe, parece que foi um tempo
ganho e muitas pessoas falavam que a gente não estava fazendo nada,
perdendo tempo e [todo esse tempo] a gente achava que estava ganhando
tempo, é isso. (G).

Considerações finais

As narrativas confirmam o caráter transformador do movimento de ocupação das

escolas. Os coletivos partiam de reivindicações para tratar de assuntos complexos como
a igualdade, liberdade e democracia participativa (pela experiência da horizontalidade).
A mobilização de um significativo número de estudantes voltados para a transformação
de sua escola alcançou um espectro amplo de transformação, pessoal e educativa, que
envolveu no espaço público, comum às atividades de ocupação, a discussão de identidade
étnica, de gênero e sexualidade.
A partir dos acontecimentos, eventos culturais, assembleias, debates e rodas de
conversa, o exercício de liberdade e deliberações coletivas na horizontalidade propiciou
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o crescimento pessoal, amadurecimento político, o estabelecimento de uma rede de afetos

e a formação de outros coletivos.
A experiência das assembleias e autogestão das escolas públicas, em sua breve
passagem no período de março a junho de 2016 tornou visível e presente - como clarões,
o conhecimento e experiência de outras formas possíveis de convivência não
conformistas e pacíficas. Porém, a ideia da escola desejada é constantemente reinventada,
assim como o porvir, que responde aos acontecimentos e eventos imprevisíveis, tal qual
a ação desses coletivos durante a ocupação.

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