UNIDAD 1 PASO 3 - ACTIVIDAD INTERMEDIA – ENTREGA DE LA FASE 1 DEL

PROYECTO

POR

YOVANY DE JESÚS GARCÍA CARDONA CÓDIGO: 8048403

NEISERLEN PERTUZ CHAVERRA CÓDIGO: 39317955

DIANA MARCELA GONZÁLEZ MORALES CÓDIGO: 1120561075

GYRA VIRGELINA DÍAZ TARQUINO CÓDIGO:

GONZALO MUÑOZ CÓDIGO: 97611493

EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

GRUPO: 551123_10

PRESENTADO A:

CARLOS EDMUNDO LÓPEZ SARASTY

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

22/10/2018
 1. PROBLEMÁTICA

Sin lugar a dudas, para la mayoría de los estudiantes de básica primaria, secundaria y media el

estudio de las ciencias y especialmente de las matemáticas se ha convertido a lo largo de los años

en un obstáculo casi que infranqueable causante en gran parte de fobias y deserciones escolares,

originado quizás en la falta de orientación de los estudiantes al momento de enfrentar una dificultad

de aprendizaje en algún procedimiento matemático, como lo ilustra Astolfi (2003, p. 7 - 8), muy a

menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces

de hacer con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras

variables, que se escapan a su control, como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo

o, incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas de carácter externo y se sienten

victimas de lo que sucede. En esa dirección y desde la realidad de nuestras aulas y de nuestros

estudiantes se puede afirmar que a pesar de que en la actualidad existen un sin número de

herramientas tecnológicas que posibilitan el mejoramiento de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, se continua evidenciando que los estudiantes al enfrentarse a un

nuevo conocimiento matemático en su mayoría presentan dificultades significativas.

Al respecto el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000, citado por Cardona,

2007), considera que “los estudiantes necesitan comprender (del álgebra) sus conceptos, las

estructuras y principios que rigen la manipulación de símbolos y cómo pueden usarse éstos para

registrar ideas y ampliar su comprensión de las situaciones” (p. 11).

 2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

El rechazo hacia las matemáticas que manifiestan muchos estudiantes, nace o se agrava

precisamente cuando se inician en el álgebra. Los resultados académicos que se derivan de las

dificultades propias del álgebra, son en su mayoría desalentadores. Precisamente en los niveles en

los que se inicia el estudio más formal del álgebra, es donde se encuentra el mayor fracaso escolar

(Grupo Azarquiel, 1991). Tomando como referencia la perspectiva anterior, se hace evidente que

muchos estudiantes manifiestan sentimientos de tensión y miedo, al momento de enfrentar

razonamientos que involucren procedimientos algebraicos, surgen entonces los problemas de

comprensión, sentimientos y actitud hacia las matemáticas. En esa misma dirección,

investigaciones recientes acerca del aprendizaje de las matemáticas, han entregado importantes

hallazgos en los que enfatizan sobre la estrecha relación existente entre el desconocimiento por

parte de los estudiantes de sus dificultades frente al proceso de aprendizaje de las matemáticas,

tanto en el plano conceptual como en el de las habilidades de aprendizaje, y los beneficios que

conlleva reflexiones en torno a dicho tema para propiciar el cambio de las actitudes hacia el

conocimiento matemático y sus aprendizajes profundos. (Silva, 2006; Desoete 2008; Ottonello, del

Valle Veliz, Ross, 2008; Andrade, 2011; Herrera, 2010; López & Landy Sosa, 2008; Osses,

Jaramillo, 2008; Bingolbali, et al2011; entre otras). Por otro lado, el paso de la aritmética al algebra

produce, en la mayoría de los estudiantes dificultades de aprendizaje, las cuales se agudizan en el

tema de resolución de problemas cuando plican ecuaciones lineales, ya que interviene un mayor

análisis y no la repetición de un proceso mecánico. Y, precisamente, la resolución de problemas es

protagónica en la mayoría de carreras universitarias, tales como ingenierías, medicina, economía,

administración, por lo que se hace necesario sentar buenas bases en el colegio, para que los

conocimientos adquiridos puedan ayudar al estudiante en otros ámbitos de aprendizaje. Dejar de

lado la resolución de problemas es concebir el álgebra únicamente como un constructo meramente

abstracto, sin aplicación aparente (Muñoz y Ríos, 2008). En concordancia con lo anterior, Alcalá

(2002), expresa: la enseñanza del álgebra debe considerar el proceso de aproximación y

comprensión de dos conocimientos nuevos para los alumnos: el simbolismo específico y la

resolución de problemas por medio del uso ecuaciones.

Diferentes autores (Lins citado por Kieran, 1989; Kieran y Filloy, 1989; MacGregor y Stacey,

2000; Pizón y Gallardo 2000) señalan las siguientes dificultades de los alumnos al comprender el

lenguaje algebraico: Generalización equivocada de procedimientos aritméticos. Uso de

procedimientos aritméticos, haber aprendido a pensar y operar con números específicos es una de

las principales fuentes de dificultad. Resistencia a emplear ecuaciones. En la primaria los

alumnos casi nunca usan ecuaciones por lo que cuando se les pide representar los problemas con

una ecuación, los alumnos primero lo resuelven y luego intentar adivinar la ecuación. Dificultades

en el empleo de los signos y expresiones: dos dificultades centrales en el aprendizaje del álgebra,

son la “condensación” (cuando se tiene más de un significado para una expresión) y la

“evaporación” (una pérdida del significado de los símbolos). Falta de habilidad para expresar

formalmente los métodos y procedimientos que se usan para resolver problemas, la confianza

en métodos intuitivos y el que se centren en conseguir “de alguna forma” la respuesta va en contra

que presten atención al método que utilizan. Equivocaciones en la interpretación de las

variables. La experiencia de los niños en la escuela con las letras de ecuaciones se reduce a

fórmulas como A = b x h, esto puede provocar que los alumnos traten las letras en ecuaciones como

incógnitas con un valor fijo más que como números generalizados o como variables.

Desconocimiento del significado de la igualdad. Los alumnos manejan el signo de igual como

un mandato operacional, una señal de hacer algo. Ignoran el significado de la igualdad como un

equilibrio entre los dos miembros de la ecuación.

 3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general: Afianzar la adquisición y el uso del lenguaje algebraico en los

estudiantes de los grados octavos, mediante el trabajo cooperativo en la resolución de

problemas idealizados que faciliten el paso de los procedimientos aritméticos a los

procedimientos algebraicos.

3.2 Objetivo específico: Interpretar las dificultades y las causas de los errores manifestados por

los estudiantes al momento de contextualizar el lenguaje algebraico.

3.3 Objetivo específico: Aproximar a los estudiantes a la simbología específica utilizada en el

lenguaje algebraico y la resolución de problemas.

3.4 Objetivo específico: Constituir el trabajo en equipo como una herramienta que consolide

un cambio de actitud hacia los razonamientos algebraicos.

 4. MARCO TEÓRICO

Existen numerosas investigaciones que se han enfocado básicamente en los diversos obstáculos,

dificultades y errores que presentan los estudiantes escolares y de la básica en el aprendizaje y

aplicación de conceptos matemáticos. En ese sentido, se tomaran como referente algunos autores

que soportan la problemática relacionada con las dificultades en los procesos de iniciación en el

álgebra que involucren la transición de razonamientos aritméticos a razonamientos algebraicos, los

cuales se relacionan a continuación:

El pensamiento algebraico según Socas (2007), es una línea de estudio e investigación en

didáctica de las matemáticas que se ocupa de los fenómenos de enseñanza, aprendizaje y

comunicación de los conceptos algebraicos en el sistema educativo y en el medio social, se

encuentra inmerso en uno de los grandes dilemas que envuelven el pensamiento matemático: “la

cognición es intrínsecamente contextual versus el lenguaje algebraico es intrínsecamente

abstracto” Socas (2007, p. 261).

Es importante nombrar como punto de partida la estrecha relación entre errores, dificultades y

obstáculos propuesta por Socas (1997): “Estas dificultades se conectan y refuerzan en redes

complejas que se concretan en la práctica en forma de obstáculos y se manifiestan en los alumnos

en forma de errores”. Desde el concepto anterior, se posibilita la jerarquización de dichos

conceptos de tal forma que no se traten como sinónimos en los diferentes contextos y poderlos

diferenciar y caracterizar.

Ruano, Socas y Palarea (2008), afirman que el aprendizaje del álgebra genera muchas

dificultades a los alumnos, además que estas dificultades son de naturaleza diferente, y tienen que

ver con la complejidad de los objetos del álgebra. Aluden a que los errores aparecen en el trabajo
de los alumnos sobre todo, cuando se enfrentan a conocimientos novedosos que los obliga a hacer

una revisión o reestructuración de lo que ya saben.

A lo largo de las últimas décadas, está produciéndose un giro en la educación matemática que lleva

a entender el álgebra como el lenguaje básico de las Matemáticas, enfatizándose los aspectos

semánticos y sintácticos (Pimm, 1990; Kieran, 1989). En el nivel semántico, el conocimiento del

significado de los símbolos, sus propiedades y relaciones es lo que les va a permitir distinguir entre

las transformaciones permitidas y las que no los son; en el nivel sintáctico, existe un conjunto de

reglas manipulativas que pueden operar, simplificando expresiones, sin atender al significado

concreto del objeto manipulado.

El estudio de la enseñanza y aprendizaje del álgebra ha ocupado un lugar preferente entre los

trabajos de investigación didáctica. La comunidad internacional, en la década de los noventa, dio

algunas recomendaciones para hacer más significativo el aprendizaje del álgebra, como son la

resolución de ecuaciones dentro de un contexto concreto, la generalización de secuencias

numéricas y modelos geométricos, y la resolución de problemas (Bednarz y otros, 1996).

 BIBLIOGRAFÍA

Ministerio de Educación Nacional (2014). Foro Educativo Nacional 2014: Ciudadanos

Matemáticamente Competentes. Recuperado

de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-342931_recurso_1.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2009). Evaluación y promoción de los estudiantes. Recuperado

de http://www.oei.es/pdf2/decreto_1290.pdf

Amaya, T. (2010). Errores de los estudiantes de octavo gado en el trabajo pre – algebraico.

Recuperado de

http://www.revistacseducacion.unr.edu.ar/ojs/index.php/educacion/article/viewFile/60/59.pdf

Mancera, E y Pérez, C. (2007). Historia y prospectiva de la educación matemática. Recuperado de

https://docplayer.es/72009855-Historia-y-prospectiva-de-la-educacion-matematica.html.pdf

Gavilán, P. (2011). Dificultades en el paso de la aritmética al álgebra escolar: ¿puede ayudar el

Aprendizaje Cooperativo? .Recuperado de

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3651171.pdf

Quintero, E. (2015). Dificultades que identifican los estudiantes a través de la metacognición en el

aprendizaje de las matemáticas en educación secundaria. Recuperado de

http://repositorio.autonoma.edu.co/jspui/bitstream/11182/863/1/tesis%20pdf.pdf