Artículos Investigación

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ACCESO ABIERTO
Active teaching model to promote critical thinking

Alternate title: Modelo de ensino ativo para o desenvolvimento do pensamento crítico; Modelo de enseñanza activo en el desarrollo del pensamiento crítico
Carbogim, F., de Oliveira, L. B., Toledo, M. M., Diaz,Flávia Batista Barbosa de Sá, Bittencourt, G. K. G. D., & Püschel, V. A.,de Ara. (2019). Active teaching model to promote
critical thinking. Revista Brasileira De Enfermagem, 72(1), 293-298. doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1590/0034-7167-2018-0002
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genre=article&sid=ProQ:&atitle=Active+teaching+model+to+promote+critical+thinking&title=Revista+Brasileira+de+Enfermagem&issn=00347167&date=2019-01-
01&volume=72&issue=1&spage=293&author=Carbogim%2C+F%C3%A1bio+da+Costa%3Bde+Oliveira%2C+Larissa+Bertacchini%3BToledo%2C+Melina+Mafra%3BDiaz%2C+Fl%
Resumen
Objective: To present the experience of elaboration and implementation of the Active Teaching Model to Promote Critical Thinking (MEAPC), associated to ProblemBased
Learning (PBL), for undergraduate students in Nursing. Method: Case report on the experience of the educational intervention (MEAPC + PBL) with undergraduate students in
Nursing, in a 20-hour course on Basic Life Support (BLS). The MEAPC was validated by judges to guide the analysis of clinical cases. Critical Thinking (CT) skills were assessed
using the California Critical Thinking Skills Test. Result: The educational intervention took place in two phases: elaboration and implementation, allowing not only the production
of knowledge about BLS, but also the development of CT and exchange of experiences for teaching-learning. Conclusion: The association of the MEAPC to the PBL in the course
of BLS organized the learning, gave opportunity to acquire knowledge and to stimulate the skills of the CT
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Headnote
ABSTRACT
Objective: To present the experience of elaboration and implementation of the Active Teaching Model to Promote Critical Thinking (MEAPC), associated to ProblemBased
Learning (PBL), for undergraduate students in Nursing. Method: Case report on the experience of the educational intervention (MEAPC + PBL) with undergraduate students in
Nursing, in a 20-hour course on Basic Life Support (BLS). The MEAPC was validated by judges to guide the analysis of clinical cases. Critical Thinking (CT) skills were assessed
using the California Critical Thinking Skills Test. Result: The educational intervention took place in two phases: elaboration and implementation, allowing not only the production
of knowledge about BLS, but also the development of CT and exchange of experiences for teaching-learning. Conclusion: The association of the MEAPC to the PBL in the course
of BLS organized the learning, gave opportunity to acquire knowledge and to stimulate the skills of the CT.
Descriptors: Nursing; Education, Nursing; Problem-Based Learning; Thinking; Education, Higher.
RESUMO
Objetivo: Apresentar a experiencia de elaboraçâo e implementaçâo do Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimento do Pensamento Crítico (MEAPC), associado ao Problem-
Based Learning (PBL), para estudantes de graduaçâo em Enfermagem. Método: Relato de experiencia da intervençâo educativa (MEAPC + PBL) com estudantes de graduaçâo
em Enfermagem, em um curso de 20 horas sobre Suporte Básico de Vida (SBV). O MEAPC foi validado por juízes com objetivo de nortear a análise de casos clínicos. As
habilidades de Pensamento Crítico (PC) foram avaliadas pelo instrumento California Critical Thinking Skills Test. Resultado: A intervençâo educativa ocorreu em duas fases:
elaboraçâo e implementaçâo, permitindo nâo apenas a produçâo de conhecimento sobre SBV, mas também o desenvolvimento do PC e troca de experiencias para o ensino-
aprendizado. Conclusäo: A associaçâo do MEAPC ao PBL em curso de SBV organizou o aprendizado, oportunizou aquisiçâo de conhecimentos e o estímulo as habilidades do PC.
Descritores: Enfermagem; Educaçâo em Enfermagem; Aprendizagem Baseada em Problemas; Pensamento; Ensino Superior.
RESUMEN
Objetivo: Presentar la experiencia de elaboración e implementación del Modelo de Enseñanza Activo para el Desarrollo del Pensamiento Crítico (MEAPC) asociado al Problem-
based Learning (PBL) a estudiantes de grado en Enfermería. Método: Reporte de experiencia en la intervención educativa (MEAPC + PBL) con estudiantes de grado en
Enfermería, de una materia de 20 horas sobre Soporte Básico de Vida (SBV). El MEAPC fue validado por jueces con el objetivo de orientar el análisis de casos clínicos. Las
habilidades de Pensamiento Crítico (PC) fueron evaluadas por el instrumento California Critical Thinking Skills Test. Resultado: La intervención educativa ocurrió en dos fases: la
elaboración y la implementación, y permitió no sólo la producción de conocimiento sobre SBV, sino también el desarrollo del PC y el intercambio de experiencias para la
enseñanza-aprendizaje. Conclusión: La asociación del MEAPC al PBL en la materia de SBV organizó el aprendizaje, posibilitó la adquisición de conocimientos y el estímulo a las
habilidades del PC.
Descriptores: Enfermería; Educación en Enfermería; Aprendizaje Basado en Problemas; Pensamiento; Educación Superior.
INTRODUCTION
In the midst of global transience, critical thinking (CP) has been pointed as a directive tool to the diligent analysis of the issues and changes that influence daily life(1-2). It is a
skill that involves intellectual criteria of reflection and action, having a preponderant role in political, economic, social, family, professional and educational decisions, implying
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also in the construction of a just and democratic society(1).
In this way, CT is a concept that reflects intellectual actions alluding to an organized, active and intentional effort to understand a situation or problem, including the careful
evaluation of one's own thinking and of others(1-2).
In nursing, it has been defined as the ability to use in professional actions the highest cognitive abilities, such as to analyze, to question, to evaluate, to conceptualize,
comprehending individual and collective health problems in a more precise, logical and appropriate way. These skills directly implicate the achievement of adequate outcomes
through effective clinical judgment and clinical decision-making(1).
In Nursing undergraduate courses, training professionals with critical thinking ability has become an essential guideline in the discussions promoted by educational institutions
such as the Brazilian Nursing Association (ABEn) and the Ibero-American Network of Research in Nursing Education (RIIEE)(1). In this sense, it is expected that nursing
graduates, in addition to the general and specific skills and abilities of the profession, will be able to evaluate and generate information, make decisions and solve problems
through CT.
Studies(2-4) point out that the use of learning methodologies that generate possibilities for student-teacher and student-student active and problematizing interaction has
positive results in the acquisition of cognitive and metacognitive psychosocial skills such as CT(2-4).
OBJECTIVE
To present the experience of elaborating and implementing the Active Teaching Model to Promote Critical Thinking (MEAPC), associated with Problem-Based Learning (PBL), as
an educational intervention, in a Basic Life Support (BLS) course for graduation students in nursing.
CASE REPORT
Preparation of Active Teaching Model to Promote Critical
Thinking
The authors understand by educational intervention a set of pedagogical activities, with specific methods, phases and rules aimed at the attainment of desirable skills and
attitudes, through mobilizing and evaluating actions of knowledge.
Students, when participating in activities whose goal is the development of the CT at the end of the course, should be able to understand the logical principles of thinking and of
metacognition (thinking about thinking), knowing how to solve problems, knowing how to seek and use knowledge, as well as how to evaluate the quality of the evidence
found(4). Thus, the facilitator/teacher should use methodological teaching strategies that allow students to participate actively in the teaching-learning process in a self-
reflexive way, and to enable them to apply the knowledge acquired in practice.
Considering the need to carry out an educational intervention to stimulate and evaluate the CT in an BLS course(5), we searched in the literature methodological teaching
strategies promising in the development of CT. Thus, three systematic reviews were identified, which demonstrated the effectiveness of the PBL(2,6-7) in the development of
the CT of nursing undergraduate students.
However, although PBL has demonstrated a relationship with CT, we observed in the literature evaluated the need for a model that directly stimulated CT skills.
In this way, the MEAPC was created whose pedagogical structuring was based on the Activity Theory(8), that is, it attributes the development of mental functions superior to
the human and collective need, to appropriate the historically and culturally elaborated productions. It is in the relation with the social environment that the process of
appropriation of knowledge will occur, provoked by the exchanges between the intra- and extra-psychic domains®1'®. In this perspective, shaped into the teaching field
through the organizing instrument called Activity Oriented Teaching (AOT)(9) - which conceives the process of appropriation of knowledge in a dialectical movement of analysis
and synthesis, going from the general to the particular and from the abstract to the concrete - the AOT directs the process of building knowledge to the object of learning
through the organization of teaching activities. Therefore, intellectual appropriation will occur through collective activity oriented to: share perceptions and meanings; inquire;
establish consensus and produce actions focused on goals(8-9).
Therefore, based on the Activity Theory®, AOT seeks to transform pedagogical objectives into teaching-learning outcomes through the actions of those involved, so there is a
need to establish guiding elements, which are: subjects, content, conditions, objectives, operations and reasons®.
Figure 1 shows each of these guiding elements according to the activities developed in the course. It should be noted that the AOT permeated the entire BLS course, and the
MEAPC was applied only on the second day.
It should be clarified that the AOT is an innovative pedagogical proposal in nursing education, however, for about two decades, it has been implemented in the fields of basic
sciences and pedagogy®.
Based on the Activity Theory(8-9), students were stimulated to mental operations through the MEAPC associated to the PBL, creating new concepts and signs that, throughout
the tasks, were clarified to arrive at problem solutions. Thus, the MEAPC is a tool that guides the development of CT and is based on both the AOT and the skills defined in the
report produced by a consensus of experts for the promotion of CT, called The Delphi Report(11). This report is used worldwide and it is the conceptual basis for several studies
and tests/scales that evaluate CT. It is organized into four sections that address the concept of CT and ideal critical thinker, as well as CT skills and dispositions.
The MEAPC has six subdivisions (Chart 1), corresponding to the number of CT skills, which are: interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation and self-
regulation(11). For each skill there is a description and specific guiding questions, which are generic regarding the skill to be taught, and they can be adapted to other problem
situations or clinical cases. It aims to support a study that evaluates the development of CT through questions that organize the thinking for critical analysis. Thus, the questions
are put as directives tools in the teaching activity to mobilize and to stimulate the students to analyze and critically inquire into a clinical case.
In this way, the structure of the instructional model proposed here intends to mobilize higher mental processes, fundamental to the development of CT. Instead of purely
selfexplanatory and expository, it stimulates the active and problematizing interaction of students and facilitators/tutors.
Before the educational intervention, the guiding questions of the MEAPC, as well as its application proposal, were validated by judges. The selection was based on the following
criteria: research professors in the field of Nursing who had at least three publications (books, articles, dissertation or thesis) in the last five years on CT, Brazilian or foreigners
with a command of the Portuguese language. To identify these authors, a search was made for publications in Google Scholar with the descriptors: education in nursing and
critical thinking (in Portuguese, Spanish and English). According to the frequency of publications, five national and three international experts (United States, Mexico and Spain)
were selected. A message was sent by e-mail to the specialists inviting them to participate as labor judges, evaluating the pertinence, clarity and accuracy of the MEAPC, with a
deadline of two months for analysis and response.
Four national and one international experts (Mexico) responded to the first e-mail, showing interest in participating. One month after the first e-mail, a new message was sent
reminiscent of the deadline and again inviting those who did not respond to the first invitation. At the end of the two months, the deadline was extended for another month. Of
the eight initially selected, only four experts responded, but only three returned to the evaluation, two of which were national and one international (Mexico). As there was no
further possibility of postponing the intervention, the changes were made according to the weights of these three participants. After the modifications, the work was sent back
to the three judges who validated the application.
After validation, and one month before the first-aid course, training of tutors (facilitators) was carried out, which aided in the teaching process. The tutors were two professors
of the Undergraduate Nursing course of the Federal University of Viçosa and two nurses. The preparation and validation of the MEAPC occurred between January and October
2015, and the intervention in November 2015.
Implementation of the Active Teaching Model to Promote Critical Thinking
The MEAPC was implemented in association with the PBL in a BLS course(5) of 20 hours, electively offered to 52 undergraduate students of the Nursing Undergraduate Course
of the Federal University of Viçosa, Minas Gerais. The students were enrolled between the first and seventh period of the course, excluding those who were removed for health
reasons or who were between the eighth and the tenth period of the course. The purpose of this course was to provide students with basic technical-scientific knowledge about
BLS and, concurrently, to stimulate the development of CT skills. For this, the activities were developed in three meetings, organized in order to mobilize knowledge through
interaction, exchange of experiences and stimulation to CT.
The original study design of this report was approved by the Ethics and Research Committee of the Federal University ofViçosa.
The course was divided in three moments. On the first day, the contents that would be approached in the three days of the course were presented to the students using
PowerPoint slides. This initial moment was also used to explain and clarify doubts about the PBL, its phases and objectives, as well as its association with MEAPC.
Then, specific tests were applied that evaluated CT skills through the California Critical Thinking Skills Test (CCTST), which is also based on the consensus established in the
Delphi Report(11) and is currently marketed by Insight Assessmet, located in California, United States of America. The test was validated in Portuguese by the company and it
is divided into scales representing the skills of critical thinking: analysis, evaluation, inference, deduction, induction and general reasoning skills. These scales, consisting of
approximately four or five questions each, make up the test that has 34 questions in total. After the test and a short interval break, a test was applied to assess the students'
prior knowledge, elaborated by the authors, with 15 questions about BLS.
Before entering the contents of the second day, the students were divided into small work subgroups, with a maximum of ten components, under the guidance of a tutor.
Following the logic of the PBL, a secretary and a coordinator were elected by the subgroup. The first one was responsible for the organization and notes of the group's surveys;
the second was responsible for keeping the group focused, avoiding dispersal.
The second day corresponded to the intervention phase itself, in which the MEAPC associated to the PBL was used to stimulate CT skills. It should be noted that the MEAPC was
inserted in the second stage of the PBL, because it is considered the most appropriate for the beginning of the organization and stimulus of the thought. This phase aimed to
lead the student to think critically about a problem situation, to review and learn new concepts in the light of a creative, interactive and mediated process by the active action of
the teacher. In this sense, mental operations rely on signs or instruments at the psychological level, which have the function of mediating the external and internal worlds,
guiding them towards problem solving(8-10).
After careful reading of the case and application of the MEAPC, the secretary should list, with the group's help, what it would take to deepen the understanding of the case. For
each learning need a learning objective should be established followed by a plan of action to achieve it. With the objectives and action plan in mind, the students were asked to
disperse and, in a group, to seek answers based on available evidence in the literature. For this, books, articles and two computer labs with 20 computers each for Internet
consultation were made available.
This first moment of the PBL until dispersion occurred in the morning, with the afternoon reserved for the presentation of the results to the larger group. Each subgroup
presented what they learned, in addition to reassessing the problem in the light of new knowledge by sharing and discussing information. Two groups, in addition to the
theoretical content discussed, organized theoretical-practical activities with manikins under tutoring.
Based on this experience, the AOT(8) made possible the organization of teaching that became an instrument of mediation of scientific knowledge in that it directed and defined
the roles during the course. In addition, it is well known that teaching and learning pedagogical planning affect the cognition of active subjects by directing them to an
interactive, critical and creative process of transforming reality(8).
Far from being just an exposition of teaching knowledge, the instructional model (MEAPC + PBL) brought together materiality to the intervention, while problematizing possible
situations in everyday life. On the one hand, the teacher oriented the construction of the solution of triggering teaching situations (situation-problem, signaling of unknown
terms, study needs and group action plan to seek knowledge). On the other, students, after receiving the guidelines and having a plan of action, appropriated the content
through materials indicated by the teacher, teacher orientation and exchange of experience among colleagues.
The third day of the course corresponded to the post-intervention evaluation, when the CCTST and the same 15 objective questions about BLS were applied again.
From the perception of the tutors, students' reports and comparison of the tests, before and after the intervention, it is noticed that there was development of CT skills and joint
elaboration of new knowledge, not limited to the assimilation of BLS content. The students' initial insecurities were gradually replaced by confidence, mastery of activities, and
satisfaction.
Regarding the test result, comparing the mean scores before and after the intervention, there was an improvement in CT skills, especially for analysis, which presented a
statistically significant difference when compared to the pre-test. However, it should be noted that, in the pre-test, students already presented scores that reflected a consistent
basis in all CT skills assessed by the scale.
Thus, this information corroborates with the principle that it is in the relation with the other that the possibilities of knowledge appropriation arise through the stimulus to the
Zone of Proximal Development (ZPD)(10). Otherwise, this is about bridging the gap between the actual level of development - that is, the current level of knowledge - and the
level of potential development, another level at which one acquires problem-solving ability with the help of someone more experienced to, then, resolve it independently™.
And it is in this process that the encouragement to CT acts as regulator of the intellectual standards, impelling human potentiality. This implies the improvement of the
reasoning skills, the search for new knowledge and ways of judging, making nurses able to prognosticate, diagnose and validate findings and then solve problems of practice,
whether clinical, professional or social(12) .
Study limitations
It is highlighted as a limitation the non-accomplishment of a follow-up post-test to evaluate the permanence of CT skills. In addition, the intervention proposal in a single group
of students, without control group for comparison, limits the evaluation of the intervention model effect.
Contributions to the field of Nursing
This case report may contribute to the nursing teaching practice, considering the methodological proposal of the MEAPC to be feasible, applicable to the improvement and
stimulation of the CT. It is considered that the MEAPC associated to the PBL, as an instructional model of teaching, can be reproduced in the nursing undergraduate contexts,
either in the BLS learning or another topic. In addition, it is believed that the proposal could collaborate for future interventions and research that evaluate CT development,
serving as basis for the elaboration and implementation of teaching strategies that aim to stimulate CT skills.
FINAL CONSIDERATIONS
The experience of developing and implementing the educational intervention made it possible to realize the viability of an instructional model for nursing education, focusing on
the stimulation of critical thinking skills, such as analysis, interpretation, evaluation, inference, explanation and self-regulation. In this way, the MEAPC + PBL enabled the
improvement of skills and progress in the knowledge of Basic Life Support.
Regarding the results of the tests, for BLS, there was a significant improvement in the results, with statistical significance of the post-test and, for the critical thinking skills test,
there was progress in the scores, with statistical significance for analysis ability.
In the field of nursing education, the model has shown to be a promising technology, aiming at stimulating critical thinking skills, essential for clinical reasoning and for
improving of BLS knowledge. However, studies are recommended that replicate the pedagogical proposal of the MEAPC that has a control group and that performs follow-up
post-test.
Sidebar
How to cite this article:
Carbogim FC, Oliveira LB, Toledo MM, Diaz FBBS, Bittencourt GKGD, Püschel VAA. Active teaching model to promote critical thinking. Rev Bras Enferm [Internet].
2019;72(1):293-8. DOI: http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1590/0034-7167-2018-0002
Corresponding Author:
Fábio da Costa Carbogim
E-mail: fabiocarbogim@gmail.com
Submission: 05-10-2017 Approved: 07-29-2018
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Detalles
Materia Pedagogy;
Nursing education;
Teaching methods;
Knowledge;
College students;
Metacognition;
Critical thinking;
Cognitive ability;
Problem based learning;
Problem solving;
Nursing skills
Lugar Brazil
Título Active teaching model to promote critical thinking
Título alternativo Modelo de ensino ativo para o desenvolvimento do pensamento crítico; Modelo de enseñanza
activo en el desarrollo del pensamiento crítico
Autor Carbogim, Fábio da Costa 1 ; de Oliveira, Larissa Bertacchini 2 ; Toledo, Melina Mafra 3 ;
Diaz, Flávia Batista Barbosa de Sá 4 ; Bittencourt, Greicy Kelly Gouveia Dias 5 ;
Püschel, Vilanice Alves de Araújo
1
Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, Minas Gerais, Brazil
2
Universidade de São Paulo, Escola de enfermagem. São Paulo, São Paulo, Brazil
3
Escola Superior de Ciências da Saúde. Brasília, Distrito Federal, Brazil
4
Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, Minas Gerais, Brazil
5
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, Paraíba, Brazil
Título de publicación Revista Brasileira de Enfermagem; Brasília
Tomo 72
Número 1
Páginas 293-298
Año de publicación 2019
Fecha de publicación Jan/Feb 2019
Sección EXPERIENCE REPORT
Editorial Associação Brasileira de Enfermagem
Lugar de publicación Brasília
País de publicación Brazil, Brasília
Materia de publicación Medical Sciences--Nurses And Nursing
ISSN 00347167
Tipo de fuente Scholarly Journals
Idioma de la publicación English
Tipo de documento Journal Article
DOI http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1590/0034-7167-2018-0002
ID del documento de ProQuest 2206964645
URL del documento https://ezproxy.unisimon.edu.co:2120/docview/2206964645?accountid=45648
Copyright © 2019. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ (the

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Última actualización 2019-05-09
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The accompaniment in the formative trajectory of professional practices for the development of critical
thinking in the students of the Bachelor in Preschool Education of the Ixtlahuaca Normal School
Mariana López Victoriano. (2018). The accompaniment in the formative trajectory of professional practices for the development of critical thinking in the students of the
bachelor in preschool education of the ixtlahuaca normal school. Dilemas Contemporáneos : Educación, Política y Valore, I(1) Retrieved from
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genre=article&sid=ProQ:&atitle=The+accompaniment+in+the+formative+trajectory+of+professional+practices+for+the+development+of+critical+thinking+in+the+students+of+
09-01&volume=VI&issue=1&spage=&author=Mariana+L%C3%B3pez+Victoriano
Resumen
This paper is part of a pedagogical research that addresses the thematic approach of the accompaniment in terms of the formative trajectory of professional practices that
students of the Bachelor in Preschool Education of Ixtlahuaca Normal School have, as well as the deepening on the critical thinking, an essential element to develop in these
students.
Detalles
Materia Preschool education;

Students;
Critical thinking
Identificador / palabra clave accompaniment; formative trajectory of professional practices; critical thinking;
Ixtlahuaca Normal School
Título The accompaniment in the formative trajectory of professional practices for the development of
critical thinking in the students of the Bachelor in Preschool Education of the Ixtlahuaca Normal
School
Autor Mariana López Victoriano
Título de publicación Dilemas Contemporáneos : Educación, Política y Valore; Toluca
Tomo VI
Número 1
Fecha de publicación Sep 2018
Editorial Asesorías y tutorías para la investigación científica en la Educación Puig-Salabarría S.C.
Lugar de publicación Toluca
País de publicación Mexico, Toluca
Materia de publicación Education, Social Sciences: Comprehensive Works
Idioma de la publicación Spanish; English
Copyright © 2018. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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Ethical perspective, critical thinking and sense of social responsibility in university students
Hilda, A. M. (2018). Ethical perspective, critical thinking and sense of social responsibility in university students. Dilemas Contemporáneos : Educación, Política y Valore, (2)
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01-01&volume=V&issue=2&spage=&author=Hilda+Ana+Mar%C3%ADa+Pati%C3%B1o+Dom%C3%ADnguez
Resumen
The qualitative exploratory study is focused on the answers that the university students gave to the question: "In case you have learned something valuable in this course, what
was it?" This question is part of a survey that explored the opinions of students on humanistic courses. We collected 4,095 valid responses from students during the spring and
fall periods of 2010 and spring 2011. A mixed approach (qualitative and quantitative analysis) was used to analyze the data. Research offers a way to understand humanistic
education courses from the perspective of students and challenge university professors to seek alternatives to promote meaningful learning.
Detalles
Materia University students
Identificador / palabra clave university education; values education; critical thinking; social responsability
Título Ethical perspective, critical thinking and sense of social responsibility in university students
Autor Hilda Ana María Patiño Domínguez
Título de publicación Dilemas Contemporáneos : Educación, Política y Valore; Toluca
Tomo V
Número 2
Fecha de publicación Jan 2018
Editorial Asesorías y tutorías para la investigación científica en la Educación Puig-Salabarría S.C.
Lugar de publicación Toluca
País de publicación Mexico, Toluca
Idioma de la publicación Spanish; English
Copyright © 2018. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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ACCESO ABIERTO
PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LA

FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
INDUSTRIAL
GERALDO, A. P., & MARTHA LÓPEZ, T. (2018). PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN UN GRUPO DE
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. Revista De Ingeniería, Matemáticas y Ciencias De La Información, 5(9)
doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.21017/rimci.2018.v5.n9.a42
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01-01&volume=5&issue=9&spage=&author=GERALDO%2C+ALDO+PI%C3%91EDA%3BMARTHA+L%C3%93PEZ+TRUJILLO
Resumen
Se presentan los resultados de un trabajo de investigación sobre las competencias lectoras de los estudiantes universitarios de Ingeniería Industrial, pertenecientes de últimos
semestres. El objetivo fue proponer estrategias de aprendizaje de lectura crítica que fortalecen la formación investigativa en el aula. Se propuso identificar las percepciones que
los estudiantes tienen de sus competencias para la lectura crítica en la formación investigativa.
El enfoque fue descriptivo-cualitativo y el método microetnográfico. Se identificaron las características de los estudiantes y docentes, estrategias de aprendizaje, recursos
materiales y tecnológicos. El enfoque teórico fue constructivista; histórico sociocultural de Vygotsky, aprendizaje significativo de Ausubel y se retoma el concepto de
metacognición de Pozo, entre otros conceptos y autores. Se identificó la necesidad de desarrollar las competencias lectoras de manera transversal, tanto con el apoyo de los
talleres de lectura, como en la apropiación de los docentes de las distintas asignaturas para desarrollar las habilidades lectoras con estrategias que apuntan a trabajar en la
microestructura, macroestructura y superestructura de textos disciplinares. Se identificaron algunas de las falencias, tanto de los estudiantes, como de las asignaturas, los
espacios de aprendizaje y se realizan recomendaciones en busca de solucionar dichas dificultades.
Detalles
Título PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LA FORMACIÓN

INVESTIGATIVA EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL
Autor GERALDO, ALDO PIÑEDA; MARTHA LÓPEZ TRUJILLO
Título de publicación Revista de Ingeniería, Matemáticas y Ciencias de la Información; Bogota
Tomo 5
Número 9
Fecha de publicación 2018
Sección Artículos
Editorial Corporación Universitaria Republicana
Lugar de publicación Bogota
País de publicación Colombia, Bogota
Materia de publicación Engineering, Mathematics
ISSN 23393270
Idioma de la publicación English; Spanish
Historial de publicaciones
Fecha del hito 2018-06-11 (Issued); 2018-04-20 (Submitted); 2018-01-15 (Created); 2018-06-27 (Modified)
DOI http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.21017/rimci.2018.v5.n9.a42
Copyright © 2018. This article is published under https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode

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Critical thinking of nursing students in clinical teaching: an integrative review

Alternate title: Pensamento crítico dos estudantes de enfermagem em ensino clínico: uma revisão integrativa; Pensamiento crítico de los estudiantes de enfermería en la
enseñanza clínica: una revisión integradora
Peixoto,Tiago André dos Santos Martins, & Peixoto,Nuno Miguel dos Santos Martins. (2017). Critical thinking of nursing students in clinical teaching: An integrative review.
Revista De Enfermagem Referência, 4(13), 125-138. doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.12707/RIV16029
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04-01&volume=4&issue=13&spage=125&author=Peixoto%2C+Tiago+Andr%C3%A9+dos+Santos+Martins%3BPeixoto%2C+Nuno+Miguel+dos+Santos+Martins
Resumen
Theoretical Framework: Future nurses need to be prepared to develop critical thinking skills due to the diversity and complexity in clinical practice. Objectives: To explore the
current state of scientific knowledge on nursing students' critical thinking, namely in clinical teaching settings. Methodolog y: An integrative literature review was conducted in 3
online databases, according to the recommendations of the Joanna Briggs Institute for scoping reviews. Results: Of a total of 277 articles published between January 2010 and
November 2015, 28 were included in this review. Critical thinking is a complex process involving intellectual ability, ability to combine experience, knowledge, and reasoning,
and an attitudinal component. Some educational strategies effectively promote the development of these skills in nursing students. Conclusion: Enabling environments should
be created to stimulate students' reflection, creativity, and confidence, as well as to develop and implement innovative strategies that promote critical thinking skills.
Resumen alternativo:
Enquadramento: Face à diversidade e complexidade da prática é essencial preparar os futuros enfermeiros para desenvolver habilidades de pensamento crítico. Objetivos:
Explorar o estado atual do conhecimento científico sobre o pensamento crítico em estudantes de enfermagem, nomeadamente no contexto do ensino clínico. Metodologia:
Revisão integrativa da literatura em 3 bases de dados eletrónicas, de acordo com as recomendações do Joanna Briggs Institute para a realização de uma scoping review.
Resultados: De um total de 277 artigos publicados entre janeiro de 2010 e novembro de 2015, 28 foram incluídos nesta revisão. O pensamento crítico é um processo complexo
que envolve habilidade intelectual, capacidade para conjugar a experiencia, o conhecimento e o raciocínio e uma componente atitudinal. Existem estratégias educativas que
promovem eficazmente o desenvolvimento desta capacidade nos estudantes de enfermagem. Conclusão: É importante criar ambientes propícios para estimular a reflexão, a
criatividade e a confiança dos estudantes e desenvolver e implementarem estratégias inovadoras que promovam as habilidades dos mesmos para pensar criticamente.
Resumen alternativo:
Marco contextual: Frente a la diversidad y complejidad de la práctica es esencial preparar a los futuros enfermeros para desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
Objetivos: Explorar el estado actual del conocimiento científico sobre el pensamiento crítico en estudiantes de enfermería, en concreto en el contexto de la enseñanza clínica.
Metodología: Revisión integradora de la literatura en 3 bases de datos electrónicas, de acuerdo con las recomendaciones del Joanna Briggs Institute para la realización de un
estudio de evaluación scoping review. Resultados: De un total de 277 artículos publicados entre enero de 2010 y noviembre de 2015, se incluyeron 28 en esta revisión. El
pensamiento crítico es un proceso complejo que implica habilidad intelectual, capacidad para conjugar la experiencia, el conocimiento y el raciocinio, y un componente
actitudinal. Existen estrategias educativas que promueven eficazmente el desarrollo de esta capacidad en los estudiantes de enfermería. Conclusión: Es importante crear
ambientes propicios para estimular la reflexión, la creatividad y la confianza de los estudiantes, así como desarrollar y aplicar estrategias innovadoras que promuevan las
habilidades de los mismos para pensar críticamente.
Detalles
Materia Critical thinking;

Nursing education;
Clinical competence;
Nursing skills;
Literature reviews
Título Critical thinking of nursing students in clinical teaching: an integrative review
Título alternativo Pensamento crítico dos estudantes de enfermagem em ensino clínico: uma revisão integrativa;
Pensamiento crítico de los estudiantes de enfermería en la enseñanza clínica: una revisión
integradora
Autor Peixoto, Tiago André dos Santos Martins 1 ; Peixoto, Nuno Miguel dos Santos Martins 2
1
MSc., Nurse Specialist in Medical-Surgical Nursing, Doctoral student, Universidade Católica
Portuguesa [tiago.andre.peixoto@hotmail.com]
2
MSc., Nurse Specialist in Medical-Surgical Nursing, Doctoral student, Universidade Católica
Portuguesa [nunomiguelpeixoto@gmail.com]
Título de publicación Revista de Enfermagem Referência, English ed.; Coimbra
Tomo 4
Número 13
Páginas 125-138
Número de páginas 14
Fecha de publicación Apr/Jun 2017
Sección REVIEW PAPER/ARTIGO DE REVISÃO
Editorial Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
Lugar de publicación Coimbra
País de publicación Portugal, Coimbra
Materia de publicación Medical Sciences--Nurses And Nursing
DOI http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.12707/RIV16029
Copyright Copyright Escola Superior de Enfermagem de Coimbra Apr/Jun 2017
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ACCESO ABIERTO
Reggio Emilia: An Essential Tool to Develop Critical Thinking in Early Childhood

Santín, M. F., & Torruella, M. F. (2017). Reggio emilia: An essential tool to develop critical thinking in early childhood. Journal of New Approaches in Educational Research, 6(1),
50-60A. doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.7821/naer.2017.1.207
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01-01&volume=6&issue=1&spage=50&author=Sant%C3%ADn%2C+Merc%C3%A8+Fern%C3%A1ndez%3BTorruella%2C+Maria+Feliu
Resumen
The future preschool teachers' training seems to be focused on the teaching and learning aspects of artistic education however they receive little training on methodologies and
philosophies. [...]when teachers have to face the classroom, the methodologies they use are usually quite traditional and do not favour the development of critical thinking skills
in the students. REGGIO EMILIA, ART EDUCATION, CRITICAL THINKING 1 INTRODUCTION Training for teachers teaching arts at preschool level seems to be missing from
academic programmes as the training received by future preschool teachers is far from what would be ideal. [...]we find arts teachers who have not studied fine arts and arts
history or that have only studied a couple of subjects throughout their teaching training programmes. A good example is described by Acaso (2009) who points out that in Spain
secondary education teachers have arts training but they do not possess education and pedagogic related training, while primary school teachers have strong pedagogic training
but they lack training and education in relation to arts. [...]we consider that teacher training in artistic education must point in two directions: a deep pedagogical improvement
on teaching skills and knowledge including new theories, paradigms, methodologies and innovative means for teaching, and to develop strong knowledge in the arts, its
movements and its history, therefore, this study aims to provide a conceptual framework that can help to fill the existing gaps in teachers education.
Texto completo
Mercè Fernández Santín1*ID, Maria Feliu Torruella2ID
1 Department of Education of Social Sciences, Musical Education and Visual and Plastic Education, University of Barcelona, Barcelona, Spain
fmerce.fernandez.santin@amail.com}
2 Department of Education of Social Sciences, Musical Education and Visual and Plastic Education, University of Barcelona, Barcelona, Spain fmfeliu@ub.edu}
Received on 5 September 2016; revised on 26 September 2016; accepted on 14 October 2016; published on 15 January 2017
DOI: 10.7821/naer.2017.1.207
* To whom correspondence should be addressed:
University of Barcelona, Factultad de Educación - Campus Mundet, Sección Departamental de Didáctica de las Ciencias Sociales, Edificio de Llevant, Despacho 125, Pg. Vall
d'Hebron 171, 08035 Barcelona, Spain
ABSTRACT
We seem to have a problem in arts education at pre-school level: the lack of specific training for teachers teaching this subject to very young children. The future preschool
teachers' training seems to be focused on the teaching and learning aspects of artistic education however they receive little training on methodologies and philosophies.
Therefore, when teachers have to face the classroom, the methodologies they use are usually quite traditional and do not favour the development of critical thinking skills in the
students. There are different philosophies of arts education that might embed opportunities for reflection, art interpretation, experimentation, expression of emotions and
feelings that if, in the case these philosophies, reach the classroom, may doubtlessly enrich the student's artistic training. Thus a conceptual framework based on one of these
philosophies, named Reggio Emilia, arises. A systematic review of the literature which has been developed by categorising criteria from research papers and from examples of
good practices. This categorisation might allow us to establish a framework that can be useful in the classrooms and can establish parameters of action that may have an impact
on students, teachers and teachers' practice in general.
KEYWORDS: REGGIO EMILIA, ART EDUCATION, CRITICAL THINKING
1 INTRODUCTION
Training for teachers teaching arts at preschool level seems to be missing from academic programmes as the training received by future preschool teachers is far from what
would be ideal. Therefore, we find arts teachers who have not studied fine arts and arts history or that have only studied a couple of subjects throughout their teaching training
programmes.
Although there seems to be an education renewal in regards to training teachers, it is not yet visible in the classrooms. Besides, there is very little research in preschool arts
education that allows us to draw conclusions. On the other hand authors like Eisner (2002), Sans and Balada (2004; 2008), Acaso (2009) mention the importance of changing
attitudes and practices in relation to arts education at preschool level.
Teachers undergoing training should consider two different strands: lack of training in arts and lack of training in pedagogy, depending on the levels in which they are teaching.
A good example is described by Acaso (2009) who points out that in Spain secondary education teachers have arts training but they do not possess education and pedagogic
related training, while primary school teachers have strong pedagogic training but they lack training and education in relation to arts. Therefore, we consider that teacher
training in artistic education must point in two directions: a deep pedagogical improvement on teaching skills and knowledge including new theories, paradigms, methodologies
and innovative means for teaching, and to develop strong knowledge in the arts, its movements and its history, therefore, this study aims to provide a conceptual framework
that can help to fill the existing gaps in teachers education. The core issue with the lack of knowledge in arts education is that it can strain the innovation in the classroom
because teachers are missing key theoretical and philosophical elements to teach arts. In recent years, there has been some debate in schools to redesign arts teaching in
preschool and primary school. However, there is a scarcity of consistent strategies to allow teachers, who are not being trained in arts teaching, to develop the full potential of
arts education in the children's critical thinking.
To understand how art is taught at preschool level is key to studying which are the most commonly used methods to teach arts to young children in order to determine whether
the use of methods such as the Reggio Emilia approach are effective to develop creativity in young children.
Our research is based on the concept of the arts atelier, which is at the heart of the educational model developed by Loris Malaguzzi at Reggio Emilia. It can be understood as a
philosophical approach which is focused on listening and respecting children and their potential by witnessing their actions towards reformulating everyday practices, ideas and
projects. The approach proposes a participatory and democratic educational system, that emphasises research and experimentation and which is one of the many educational
approaches to arts education in childhood.
We understand arts education as the one of the types of educational models that allows the awakening of critical thinking from artistic works as critical thinking is achieved
when attitudes, emotion and expression of feelings are developed and when reflection and interpretation are stimulated. Thus, arts education contributes to the children's
critical thinking.
The Reggio Emilia approach promotes art education, which is seen as a way to develop critical and scientific thinking through artistic work, stimulating values and encouraging
children to express their feelings, promoting the development of communication and social skills and motivating cooperative work and discussion as key elements in a free and
democratic society. (Ciari, 1961; New, 2007; González, 2011). According to New (2007), "Reggio Emilia's municipal early childhood program (...) is committed not to the
development of more and better child artists, but to the development of creative, critically thinking and collaboratively engaged citizens".
Artistic training in early childhood education it is based on plastic experimentation (colours, textures, materials) and on creating standardised projects in which freedom of
expression and individual creativity is not yet present. Usually, critical thinking strategies are not embedded in arts education, which do not seem to go beyond the strictly
manual and plastic abilities. When we limit our practices to this sort of methodology only we do not develop all the possibilities that arts teaching philosophies can offer us.
The most known or common methods of arts education can be understood as follows: Discipline-Based Art Education (DBAE); Bauhaus and Visual Thinking. The authors behind
arts related educational theories are Eisner, Gardner, Read, Lowenfeld, Montessori and Waldorf.
Our main objective is to present a framework that can support the adoption of the atelier of Reggio Emilia as a key element to develop critical thinking since early childhood
from pre-school, by supporting teachers to develop strategies that can lead to establish an arts related pedagogical model.
Also, is important to highlight that teachers' education in arts education is key in supporting them to choose to adopt different approaches to develop critical thinking skills in
young children, therefore, if innovative or non-traditional models are not been taught at the schools of pedagogy or education, arts teachers might tend to adopt very traditional
approaches, related to their own experiences in learning how to teach arts, consequently they might tend to choose a rather orthodox model in the classroom, instead of
experimenting with new possibilities. Ergo, for us is key -via this research- to be able to present a model that can be used at schools and also for teacher training.
Our research is focused on understanding if by adopting the Reggio Emilia approaches and model it is possible to support an effective method to develop creative thinking skills
for the early childhood, to achieve this, we aim to conceptualise the benefits and challenges of using the aforementioned pedagogical approach in the curricular development of
arts teaching
This paper conceptualises and defines the key approaches and methods for arts education, presenting a scope to understand different methodologies towards developing
creative thinking through arts. Through rigorously analysing the literature we aim to systematise a pedagogical approach towards developing a conceptual framework to support
the implementation of Reggio Emilia methodologies at pre-school and primary school levels, leading towards good practices in arts teaching and learning.
To support the implementation of the Reggio Emilia's atelier in schools, in this paper a conceptual framework is presented towards facilitating the adoption of a model able to
help teachers in training. This conceptual framework can be useful in the arts education classrooms, as it establishes parameters that can have an impact on students, teachers
and in the methodology in general.
2 CONCEPTUAL BACKGROUND
With regards to the concept of arts education, this has changed its focus and trends over the time and is constantly evolving. The trends relating to arts education in schools,
have been modified, extended, corrected and reinvented. Throughout the literature review, several trends in art education can be identified; such as the Discipline-Based Art
Education (DBAE) and the Bauhaus.
The DBAE as model focuses on arts teaching through the visual art and aims at four objectives: to create; to appreciate the qualities; to relate art to its socio-cultural context,
and to explain and justify their own judgments. The concept of Bauhaus, which is related to the field of design and, at the school framework, seeks to help students to become
aware of a variety of considerations of the economic, structural and aesthetic aspects in the design process, which has to be the result of a personal creative expression.
One of the pioneers in analysing visual thinking is Rudolph Arnheim, who was influenced by the Gestalt and Hermeneutics movements, in his book Visual Thinking (1969) he
suggests that there are other ways of learning based on the senses, such as through vision. Therefore, following this line of thought we can find Elliot W. Eisner and Howard
Gardner amongst other theorists, both of whom developed their own approaches with regards to arts and creativity.
Eisner (2002) considers artistic thinking as a dynamic, relational, constructive and poetic construct that provides a particular way of conceiving reality. He describes an active
subject that participates in symbolic interpretations. Gardner (1993), suggests that the artistic abilities are mind activities that involve the use and transformation of symbols
and, due to its complexity, it is necessary to train teachers because they have to design and evaluate the experiences of their students.
Another theorist, Read (1943) understands arts as a process that frees the mind and provides a "constructive exit" for the expression of ideas and feelings. He argues that art is
the product of spontaneity, creativity and individual talent, which have as a starting point aesthetical sensibility. On the same path, Lowenfeld publishes the book Creative and
Mental Growth (1947) where he describes the characteristics of the artistic productions of children at each stage as: scrawl, pre-schematic, schematic, early realism, pseudo-
naturalism and decision.
3 RESEARCH METHODOLOGY
For this study, and with the aim of developing a conceptual and theoretical framework, consistent and systematic literature has been developed following the guidelines of Grant
& Booth, (2009) and the EPPI Centre (2007) Jesson, Matheson & Lacey (2011), and Booth, Papaioannou & Sutton, to allow us to describe and understand a vision of artistic
training in early childhood education and also allow us to understand how the pedagogical model of Reggio Emilia can be applied in the art classroom.
To ensure that the review was systematic, we followed the following EPPI-Centre (2007) recommendations:
(1) Searching for studies: an electronic database searching for papers, books, conferences was done using specific keywords, Reggio Emilia, Art Education, Critical Thinking. We
also carried out handsearching on key paper references and asked experts in the field.
(2) Scoop the review: from a database review, 58 papers were obtained however 27 of them did not contain enough information about Reggio Emilia or were not focused on the
field. We categorised the remaining 24 into study cases and theoretical papers. From the case studies we obtained examples of good practices and from the theoretical papers
we obtained philosophical and theoretical analysis, which allowed us to structure the conceptual framework of this study.
(3) Describing and mapping: we synthesized the details from each group of studies gathering information about descriptive information and results. Also, we outlined the
methodology and results from each included study. We were able to make a systematic description according to the criteria.
(4) Quality and relevance appraisal: Using a technique based on the principles of peer review, papers were assessed and scored in regards to their quality and relevance for this
study, ensuring that the methods, concepts and definitions were evidenced in an appropriate manner to ensure that the sources used in this research were academically
relevant.
(5) Synthesising study findings: we established relations between Reggio Emilia's main connection with the literature in order to establish links. Once these connections were
established, a set of relevant concepts were drawn and structured towards designing a consistent approach to the core elements of the philosophy of Reggio Emilia.
(6) Conclusions: we designed a set of recommendations linked to the findings of the study.
4 DELIMITATION OF THE STUDY
We believe that, if during pre-school, teacher and schools adopt into their curricular development approaches and methods such as Reggio Emilia to enhance arts education with
their students, it can potentially allow the development of creative thinking by facilitating spaces to develop creativity.
The main objective of this study is to develop, through the literature review, a conceptual framework that can enable the implementation and embedding of the Reggio Emilia
conceptualisation model and philosophy at schools to become a guide for educators and schools than can effectively be established.
The literature reviewed relates to the philosophy of Reggio Emilia and adjacent theories. During the research, the articles have been classified according to key three areas:
Philosophy: The philosophy of Reggio Emilia schools.
Lessons: What can educators and researchers learn from the Reggio Emilia approach.
Applications: How can we apply the Reggio philosophy within the classroom.
5 LITERATURE REVIEW. RESULTS
In this literature review we have found that, at pre-school level, during the students' artistic process, the teachers may limit the children's creativity as by often requesting
activities aimed at copying, reproducing or reinterpreting a specific work of art or artist (Trowbridge, 2010; Capace, 2012; O'Hanley, 2013; Aguilar, 2013; Martinez, 2015).
Therefore, it is possible to assume that the model used to teach art in schools may inhibit the full potential of the creative process of children by restricting them (Gonzalez,
2011; Bartel, 2014).
According with Gonzalez (2011) very often we can find cases where the teacher predicts the answer he/she wants to receive from the students and leads them to it, therefore,
not allowing different contributions. We can infer that this model may limit the children's creativity when they are working as often their work looks for a final result aimed to
reproduce or copy.
On the other hand and in relation to the previously mentioned models, Reggio Emilia can help the children to represent and to communicate their thinking throughout different
means and symbolic systems. The language used by the children are the sources that generate knowledge, amongst these, art plays an important role. Several authors like
Gardner (1993), Malaguzzi (1998) and Eisner (2002), who study the child as an artist, refer to creativity without limits or restrictions, which children have during the pre-school.
Therefore, everything children cannot experience or create freely during this period, ,will not be recoverable.
5.1 Children's art understood by the Reggio Emilia approach
Reggio Emilia, as philosophical approach, is focused on listening and respecting the children for the potential of witnessing their actions, towards reformulating everyday
practices, ideas and projects. The schools associated with the Reggio Emilia philosophy, propose a participatory and democratic educational system, that emphasises research
and experimentation.
The cultural project of its founder, the pedagogue Loris Malaguzzi, has the child as the main priority and not the subject to teach therefore, the learning process is key, and not
just the final product. For this reason it is necessary for both teachers and learners to observe, document and discuss.
Malaguzzi (1993) proposed that art teaching needs to become an identity trademark for two fundamental reasons towards developing learning during early childhood.
* The creation of the atelier where the central figure is the person called an atelierista, who is in charge of the atelier. The role of the atelierista is to generate situations that
promote experimentation and research so they can be conducted. And also, to accompany the children on finding their discoveries. Giving them also opportunities to experience
and to be experienced.
* In Reggio Emilia, the key interests are framed towards stress on the importance of the creativity at metaphorical, symbolical level, aiming at developing research projects
amongst the students. Also, at Reggio Emilia schools, they work around the way we see and how we think about the world and about ourselves in the world. As creativity can
have an effect on the different ways of expressing language among the children.
The research projects start from the interest of children and might be based on their experiences, exploration, or from the questions they may have about the world that
surrounds them. Throughout the projects, children develop cognitive, social and language skills.
5.2 Conceptual development of the Reggio Emilia theory
After World War II, Malaguzzi founded a network of municipal schools in the Reggio Emilia region of Italy. The people of a village in Reggio Emilia decided to build and manage a
school for the children of the village, which was funded from military equipment abandoned by the Germans (a tank, a truck and several horses). A school was born from the
desire and enthusiasm of the residents to make changes. Other schools on the periphery followed the project later. All were created and self-managed by the villagers. Loris
Malaguzzi finally joined the project in 1963 and created the first municipal school.
The school is considered a unitary living organism, a place of coexistence to exchange relationships between adults and children. A place where students can think, discuss and
learn how to work by trying to reconcile what they know and what they do not know, their difficulties, failures, expectations, success, the questions and problems that are
always present when they have to choose (Malaguzzi, 1993).
The Reggio Emilia approach, can be understood from the conceptualisation in which several authors define Reggio Emilia by analysing its origins, main features, characteristics
and philosophy, and its practical application in schools (Fiore & Scuola, 1991; Firlik, 1994; Isbell 1999; Sassalos, 1999; Bennett, 2001; Edwards, Gandini, & Foreman, 2001;
Hertzog, 2001; Edwards, 2002; Loh, 2006; Vecchi, 2013; Cutcher, 2013).
Sassalos (1999) and Bennett (2001) have self-reflected about their own methodologies in the classroom. Other authors like Kim and Darling (2009) define Reggio Emilia by
describing a project about Monet that showcases how children develop their understanding throughout conversations and discussions between them and the teachers, co-
constructing their knowledge. Meanwhile, Herzog (2001) and New (2007) analyse why this approach has raised interest and, indeed has succeed in countries like the United
States.
According to Loe (2006), the Reggio Emilia approach is characterised by six key aspects that define and differentiate it: 1. documentation; 2. The environment as third teacher;
3. The multiple languages of the children; 4. Long-term projects; 5. The teacher as researcher and 6. The home-school relationships (Loh, 2006).
In turn, Kim and Darling (2009) think that these six aspects should be complemented with another three main themes which are: 1. The image of the child; 2. The negotiated
learning; and 3. social relationships which define the meaning of the pedagogy of the kindergarten schools associated to the model developed by Malaguzzi.
5.3 Core areas of the Reggio Emilia theory
Therefore, the main focuses (RE1-RE8) of the Reggio Emilia approach drawn from the literature review can be defined as:
* The environment as third teacher. (RE1) Reggio Emilia schools pay special attention to the environment, therefore, are designed to inform and include students and school
visitors (Schroeder-Yu, 2008). The approach describes three educators at the same time: the teacher, the student and the environment (Strong-Wilson & Ellis, 2009). The
aesthetic, the beauty of the schools and the classroom atmosphere are pampered and cared for in detail. The teachers organise the space in a way that is inviting for students
to explore, experiment and investigate.
* The multiple languages of the children. (RE2) In the Reggio Emilia schools, the arts are integrated as tools for cognitive, linguistic and social development. The teachers use
arts as a vehicle to understand the thinking process of the students (Bennett, 2001). As Vecchi (2013) mentions, in the Reggio approach, it is decided to extend the term
"language" beyond verbal languages and is considered as the different ways in which language is used by human beings to express themselves: visual language, mathematical
language, scientific language, etc.
* Long-term projects. (RE3) The projects, which can be short (one week) or long term (one academic year), are focused on the interests of the students, therefore, the teachers
help the students to make decisions regarding the directions in which to take over the research (Loh, 2006).
* The teacher-researcher. (RE4) In the Reggio Emilia approach, the teachers' role is not reduced only to provide information to students, but to listen, observe and to document
the work of children.
* The image of the child (RE5) is considered a powerful, competent, creative, curious, full of potential and ambitious entity (Malaguzzi, 1993). Hence, the child is considered a
researcher with the ability to question and experiment. Thanks to the projects, the students are able to co-construct knowledge through discussions with their teachers and
classmates. The projects, used as research strategies are born from the children's interests that come from their experiences, their exploration and the questions they might
have about the world that surrounds them. Through the projects, children can acquire cognitive, physical, social and language skills. Also, as they apply these skills into
different contexts and situations, they may gain independence and confidence, taking their own decisions and responding to their own problems.
* Negotiated Learning (RE6) in this context, students co-construct their learning through working in social groups. Reggio Emilia educators, give much importance to the
debates, the negotiations and to students solving problems cooperatively. Teachers, therefore, must generate strategies to support students interacting amongst themselves, as
throughout the negotiation, the students are able to generate knowledge.
* Documentation (RE7) through photographs, films, sound and voice recordings and, notes, etc., it's possible to present and represent the experiences, thoughts and ideas of
the students and to showcase their learning processes. Through the documentation, it is possible to assess the importance and relevance to the work of the students and to
make it visible. Moreover, the documentation promotes communication and collaboration between students, teachers and families by creating a meaningful dialogue (Rinaldi,
2001). In the day-to-day activities, Reggio Emilia, schools use of documentation as a tool for sharing and to construct basic knowledge because according with Schroeder-Yu
(2008) "Dialogue and recorded conversations offer opportunities to reveal how individuals and groups of learners create meaning of subjects" (p. 131), for Moran, Deschrochers
and Cavicchi (2007), the use of documentation in schools changes, progressively, educational practices. For Filippini, being interviewed by Turner and Wilson (2009)
"Documentation seeks to develop new relationships on how we know children and how they know themselves" (p. 7)
* Social relations. (RE8) Reggio Emilia's philosophy is based on social constructivist theories, which define children as social active actors in the construction and determination
of their social lives. According to Malaguzzi (1993), children are far from being passive students without structures and social processes. The relationship between students and
teachers, help to make co-constructive learning as they create opportunities to generate ideas emerging from the cognitive conflict.
6 DISCUSSION
Regarding the lessons, after a comprehensive analysis of the Reggio Emilia approach, its work, its architecture, the environment, and other core elements, a number of
implications are generated, which can be useful for other teachers and researchers interested in Reggio Emilia. Therefore, it can be a starting point for the implementation of
this educational philosophy in other schools. However, the result of these investigations arise in relation to understanding if it is possible for the Reggio Emilia approach to be
applied and implemented in schools located outside this Italian region (Katz, 1994; Bennett, 2001; Tarr, 2001).
In regards to the applications, from the study of the Reggio Emilia approach, practices are generated within the classroom and projects are impregnated with this philosophy
(RE1) (Sassalos, 1999; Kim & Darling, 2009), and as for Sassalos (1999) "there are many ideas that may be taken from the schools of Reggio Emilia" (p. 20). As a start point
one of the characteristic features of Reggio Emilia, the use of the documentation: how can we make students feel they are part of a school community through an exhaustive
process of documentation (RE7) (Schroeder-Yu, 2008)?
Following the same research line, and according to Moran Desrochers and Cavicchi (2007) "documentation was used by children to invite others into their learning and it
inspired many similar displays throughout the school (...) it conveyed children's belief that because others valued their work, they must want to be part of it (...) enabling
teachers to share ideas and inspire others to try out new ways for using documentation to plan relevant curricula for children" (p. 86). (RE7 & RE5) It is showcased how, with
the proper use of documentation and projects, the learning community can be changed (Moran, Desrochers, & Cavicchi, 2007; Schroeder-Yu, 2008). (RE3)
In Reggio Emilia, there is an exceptional care towards inclusion, particularly for students with special educational needs. As Gilman (2007) explains "Inclusion is embraced in the
Reggio Emilia approach. Children with special needs are regarded as worthy" (p. 26). Also, the games are considered one of the 100 languages of the child, as for Fraser (2007)
"in Reggio Emilia, therefore, play is considered an essential childhood activity and one of the hundred languages, but it seems that it is the relationships that occur within the
play that are given the greater focus" (p. 15). (RE2 & RE8)
So, based on this premise, where in class groups in which cultural diversity (and language) is considerable, it is possible to start observation of the games amongst students, to
identify issues of interest in the children and thus, to develop projects which can be meaningful for the children, Fraser (2007). (RE3 & RE4) Finally, Mitchell (2009) considers
how they can integrate technology programs inspired by the Reggio Emilia Approach, as for him "Reggio Emilia, Italy, and other centres around the globe inspired by the Reggio
Emilia approach, offer many ideas for how to incorporate the use of technology." (p. 38)
Regarding the role of the environment as the third teacher, it is important to take care of the aesthetic environment, the space flexibility, the transparency of objects, the
materials used in the classroom are aspects that favour this third role of the environment as a teacher, as used so often in Reggio Emilia (Tarr, 2001; Strong-Wilson & Ellis,
2007) (RE1). Moreover, Reggio Emilia promotes the capability to generate knowledge of students through flexible long-term projects that includes educational strategies as
games and discussions between themselves or between the student and teachers, as these can be helpful to refute or to validate ideas (Fraser, 2007; Kim & Darling, 2009).
(RE3 & RE6)
7 CONCLUSIONS
From the literature review, we have identified the following concepts:
* Reggio Emilia approach
* Lessons
* Applications
These concepts (the environment as a third teacher, documentation or the image of the child) are useful to understand the schools of Reggio Emilia, which are the source of
inspiration for its methodology, how schools are structured, how they work, how students learn, how they relate to each other, with the teachers and with other educational
communities, what role the teacher plays, how the relationship between schools and families is, which aspects can be applied to schools in the rest of the world, and what we
can learn as teachers and researchers.
As Vecchi explains (2013) the atelier should be a big space visually connected with the rest of the school and it must be properly equipped, according to her "Along with digital
material, they must have lots of traditional material such as: crayons, clay, paint, wire, scissors, recycled materials, etc. Tools and materials that enable students to have
experiences in which their thoughts take different forms (visual, musical, dance, verbal)." (p. 56).
Based on this concept, a model of working parameters can be established (Table 1).
It is interesting to keep in mind these ideas about Reggio Emilia in order to establish a framework of action for the implementation of the Reggio Emilia model in schools, in
order to develop guidelines for teachers and schools through a work where students are invited to experience art through playing and imagination, using different languages as
the creative response of children has no limits and must not be guided through playback or copy. We believe that this framework can be used as a good practice guide to
present a new perspective to encourage innovation in the professional development of teachers and also to provide a set of useful guidelines to enhance the curricula for arts
teacher training in university programmes, because it allows us to rethink, from an innovative, simple and effective pedagogical model about the role of art in the education of
infants; in order to stimulate and develop critical thinking from arts education.
It can be also helpful for arts students interested in education by offering them interesting and novel methodologies, such as the Reggio Emilia approach, which differ from the
traditional techniques of reproduction or artistic works to teach arts, offering alternatives to develop, through arts education, critical thinking and creativity, relating both with
the world and with others.
ACKNOWLEDGEMENTS
Funded by: Government of Catalonia, Spain.
Funder Identifier: http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.13039/50n00002809
Award: 2014SGR000945
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How to cite this article:
Fernández, M. & Feliu Torruella, M. (2017). Reggio Emilia: An Essential Tool to Develop Critical Thinking in Early Childhood. Journal of New Approaches in Educational Research,
6(1), 50-56. doi: 10.7821/naer.2017.1.207
Reggio Emilia: una herramienta esencial para el desarrollo de pensamiento crítico en Educación Infantil
Mercè Fernández Santín1*ID, Maria Feliu Torruella2ID
1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, la Educación Musical, la Educación Física y la Educación Visual y Plástica, Universidad de Barcelona, Barcelona, España
imerce.fernandez.santin@amail.com}
2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, la Educación Musical, la Educación Física y la Educación Visual y Plástica, Universidad de Barcelona, Barcelona, España
imfeliu@ub.edu}
Recibido el 5 Septiembre 2016; revisado el 26 Septiembre 2016; aceptado el 14 Octubre 2016; publicado el 15 Enero 2017
DOI: 10.7821/naer.2017.1.207
* Por correo postal, dirigirse a:
Universidad de Barcelona, Factultad de Educación - Campus Mundet, Sección Departamental de Didáctica de las Ciencias Sociales, Edificio de Llevant , Despacho 125, Pg. Vall
d'Hebron 171, 08035 Barcelona, España
RESUMEN
Aparentemente existe un problema en educación artística en la etapa de Educación Infantil: la falta de experiencia por parte de los profesores encargados de enseñar esta
materia a alumnos de Educación Infantil. El futuro de la formación del profesorado de infantil parece estar enfocado hacia la enseñanza y aprendizaje de aspectos relacionados
con la educación artística y, sin embargo, reciben pocos conocimientos sobre metodologías y filosofías. Así pues, cuando los profesores se enfrentan a las aulas, las
metodologías que utilizan son, generalmente, tradicionales y no favorecen el desarrollo de pensamiento crítico en los alumnos. Existen diferentes filosofías en educación artística
que pueden ofrecer oportunidades para reflexionar, interpretar obras de arte, experimentar, expresar sentimientos y generar emociones en el aula y que, sin duda, enriquecen
el aprendizaje artístico de los alumnos. Por consiguiente, se ha creado un marco conceptual basado en una de estas filosofías, llamada Reggio Emilia. Se ha realizado una
revisión sistemática de la literatura categorizando criterios a partir de la búsqueda de artículos y ejemplos de buenas prácticas. Esta categorización nos permite establecer un
marco teórico que puede resultar útil en las aulas y que permite generar parámetros de acción que pueden tener impacto en los alumnos, profesores y sobre la práctica docente
en general.
PALABRAS CLAVE: REGGIO EMILIA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA, PENSAMIENTO CRÍTICO
1 INTRODUCCIÓN
La formación de profesorado de educación artística en Educación Infantil, aparentemente, carece de programas académicos apropiados. Del mismo modo, los conocimientos
recibidos por los futuros profesores de Educación Infantil está lejos de ser ideal. Por lo tanto, nos encontramos con profesores de educación artística que no han estudiado bellas
artes e historia del arte o que simplemente han estudiado un par de asignaturas a lo largo de su programa académico.
Aunque parece que existe una voluntad de renovación educativa respecto a la formación del profesorado, todavía no está presente en las aulas. Además, existe muy poca
investigación sobre educación artística en Educación Infantil que nos permita establecer conclusiones. Asimismo, autores como Eisner (2002) y Sans y Balada (2004; 2008),
mencionan la importancia de cambiar actitudes y prácticas en relación a la educación artística en Educación Infantil.
La formación al profesorado debe considerar dos aspectos: la falta de formación en arte y la falta de formación en pedagogía, dependiendo de los niveles en los cuales enseñan.
Un buen ejemplo es descrito por Acaso (2009) que muestra cómo los profesores de Educación Secundaria en España poseen formación artística, pero carecen de formación
pedagógica, mientras que los profesores de Educación Primaria poseen una buena formación pedagógica, pero carecen de formación artística. Por lo tanto, consideramos que la
formación del profesorado con relación a la educación artística debe apuntar hacia dos direcciones: una profunda renovación pedagógica en habilidades docentes y conocimiento
incluyendo nuevas teorías, paradigmas, metodologías e innovaciones, y desarrollar un conocimiento sólido sobre arte, sus movimientos e historia; por lo tanto, este estudio
ofrece un marco conceptual que puede ayudar también a rellenar los huecos existentes en la formación del profesorado. La cuestión principal en lo concerniente a la falta de
conocimiento en educación artística es que puede favorecer la innovación en las aulas porque los profesores carecen de claves teóricas y filosóficas para enseñar arte. Durante
los últimos años se ha generado un debate en las escuelas sobre la renovación de la educación artística en Educación Infantil y Educación Primaria. Sin embargo, existe escasez
de estrategias coherentes que permitan a aquellos profesores que no han sido formados en educación artística desarrollar todo el potencial que la educación artística ofrece
sobre el pensamiento crítico de los niños.
Para entender de qué manera se aprende arte en Educación Infantil, es esencial estudiar cuáles son los métodos más comunes para enseñar educación artística a niños
pequeños, para determinar, por ejemplo, si el uso de métodos como el de Reggio Emilia resultan efectivos a la hora de desarrollar la creatividad en los infantes.
Nuestra investigación se basa en el concepto del atelier, que se encuentra en el corazón del modelo educativo desarrollado por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia. Puede
entenderse como un enfoque filosófico centrado en escuchar y respetar a los niños y su potencial, a partir de la observación de sus acciones, hacia la reformulación de las
prácticas diarias, ideas y proyectos. Reggio Emilia plantea un sistema educativo democrático y participativo, que enfatiza la investigación y experimentación y que es uno de los
muchos enfoques educativos sobre educación artística en Educación Infantil.
Entendemos la educación artística como una de las herramientas educativas que nos permiten despertar el pensamiento crítico a partir de trabajos artísticos. Se obtiene
pensamiento crítico cuando las actitudes, emociones y expresión de sentimientos son desarrollados y cuando la reflexión e interpretación son estimuladas. Pensamos pues que
la educación artística contribuye al desarrollo de pensamiento crítico de los infantes.
Reggio Emilia promueve la educación artística, considerada como una manera de desarrollar pensamiento crítico y científico a través del trabajo artístico, estimulando valores y
alentando a los niños a expresar sus sentimientos, promoviendo el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas y motivando el trabajo cooperativo como elementos
imprescindibles en una sociedad democrática y libre (Ciari,1961; González, 201; New, 2007). Según New (2007), el programa educativo de Educación Infantil en las escuelas
municipales de Reggio Emilia está comprometido no hacia el desarrollo de más y mejores artistas, sino hacia el desarrollo de ciudadanos creativos, críticos y comprometidos.
La formación artística en Educación Infantil está basada en la experimentación plástica (colores, texturas, materiales) y en la creación de proyectos estandarizados en los que la
libertad de expresión y la creatividad individual no se tienen en cuenta. Generalmente, las estrategias de pensamiento crítico no están incluidas en educación artística, la cual no
parece ir más allá de las habilidades manuales y plásticas. Cuando limitamos nuestras prácticas pedagógicas únicamente hacia este tipo de metodologías, no estamos
desarrollando todas las posibilidades que las metodologías y filosofías de educación artística nos ofrecen.
Los métodos más conocidos en educación artística son: Discipline-Based Art Education (DBAE); Bauhaus y Visual Thinking. Autores detrás de teorías relacionadas con la
educación artística son Eisner, Gardner, Read, Lowenfield, Montessori y Waldorf.
Nuestro objetivo principal es presentar un marco teórico que pueda apoyar la adopción del atelier de Reggio Emilia como elemento esencial en el desarrollo de pensamiento
crítico durante los dos ciclos de Educación Infantil, ayudando a los profesores a desarrollar estrategias que puedan conducir a establecer un modelo pedagógico artístico.
También es importante resaltar que la formación de profesorado en educación artística resulta esencial para que los profesores puedan escoger diferentes enfoques para
desarrollar pensamiento crítico en los infantes. Por lo tanto, si estos modelos innovadores o no tradicionales no se enseñan en las aulas de magisterio y pedagogía, los
profesores de educación artística podrían adoptar enfoques muy tradicionales relacionados con sus propias experiencias a la hora de aprender cómo enseñar arte. De este
modo, podrían escoger modelos ortodoxos en las aulas en lugar de experimentar otras opciones. Ergo, para nosotros es fundamental -a través de esta investigación- poder
presentar un modelo que pueda ser utilizado en colegios y también en programas de formación al profesorado.
Nuestra investigación se centra en entender si, adoptando la filosofía y el modelo de Reggio Emilia, es posible establecer un modelo efectivo para desarrollar las habilidades
relacionadas con el pensamiento creativo en Educación Infantil. Para conseguirlo, apuntamos a conceptualizar los beneficios y desafíos de utilizar el enfoque pedagógico
mencionado en el desarrollo curricular de la educación artística.
Este artículo conceptualiza y define los enfoques y métodos clave relacionados con la educación artística, presentando todos los aspectos para comprender diferentes
metodologías en dirección al desarrollo de pensamiento creativo a través de las artes. A través de una rigurosa revisión de la literatura, pretendemos sistematizar un enfoque
pedagógico hacia el desarrollo conceptual de un marco teórico que permita la implementación de la metodología de Reggio Emilia en Educación Infantil y Educación Primaria,
que conduzca hacia las buenas prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las artes.
Para respaldar la implementación del atelier de las escuelas de Reggio Emilia, presentamos en este artículo un marco conceptual que facilite la implementación de un modelo
que sea de ayuda para los estudiantes de magisterio. Este marco conceptual puede resultar también útil en las aulas de educación artística, ya que establece parámetros que
pueden tener impacto en los estudiantes, los profesores y la metodología en general.
2 MARCO CONCEPTUAL
Respecto al concepto de educación artística, este ha cambiado su centro de atención y tendencias a lo largo del tiempo y está en constante evolución. Las tendencias relativas a
la educación artística en las escuelas han sido modificadas, extendidas, corregidas y reinventadas. A través de la revisión de la literatura, se identifican varias tendencias en
educación artística; como la Discipline-Based Art Education (DBAE) y la Bauhaus.
El modelo DBAE se centra en la enseñanza de las artes a través del arte visual y apunta hacia cuatro objetivos: crear, apreciar las cualidades, relacionar el arte con su contexto
sociocultural, y explicar y justificar los juicios personales. El concepto de Bauhaus está relacionado con el campo del diseño y en un contexto escolar busca ayudar a los alumnos
a ser conscientes de una variedad de consideraciones económicas, estructurales y de aspectos estéticos en el proceso de diseño, que debe ser resultado de una expresión
creativa personal.
Uno de los pioneros en analizar el pensamiento visual es Rudolph Arnheim, influenciado por la Gestalt y los movimientos de la Hermenéutica, en su libro Visual Thinking (1969)
sugiere que hay otras maneras de aprendizaje basados en los sentidos, como el de la vista. Por lo tanto, siguiendo esta línea de pensamiento, podemos encontrar a Elliot W.
Eisner y Howard Gardner entre otros teóricos. Ambos desarrollaron sus propios enfoques en relación a las artes y la creatividad.
Eisner (2002) considera que el pensamiento artístico es dinámico, relacional, constructivo y poético y que aporta una manera particular de concebir la realidad. Describe un
sujeto activo que participa en interpretaciones simbólicas. Gardner (1993) sugiere que las habilidades artísticas son habilidades mentales que implican el uso y transformación
de símbolos y, debido a su complejidad, resulta necesario entrenar al profesorado ya que son ellos los que deben diseñar y evaluar las experiencias de sus alumnos.
Otro teórico, Read (1943) entiende las artes como un proceso que libera la mente y proporciona una "salida constructiva" para la expresión de ideas y sentimientos. Argumenta
que el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y del talento individual, cuyo punto de partida se encuentra en la sensibilidad estética. En el mismo camino,
Lowenfeld publica el libro Creative and Mental Growth (1947) donde describe las características de las producciones artísticas de los niños en cada etapa evolutiva: gateo, pre-
esquemático, esquemático, realismo temprano, pseudo-naturalismo y decisión.
3 METODOLOGÍA
Para este estudio, y con el propósito de desarrollar un marco conceptual y teórico, se ha realizado una revisión de literatura sistemática siguiendo las directrices de Grant y
Booth, (2009), del EPPI Centre (2007) y de Jesson, Matheson y Lacey (2011) que nos permita describir y comprender una visión de la formación artística en Educación Infantil y
que nos ayude a comprender cómo puede aplicarse el modelo pedagógico de Reggio Emilia en las aulas de arte.
Para asegurarnos que la revisión fuera sistemática, seguimos las siguientes recomendaciones del EPPI-Centre (2007):
(1) Búsqueda de estudios: se realizó una búsqueda de base de datos electrónica explorando artículos, libros, conferencias y utilizando palabras clave específicas como: Reggio
Emilia, Educación artística o Pensamiento crítico. También procedimos a una revisión manual de referencias clave presentes en artículos y preguntando a expertos en la materia.
(2) Análisis de la revisión: a partir de la revisión de las bases de datos, se obtuvieron 58 artículos. No obstante, 27 no contenían suficiente información sobre Reggio Emilia o no
se centraban en el campo de estudio. Categorizamos los 24 restantes según estudios de caso y artículos teóricos. De los estudios de casos, conseguimos ejemplos de buenas
prácticas y de los artículos teóricos, obtuvimos análisis sobre teoría y filosofía que nos permitieron estructurar el marco conceptual de este estudio.
(3) Describiendo y mapeando: hemos sintetizado los detalles de cada grupo de estudios recopilando información sobre información descriptiva y de resultados. También, hemos
esbozado la metodología y los resultados de cada estudio incluido. Se ha podido realizar una descripción sistemática de acuerdo con los criterios.
(4) Calidad y relevancia de evaluación: utilizando una técnica basada en los principios de la revisión por pares, los artículos fueron evaluados y calificados respecto a su calidad
y relevancia para este estudio, asegurando que los métodos, conceptos y definiciones fueran evidenciados de manera apropiada para garantizar que las fuentes utilizadas en
esta investigación fueran académicamente relevantes.
(5) Síntesis de los resultados del estudio: establecimos relaciones entre los principales focos de Reggio Emilia con la literatura con el fin de establecer conexiones. Una vez
establecidas estas conexiones, se elaboraron y estructuraron un conjunto de conceptos relevantes hacia el diseño de un enfoque consistente con los elementos básicos de la
filosofía de Reggio Emilia.
(6)Conclusiones: diseñamos un conjunto de recomendaciones vinculadas a los hallazgos de este estudio.
4 DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO
Creemos que, si durante la etapa de Educación Infantil, los profesores y las escuelas adoptan en su currículum enfoques y metodologías como Reggio Emilia con el fin de
mejorar la educación artística con sus alumnos y facilitan espacios para desarrollar la creatividad, podrá desarrollarse el pensamiento crítico.
El objetivo principal de este estudio es presentar, a través de la revisión de la literatura, un marco conceptual que pueda promover la implementación de la conceptualización
del modelo y filosofía de Reggio Emilia en las escuelas, convertirse en una guía para educadores y colegios que pueda ser establecida de manera efectiva.
La revisión de la literatura se relaciona con la filosofía de Reggio Emilia y otras teorías adyacentes. Durante la investigación, los artículos se han clasificado de acuerdo con tres
áreas clave:
* Filosofía: la filosofía de las escuelas de Reggio Emilia.
* Lecciones: qué pueden aprender profesores e investigadores a través del enfoque de Reggio Emilia.
* Aplicaciones: cómo podemos aplicar la filosofía de Reggio Emilia dentro del aula.
5 REVISIÓN DE LA LITERATURA. RESULTADOS
En esta revisión de la literatura hemos detectado que en Educación Infantil, durante el proceso artístico de los alumnos, los profesores pueden limitar la creatividad de los
infantes ya que a menudo proponen actividades enfocadas hacia la copia, la reproducción o reinterpretación de un trabajo artístico específico de un artista en concreto (Aguilar,
2013; Capace, 2012; Martínez, 2015; O'Hanley, 2013; Trowbridge, 2010). Por lo tanto, es posible asumir que el modelo usado para enseñar arte en los colegios puede inhibir el
potencial del proceso creativo de los niños restringiéndolos (Bartel, 2014; González, 2011).
Según González (2011), frecuentemente nos encontramos con casos en los que el profesor predice la respuesta que quiere recibir de sus estudiantes y los guía hacia ella, y, por
tanto, no se permiten contribuciones distintas. Podemos apuntar que este modelo puede limitar la creatividad de los niños cuando están trabajando, ya que a menudo su
trabajo se enfoca hacia un resultado final con el objetivo de reproducir o copiar.
Por el contrario, y en relación con los modelos anteriormente mencionados, Reggio Emilia puede ayudar a los alumnos a representar y comunicar su pensamiento a través de
diferentes medios y de sistemas simbólicos. El lenguaje utilizado por los alumnos son las fuentes generadoras de conocimiento, entre ellos, el arte juega un rol importante.
Diversos autores como Gardner (1993), Malaguzzi (1998) y Eisner (2002) los cuales estudian al niño como artista, se refieren a la creatividad sin límites ni restricciones, que los
niños poseen durante la Educación Infantil. Por tanto, todo aquello que los infantes no puedan experimentar o crear libremente durante este período no será recuperable.
5.1 El arte infantil entendido según el enfoque de Reggio Emilia
Reggio Emilia, como enfoque filosófico, está enfocado a escuchar y respetar a los infantes siendo testigo de sus acciones, hacia la reformulación de las prácticas cotidianas,
ideas y proyectos. Las escuelas asociadas con la filosofía de Reggio Emilia proponen un sistema democrático y participativo, que enfatiza la investigación y la experimentación.
El proyecto cultural de su fundador, el pedagogo Loris Malaguzzi, tiene como prioridad principal el infante y no el sujeto a quien enseñar. Así pues, el proceso de aprendizaje es
clave y no tan solo el producto final, por esta razón, es necesario para ambos, profesores y estudiantes, observar, documentar y discutir.
Malaguzzi (1993) propone que la educación artística necesita convertirse en una marca de identidad hacia el desarrollo de aprendizaje durante Educación Infantil por dos
razones fundamentales.
* La creación de un atelier cuya figura principal es la persona, llamada atelierista, la cual está a cargo del atelier. El rol del atelierista es generar situaciones que puedan
promover la experimentación e investigación. También, acompañar a los infantes durante la búsqueda de sus descubrimientos, generando oportunidades para experimentar y
experimentarse.
* En Reggio Emilia, los intereses principales enfatizan la importancia de la creatividad en un nivel metafórico y simbólico, con miras a desarrollar proyectos de investigación
entre los alumnos. También, en las escuelas de Reggio Emilia, trabajan en torno a la forma que vemos y cómo pensamos sobre el mundo y sobre nosotros mismos dentro del
mundo. Por ello la creatividad puede tener efecto en las diferentes formas de expresar lenguaje entre los niños.
Los proyectos de investigación parten del interés de los infantes y pueden basarse en sus experiencias, exploraciones, o pueden surgir de las diferentes preguntas que tengan
sobre el mundo que les rodea. A través de los proyectos, los niños desarrollan herramientas cognitivas, sociales y de lenguaje.
5.2 Desarrollo conceptual de la teoría de Reggio Emilia
Tras la Segunda Guerra Mundial, Malaguzzi fundó una red de colegios municipales en la región italiana de Reggio Emilia. Los vecinos de un pueblo de Reggio Emilia decidieron
construir y gestionar una escuela para los niños del pueblo, la cual fue financiada con equipamiento militar que el ejército alemán abandonó (un tanque, un camión y varios
caballos). Fue un colegio que nació del deseo y entusiasmo de los residentes por cambiar las cosas. Otras escuelas de la periferia se unieron al proyecto más tarde. Todas ellas
fueron creadas y autogestionadas por los vecinos. Loris Malaguzzi finalmente se unió al proyecto en el 1963 y se creó el primer colegio municipal.
En Reggio Emilia la escuela se considera como un organismo vivo, un lugar de convivencia donde se genera intercambio de relaciones entre adultos y niños. Un lugar donde los
alumnos pueden pensar, discutir y aprender cómo trabajar tratando de conciliar aquello que saben con lo que no saben, sus dificultades, errores, expectaciones, éxitos, las
preguntas y respuestas que siempre están presentes cuando tienen que escoger (Malaguzzi, 1993).
Reggio Emilia puede ser entendida desde la conceptualización en la que varios autores definen este enfoque analizando sus orígenes, características principales, filosofía y su
aplicación práctica en los colegios (Bennett, 2001; Cutcher, 2013; Edwards 2002; Edwards, Gandini, Foreman, 2001; Fiore, 1991; Firlik 1994; Hertzog, 2001; Isbell 1999; Loh,
2006; Sassalos 1999; Vecchi, 2013). Sassalos (1999) y Bennett (2001) han reflexionado sobre sus propias metodologías en el aula. Otros autores como Kim y Darling (2009)
definen Reggio Emilia mediante la descripción de un proyecto sobre Monet que muestra cómo los niños desarrollan su comprensión a través de conversaciones y discusiones
entre ellos y los profesores, coconstruyendo su conocimiento. Mientras tanto, Herzog (2001) y New (2009) analizan por qué este enfoque ha suscitado interés y, de hecho, tiene
éxito en países como los Estados Unidos.
De acuerdo con Loh (2006), el enfoque de Reggio Emilia se caracteriza por seis aspectos clave que lo definen y diferencian: 1. Documentación; 2. El entorno como tercer
maestro; 3. Los cien lenguajes del niño; 4. Proyectos a largo plazo; 5. El profesor-investigador; 6. Las relaciones casa-escuela.
Por otra parte, Kim y Darling (2009) opinan que estos seis aspectos deberían complementarse con estos otros tres temas adicionales: 1. La imagen del niño; 2. El aprendizaje
negociado; 3. Las relaciones sociales, que definen el significado de la pedagogía de las escuelas de Educación Infantil asociadas al modelo desarrollado por Malaguzzi.
5.3 Áreas principales de la teoría de Reggio Emilia
Los focos principales (RE1-RE8) del enfoque de Reggio Emilia extraídos de la revisión de la literatura pueden ser definidos como:
* El entorno como tercer maestro (RE1). Las escuelas de Reggio Emilia prestan especial atención al entorno, así pues, están diseñadas para informar e incluir a alumnos y
visitantes (Schroeder-Yu, 2008). El enfoque describe tres educadores simultáneos: el profesor, el alumno y el entorno (Strong-Wilson & Ellis, 2009). La estética, la belleza de
los colegios y la atmósfera de las aulas son mimadas y cuidadas. Los profesores organizan el espacio de modo que invite a los alumnos a explorar, investigar y experimentar.
* Los cien lenguajes del niño (RE2). En los colegios de Reggio Emilia, las artes se integran como herramientas para el desarrollo cognitivo, lingüístico y social. Los profesores
utilizan las artes como medio para comprender el proceso de pensamiento de los alumnos (Bennett, 2001). Tal y como Vecchi (2013) menciona, en el enfoque de Reggio el
término "lenguaje" se extiende más allá del lenguaje verbal y se considera como los diferentes medios que los seres humanos utilizamos para expresarnos: lenguaje visual,
lenguaje matemático, lenguaje científico, etc.
* Proyectos a largo plazo (RE3). Los proyectos, que pueden ser cortos (una semana) o largos (un curso académico) se centran en los intereses de los alumnos, por tanto, los
profesores ayudan a los niños a tomar decisiones con respecto a las direcciones que deben seguir durante sus investigaciones (Loh, 2006).
* El profesor-investigador (RE4). En Reggio Emilia, el rol de los profesores no se reduce tan sólo a proporcionar información a los alumnos, sino a escuchar, observar y
documentar el trabajo de los niños.
* La imagen del niño. (RE5) considerado como un ser poderoso, competente, creativo, curioso, lleno de potencial y ambición (Malaguzzi, 1993). Por consiguiente, el niño es
considerado como un investigador con la habilidad de cuestionar y experimentar. Gracias a los proyectos, los alumnos co-construyen su conocimiento a través de discusiones
con sus profesores y compañeros de clase. Los proyectos, utilizados como estrategias de investigación, surgen de los intereses de los alumnos que nacen de sus experiencias,
sus exploraciones y de las preguntas que pueden tener sobre el mundo que les rodea. A través de los proyectos, los niños adquieren habilidades cognitivas, físicas, sociales y
lingüísticas. También, al aplicar estas habilidades en diferentes contextos y situaciones, pueden adquirir independencia y confianza, tomando sus propias decisiones y
respondiendo a sus problemas.
* Aprendizaje Negociado (RE6). En este contexto, los alumnos co-construyen su conocimiento durante el trabajo en grupos sociales. Los profesores de Reggio Emilia dan mucha
importancia a los debates, a las negociaciones y a que los alumnos resuelvan problemas de manera cooperativa. Por ello, los profesores deben generar estrategias que ayuden
a que los alumnos interactúen entre ellos: cómo, a través de la negociación, los niños son capaces de generar conocimiento.
* Documentación (RE7). A partir de fotografías, vídeos, sonidos y grabaciones de voz, notas, etc., es posible presentar y representar experiencias, pensamientos e ideas de los
alumnos y mostrar su proceso de aprendizaje. A través de la documentación es posible evaluar la importancia y relevancia del trabajo de los infantes y hacerlo visible. Además,
la documentación promueve la comunicación y colaboración entre estudiantes, profesores y familias creando un diálogo significativo (Rinaldi, 2001). En las actividades del día a
día, las escuelas de Reggio Emilia utilizan la documentación como herramienta para compartir y construir conocimiento básico ya que, según Schroeder-Yu (2008), "el diálogo y
las conversaciones grabadas ofrecen oportunidades para revelar cómo los individuos y los grupos de alumnos crean significado de las materias" (p. 131), y para Moran,
Deschrochers y Cavicchi (2007), el uso de la documentación en los colegios cambia, progresivamente, las prácticas educativas. Para Filippini, quien fue entrevistada por Turner
y Wilson (2009), "la documentación busca desarrollar nuevas relaciones sobre cómo conocemos a los alumnos y cómo ellos se conocen así mismos" (p. 7).
* Relaciones Sociales (RE8). La filosofía de Reggio Emilia se basa en las teorías constructivistas sociales las cuales definen los infantes como actores sociales activos en la
construcción y determinación de sus vidas sociales. Según Malaguzzi (1993), los niños están lejos de ser alumnos pasivos sin estructuras ni procesos sociales. La relación entre
alumnos y profesores ayudan a co-construir aprendizaje ya que crean oportunidades para generar ideas que surgen del conflicto cognitivo.
6 DISCUSIÓN
Después de efectuar un análisis comprensivo del enfoque de Reggio Emilia, su trabajo, arquitectura, el entorno, y otros elementos centrales, se generan una serie de
implicaciones, las cuales pueden resultar útiles para otros profesores e investigadores interesados en Reggio Emilia. Por lo tanto, puede ser un punto de partida para la
implementación de esta filosofía educativa en otros colegios. Sin embargo, el resultado de estas investigaciones surgen en relación a entender si es posible aplicar e
implementar el enfoque de Reggio Emilia en colegios fuera de esta región italiana (Bennett 2001; Katz, 1994; Tarr, 2001).
En lo que respecta a las aplicaciones, a partir del estudio del enfoque de Reggio Emilia, se generan prácticas dentro del aula y los proyectos se impregnan con esta filosofía
(RE1) (Kim & Darling, 2009; Sassalos, 1999). Según Sassalos (1999), "hay muchas ideas que pueden tomarse de las escuelas de Reggio Emilia" (p. 20), comenzando con uno
de los rasgos característicos de Reggio Emilia, el uso de la documentación: cómo podemos hacer que los alumnos sientan que forman parte de la comunidad escolar a través del
exhaustivo proceso de la documentación (RE7) (Schroeder-Yu, 2008).
En la misma línea de investigación, y de acuerdo con Moran y Cavicchi Desrochers (2007), "la documentación fue usada por los niños para invitar a otros a participar de su
aprendizaje y eso inspiró muchas otras exposiciones en toda la escuela (...), transmitía la creencia de que debido a que los otros valoraban su trabajo tenían que querer formar
parte de ella (...), permitía a los profesores compartir ideas e inspirar a los demás para probar nuevas maneras para usar la documentación, para planificar currículum relevante
para los alumnos" (p. 86) (RE7 y RE5). Se demuestra cómo con el uso adecuado de la documentación y los proyectos, se puede cambiar la comunidad de aprendizaje (Moran,
Desrochers, & Cavicchi, 2007; Schroeder-Yu, 2008) (RE3).
En Reggio Emilia, hay un cuidado excepcional hacia la inclusión, principalmente para alumnos con necesidades educativas especiales. Tal y como explica Gilman (2007), "la
inclusión es abrazada en Reggio Emilia. Los alumnos con necesidades especiales son considerados como dignos" (p. 26). También los juegos son considerados uno de los 100
lenguajes del niño; para Fraser (2007), "en Reggio Emilia, por consiguiente, el juego se considera como una actividad esencial de la infancia y uno de los cien lenguajes, pero
parece que son las relaciones que ocurren durante el juego las que generan más interés" (p. 15) (RE2 y RE8).
Así que, basándonos en esta premisa, en grupos clase en los que la diversidad cultural (y de lenguaje) es considerable, es posible empezar la observación a partir de los juegos
entre alumnos, para identificar los temas de interés de los alumnos y así desarrollar proyectos significativos para los alumnos (Fraser, 2007) (RE3 y RE4). Para terminar,
Mitchell (2009) considera cómo pueden integrarse programas tecnológicos inspirados en el enfoque de Reggio Emilia, ya que para él "Reggio Emilia, Italia, y otros centros
alrededor del mundo, inspirados por el enfoque de Reggio Emilia, ofrecen multitud de ideas sobre cómo incorporar el uso de la tecnología" (p. 38).
Con respecto al rol del entorno como tercer maestro, y la importancia de cuidar el entorno estético, la flexibilidad en los espacios, la transparencia de los objetos, los materiales
utilizados en la clase son aspectos que favorecen este rol del entorno como tercer maestro, tal y como se utiliza tan a menudo en Reggio Emilia (Strong-Wilson & Ellis, 2007;
Tarr 2001) (RE1). Además, Reggio Emilia promueve la capacidad de generar conocimiento en los alumnos a partir de proyectos a largo plazo flexibles que incluyen estrategias
educativas como juegos y discusiones entre ellos y con el profesor, ya que pueden resultar útiles para refutar o validar ideas. (Fraser, 2007; Kim Sun & Darling, 2009) (RE3 y
RE6).
7 CONCLUSIONES
De la revisión de la literatura, hemos identificado los siguientes conceptos:
* Enfoque de Reggio Emilia
* Lecciones
* Aplicaciones
Estos conceptos (el entorno como tercer maestro, la documentación o la imagen del infante) resultan útiles para comprender las escuelas de Reggio Emilia, las cuales son
fuente de inspiración para esta metodología, cómo se estructuran los colegios, cómo se trabaja en ellos, cómo los alumnos aprenden, cómo se relacionan entre ellos, con los
profesores y con otras comunidades educativas, qué rol juega el maestro, cómo es la relación entre escuela y familias, qué aspectos pueden aplicarse en colegios del resto del
mundo y qué podemos aprender como profesores e investigadores.
Tal y como explica Vecchi (2013), el atelier debe ser un gran espacio visual conectado con el resto del colegio y debe estar debidamente equipado, ya que para ella, "junto con
el material digital, debe haber mucho material tradicional como lápices de colores, arcilla, pintura, cable, tijeras, material reciclado, etc., herramientas y materiales que
permitan a los alumnos tener experiencias en las que sus ideas tomen diferentes formas (visual, musical, danza, verbal)" (p. 56).
Basado en este concepto, se puede establecer un modelo de parámetros de trabajo (Tabla 1).
Es interesante tener en cuenta estas ideas sobre Reggio Emilia con el fin de establecer un modelo de acción para la implementación del enfoque de Reggio Emilia en colegios, a
fin de elaborar directrices para profesores y escuelas a través de un trabajo donde los alumnos son invitados a experimentar el arte a través del juego y la imaginación,
utilizando diferentes lenguajes, ya que la respuesta creativa de los niños no tiene límites y no debe ser encaminada hacia la copia o reproducción. Creemos que este marco
teórico puede ser utilizado como una guía de buenas prácticas para presentar una nueva perspectiva y fomentar la innovación en el desarrollo profesional de los docentes y
también a fin de proporcionar un conjunto de directrices útiles para mejorar los planes de estudios para la formación de profesores de artes en los programas universitarios
porque nos permite repensar, desde un modelo pedagógico innovador, sencillo y eficaz, el papel del arte en la educación de los infantes, con el fin de estimular y desarrollar el
pensamiento crítico a partir de la educación artística.
También puede ser útil para estudiantes de artes interesados en educación, ofreciéndoles metodologías interesantes y novedosas, como el enfoque de Reggio Emilia, el cual
difiere de las técnicas tradicionales de reproducción de obras artísticas para enseñar las artes, ofreciendo alternativas para desarrollar, a través de la educación artística,
pensamiento crítico y creatividad, relacionando ambos con el mundo y con los demás.
AGRADECIMIENTOS
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Copyright NAER - Journal of New Approaches in Education Research Jan 2017
Detalles
Materia Teaching;
Early childhood education;
Learning;
Colleges & universities;
Theory;
Children & youth;
Social sciences;
Art education;
Critical thinking;
Documentation;
Preschool education;
Preschool teachers;
Classrooms
Lugar Spain
Empresa/organización Nombre: University of Barcelona

NAICS: 611310
Título Reggio Emilia: An Essential Tool to Develop Critical Thinking in Early Childhood
Autor Santín, Mercè Fernández; Torruella, Maria Feliu
Título de publicación Journal of New Approaches in Educational Research; Alicante
Tomo 6
Número 1
Páginas 50-60A
Fecha de publicación Jan 2017
Sección ORIGINAL
Editorial NAER - Journal of New Approaches in Education Research
Lugar de publicación Alicante
País de publicación Spain, Alicante
Materia de publicación Education
Idioma de la publicación English, Spanish
Tipo de documento Feature
Características del documento Tables; References
DOI http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.7821/naer.2017.1.207
Copyright Copyright NAER - Journal of New Approaches in Education Research Jan 2017
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PARA UNA LECTURA CRÍTICA DEL DESARROLLO HUMANO

Campana, M. (2013). PARA UNA LECTURA CRÍTICA DEL DESARROLLO HUMANO. Andes : Antropologia e Historia, 24(2), 1-19. Retrieved from
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12-01&volume=24&issue=2&spage=1&author=Campana%2C+Melisa
Resumen
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Headnote
Para una lectura crítica del desarrollo humano
Resumen
El presente trabajo propone una lectura crítica del discurso del desarrollo humano articulado por Amartya Sen en Desarrollo y Libertad, desde el enfoque de la
gubernamentalidad. En primer lugar, se precisa la perspectiva teórica adoptada, haciendo hincapié en las particularidades de la razón gubernamental neoliberal, marco en el
que emerge el discurso del desarrollo humano. Se rastrea, luego, un conjunto de premisas del modelo de la elección racional, que brinda elementos conceptuales al discurso del
desarrollo humano. A partir de estas claves, se examina una serie de postulados vertebradores de la propuesta de Amartya Sen, a los fines de identificar algunos de los efectos
que ha producido el discurso del desarrollo humano en términos de concepción de la pobreza y de los dispositivos de intervención sobre ella.
Palabras claves: Gubernamentalidad neoliberal; Elección racional; Desarrollo humano
Melisa Campana
For a critical reading of human development
Abstract
This paper proposes a critical reading of the human development discourse articulated by Amartya Sen in Development and Freedom, from the governmentality approach. First,
it clarifies the theoretical perspective adopted, emphasizing the particularities of the neoliberal government reason, under the emerging discourse of human development. Is
tracked, then, a set of premises of rational choice model, which provides the conceptual elements of human development discourse. From these clues, examines a number of
postulates proposed by Amartya Sen, to identify some of the effects it has produced the discourse of human development in terms of conception of poverty and interventional
devices on it.
Keywords: Neo-liberal governmentality; Rational choice; Human development
Melisa Campana
Introducción
Una de las más controversiales discusiones contemporáneas en el campo de la política social se refiere al pasaje de una concepción de pobreza como imposibilidad o dificultad
en el acceso a servicios públicos, a una concepción de pobreza como incapacidad, que pone la mirada en los atributos negativos de los sujetos.
Parafraseando a Martínez Franzoni2, estas visiones evidencian la retirada del Estado de la asignación autorizada de los recursos, basada principalmente en los derechos, y el
pasaje a otra basada en la necesidad. Pasaje que se manifiesta, entre otras cosas, en el deslizamiento de una política social cuyo centro de gravedad se situaba en la extensión
de protección pública a través del empleo formal y de grandes instituciones universalistas, a otra cuyo centro de gravedad es la lucha contra la pobreza, tal como observan
Soldano y Andrenacci3.
Las líneas teóricas centrales sobre las que se apoya este trabajo provienen de los estudios sobre gubernamentalidad4, campo abierto por Michel Foucault y retomado por
intelectuales mayormente franceses y anglosajones. Aquí, se propone como plano de análisis la razón gubernamental, que se concentra en los tipos de racionalidad activados en
los procedimientos por cuyo intermedio se dirige la conducta de los hombres, a través de una administración estatal5. Como punto de vista para el análisis, la
gubernamentalidad alude a las estrategias, tácticas y dispositivos utilizados por las autoridades estatales para actuar sobre una población.
A riesgo de simplificar, se sostiene que la gubernamentalidad neoliberal reviste características específicas y supone rupturas taxativas respecto a la naturaleza y a la lógica de
las intervenciones del Estado Social6.
Si el Estado de Crecimiento es aquel que domina los principales parámetros del desarrollo económico (a través de políticas de corte keynesiano), el Estado Social es aquel que
interviene sistemáticamente sobre los problemas socio-económicos, siendo su preocupación central la integración del individuo en el colectivo. Se erige en instancia capaz de
conjurar los riesgos de desconexión, de ruptura del lazo social, de desafiliación. En suma, es un Estado garante de la cohesión social. El acoplamiento entre Estado de
Crecimiento y Estado Social es, según Castel7, el que sostiene la lógica del compromiso social del capitalismo industrial, a raíz de la sinergia entre la organización colectiva del
trabajo, la existencia de interlocutores sociales que actúan como actores colectivos y una fuerte presencia del Estado que le da carácter legal y obligatorio a los equilibrios
negociados entre capital y trabajo. La seguridad social garantiza la protección de los individuos a partir del trabajo, mientras los servicios públicos garantizan el acceso a bienes
y servicios colectivos que no responden a la lógica del mercado: sobre esos dos pilares (seguridad social y servicios públicos) se funda la ciudadanía social y es a partir de ellos
que, según este autor, el Estado Social organiza una "gestión regulada de las desigualdades".
Mientras el Estado Social marcó el pasaje, en términos de concepción y propósitos de intervención, de las necesidades de los pobres al bienestar de la población, el Estado
Neoliberal activó el proceso inverso, al diferenciar entre tipos de pobres y retornar a las tecnologías de intervención ligadas a formas aggiornadas de asistencia y socorro. En
este sentido, el neoliberalismo provocó un retroceso en el bienestar de la población, recurriendo a las formas más clásicas de la política asistencial para el tratamiento de
necesidades básicas8.
Dentro de este cuadro de situación, se identifica un fenómeno de asistencialización de la política social, como producto característico de la gubernamentalidad neoliberal. Tal
fenómeno implica que todo el sistema de política social se concentre en la función asistencial o que, dicho de otro modo, la función asistencial se constituya en el componente
fundamental de las formas de intervención del Estado en lo social.
Este trabajo se concentra en algunos de los efectos que ha producido el discurso del desarrollo humano en términos de concepción de la pobreza y de los consiguientes
dispositivos de intervención sobre ella. Se alude al discurso en el sentido de captar su materialidad, sus efectos positivos; como prácticas discursivas que proveen los
parámetros acerca de lo que es posible conocer, decir y pensar9.
Desde este prisma reflexivo, se realiza una lectura crítica del discurso del desarrollo humano propuesto por Amartya Sen10 en Desarrollo y Libertad retomando, para ello, un
conjunto de postulados básicos provenientes del modelo de la elección racional11.
Uno de los principios fundamentales del análisis de la elección racional es el individualismo metodológico, en tanto en los contextos políticos los actores son individuos y, por lo
tanto, la única perspectiva adecuada para la indagación política es poner el foco en los individuos y sus comportamientos. Las instituciones son interpretadas como conjuntos de
reglas e incentivos, como mecanismos para canalizar y constreñir la conducta individual y, aunque la maximización del beneficio sigue siendo la principal motivación, los
individuos entienden que sus objetivos pueden ser alcanzados más eficazmente a través de la acción institucional12.
Como se verá, los postulados de este enfoque permean el andamiaje conceptual en el que se soporta el discurso del desarrollo humano, principalmente a través de las nociones
de agencia, libertad, elección y responsabilidad.
Algunas precisiones sobre la gubernamentalidad neoliberal
Interesa en particular introducir una serie de precisiones acerca de lo que aquí se entiende por gubernamentalidad neoliberal, no sólo para dejar sentado el punto de vista desde
el cual se ensaya esta lectura crítica del discurso del desarrollo humano, sino también para someterla al análisis riguroso que merece. Por constituir un tema de vital
importancia, al igual que el neoliberalismo, es necesario precisar tanto su concepción como el uso que se hace de ambos términos.
No se pretende un recorrido exhaustivo, porque excede los límites de este escrito, pero sí mapear las principales llaves conceptuales de las que se valdrá la argumentación. En
líneas generales, como explica Foucault13, el neoliberalismo se refiere a una nueva programación, a una reorganización interna de la gubernamentalidad liberal, esto es, del
liberalismo como arte de gobierno. Define, según Dean14, un estilo específico de racionalidad de gobierno y designa el amplio espectro de ensamblajes entre racionalidades,
tecnologías y agencia que constituyen la forma característica de gobierno en las democracias occidentales contemporáneas.
Siguiendo a Foucault, puede decirse que alrededor de la política económica intervencionista que se perfeccionó entre 1930 y 1960, se produjo una serie de evaluaciones y
nuevos proyectos en el arte de gobernar, formulados en Alemania antes e inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, y en Norteamérica a partir de los años
setenta. Los adversarios comunes fueron la economía dirigida, la planificación y el intervencionismo estatal (política keynesiana, pactos sociales de guerra, crecimiento de la
administración federal por medio de programas económicos y sociales), frente a lo cual estas corrientes representan dos formas distintas de crítica a la "irracionalidad del
exceso de gobierno"15.
Foucault subraya que ambas presentaciones de la programación neoliberal suponen desplazamientos respecto al liberalismo del siglo XVIII y XIX. La respuesta del liberalismo
clásico al problema de cómo limitar al Estado para dejar lugar a la libertad económica fue lo que dio lugar a la economía de mercado. Es que ese mercado, librado a sí mismo,
regido por el laissez-faire, sería un principio de enriquecimiento y crecimiento del Estado. Esto es: hacia más Estado a través de menos gobierno16.
A diferencia de ello, la pregunta del neoliberalismo es cómo hacer existir al Estado a partir del espacio no estatal de la libertad económica, o cómo hacer que la libertad
económica sea, al mismo tiempo, fundadora y limitadora del Estado. La respuesta es: en lugar de aceptar una libertad de mercado definida por el Estado, hay que proponer la
libertad de mercado como principio organizador y regulador del Estado: un Estado bajo vigilancia del mercado17.
Se trata de una economía de mercado sin laissez-faire, de una política activa pero sin dirigismo, porque la economía de mercado no es el resultado espontáneo de un orden
natural, sino el producto de un orden legal que postula un intervencionismo jurídico del Estado18. Es, en este sentido, una visión esencialista del mercado: es preciso reformar
la conducta individual e institucional para que ambas se empapen de los valores y orientaciones del mercado, expresado en las nociones de empresa y competencia.
Por lo tanto, la especificidad del neoliberalismo radica en la naturaleza de sus intervenciones y de ningún modo en la no-intervención. Esta renovación del arte liberal de
gobernar proyecta una economía de mercado competitiva, acompañada de un intervencionismo social que, en sí mismo, implica una renovación institucional en torno de la
revalorización de la unidad empresa como agente económico fundamental. Como bien apunta Foucault, tanto para el Estado como para los individuos, la economía debe ser un
juego: un conjunto de actividades reguladas donde la institución jurídica que la enmarca se piensa como regla del juego; un juego regulado de empresas dentro de un marco
jurídico-institucional garantizado por el Estado19. La elección ya no es la respuesta racional del actor económico frente al cálculo de su interés natural, sino una facultad que
puede ser manipulada a través de intervenciones en el medio.
Si el objetivo del arte de gobierno es asegurar las condiciones para el óptimo y autónomo funcionamiento de los procesos económicos dentro de la sociedad, la libertad es un
requerimiento técnico para el gobierno de los procesos de la vida social. Gobernar individuos es hacerlos actuar y alinear sus intereses particulares con fines impuestos
mediante la construcción de modelos de acciones posibles, por eso el gobierno presupone y requiere la actividad y la libertad de los gobernados20. Se trata de administrar y
organizar las condiciones en que se puede ser libre, ya que el poder se ejerce sobre quienes se hallan en disposición de elegir y su objetivo es influir en lo que elijan21.
Desde esta perspectiva, la autonomía personal no constituye la antítesis del poder político, sino una clave para su ejercicio, en tanto la figura del ciudadano responsable y
autónomo permite que los individuos sean gobernados, justamente, a partir de su libertad de elección22. El ejercicio de la autoridad presupone la existencia de un sujeto libre,
pero para poder actuar libremente, ese sujeto debe primero ser modelado y convertido en alguien capaz de ejercer responsablemente esa libertad. Libertad, agencia y elección
son artefactos de prácticas gubernamentales particulares23. Son, además, las principales claves conceptuales en las que se sostiene el modelo de la elección racional y,
también, la arquitectura argumentativa del desarrollo humano.
Como observan Rose y Miller, el neoliberalismo también implica una reorganización de los programas para el gobierno de la vida personal. El lenguaje del empresario individual,
la libertad y la autonomía, se torna hegemónico, por eso, para el neoliberalismo, el sujeto político es menos un ciudadano social con poderes y obligaciones derivadas de su
pertenencia a un cuerpo social que un individuo cuya ciudadanía es "activa"24.
En efecto, en una economía de mercado, el intervencionismo social activo hace de la política social no un mecanismo compensatorio sino una condición de posibilidad de esa
economía de mercado. Foucault enfatiza que, para la razón gubernamental neoliberal, una política social, si quiere integrarse a una política económica y no destruirla, no debe
servirle de contrapeso y su objetivo no debe ser la igualación relativa o la distribución equitativa en el acceso de cada uno a los bienes de consumo. Al contrario, debe dejar
actuar la desigualdad, garantizando un mínimo vital a quienes, de modo definitivo, no puedan asegurar su propia existencia. Se trata de la transferencia marginal de un máximo
a un mínimo a través de la privatización, es decir, de que cada individuo tenga ingresos suficientes para autoasegurarse, desencadenando un proceso de individualización- en
oposición a la colectivización- por la política social25.
A esto se aludía al reconocer una mutación en las modalidades de gestión de la pobreza, que implica el pasaje de una política social cuyo centro de gravedad se situaba en la
extensión de protección pública a través del empleo formal y de grandes instituciones universalistas, a otra cuyo centro de gravedad es la lucha contra la pobreza y es
precisamente ese pasaje lo que va a analizarse aquí dentro de la nueva programación del arte de gobierno que el neoliberalismo implica.
En la programación neoliberal, la función de la regla social es asegurar la no-exclusión con respecto al juego económico. Desde esta perspectiva, para ser eficaz en lo social sin
perturbar la economía, las prestaciones sociales no deben pensarse como consumo colectivo, sino como una transferencia que asegure recursos complementarios sólo a quienes
no alcancen un umbral suficiente. Debe ser una acción dirigida a atenuar los efectos- nunca las causas- de la pobreza absoluta, o sea, el umbral por debajo del cual se considera
que las personas no tienen un ingreso que asegure un consumo suficiente: la pobreza relativa no se incluye entre los objetivos de una política social de esta naturaleza, porque
el foco en la pobreza absoluta es justamente una de las características propias de la razón gubernamental neoliberal. Con ello, se reintroduce las categoría del pobre y de la
pobreza que habían intentado cancelar las políticas del Estado Social y ahora la política social va a definir cierto umbral absoluto para la sociedad, que dividirá a los pobres y los
no pobres, a los asistidos y los no asistidos26.
Cabe destacar, además, que existe cierta afinidad entre el neoliberalismo y las racionalidades y tecnologías del riesgo, acoplamiento que O'Malley describe como "nuevo
prudencialismo"27 y que alude a la responsabilización de individuos, familias y comunidades por sus propios riesgos. Según este autor, el vocabulario del riesgo recodifica el
lenguaje de la marginalización y permite ordenar la realidad: es posible identificar una distinción entre ciudadanos activos (capaces de hacerse cargo de sus propios riesgos) y
poblaciones-objetivo que requieren intervención para afrontarlos. La individualización, desocialización y privatización del riesgo está unida al nuevo prudencialismo: el sujeto
prudente es el actor de la acción racional que calcula los costos y beneficios de cada decisión. Sumada a las nociones de libertad, agencia y elección, la idea de responsabilidad
individual estará en los cimientos del discurso del desarrollo humano.
O'Malley28 dirá que, en el marco de la razón gubernamental neoliberal, se opera una delimitación de comunidades "abyectas", de sectores poblacionales que requieren atención
específica, sectores excluidos, marginales, "abyectos" dada su falta de competencia o aptitud para la autogestión responsable y que, por lo tanto, deben ser equipados con
ciertas aptitudes subjetivas "activas".
Estas son las poblaciones que se convierten en blanco principal de diferentes programas de gobierno y, mediante una variedad de informaciones, investigaciones, estadísticas,
van tornando calculable la comunidad, haciendo posible que una multitud de prácticas autorizadas y de encuentros con profesionales y expertos actúen sobre ella.
La identificación y demarcación de esos sectores "abyectos" se opera a través del dispositivo de focalización, que define a esa población infra y supraliminar como receptora
estratégica de la asistencia. Entendida en estos términos, la focalización implica la gestión localizada de esos sectores "abyectos", en el marco de una analítica utilitaria de la
autogestión de la pobreza.
De allí la problematización de la pobreza en términos de grupos o poblaciones "de riesgo". Castel advierte que uno de los efectos de este pensamiento es la aparición de una
modalidad inédita de la vigilancia, la gestión previsional a distancia de las poblaciones: "Las poblaciones de riesgo están construidas a partir de la deconstrucción de los
individuos: ya no hay individuos de carne y hueso, sino una nube de correlaciones estadísticas"29. Este tipo de abordaje del riesgo, remarca el sociólogo francés, supone una
importante transformación en las modalidades de gobierno de la pobreza, dando lugar al surgimiento de un nuevo tipo de experto que "...trabaja a distancia, en una
administración acaso, o en un ministerio. Recoge datos, recorta informaciones, construye perfiles. Nunca te vio y tú no lo verás jamás. Sin embargo, es posible que, de una u
otra manera, el resultado de sus cálculos caiga sobre ti algún día"30.
Amartya Sen y el desarrollo como libertad
Como se anticipara al comienzo, el supuesto común que subyace a las diversas perspectivas de la elección racional es que los individuos son los actores centrales en el proceso
político y actúan racionalmente para maximizar el beneficio personal. Las instituciones moldean la conducta individual, pero los individuos reaccionan racionalmente ante los
incentivos y restricciones establecidos por las reglas.
En este apartado, se profundizará en el pensamiento de Amartya Sen quien, desde un enfoque decididamente racionalista31, ofrece un amplio análisis destinado a discutir la
visión tradicional del desarrollo basada sólo en el crecimiento de la producción per cápita.
Tomemos, para comenzar, la pregunta retórica que propone el propio Sen: ¿qué hace el desarrollo humano? A lo cual responde que, en líneas generales, el desarrollo humano
tiende a expandir las libertades fundamentales de que disfrutan los individuos32, al tiempo que tiende a restringir o impedir las libertades no fundamentales que dejan a los
individuos pocas opciones para ejercer su agencia razonada33.
De estas breves líneas se desprenden dos nociones fundamentales en las que se basa la construcción de Sen y que han sido largamente abordadas por el modelo de la elección
racional: libertad y agencia.
La elección racional es instrumental, ya que está guiada por el resultado de la acción. Es decir que las acciones son evaluadas y elegidas no por sí mismas sino como un medio
más o menos eficiente para otro fin. La elección racional se ocupa de hallar el mejor medio para fines dados; es un modo de adaptarse de manera óptima a las
circunstancias34. En este esquema, la racionalidad puede definirse como la óptima correspondencia entre fines y objetivos y se asume que el comportamiento individual es una
respuesta óptima a las condiciones del ambiente (o medio) y al comportamiento de los otros actores35.
Aquí cabe una primera distinción analítica, que diferencia libertades fundamentales de libertades instrumentales. Las primeras incluyen, entre otras, poder evitar privaciones
como la inanición, la desnutrición, la morbilidad evitable y la mortalidad prematura, o gozar de las libertades relacionadas con la capacidad de leer, escribir y calcular, la
participación política y la libertad de expresión36.
Mientras que las libertades instrumentales se clasifican, a su vez, en diferentes tipos: libertades políticas, servicios económicos, garantías de transparencia, oportunidades
sociales y seguridad protectora37. A los fines del presente trabajo, sólo se examinará la definición de las dos últimas.
Las oportunidades sociales se refieren a los sistemas de educación, sanidad, etc., que tiene la sociedad y que influyen en las libertades fundamentales del individuo para vivir
mejor. Estos servicios son importantes no sólo para la vida privada, sino también para participar más eficazmente en las actividades económicas y políticas38. Por su parte, la
seguridad protectora proporciona una red de protección social que impide que la población afectada caiga en la mayor de las miserias y, en algunos casos, incluso en la
inanición y la muerte. Comprende mecanismos institucionales fijos, como las prestaciones por desempleo y las ayudas económicas fijadas por la ley para los indigentes, así
como mecanismos ad hoc, como ayudas para aliviar las hambrunas o empleo público de emergencia para proporcionar unos ingresos a los pobres39.
Como lo explicita el mismo Sen, esta interpretación del proceso de desarrollo se apoya en el concepto de agente: "Con suficientes oportunidades sociales, los individuos pueden
configurar en realidad su propio destino y ayudarse mutuamente. No tienen por qué concebirse como receptores pasivos de las prestaciones de ingeniosos programas de
desarrollo"40.
Libertad y agencia constituyen un par indisociable y ello tiene una serie de consecuencias teóricas evidentes, entre las cuales se destaca la relevancia nodal que adquiere la
noción de responsabilidad: "Comprender el papel de la agencia es, pues, fundamental para reconocer que las personas son personas responsables"41. Estas categorías se
encuentran, desde luego, anudadas, ya que el disfrute de ciertas libertades básicas es un requisito sine qua non de la responsabilidad, relación causal sintetizada en que "la
responsabilidad exige libertad"42.
Otro vital concepto que de aquí deriva es el de capacidades, entendidas como las libertades fundamentales de que disfruta un individuo para llevar el tipo de vida que tiene
razones para valorar, íntimamente ligado a la idea de funciones:
La capacidad de una persona se refiere a las diversas combinaciones de funciones que puede conseguir. Por lo tanto, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental
para conseguir distintas combinaciones de funciones (o, en términos menos formales, la libertad para lograr distintos estilos de vida)43.
Ahora bien, si el desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de privación de libertad, cabe preguntarse cuáles son los factores determinantes de las libertades
individuales, entre los cuales Sen ubica, en primer lugar, a las instituciones sociales,
incluidas las intervenciones del Estado, que contribuyen a determinar la naturaleza y el alcance de las libertades individuales [así como también] la provisión pública de servicios
(como la asistencia sanitaria básica o la educación elemental), que son cruciales para la formación y la utilización de las capacidades humanas44.
Aquí entran en escena las oportunidades sociales, en un juego de complementariedad entre agencia individual e instituciones sociales que redimensiona, a su vez, la noción de
responsabilidad:
las oportunidades sociales para recibir educación y asistencia sanitaria, que pueden exigir la intervención del Estado, complementan las oportunidades individuales para
participar en la economía y en la política y contribuyen a fomentar nuestras propias iniciativas en la superación de nuestras respectivas privaciones"45; "...estas capacidades
pueden aumentarse por medio de medidas públicas, pero, por otra parte, el uso eficaz de las capacidades de participación de los individuos puede influir en el rumbo de estas
medidas46.
En el modelo de la elección racional el intercambio implica actores, metas e inteligencia y considera que los individuos enfrentan restricciones47 de diversa índole a la hora de
tomar decisiones: de información limitada; de desigualdad de recursos disponibles; y de las decisiones de los otros. La información es asimétrica y nunca es completa y, por
otra parte, hay distintas formas de procesamiento, según los valores con los que cada individuo pondera esa información. La eficiencia no es, pues, un valor sino una medida,
determinada por cuánta utilidad puede producir una acción, teniendo en cuenta que todas las transacciones tienen costos.
Valiéndose de este andamiaje conceptual, Sen se aboca a poner en tela de juicio los estudios sobre desarrollo centrados principalmente en el crecimiento económico que, según
él, han desconsiderado un conjunto de privaciones fundamentales al concentrar todo su énfasis en la pobreza de renta:
El crecimiento del PNB o de las rentas personales puede ser un medio muy importante para expandir las libertades de que disfrutan los miembros de la sociedad. Pero las
libertades también dependen de otros determinantes, como las instituciones sociales y económicas (por ejemplo, los servicios de educación y de atención médica), así como de
los derechos políticos y humanos (entre ellos, la libertad para participar en debates y escrutinios públicos)48.
Propone, en cambio, redirigir el foco de análisis y centrarlo en la carencia de capacidades:
...trasladando la atención principal de los medios (y de un determinado medio que suele ser objeto de una atención exclusiva, a saber, la renta) a los fines que los individuos
tienen razones para perseguir y, por lo tanto, a las libertades necesarias para poder satisfacer estos fines49.
A partir de aquí, la pobreza será concebida como la privación de capacidades básicas y ello permitirá reconocer una serie de interconexiones entre los diversos tipos de
libertades y las capacidades individuales:
...la creación de oportunidades sociales, por medio de servicios como la educación y la sanidad públicas y el desarrollo de una prensa libre, puede contribuir tanto a fomentar el
desarrollo económico como a reducir las tasas de mortalidad"50; "...la mejora de la educación básica y de la asistencia sanitaria no sólo aumenta la calidad de vida
directamente sino también la capacidad de una persona para ganar una renta y librarse, asimismo, de la pobreza de renta. Cuanto mayor sea la cobertura de la educación
básica y de la asistencia sanitaria, más probable es que incluso las personas potencialmente pobres tengan más oportunidades de vencer la miseria51.
Aquí es pertinente señalar que, siempre considerando que la unidad elemental de la vida social es la acción humana individual, las acciones pueden explicarse "...por las
oportunidades y los deseos, por lo que la gente puede hacer y por lo que desea hacer"52. Hay una distinción entre deseos y oportunidades: a raíz de la posibilidad de influir en
la conducta, las oportunidades son más fundamentales que los deseos, ya que "...suele ser más fácil cambiar las circunstancias y las oportunidades de la gente que su manera
de pensar"53.
Esta concepción de pobreza exige, inexorablemente, resituar también la definición y contenido de la política social que, una vez ampliada la mira "más allá" de la variable del
crecimiento económico, se plantea como "...receta para conseguir mejorar rápidamente la calidad de vida"54:
un país no tiene que aguardar a ser mucho más rico para embarcarse en una rápida expansión de la educación y de la asistencia sanitaria básica. Es posible aumentar
enormemente la calidad de vida, aunque las rentas sean bajas, por medio de un buen programa de servicios sociales. El hecho de que la educación y la asistencia sanitaria
también contribuyan a acelerar el crecimiento económico se suma a las razones para poner un gran énfasis en estos sistemas sociales en las economías pobres55.
Las recomendaciones de Sen sobre las posibles medidas públicas a ser implementadas para prevenir las hambrunas (que se diferencian del hambre a secas), constituyen un
ejemplo ilustrativo de estos postulados:
El número de personas afectadas, aunque suele ser enorme, representa un bajo porcentaje de la población total, y el nivel mínimo de poder adquisitivo necesario para prevenir
la inanición puede ser bastante pequeño. Por lo tanto, los costes de las medidas públicas que hay que adoptar para prevenir las hambrunas son bastante bajos incluso en los
países pobres, siempre que tomen medidas sistemáticas y eficientes a tiempo56.
A tono con estos argumentos, Sen advierte sobre el riesgo de erigir la reducción de la pobreza de renta como motivación última de la política de lucha contra la pobreza,
diciendo que:
se corre el peligro de concebir la pobreza en el sentido estricto de privación de renta y justificar entonces la inversión en educación, asistencia sanitaria, etc., alegando que son
buenos medios para conseguir el fin de reducir la pobreza de renta. Eso sería confundir los fines con los medios (...) Sucede que la mejora de las capacidades humanas también
tiende a ir acompañada de un aumento de las productividades y del poder para obtener ingresos 57.
Vuelven al escenario las instituciones sociales, ya que de su naturaleza dependen las capacidades reales que tienen las personas, en tanto el grado de libertad del individuo está
determinado por la variedad de alternativas efectivas (opciones) entre las que pueda elegir. A este respecto- y en sintonía con las nociones de agencia y responsabilidad antes
argüidas-, "...el Estado y la sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el reforzamiento y en la salvaguardia de las capacidades humanas. Su papel es ayudar, no
proporcionar algo ya acabado"58.
Vale decir que en el marco de la elección racional, las instituciones sociales afectan los cálculos utilizados por los actores racionales para evaluar sus potenciales estrategias y
para seleccionar su opción.
El enfoque de la elección racional concentra su atención en las constricciones (instituciones) impuestas a los actores racionales, mientras que la acción individual es entendida
como la adaptación óptima al medio institucional y la interacción entre individuos es considerada como la óptima respuesta al otro. Por ello, las instituciones son las reglas de
juego que determinan el comportamiento de los actores, generando determinados resultados (outcomes) políticos o sociales59.
Concebidas en términos de reglas de juego, el rol de las instituciones es estructurar incentivos en el intercambio humano, ya que operan como constricciones sobre los actores
individuales o políticos y, dentro de ellas, cada actor tratará de maximizar sus objetivos60.
Otra consecuencia importante de la exposición de Sen se refiere a los incentivos colocados por la ayuda pública, ya que éstos difieren según el criterio utilizado para las
transferencias y subsidios sea el nivel de renta o la privación de capacidades. Derivado de ello, aparece la controversial cuestión de la selección de destinatarios, a propósito de
lo cual Sen argumenta que su enfoque redunda en una especie de auto-selección de los beneficiarios, ya que:
sólo los desposeídos que necesitan el dinero lo suficiente para estar dispuestos a trabajar con razonable ahínco para conseguirlo, se ofrecerán voluntarios para aprovechar las
oportunidades de empleo que vayan surgiendo (a menudo a cambio de un salario algo bajo), que constituyen un tipo muy utilizado de ayuda pública (...) Dado que los
individuos en cuestión se fijan más en las oportunidades globales, la elaboración de la política económica y social puede utilizar de una manera inteligente estas consideraciones
más amplias61.
Claro que en este punto surge un aspecto crucial, que devuelve la mirada hacia la renta y que Sen resuelve sin mayores dificultades, aclarando que:
la decisión de proporcionar ayuda en función de la falta de capacidades y no de la falta de renta no evita por sí sola la necesidad de juzgar la pobreza económica de los posibles
beneficiarios, ya que también hay otra cuestión, y es cómo debe distribuirse la ayuda pública. En concreto, existe la posibilidad de cobrar los servicios públicos en función de la
capacidad de pago, lo que obliga de nuevo a introducir la necesidad de averiguar la renta del posible beneficiario62.
Para concluir este apartado, permítasenos sintetizar los argumentos que, a juicio de Sen63, apoyan la decisión de adoptar el enfoque de la pobreza basado en las capacidades:
1) que centra la atención en las privaciones intrínsecamente importantes (a diferencia de la renta baja, que sólo es instrumentalmente importante); 2) que otros factores
influyen en la privación de capacidades- y, por lo tanto, en la pobreza real- además de la falta de renta (la renta no es el único instrumento que genera capacidades); 3) que la
relación instrumental entre la falta de renta y la falta de capacidades varía de unas comunidades a otras e incluso de unas familias a otras y de unos individuos a otros (la
influencia de la renta en las capacidades es contingente y condicional).
Hacia una lectura crítica del desarrollo "humano"
Durante de la década del '90 emergieron, en el campo de las políticas sociales, nuevas formas de gestión de la pobreza a través de las denominadas políticas de desarrollo
social como forma predominante de intervención social.
El desarrollo social es, según Álvarez Leguizamón64, la materialización, a nivel de políticas sociales nacionales, del discurso del desarrollo humano y constituye un nuevo arte de
gobernar sobre los pobres que implica una ruptura con las anteriores formas de gobierno y una nueva estrategia, cuya dirección requiere de diferentes dispositivos de
intervención y cuyo objeto dice ser el "ataque a" o la "lucha contra" la pobreza.
En esto, el discurso del desarrollo humano es absolutamente transparente. Primero, porque define, sin más, a la política social como receta para el combate a la pobreza.
Segundo, porque condensa todas las características de la política social en la gubernamentalidad neoliberal, desde la preocupación exclusiva por la pobreza absoluta (jamás por
la pobreza relativa), hasta la necesidad de validación de la miseria que impone tanto la comprobación de la renta del destinatario, como el mecanismo de "impuesto negativo",
esto es, la oferta de incentivos mínimos por parte de las instituciones sociales y redunda, finalmente, en una especie de auto-selección de los beneficiarios.
Por otra parte, como indica Álvarez Leguizamón65, las actuales formas de gestión de la pobreza promueven la potenciación de "activos" de los propios pobres, dándoles valor
económico, mientras que el Estado garantiza sólo mínimos biológicos entregando "paquetes básicos" en áreas que antes estaban desmercantilizadas, como la salud y la
educación.
Nuevamente, hay una clara correspondencia con los postulados neoliberales, no sólo por la centralidad de las capacidades- lo cual es harto evidente- sino también porque,
dentro de las oportunidades sociales, el acento recae sobre programas de salud y educación, en clara sintonía con los postulados de la teoría del capital humano.
La teoría del capital humano, elaborada inicialmente por Gary Becker66, Theodore Schultz67 y Jacob Mincer68, define al capital humano como el conjunto de las capacidades
productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos, de saber-hacer, actitudes y destrezas. La noción de capital expresa la idea de
un stock inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, acrecentado y utilizado; se trata de una opción individual, de una inversión. Desde esta perspectiva, el
salario no es el precio de la venta de trabajo, sino un ingreso producto de un capital. Así, el capital humano está compuesto por todos los factores físicos y psicológicos que
otorgan a los individuos particulares la capacidad de ganar un salario-ingreso.
En este sentido, Feher sostiene que el capital humano es la forma subjetiva dominante en el marco del neoliberalismo y afirma que:
el capital humano sería al neoliberalismo lo que el trabajador libre sería según Marx al capitalismo liberal, a saber, el sujeto a la vez presupuesto y objeto por parte de las
instituciones encargadas de su gobierno69.
Este autor entiende que el capital humano define a cada individuo como un stock de competencias (innatas y adquiridas) que deben revalorarse permanentemente y coincide
con Foucault en que el análisis económico neoliberal supone una sociedad formada por unidades- empresa, en la cual cada individuo es un "empresario de sí" 70.
Ahora bien, la teoría del capital humano ha tenido una fuerte influencia en la programación de las políticas sociales neoliberales, en particular en los campos de la salud y la
educación. Como señala Martínez, el modelo neoliberal tiende a considerar a la educación como un bien privado y cuyo valor es, ante todo, económico:
El objetivo de la educación tiende a basarse en el "trabajador flexible", basado en los cánones de la gestión empresarial. En términos de los "expertos" de la OCDE, en el
informe sugestivamente titulado Du bien-être des nations: le rôle du capital humain et social, encontramos que "los contratistas exigen de los trabajadores no sólo que tengan
una mayor cualificación, sino también que sean más flexibles y capaces de formarse". En el mismo sentido se expresa la Comisión Europea en el Libro Blanco sobre la educación
y la formación- Enseñar y aprender- Hacia la sociedad cognitiva, donde considera el sistema de flexibilidad implantado desde la escuela como una cuestión fundamental. Por su
parte, la European Round Table of Industrialist, think tank de gran influencia en la Comisión Europea en materia de educación, expresa que "la población de Europa debe
desempeñarse en un proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida. La integración creciente del conocimiento en el entorno industrial transforma a los trabajadores en
trabajadores cognitivos"71.
Para el caso de la salud, Martínez observa un pasaje desde la socialización del cuidado de la salud hacia su individuación, lo cual, a su criterio, implica que:
la "seguridad social" se inclina gradualmente hacia la búsqueda del incremento individual del "capital humano" de forma privada. El crecimiento de la medicina primaria, se
conjuga con las campañas contra el tabaquismo, la insistencia en una dieta equilibrada, la importancia de hacer ejercicios, etc. (...) un mayor énfasis en la dimensión subjetiva,
en la responsabilidad individual del cuidado de la salud72.
Así, la teoría del capital humano, que subtiende a la del desarrollo humano, permite repensar todos los problemas de la protección de la salud, de la higiene pública y de la
educación como elementos capaces de mejorar o no ese capital humano73. A tono con estos postulados, Sen afirma que:
La significativa transformación que se ha producido en los últimos años al reconocer más el papel del "capital humano" es útil para comprender la importancia de la perspectiva
de la capacidad. Si una persona, mejorando su educación, su salud, etc., puede ser más productiva en la producción de bienes, no es ilógico esperar que gracias a estos medios
también tenga más posibilidades- y libertad- para llevar su vida74.
Como advierte Bustelo, una de las versiones frecuentemente invocadas a través del lenguaje económico para conceptualizar la sociedad es reducirla a capital social. A nivel
microeconómico, el capital social es definido como una función individual de maximización de la utilidad siendo dicha utilidad, a su vez, definida como la elección de la red social
que más convenga al individuo. A nivel macroeconómico, el capital social es definido como el conjunto de valores que potencian las relaciones de confianza y que son
funcionales a la minimización de costos de transacción y al crecimiento económico. Por lo tanto,
en el enfoque del capital social [las relaciones sociales] están al servicio del mercado (...) El capital social forma parte del lenguaje adulterado con que el enfoque economicista
trata lo social: capital social, capital humano, inversión social. Pareciera que se intentara traducir al lenguaje entendible de los mercados un social utilitario, inofensivo, de un
asociativismo benéfico funcional a sus intereses75.
Pero, eso sí, como desde este punto de vista al Estado sólo le compete ayudar, la oferta de salud y educación ha de ser básica, mínima, elemental, garantizando umbrales de
subsistencia a partir de los cuales cada jugador estará librado a su suerte. O, mejor dicho, a su habilidad de transformar en activos sus capacidades, de hacer un uso eficaz de
las oportunidades sociales, porque los individuos- recordemos- no son meros receptores pasivos, son agentes racionales y, sobre todo, responsables.
Como bien apunta Álvarez Leguizamón76, cuando, en la década del '90, los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de
Desarrollo, comenzaron a hablar de "estrategias de alivio a la pobreza", el énfasis fue siendo puesto fundamentalmente en dos aspectos: por un lado, en las "capacidades" de
los pobres y la consecuente promoción de la participación y autogestión de la pobreza; por el otro, en los "mínimos biológicos" como nivel de flotación de la tolerancia social
para con la pobreza.
De manera que los vínculos primarios cobraron sentido como generadores de activos que, siendo utilizados en forma eficiente- mediante técnicas de empowerment, por
ejemplo-, se constituyen en recursos para la autogestión de la pobreza. De este modo:
en medio de una nueva retórica que, por un lado, promueve un discurso pseudo humanizante de las formas de intervención social y que dice revalorizar las pautas culturales y
las 'energías solidarias' de los pobres y sus formas de vida, se profundizan discursos y relaciones sociales que tienen como estímulo y referencia la competencia, el
individualismo y la creciente mitificación del mercado por sobre todo otro tipo de vínculo social77.
En cuanto a la valoración positiva de las ahora descubiertas capacidades de los pobres y la concepción de la libertad como un tipo de capacidad, es coherente con el hecho de
que, para que la práctica gubernamental neoliberal pueda consumir libertad- ya que sólo puede funcionar si hay una serie de libertades- debe producirla y organizarla: "voy a
producir para ti lo que se requiere para que seas libre, voy a procurar que tengas la libertad de ser libre"78.
Tal como ha mostrado Álvarez Leguizamón79, el discurso del desarrollo humano brinda un sustento teórico para pensar que la pobreza se puede resolver a partir de la
potenciación de las capacidades individuales o comunitarias de los pobres80 y de las oportunidades que otorga un mundo basado en las libertades. La noción de capacidades,
pilar de este discurso, revaloriza las "destrezas" o "habilidades" de los pobres, desde una mirada donde la falta de recursos se relativiza por las capacidades para conseguirlos,
transformarlos o intercambiarlos: "...un nuevo descubrimiento de la economía política ha dado a luz. Las personas, y sobre todo las personas pobres, no son indolentes o
inútiles, tienen capacidades y pueden, con recursos limitados, sacar provechos diferenciados si son buenos jugadores"81.
Reflexiones finales
Proponemos, para cerrar, unas últimas reflexiones a partir del siguiente párrafo:
según la Nueva Derecha, el esfuerzo por asegurar la integración social y cultural de los más pobres debe ir 'más allá de los derechos', focalizándose en su responsabilidad de
ganarse la vida. Dado que el Estado de Bienestar desalienta a la gente de todo esfuerzo por llegar a autoabastecerse, se debe cortar la red de seguridad y todo beneficio social
restante debe conllevar alguna obligación... [sin embargo]... el recorte de los programas de asistencia, lejos de convertirse en un estímulo para los desfavorecidos, tuvo la
consecuencia de expandir el grupo de desclasados. Las desigualdades de clase se exacerbaron y los desempleados y trabajadores pobres fueron efectivamente
'desciudadanizados' al volverse incapaces de participar en la nueva economía de la Nueva Derecha82.
Como se planteó al comienzo de este trabajo, el desarrollo y consolidación del arte gubernamental neoliberal trajo consigo el pasaje de una concepción de la pobreza como
déficit de acceso a protecciones sociales, a una concepción de la pobreza como déficit de capacidades. Este deslizamiento se traduce, en lo atinente a la intervención del Estado
en lo social, en el pasaje de una asignación de recursos basada en derechos a otra basada en la carencia, previa comprobación de la miseria. En suma, la política social deja de
ser concebida en términos de protecciones sociales para ser tematizada como herramienta de "lucha contra la pobreza".
Es dentro de esta constelación donde cobran su cabal sentido los calificativos de "básico", "elemental" o "mínimo", que no adjetivan sino que definen la conformación y
contenido de los servicios públicos, dentro de los imperativos dispuestos por la política social neoliberal y retematizados en el discurso pseudo humanizante del desarrollo
humano: la pobreza se define como privación de capacidades (no ya necesidades) "básicas". El mismo Sen se encarga de alertar acerca del peligro que encierra concebir la
pobreza como privación de renta83.
Del mismo modo que aparecen absolutamente naturalizadas las palabras "pobres", "desposeídos", "atrasados", "menos privilegiados" o "necesitados", siempre al margen- Sen
diría más allá- de la discusión sobre la producción de la pobreza y de la distribución de la renta, que para el desarrollo humano es sólo un medio más, una variable entre otras.
Son por ello ilustrativas las afirmaciones de Sen acerca de la influencia positiva que las oportunidades sociales ejercen sobre la eficacia de la actividad económica de los
individuos84.
Uno de los efectos más visibles de este discurso ha sido la cada vez mayor responsabilización del destinatario sobre el éxito o fracaso de los programas sociales, bajo un halo de
incentivo a la participación- entendida en términos puramente instrumentales- y de promoción o apoyo a iniciativas individuales o comunitarias en las que se depositan, de
nuevo, responsabilidades para la resolución de sus propios problemas. Por ello, libertad, agencia y responsabilidad constituyen una tríada indisociable en el andamiaje discursivo
del enfoque de la pobreza basado en las capacidades.
Es así como, en este discurso humanizado pos-consenso de Washington, aparece:
una 'segunda generación' de programas, que lejos de superar esta visión recomienda incorporar un marco de derechos, denominado para el Banco Mundial como 'marco
comprensivo del desarrollo' que define a la pobreza como un fenómeno multidimensional, aunque las vías para superarla son nuevas versiones de antiguos programas de
'combate' a la pobreza (...) Al mismo tiempo prestan atención a estimular la formación del capital humano y del capital social, introduciendo una mayor corresponsabilidad en
ello a la propia población destinataria85.
Es preciso observar que esta mirada multidimensional que dice ir más allá del mero análisis del componente renta y se pretende por ello superadora de los tradicionales análisis
del desarrollo, no hace más que eludir el núcleo central acerca de la producción estructural de la riqueza y de la pobreza.
Como bien sintetiza Álvarez Leguizamón,
está probado que los vínculos primarios sirven para mitigar las situaciones de carencia o vulnerabilidad, como lo han demostrado durante estas últimas décadas los estudios
antropológicos sobre poblaciones pobres en América Latina. Lo que no se ha probado todavía es su utilidad para resolver problemas de desigualdad y condiciones estructurales
de inequidad86.
Quizás sea este último el principal desafío al que nos enfrenta la época actual y que no ha de resolverse con algoritmos econométricos pretendidamente objetivos ni haciendo
uso de recetas magistrales sino, antes bien, con definiciones políticas que estén a la altura del problema.
Ingresó: 26 de enero de 2011
Aceptado: 9 de abril de 2012
Footnote
2 Martínez Franzoni, Juliana, Domesticar la incertidumbre en América Latina. Mercado laboral, política social y familias, Editorial UCR, San José, 2008.
3 Soldano, Daniela y Andrenacci, Luciano. "Aproximación a las teorías de la política social a partir del caso argentino", en Andrenacci, Luciano (comp.), Problemas de política
social en la Argentina contemporánea, Prometeo, Buenos Aires, 2006. pp. 17-79.
4 La noción de gubernamentalidad define el campo estratégico de relaciones de poder, en lo que tienen de móviles, transformables, reversibles, en cuyo seno se establecen los
tipos de conducta que caracterizan al gobierno. En el trabajo de Michel Foucault se pueden reconocer dos momentos en el tratamiento de la noción de gubernamentalidad. En
un principio, presenta tres acepciones del término: 1) como el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que
permiten ejercer esa forma específica de poder que tiene por blanco principal la población, por forma de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los
dispositivos de seguridad; 2) como la tendencia que, en todo Occidente, condujo hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar gobierno sobre todos los demás;
3) como el resultado del proceso en virtud del cual el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado administrativo durante los siglos XV y XVI, se fue
gubernamentalizando. Foucault, Michel, Seguridad, territorio, población, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006. Hasta aquí, la gubernamentalidad adquiere un doble
carácter: acontecimental y regional. Es un acontecimiento dada su dimensión histórica y singular; es regional dados los límites de su campo de aplicación, ya que no define
cualquier relación de poder, sino las técnicas de gobierno que sirven de base a la formación del Estado moderno. Con este concepto se recorta un dominio específico de
relaciones de poder vinculado al problema del Estado. Sin embargo, ese doble carácter se irá borrando y permitirá, en un segundo momento, designar la manera como se
conduce la conducta de los hombres, sirviendo de grilla de análisis para las relaciones de poder en general.
5 Foucault, Michel, Nacimiento de la biopolítica, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2007. p. 364.
6 En la perspectiva más clásica de la política social, se ha denominado regímenes de bienestar a los diferentes arreglos establecidos entre el ámbito estatal, el del mercado y el
de las familias. Esping-Andersen, Gosta, Los tres mundos del capitalismo de bienestar, Princenton University Press, Princenton, 1990. En un régimen de bienestar, la política
social tiene por principal función ampliar los derechos sociales, considerándolos en términos de su capacidad para la desmercantilización, es decir, para posibilitar que el nivel de
vida de la población sea independiente de las fuerzas del mercado. Al decir de Fernández Soto, los derechos sociales tienden a disminuir el status de los sujetos como
mercancías. Fernández Soto, Silvia, "Regímenes políticos y sistemas de políticas sociales en la Argentina actual: una perspectiva histórica", en Hintze, Susana (comp.), Las
políticas sociales en los umbrales del siglo XX, Eudeba, Centro de Estudios Avanzados, UBA, Buenos Aires, 2000. p. 77. Para la tradición francesa, aquí preferida, el Estado
Social es el garante de la protección social: "Esas protecciones son de derecho, constituyen el modelo en expansión de los derechos sociales que proporcionan una contrapartida
concreta, virtualmente universal, a los derechos civiles y a los derechos políticos". Castel, Robert, La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?, Manantial, Buenos Aires,
2004. pp. 46-47.
7 Castel, Robert, El ascenso de las incertidumbres, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2010.
8 Álvarez Leguizamón, Sonia, "La invención del desarrollo social en la Argentina: historia de 'opciones preferenciales para los pobres'", en Andrenacci, Luciano (comp.),
Problemas de política social en la Argentina contemporánea, Prometeo, Buenos Aires, 2006. pp. 81-124; y Álvarez Leguizamón, Sonia, Pobreza y desarrollo en América Latina,
UNSa, Salta, 2008.
9 Chambon, Alan y Wang, Frank, "Glossary", en Chambon, Alan, Irving, Alan y Epstein, Laura (eds.), Reading Foucault for Social Work, Columbia University Press, New York,
1999. p. 272.
10 Amartya Sen, Premio Nobel de Economía (1998) y ex presidente del Banco Mundial, es el intelectual paradigmático del desarrollo humano. Si bien su obra más popular es
Poverty and Famines: an Essay on Entitlements and Deprivation (1981), su trabajo ulterior en el campo del desarrollo económico tuvo una indiscutible influencia, por ejemplo,
en la formulación del índice de desarrollo humano (IDH) de las Naciones Unidas.
11 El modelo de la elección racional es un enfoque teórico que interpreta los fenómenos políticos a partir de supuestos básicos que derivan de principios de la economía: el
comportamiento de los individuos en el sistema político es similar al de los agentes en el mercado, siempre tienden a maximizar su utilidad o beneficio y tienden a reducir los
costos o riesgos.
12 Peters, B. Guy, El nuevo institucionalismo. La teoría institucional en ciencia política, Gedisa, Barcelona, 2003.
13 Foucault, Michel, 2007, ob.cit.
14 Dean, Mitchell, Governmentality: power and rule in modern society, SAGE Publications, Londres, 1999.
15 Foucault, Michel, 2007, ob.cit.
16 Foucault, Michel, 2007, ob.cit. p. 124.
17 Foucault, Michel, 2007, ob.cit., p. 149.
18 Foucault, Michel, 2007, ob.cit., pp. 157-159.
20 Burchell, Graham, "Peculiar interests: civil society and governing the system of natural liberty", en Gordon, Colin, Burchell, Graham y Miller, Peter (eds.), The Foucault
Effect. Studies in governmentality, Harvester Wheatsheaf, Londres, 1991, pp. 119-150.
21 De Marinis, Pablo, "Gobierno y gubernamentalidad, Foucault y los anglofoucaultianos (O un ensayo sobre la racionalidad política del neoliberalismo)", en Ramos Torres,
Ramón y García Selgas, Fernando (comps.), Retos actuales de la Teoría Social: globalidad, reflexividad y riesgo, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1999, pp. 73-
103.
22 Rose, Nikolas y Miller, Peter, "Political power beyond the State: problematics of government", en British Journal of Sociology, N° 2, Vol. 43, 1992, pp. 173-205.
23 Dean, Mitchell, 1999, ob.cit.
24 Rose, Nikolas y Miller, Peter, 1992, ob.cit., p. 201.
27 O'Malley, Pat, "Risk, power and crime prevention", en Economy and Society, N° 21, 1992, pp. 252-275.
28 O'Malley, Pat, "Experimentos en gobierno. Analíticas gubernamentales y conocimiento estratégico del riesgo", en Revista Argentina de Sociología, Vol. 5, N°. 8, Consejo de
Profesionales en Sociología, Buenos Aires, 2007, pp. 151-171.
29 Castel, Robert, El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuo, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2010, p. 32.
30 Castel, Robert, 2010, ob.cit., p. 32.
31 "Nada de esto plantea problema alguno al enfoque racionalista en el que se basa este libro". Sen, Amartya, Desarrollo y libertad, Planeta, Barcelona, 2000, p. 306.
32 Sen, Amartya, 2000, ob.cit., p. 25.
34 Elster, John, Tuercas y tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de las ciencias sociales, Gedisa, Barcelona, 1990.
35 Tsebelis, George, Nested Games. Rational choice in comparative politics. Universidad de California, USA, 1990.
43 Sen, Amartya, 2000, ob.cit., pp. 99-100.
47 La información se refiere a las dotaciones con las que cuentan los individuos para tomar decisiones. Las decisiones del otro indican que los otros actores también son
inteligentes y tienen objetivos diferentes. Las reglas escritas funcionan como límites positivos o negativos que habilitan o restringen diferentes conjuntos de acciones.
52 Elster, John, 1990, ob.cit., p. 24.
53 Elster, John, 1990, ob.cit., pp. 25-26.
59 Knight, John, Institutions and social conflict, Cambridge University, USA, 1992.
60 Tsebelis, George, 1990, ob.cit. y North, Douglas, Instituciones, cambio institucional y desempeño económico, Fondo de Cultura Económica, México DF, 1993.
64 Álvarez Leguizamón, Sonia, 2006, ob.cit. y Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit.
65 Álvarez Leguizamón, 2006, ob.cit. y Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit.
66 Economista estadounidense, profesor de la Universidad de Chicago, Premio Nobel de Economía (1992). Representante del liberalismo económico, cursó la mayor parte de sus
estudios universitarios en la Universidad de Chicago, con profesores como Milton Friedman y Theodore Schultz. Entre sus principales obras se destacan Economía de la
discriminación (1957), El capital humano (1964) y Tratado sobre la familia (1981).
67 Economista estadounidense, Premio Nobel de Economía (1979). Como director del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago, se centró en estudiar la
importancia de los recursos humanos en la agricultura, especialmente en los países subdesarrollados. Entre sus obras se destacan Crecimiento económico y agricultura (1968) y
Recursos humanos (1972).
68 Economista estadounidense, miembro del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago. Trabajó con Gary Becker para desarrollar las bases empíricas de la
teoría del capital humano. Entre sus obras se destacan Escolaridad, experiencia y salarios (1974) y Estudios sobre capital humano (1993).
69 Feher, Michel, "S'apprécier, ou les aspirations du capital humain", en Raisons politiques, N° 28, Presses de Sciences Po, París, 2007/04, p. 12.
71 Martínez, Laureano, El análisis de las tecnologías de gobierno en el pensamiento de Michel Foucault: el caso del Capital Humano, Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad
Nacional de Entre Ríos, Paraná, 2010. Mimeo, p. 10.
72 Martínez, Laureano, 2010, ob.cit., p. 11.
75 Bustelo, Eduardo, "¿Retornará lo social?", en Socialis. Reflexiones latinoamericanas sobre política social, Vol. 6, Homo Sapiens, Rosario, 2002. p. 26.
76 Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit.
77 Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit., p. 15.
80 Es interesante observar también la inversión radical que esta visión plantea con respecto a los fundamentos del desarrollo comunitario de las décadas del '60 y '70: mientras
antes era preciso promover capacidades de carácter cultural y participativo que los pobres no poseían para lograr el desarrollo, en el discurso del desarrollo humano estas
capacidades se convierten el "la" solución para el "combate" a la pobreza. Pero no se trata de ampliar capacidades de decisión asociadas a la condición de ciudadanía, sino de
potenciar capacidades de autosubsistencia, autogestión y reciprocidad entre los pobres. Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit., p. 123; Campana, Melisa, "La invención de la
comunidad: el programa sanitarista para el Trabajo Social en la Argentina desarrollista", en Revista Tendencias & Retos, N° 16, Facultad de Trabajo Social, Universidad de La
Salle, Bogotá, Colombia, noviembre de 2011, pp. 127-143.
81 Álvarez Leguizamón, Sonia, 2006, ob.cit. y Álvarez Leguizamón, Sonia, 2008, ob.cit.
82 Kymlicka, Will y Norman, Wayne, "El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía", en Revista Agora. Cuaderno de estudios
políticos, N° 7, Grupo universitario de estudios políticos, Buenos Aires, 1997. pp. 10-11. El término "nueva derecha" alude a las argumentaciones políticas afines al
neoliberalismo avanzado.
83 Ver pág. 11.
84 Ver pág. 8.
85 Pautassi, Laura, El cuidado como cuestión social desde un enfoque de derechos, Serie Mujer y Desarrollo, No 87, CEPAL, Agencia Española de Cooperación Internacional,
Santiago de Chile, 2007, p. 22.
AuthorAffiliation
Melisa Campana1
1 Escuela de Trabajo Social, Programa de Estudios sobre Gubernamentalidad y Estado, Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, UNR. E-mail:
melisacampana@gmail.com.
Copyright CEPIHA - Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Salta Dec 2013
Título PARA UNA LECTURA CRÍTICA DEL DESARROLLO HUMANO
Autor Campana, Melisa
Título de publicación Andes : Antropologia e Historia; Salta
Tomo 24
Número 2
Páginas 1-19
Fecha de publicación Dec 2013
Editorial CEPIHA - Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Salta
Lugar de publicación Salta
País de publicación Argentina, Salta
Materia de publicación Anthropology
ISSN 03271676
Idioma de la publicación English, Spanish
Tipo de documento General Information
Copyright Copyright CEPIHA - Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Salta Dec 2013
documento 8 de 10
Critical Reading of Media: A Methodological Proposal/Lectura crítica de medios: una propuesta

metodológica
Alvarado, M. (2012). Critical reading of media: A methodological Proposal/Lectura crítica de medios: Una propuesta metodológica. Comunicar, 20(39), 101-108. Retrieved from
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07-01&volume=20&issue=39&spage=101&author=Alvarado%2C+Morella
Resumen
This work analyzes some aspects on which the development of critical thinking is based starting with the contributions of critical theory to the educommunicative perspective, as
a bedrock for reflection on the media. This work reviews the characteristics of the critical subject and differentiates between critical reading and critical thinking. The former
works as an analytic strategy that searches the re-reading of texts or audiovisual messages to identify categories attached to discussion and interpretation; the latter highlights
ways to learn to think autonomously which leads to the proposal of interpretation strategies that target creative thinking. The objective of this article is to present orientations
coming from Social Communication as an academic discipline that sustain Critical Readings conceived as educommunicative strategies. The methodology used to develop this
study is the review of documents and content analysis. The result is a guide that proposes actions for critical media readings in the classroom. The conclusion is that the
promotion of a critical attitude involves identifying the political personality of the cultural industry and the communicational process; it means constant questioning of the
transparency of media messages, with the aim of creating independent, inquisitive and creative citizens. [PUBLICATION ABSTRACT]
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Headnote
ABSTRACT
This work analyzes some aspects on which the development of critical thinking is based starting with the contributions of critical theory to the educommunicative perspective, as
a bedrock for reflection on the media. This work reviews the characteristics of the critical subject and differentiates between critical reading and critical thinking. The former
works as an analytic strategy that searches the re-reading of texts or audiovisual messages to identify categories attached to discussion and interpretation; the latter highlights
ways to learn to think autonomously which leads to the proposal of interpretation strategies that target creative thinking. The objective of this article is to present orientations
coming from Social Communication as an academic discipline that sustain Critical Readings conceived as educommunicative strategies. The methodology used to develop this
study is the review of documents and content analysis. The result is a guide that proposes actions for critical media readings in the classroom. The conclusion is that the
promotion of a critical attitude involves identifying the political personality of the cultural industry and the communicational process; it means constant questioning of the
transparency of media messages, with the aim of creating independent, inquisitive and creative citizens.
RESUMEN
El presente trabajo analiza algunos aspectos sobre los que se sustenta el desarrollo del pensamiento crítico. Se parte de los aportes que la Teoría Crítica brinda a la perspectiva
educomunicativa, como base para la reflexión en torno a los medios. Este trabajo se justifica en la medida en que se reflexiona sobre algunas dimensiones del sujeto crítico, y
que diferencia entre lectura crítica y pensamiento crítico. La primera funciona como estrategia de tipo analítico que busca la re-lectura de los textos o los mensajes
audiovisuales, con el fin de identificar categorías sujetas a discusión e interpretación. El segundo apunta a una propuesta de aprender a pensar de manera autónoma, lo que
conlleva el proponer estrategias de interpretación que apunten al pensamiento creativo. El objetivo del presente artículo es mostrar algunas orientaciones que, desde la
comunicación social como disciplina, sustentan a las lecturas críticas concebidas como estrategias educomunicativas. La metodología utilizada en este estudio es la revisión
documental y el análisis de contenido. El resultado final es una guía en la que se proponen acciones para realizar lecturas críticas de medios en el aula. Se concluye que
promover la actitud crítica, implica identificar el carácter político de la industria cultural y del proceso comunicacional; supone sospechar de la transparencia de los mensajes
mediáticos y apunta a conformar un ciudadano independiente, cuestionador y creativo.
KEYWORDS / PALABRAS CLAVE
Educommunication, educational strategies, critical reading, critical perception, critical thought.
Educomunicación, estrategias didácticas, lectura crítica, percepción crítica, pensamiento crítico.
«What matters here, rather than teach things and transmit content, is that the individual learns to learn; to be capable of thinking for himself, to overcome verifications merely
empirical and immediate findings of facts that surround it (naive consciousness) and develop its own capacity to reduce, to relate, elaborate synthesis (critical consciousness)»
(Kaplún, 1998: 51).
1. Introit: An approach to critical theory
The first 30 years of the 20th century were dominated by the print media and their capacity to generate opinion, as well as radio and cinema, instruments of disclosure of far-
reaching and significant emotional impact that rectify the problems of access to information imposed mainly by legal culture. In this context, critical theory proposes new ways
of approaching reality that differ from those used in other countries at that time, in order to produce through transdisciplinarity as a way of thought and action the tools
necessary to respond to the equitable transformation of the world. The initial steps in critical communication theory were taken at the Frankfurt School, a name given to the
group of researchers led by Max Horkheimer that generated studies in various fields of knowledge (aesthetics, arts, anthropology, sociology and philosophy), from the Institute
for Social Research of the University of Frankfurt1, and comprised the so-called critical paradigm of communication.
Basically the Frankfurt outlook reacts to the leadership of research in American communication, with its functionalist character, whereby one of the functions of the media is to
provide regulation and social equilibrium. The aspect that was strongly challenged by the Frankfurt school referred to the use of the media as instruments of political control and
commercial domination.
The set of studies arising from the so-called North American school2 fell within a double slope. The first were those that form part of the empirical and sociological paradigm of
structural-functionalism and the Mathematical Theory of Information3. The second are the sociological studies from the Chicago school.
US investigations endorsed the media effect approach, represented chiefly by the Magic Bullet Theory or Needle Hypodermic4. This theory is based on the idea of the
omnipotence of the media to influence an audience considered passive and there - fore easily manipulable, and is based on studies by Ivan Pavlov and Burrhus Frederic
Skinner's Social Behaviorism. The increased activity of the North American school is shown in «Work on Political Propaganda» funded by the Institute for Propaganda Analysis,
as well as the effects of radio and cinema on morality and culture, and studies on hearings linked essentially to advertising. The effects become the star research theme. «All
the other elements of the communication process are considered as soon as they can contribute to improving the impact: the contents are analyzed to subsequently design
more effective messages and the study of recipients interested in knowing how to influence attitudes and motivations» (Igartúa & Humanes, 2004: 113)
It was to identify how efficiently audiences are influenced in order to get at certain answers and shape public opinion that the studies generated by Harold Lasswell, especially
the so-called «5 Ws» formula (Who says? What is said? What are the effects...?), were decisive for the analysis of the communication process., which considered
control/property/issue, the content (technological channels, audiences and effects); and this is research line that is still in force.
In the research context, we recall the propaganda campaigns of the Second World War that sought to convince the population of the benefits they could obtain in the event of
war, such as well as buying more bonds (Igartúa & Humanes, 2004). This is a clear example of how government sought to influence the audience with the aspiration of
obtaining results through the use of strategies of persuasion that years later were still being used in advertising and politics, without ignoring other areas.
The critical theorists of the Frankfurt School object to the US researchers' epistemological principles, believing that the data that yield standardized surveys and other tools do
not report relevant interpretations of the complex reality. The research should not be an instrument for achieving commercial purposes but a factor to ensure a society that is
more just and balanced in all aspects. In this regard, Theodore Adorno writes: «It seems clear that civil society needs to go on enriching itself in critical terms. The attitude of
the cultural critic, thanks to the difference or distance between them and evil and disorder, lets you override theoretically, although the critique often fails for being remote from
them. What makes the critical attitude work is the articulation of the difference or distance within the same cultural device which aimed to overcome, and you need precisely
that distance to take in culture» (Adorno, in Lucas & al., 2003: 187).
The Frankfurt School analyzes the cultural crisis of industrial societies from the Marxist episteme, and their topics of interest include focusing on political economy, the labor
movement and the Marxist philosophy. The main postulate of the school is based on so-called «negativity» as the critical impulse that moves the Enlightenment, emphasizing
the critical aspect that motivates change and social transformation. This, there fore, ensures the exercise of a critical dialectic: a method of seeking the truth from the dialogue,
in which a concept is confronted with its opposite (thesis and antithesis), to then achieve the synthesis.
Part of the investigative work of this school is psycho- sociological, the integration of the individual in society and the cultural impact of commercial life. The funny thing is that
some of these studies, conducted by Max Horkheimer and Theodore Adorno, were made under the aegis of North American capitalists, as the following quote testifies: «In 1937
(Lazarfeld) instructs Adorno in his research as part of the Princeton Radio Research Project (Columbia University) into music and its effect through radio broadcasting. It gives
rise to the publication in 1938 of an article on the fetishistic nature of music and the regression of hearing. The public are subject to the criteria of commercial radio and the
interests of record companies, individual musical taste regresses to infantilism. These ideas contradicted the interests of the industry (who financed the research), which sees in
Adorno's ideas a certain ideological criticism» (Igartúa & Humanes, 2004: 121).
Following these studies, Horkheimer and Adorno coined the term «Cultural Industry» (1944; 1947)5 to refer to all symbolic production that standardizes mass culture,
provoking social disequilibrium.
Adorno and Horkheimer sustain that media production (films, radio and print media) aims to ideologize and homogenize content and preferences to cultivate tastes and
necessities, and undermine the audience's ability to discern. This kind of cultural product was meant to be consumed quickly in a distracted way, limiting mental discernment
and breeding domination patterns.
One of the fundamental aspects of this theoretical posture is to promote a critical attitude that deals with media culture and influences scientific production, in consonance with
the Marxist proposal for the reorganization of society. Much of the Frankfurt's School work is developed between World War I and II, which justifies the sense of its sociopolitical
orientation.
According to the theories of the Frankfurt School, the cultural industry creates an economic system that is concentrated, identical and standardized, and consolidated by the so-
called «technical rationality». This rationality leads to the manipulation and obliteration of the citizen's critical reflection that negotiates the cultural industry repertoires.
Igartua and Humanes (2004) say that in technocratic societies, what is rational (formal rationality: adaptation of the media to the ends) dominates reason (substantive
rationality: actions are performed taking into account a series of values). At the same time technical rationality offers more possibilities for control and creates a one-
dimensional society (Marcuse, 1993) in which individuals are considered defenseless. Critical reflection thus transforms itself into the main tool used to survive market and mass
culture impositions. This is precisely its main communicational strategy.
2. Critical nature and educommunication
It could be said that critical theory provides educommunication with perspectives, bases on which to reflect on the media, which materialize in a critical reading pattern. These
are conceived as methodological tools of the critical subject dimension, according to the categorization formulated by José Martínez de Toda (1998; 2002). Critical subjects
question the representation of the media that confront their culture, values and meaning through cognitive strategies of critical thinking.
For the critical subject, «the media hide ideologies and try to impose them. The subject must go from being naïve towards the media and their myths, to being critical»
(Martínez de Toda, 2002: 330). Critical reading and the exercise of deliberative thinking encourage demanding and autonomous reflection on the media. There are diverse
modalities of media critical reading that have generated a series of controversies described by Buckingham (2005) and adapted to the Latin-American context:
1) It is believed that the only critic is oneself.
2) Only the leftsee the critic as an entity that is proposed and executed.
3) The emphasis is on aspects of ideology, not critical autonomy.
Consider «everything that goes against the system and, evidently not just revolutionary democrats such as Freire are against the system, but also neo-Nazis like Haider»
(Aubert & al., 2004: 2)6.
In the Latin-American case, the relation between the different postures linked to Media Critical Readings has already been pointed out by Valderrama (2000). The author
outlines what are considered to be, in general lines, the principal parameters of critical readings: 1) To unravel the ideological content of the messages; 2) To create mentally
active habits; 3) To enable receptors to discover the elements that form the structure of the messages; 4) To teach how to deci - pher ideologies, guided by semiotic
orientations, used as theoretical methodological referents.
Piette affirms that the different practices in media education ultimately aim to develop Critical Thinking: «All the programs share the same relevant objectives which consist of
developing the student's critical thinking. Likewise this common objective leads us to consider diverse aspects that belong to this same study field such as experiences that
appear to be different from each other, both in as much as what the object of study refers to and in its approach to teaching... according to this perspective, any research on
media deserves to be published as long as it contributes to the development of critical thinking...to achieve development in a coherent and autonomous way, media education
must offer a clear and precise definition of the concept of critical thinking and suggest specific ways for making this concept operational in appropriate teaching patterns for
different audiences and different school contexts» (paragraph 8 and following).
At first sight, it appears like any Educommunication action must include the promotion of Critical Thinking and the activation of critical readings. But this is not always the case;
a certain media criticism is practiced that only seeks to repeat determined and pre-established points of view, avoiding those that might be different, which is inconsistent with
the proposal of critical autonomy proffered by Masterman (1993). We consider that media reading that lacks reflective thinking is an incomplete actions.
Kurland asserts that critical reading is an analytical strategy for re- reading texts or audiovisual messages with the purpose of identifying categories tied to discussion and
interpretation, according to established guidelines. Critical thinking involves reflection on discoveries arising from critical reading: to value not only the results but also to
propose strategies for reflection and, above all, to re-think the possibilities for change and transformation that lead to creative thinking.
Critical reading is based on the cultural compe - tence of the reader, as he/she identifies/understands the message, relevant aspects of the text without them interfering with
the reader's previous knowledge or points of view. It is a work based on the content just as they appear. It is common for readings that aim to be critical to be wrongly done,
due to:
1) Absence/ lack of text, meaning there are elements that are missing from the text.
2) The critic is aware that the texts lack certain aspects related to his/her wishes and needs, referring to what the reader thinks should exist in the text.
3) The reader confirms that there are ideas in the text that can only render limited and forced interpretations (Kurland, 2003).
Critical thinking refers to determined ideas and kinds of reflection, including metacognition, as a mechanism that leads to thinking about what is being thought, and is therefore
an auto-reflective process. Critical thinking develops how to learn to think, to do so in an autonomous way without sticking to predetermined or restricted approaches.
Although critical reading has its specificities in the educational field it varies but inserts itself into the educommunicative field, as expressed by Piette (1996): «The concept of
critical thinking is far from having a clear definition; for the researchers of this study field... most of the time the concept is not even perceived in a conflictive way; the
researchers consider the development of Critical Thinking as a «natural» result of the teaching that they develop in their programs. In this way, the rise of Critical Thinking
would then be a «normal» and an «unavoidable» consequence of the acquisition of knowledge about the media, transmitted thanks to the development of content in their media
programs. In this way, the student's critical thinking develops, needing no pedagogical intervention. Summarizing, the media programs mislead the critical spirit and the
acquisition of knowledge. They propose that the student becomes implicitly more critical whenever he acquires the knowledge proposed by the program. But a fundamental
question remains unanswered: what do we understand by critical thinking?» (Piette, 1996: 11 and following)
A clear example that verifies this reflection can be found in the Venezuelan context, in the recently promulgated Education Organic Law (2009) which proposes an integration of
work with media and the education system, to expand critical thinking by means of «Training Units». According to the 9th chapter of the law, «the public communication media,
as a public service, are essential instruments for the development of the educational process and, as such, must perform informative, instructional and recreational functions
that contribute to the creation of values and principles established in the Republic's Constitution and the present law. With knowledge, the development of critical thinking and
attitudes to encourage coexistence among citizens, territoriality and nationality... The sub-system of the education system will incorporate «training units» to contribute to the
knowledge, comprehension and use of social communication media content and critical analysis of the same. The law and regulations will also regulate propaganda in defense of
the mental and physical health of the population» (LOE, 2009: 8).
July 2011 saw the organization in the capital, Caracas, of so-called student brigades of the communication war command responsible for spreading messages of support for the
Government communications policy in an "underground" style. With this action, the principles of otherness proposed by the Guerrilla of Communication7 ceased to make sense
along with the democratic practices of media readings.
Although all this is set in the Venezuelan context, instruction on and promotion of criticism have changed with the transformations of current society. It is increasingly easier to
observe how actions research in other areas of the conflict of knowledge helps to avoid sterile criticism which in itself involves more creative and elaborated strategies.
To install or promote a critical attitude in the case of educommunication requires identifying the political approach of the cultural industry and the communication process; this
requires constant questioning of the transparency of media messages and proposing the creation/ formation of the independent citizen who is inquisitive and creative. It is no
coincidence that many educommunicative experiences in Latin America, especially those described by Mario Kaplun, were at one time or another performed clandestinely due to
the military dictatorships prior to the 1980s.
Critical reading in educommunication reveals hidden messages behind the given messages, in which orders are dictated constantly, and prescriptions related to values, and in
Venezuelan case proscriptions, given via the Public Media National System. An example is the use of stereotypes: descriptions of individual and/or social groups related to the
social order. However from the media praxis, the audiovisual in particular, stereotypes have been simplified to produce standardized visions, which in most cases are biased
outlines of gender, race, social condition, religion, political stance and sexual preferences.
Critical readings identify communication strategies that media present to the audience in hidden messages (effects); on the other hand, they recognize that behind the
perceived message there is a market logic in the media industry that favors certain ideological positions (criticality); or, as is the case in our country, of certain political projects
to the detriment of a critical and autonomous reading of media.
The media critic must satisfy three validity criteria: 1) Being objective, avoiding ideological proposals; 2) Taking into account the social, political and cultural influence that
unnecessarily embraces the media; 3) The media must be settled in their context, environment, with values, demands and aspirations (Jansen, in Lucas & al, 2003: 191). We
add references on critical readings from the literary discipline and which can enrich the interdisciplinary educommucative approach. Wolton (2000) indicates that critical
readings require the reader possesses a series of intellectual skills that involve reading, decoding, analysis, perspective, expression and communication.
3. Critical reading of media in the classroom
Some educommunicative practices apply critical readings. However, it is uncommon to find proce - dures that make them explicit, so how should this kind of reading be
performed? We present a useful procedure which is more a methodology than a recipe for carrying out media critical readings in the classroom, which can be adapted to the
group's needs and the requirements of the subject and/or the study level. This can be applied in any formal teaching/ learning environment:
1) Select the media text or texts; this can be done by the teacher or the group before the activity. Visualize it (reading or listening to it, according to the case) as a starting
point.
2) Identify values and views that the group possesses in terms of the media text. Consider emotional affinities: did you like it? What did you dislike? What aroused their
curiosity? What were they indifferent to? Include: usage, habits and tastes regarding the media text. This step is the recognition of the characteristics they have as consumers
of media, with habits, tastes and preferences.
3) Study the formal elements of the text: the deconstruction of the aspects that shape and link with the language and grammar in each media. In the case of television, for
example, use of shots and angles, camera movements or composition. Include: description of a television genre, the structure of a magazine or a newscast.
4) Interpret the relationships that the issuer suggests by the deliberate construction of the message, taking into consideration formal aspects identified in the previous section;
these are evidence of analysis. Specify the denotative, primary meaning (Saussure, 2005), according to related culture. In the case of audiovisual language, for example, it is
easy to interpret a shot such as a «low shot» angle that demonstrates the superiority of the object represented.
5) Select a specific theme for discussion, as a motivational strategy. This leads to work with specific general problems and not certain individual viewpoints.
6) Contextualize the message or analyzed text, considering that it may occur in various formats. Nowadays, this involves technological intervention, conditioned interpretations
and relationships esta - blished with audiovisual speech. Contextualize is to locate the texts in their socio-cultural context, i.e. it implies reflection on the references that help us
to interpret /understand the issuer/author of the message, as well as the diegetic location (spatial and temporal) of the media text (when did it happen? where was it drawn
up?).
7) Evaluate the text from the identification of the source: who is the issuer? (origin of the text). This allows us to evaluate the degree of confidence it has with respect to
institutional mediation to infer the possible interests of the issuer. The issuer can be an artist, as in the case of a short film, a company that responds to the logic of the
entertainment industry, as with soap operas, a public institution or health prevention campaign.
8) Identify the characteristics of the content from the genre, format and media from which it arises. Students should be encouraged to discriminate between facts, inferences
and opinions, for example, in news programs or in the print media. This will allow them to understand the use of the language and grammar of media, its linkage with the
theme and developed gender. If we look at a magazine we are unlikely to see sequencing with a descriptive intent or details of a level of usage that emphasize specific aspects
of what is represented, because the logic of the discourse points to another type of plane, showing the scene of representation and dynamism, among other technical and
semiotic aspects.
9) Inventory concepts and definitions that serve to establish relationships between them; from experiences and prior knowledge, depending on the review of its influence from
the context in which it is immersed. It basically works from dialogue, discussion and joint account agreements. Here different social mediation and knowledge in reflective action
are at play, from the constructivist perspective.
10) Discover the present in the text (Saussure, 2005), connotations, i.e. identify the subjective meanings, ambiguities and multiplicity of interpretations it offers. It is essential
to assess the points of view of each reader/interpreter and above all, constructions from their references. This step can include the investigative or intentional analysis of the
author/sender of the message; recognize the means and ends used to build the message; make assumptions and conjectures that allow the reader to anticipate consequences.
This procedure relates to the process of questioning.
11) With the information obtained so far, it is possible to build «premises of interpretation», which should be argued over and, above all, shared/negotiated with the group that
participates in the process of critical reading. These premises, in turn, are directly linked to the topics that have been proposed to guide the discussion.
12) Second level of contextualization. That is, analysis of the aspects related to the industry/field in which the text occurs. A valuable exercise can be to take the news from the
local press to analyze how information is presented: what are the business or political groups involved; the contradictions and overlap; the power relations that are referred to
directly or indirectly, relations with society; the treatment given to the same information in various media, among other aspects.
13) Motivate rereadings of the media discourse, offer views on: what is added to the text to improve it? What can be suppressed? What would it change? What other
issues/problems can be worked from the analysis? What would be changed in the program? Propose new readings or problems that can be treated while dealing with the same
analyzed text.
14) Reflect on what has been analyzed, what they learned and understood. How did the exercise go? What could be changed or improved? How were the results obtained? What
is acceptable in the process of interpretation? The student tries to explain and understand himself/herself: What is thought? How do you think? How do we think the student
thinks? (Castellano, 2007).
These exercises are a starting point for the development of educommunicative experiences, taking leave of tastes, exposition and preferences that come from the «Show-
business Culture».
Sidebar
To install or promote a critical attitude in the case of educommunication requires identifying the political approach of the cultural industry and the communication process; this
requires constant questioning of the transparency of media messages and proposing the creation/ formation of the independent citizen who is inquisitive and creative. It is no
coincidence that many educommunicative experiences in Latin America, especially those described by Mario Kaplun, were at one time or another performed clandestinely due to
the military dictatorships prior to the 1980s.
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The media programs mislead the critical spirit and the acquisition of knowledge. They propose that the student becomes implicitly more critical whenever he acquires the
knowledge proposed by the program. But a fundamental question remains unanswered: what do we understand by critical thinking?
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Critical readings identify communication strategies that media present to the audience in hidden messages (effects); on the other hand, they recognize that behind the
perceived message there is a market logic in the media industry that favors certain ideological positions (criticality); or, as is the case in our country, of certain political projects
to the detriment of a critical and autonomous reading of media.
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Support
Council of Scientific Development and Humanities of the Central University of Venezuela (CDCH-UCV), Code: PI 07-0-6747-2007, 2007.
Footnote
Notes
1 Created by Felix Weil, its objectives included the study of social life in its entirety, on the basis of the economy, the forms of power and ideology. With the advent of Nazism,
the institute was forced to close and its main researchers emigrated to Switzerland, France and the United States..
2 Even if the so-called American school appears as a trend of organic research or «unitary system of thought», within it there are varieties and dimensions of scattered studies
with various theoretical lines (McQuail, in Lucas & al., 2003).
3 Proposed by Claude E. Shannon, «A Mathematical Theory of Communication» (1948), provides a theoretical basis of communication technology and poses key concerns in
relation to two of the components of the communication process: the media and the message.
4 Term coined by Harold Lasswell in «Propaganda Techniques in the World War» (1927), in which he reflects on the impact (effects) of the media on public opinion.
5 First date corresponds to the writing of the text and the second to the year of publication.
6 The quote refers to Jörg Haider (1950-2008), leader of the Party of the Right «Alliance for the future of Austria» (BZÖ). For his actions, Haider was listed as populist,
xenophobic and filonazi.
7 Communication guerrilla, a term coined in 1997 by group a.f.r.i. - c.a., of European origin in the publication Handbuch der Kommu - nikationsguerilla (Blisset and Brünzels).
The work is based on codes of reworking the semantics and modification of media messages, which are supported in semiotics, as well as the following technical actions:
estrangement; Collage and Assembly; Misre pre sentation; Over-identification; Fake and Subversive Affirmation.
References
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AuthorAffiliation
Morella Alvarado
Caracas (Venezuela)
Received: 10-12-2011 / Reviewed: 21-03-2011
Accepted: 28-03-2012 / Published: 01-10-2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-10
Morella C. Alvarado-Miquilena is Assistant Professor and Researcher in the Institute of Communication Research (ININCO) of the Faculty of Humanities and Education at the
Central University of Venezuela, Caracas (Venezuela) (profesora.morella@gmail.com).
Copyright Grupo Comunicar 2012
Detalles
Materia Research & development--R&D;

Society;
Consciousness;
Propaganda;
Studies
Título Critical Reading of Media: A Methodological Proposal/Lectura crítica de medios: una propuesta
metodológica
Autor Alvarado, Morella
Título de publicación Comunicar, English ed.; Huelva
Tomo 20
Número 39
Páginas 101-108
Sección DOSSIER
Editorial Grupo Comunicar
Lugar de publicación Huelva
País de publicación Spain, Huelva
Características del documento References
Copyright Copyright Grupo Comunicar 2012
documento 9 de 10
Critical thinking and problem solving - the theory behind flexible thinking and skills
development/Pensamiento crítico y solución de problemas - la teoría detrás del pensamiento flexible y
desarrollo de habilidades
Pushkin, D. (2007). Critical thinking and problem solving - the theory behind flexible thinking and skills development/Pensamiento crítico y solución de problemas - la teoría
detrás del pensamiento flexible y desarrollo de habilidades. Journal of Science Education, 8(1), 13-17. Retrieved from
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+la+teor%C3%ADa+detr%C3%A1s+del+pensamiento+flexible+y+desarrollo+de+habilidades/

genre=article&sid=ProQ:&atitle=Critical+thinking+and+problem+solving+-
+la+teor%C3%ADa+detr%C3%A1s+del+pensamiento+flexible+y+desarrollo+de+habilidades&title=Journal+of+Science+Education&issn=01245481&date=2007-01-
01&volume=8&issue=1&spage=13&author=Pushkin%2C+Dave
Resumen
Critical thinking is considered very important in science education, although there is no consensus as to what it exactly is. However, for the context of this article, which focuses
on problem solving, "critical thinking" is viewed in cognitive terms, specifically as "situated cognition". In other words, a critically thinking problem solver is one who can
appropriately and successfully employ certain problem solving strategies based on the specific situation presented to her/him. What is key to successful problem solving, and
critical thinking, is a diversified knowledge base, where learners are exposed to a wide variety of concepts and problem contexts so that they can successfully recognize the
distinctions between one situation versus others. [PUBLICATION ABSTRACT]
Texto completo
Headnote
Abstract
Critical thinking is considered very important in science education, although there is no consensus as to what it exactly is. However, for the context of this article, which focuses
on problem solving, "critical thinking" is viewed in cognitive terms, specifically as "situated cognition". In other words, a critically thinking problem solver is one who can
appropriately and successfully employ certain problem solving strategies based on the specific situation presented to her/him. What is key to successful problem solving, and
critical thinking, is a diversified knowledge base, where learners are exposed to a wide variety of concepts and problem contexts so that they can successfully recognize the
distinctions between one situation versus others.
Key words: critical thinking, situated cognition, problem solving, schema-specific knowledge.
Resumen
El pensamiento critico se considera muy importante en la educación de la ciencia, aunque no hay ningún consenso sobre el contenido de este concepto. Sin embargo, para el
contexto de este artículo, que se centra en solución de problemas, en el pensamiento crítico se ven adentro los términos cognoscitivos. El estudiante para resolver
apropiadamente y con éxito el problema con base en el pensamiento crítico, debe utilizar ciertas estrategias basadas en la situación concreta presentada. Mas importante es
solucionar el problema, con base en el pensamiento crítico, es variar el conocimiento, con una variedad amplia de conceptos y de contextos del problema de modo gue se pueda
reconocer con éxito las distinciones entre las diferentes situaciones.
Palabras clave: pensamiento crítico, solución de problemas, habilidades y competencias, enseñanza de ciencias.
INTRODUCTION
Critical thinking has been defined in various ways in our education literature. For example, PERRY (1970) and KINCHELOE (1993, 1999, 2000) view critical thinking in terms of
exceeding Piaget's highest level of adolescent learning, formal operations. ENNIS (1985) and ZOLLER (1990, 1991) view critical thinking in terms of effectively using skills
towards decisionmaking, what ZOLLER specifically refers to as evaluative thinking. APPELBAUM (2000) and HENDERSON and LANDESMAN (1991) view critical thinking in terms
of developing a self-consciousness about one's own thinking. DAMARIN (1993) views critical thinking in terms of paradoxical knowledges. Fogarty and McTioHE (1993),
however, view creative thinking in terms of dealing with paradox, but critical thinking in terms of analyzing for bias.
While each viewpoint has its own uniqueness, there is a commonality. Critical thinking involves a situatedness or contextualization of one's knowledge base (i.e., schema).
Learners need to understand and appreciate that knowledge, or facts, has a context. We make informed decisions based on knowledge. We learn about ourselves through our
own knowledge. We recognize paradoxical situations, acknowledge bias, and appreciate individual views because of knowledge.
Critical thinking has been connected to mathematics, the process of writing rhetoric, social interactions, cultural dynamics, history, journalism, business, and personal ethics.
However, critical thinking is most commonly connected to scientific problem solving, especially quantitative problem solving in the physical sciences (e.g., CARNINE, 1993;
MALONEY, 1994; PUSHKIN, 1995, 1999, 2000; WHITE, 1993). Advocates of this connection assert that the physical sciences essentially provide excellent opportunities to
assess learners' physical understanding, physical thinking, and the ability to conceptually interpret what a numerical answer means (e.g., ALONSO, 1992; FORINASH, 1992;
McMILLAN & SWADENER, 1991).
Why should we advocate critical thinking in our science courses? As a personal observation, as well as a philosophical view, science educators need to shift students further
away from our standard textbook examples and problems. Science curricula seem to be too limited in scope of learning opportunities offered. In other words, we often provide
students a few problems to illustrate certain concepts, but rarely do those problems expand the scope of content and skills that could be utilized. Consequently, students
develop a limited repertoire of problem solving skills, thus rendering their decision-making processes very inflexible and poorly integrated.
THEORIZATION
In order to theoretically explain what critical thinking means, could mean, or should mean, one needs to appreciate how thinking relates to the terms knowledge and learning.
In the context of the teaching-learning process of problem solving, it is proposed that educators teach knowledge, essentially giving learners opportunities to think about that
knowledge. Learning is the outcome of learners thinking about knowledge. If one were to view this algebraically, learning could represent the sum of thinking and knowledge.
The foundation for this relationship rests with the following proposal by MALONEY (1994). In order to be a successful problem solver, it is proposed that learners need four types
of schema-specific knowledge:
* Declarative knowledge (basic arbitrary facts: e.g., Na is the symbol for Sodium).
* Procedural knowledge (algorithms: e.g., determining the velocity of a moving particle by taking the derivative of its displacement as a function of time).
* Situational knowledge (recognizing contexts in a problem: e.g., two concurrent forces are competing with each other rather than together).
* Strategic knowledge (choosing appropriate algorithms: e.g., using a Ksp expression to calculate a precipitate ion's concentration as opposed to using pH).
When we talk about the relationship between thinking and knowledge there are parallel hierarchies. Declarative knowledge is the lowest level of knowledge and is parallel to
lower-order thinking. Procedural knowledge is parallel to higher-order thinking. The combination of situational and strategic knowledge, conditional knowledge (SCHOENFELD,
1978), is parallel to critical thinking.
The distinction between declarative and procedural knowledge was originally made by the philosopher GILBERT RYLE (1949, cited in GAGNÉ, WALKER YEKOVICH & YEKOVICH,
1993), but has also been associated with the work of Robert Gagné (1977, 1985) as well as JOHN R. ANDERSON (1990). According to GAGNÉ, WALKER YEKOVICH, and
YEKOVICH, (1993, p. 59), "declarative knowledge is knowing that something is the case... procedural knowledge is knowing how to do something." This suggests that
declarative knowledge is a collection of "facts, theories, events, and objects" (GAGNÉ, WALKER YEKOVICH & YEKOVICH, 1993, p. 60), while procedural knowledge involves
steps of doing things.
Does this mean that declarative knowledge is conceptual, and procedural knowledge is algorithmic? Or, does this mean the opposite, declarative knowledge is algorithmic and
procedural knowledge is conceptual. Why pose this question? Consider a physics equation, for example, Newton's second law of motion, ΣF = ma. One might define this
equation as an "algorithm." However, it is not; by definition (Microsoft Office, 2001 Dictionary), an algorithm is:
1. A logical step-by-step procedure for solving a mathematical problem in a finite number of steps, often involving repetition of the same basic operation.
2. A logical sequence of steps for solving a problem, often written out as a flow chart, that can be translated into a computer program.
A physics equation is a mathematical statement, law, or fact. The equation itself is not an algorithm; the process of using the equation is! As the above definition offers, an
algorithm is a process one follows to solve problems. Therefore, while ΣF = ma is mathematical in nature, it is a concept, not a process, and thus an example of declarative
knowledge. On the other hand, the use of ΣF = ma is an example of procedural knowledge; we employ algorithms to solve problems with this equation.
It is somewhat awkward to apply the term "conceptual" to either declarative or procedural knowledge. The term "conceptual" is defined as "coming from or belonging to the
concepts, ideas, or principles something is based on" (Microsoft Office, 2001 Dictionary); it poorly describes what declarative or procedural knowledge are. It might be best to
consider "conceptual knowledge" or "conceptual understanding" the sum of declarative and procedural knowledge, although GAGNÉ, WALKER YEKOVICH, and YEKOVICH (1993)
relate "conceptual understanding" to declarative knowledge, and "skills/strategies" to procedural knowledge.
While it is relatively easy to distinguish lower-order from higher-order thinking, it is not as easy to distinguish higher-order from critical thinking. According to LEWIS and SMITH
(1993, p. 136), "higher order thinking occurs when a person takes new information and information stored and interrelates and/or rearranges and extends this information to
achieve a purpose or find possible answers in perplexing situations". While the parallel to procedural knowledge is evident, there is no explicit connection to conditional
knowledge; in other words, higher-order thinking does not necessarily take the context of "perplexing situations" into account, something critical thinking does. In physics
problem solving, for example, students often take mathematical equations and derive them into new expressions towards solving multi-step problems. In chemistry problem
solving, students can combine their knowledge of chemical formulas, molemass conversions, and chemical equations to solve problems that involve stoichiometry. However, the
question remains as to how much opportunity students have to contextualize a chemistry or physics problem.
Consider the following problem (a final exam item for a first-semester University-level General Chemistry course for science majors) as a possible illustration of levels of
knowledge and thinking:
50 milliliters of 0.5M Ammonium sulfate are added to an excess solution of Barium chloride. A precipitate results.
1. If you recover 3.25 grams of precipitate, what is your percent yield?
2. How might your result differ if you used 50 milliliters of O. IM Silver nitrate instead? Please justify your answer quantitatively. (PUSHKIN, 2000, p. 211)
At first glance, this appears to be a complex stoichiometry problem that merely illustrates higher-order thinking. However, looking more closely, this problem presents more
than mere molar relationships and unit conversions. For example, students are given aqueous solutions as reactants, so that they must utilize a priori knowledge about
molarity. Furthermore, since students are doing calculations involving a precipitate, they need to distinguish that molar conversions involving solids are different than molar
conversions involving solutions. An area of neglect when teaching and assessing students' knowledge of stoichiometry is that chemistry instructors sometimes do not put as
much time into reactions involving aqueous solutions or gases. This may give students the impression that stoichiometry problems simply involve the repetitive practice of
mole-mass conversions, ignoring molarity-mole and gaseous liter-mole conversions. In other words, chemistry instructors can be guilty of presenting a very myopic concept of
stoichiometry and what it means with regards to analyzing chemical reactions.
Additionally, there are other areas of knowledge emphasized that are often neglected by some chemistry instructors during assessment. Notice that the chemical formulas of the
reactants are not given, but the chemical names are. What seems a "lost art" is the skill of translating chemical names into chemical formulas and vice versa. More often than
not, chemistry tests, as well as chemistry textbooks, tend to give both the chemical name and formula, taking the opportunity away from students to demonstrate what should
be a fundamental chemistry skill. Again, it perhaps gives students the impression that chemistry is merely a subject of manipulating numbers for calculations rather than
calculations being only a part of the subject matter. Furthermore, the products of the chemical reaction are not given, forcing students to determine the products from the
reactants of this double-replacement reaction. That there is a precipitate formed additionally requires students to predict which product is the precipitate, based on solubility
rules. While these skills may seem fundamental to chemical educators, they are often neglected in the assessment of learners, adding to a limited scope of content knowledge.
To illustrate the hierarchy of knowledge and thinking, let us look at the steps of solving the problem. First, students should write the correctly balanced chemical equation as
Ammonium sulfate reacts with Barium chloride. Additionally, students need to predict the products based on what a double-replacement reaction means, as well as identify the
precipitate.
(NH^sub 4^)^sub 2^SO^sub 4^ (aq) + BaCl^sub 4^ (aq) [arrow right] 2NH^sub 4^Cl (aq) + BaSO^sub 4^ (s)
Writing the above balanced chemical equation initially appears an illustration of declarative knowledge and lower-order thinking. However, we need to realize that there is
procedural knowledge and higher-order thinking involved as well. Students are using process skills - e.g., how to predict products from reactants based on the reaction type,
how to write chemical formulas, and how to balance the equation. All of these process skills are somewhat algorithmic. Furthermore, predicting the precipitate is a process skill
and requires more than one thinking step, since students need to know which product is water-soluble and which one is not.
Next, students need to recognize that ammonium sulfate is the limiting reagent in this reaction, and that all calculations will relate barium sulfate to ammonium sulfate. Again,
this also illustrates procedural knowledge and higher-order thinking; identifying chemical relationships and molar ratios involves multiple thinking/problem-solving steps. This is
followed by calculations, illustrating procedural knowledge and higher-order thinking, since mathematical algorithms are required.
a) # moles (NH^sub 4^)^sub 2^SO^sub 4^ = (50 mL) (0.5 mole/L) (10^sup 3^ L/mL) = 0.025 mole
b) theoretical # moles BaSO^sub 4^ = (0.025 mole (NH^sub 4^)^sub 2^SO^sub 4^) (1 mole BaSO^sub 4^/1 mole (NH^sub 4^)^sub 2^SO^sub 4^) = 0.025 mole
c) theoretical yield of BaSO^sub 4^ = (0.025 mole) (233.39 g/mole) = 5.83 g
d) percent yield = actual yield/theoretical yield = 3.25 g/5.83 g = 0.557 = 55,7%
However, there is some extent of conditional knowledge and critical thinking involved, as students need to make problem-solving decisions based on the context of the problem.
For example, students need to know when to use mole conversions involving molarity versus mole conversions for grams. The process of calculating moles illustrates procedural
knowledge and higher-order thinking; the determination of which process of calculation to use illustrates situational/strategic knowledge and critical thinking.
The second part to this problem is more illustrative example of critical thinking. Silver nitrate is substituted for Ammonium sulfate, thus changing the reaction, balanced
equation, and the precipitate formed.
2 AgNO^sub 3^ (aq) + BaCl^sub 2^ (aq) [arrow right] Ba(NO^sub 3^)^sub 2^ (aq) + 2 AgCl (s)
Again, writing chemical formulas, predicting the products of the reaction, and balancing the chemical equation illustrate procedural knowledge and higher-order thinking.
However, students encounter new solubility rules compared to the first reaction. In this new reaction, students encounter Silver chloride as the precipitate, and must realize it is
one of the few insoluble chlorides in water. While students could simply "know" that Silver chloride is water-insoluble, they still need to cognitively distinguish it among solubility
rules for chloride and nitrate compounds.
Where does the critical thinking come into play? It primarily lies in the paradox students must deal with while calculating results for this second reaction.
a) # moles AgNO^sub 3^ = (50 mL) (0.1 mole/L) (10^sup -3^ L/mL) = 0.005 mole
b) theoretical # moles AgCl = (0.005 mole AgNO^sub 3^) (1 mole AgCVl mole AgNO^sub 3^) = 0.005 mole
c) theoretical yield of AgCl = (0.005 mole) (143.45 g/mole) = 0.72 g
As we notice, the theoretical yield for this reaction is much less than the 3.25 grams of precipitate recovered in the first reaction. Was there a miscalculation? No, the above
calculations do correctly reflect the given data. However, this raises an interesting question for students. If the second reaction only produces a theoretical yield of 0.72 gram,
should they ever recover 3.25 grams of precipitate under these conditions? The answer is clearly no; one should not recover more product than what is theoretically predicted.
Would the second scenario better serve students if 50 milliliters of 0.5M Silver nitrate were used instead? Not necessarily, even though the molarity and volume values would be
consistent. While subsequent calculations would yield perceived "realistic" numbers (i.e., theoretical yield of AgCl = 3.59 g, percent yield = 90,6%), the results would not be
realistic in a laboratory setting, since the standard concentration for a Silver nitrate solution is typically O. IM, not 0.5M. Furthermore, what would such conditions necessarily
teach students? Different chemical compounds have different molar masses? This is too fundamental for an expectation of critical thinking.
An extreme contrast is perhaps necessary to encourage students to think beyond the mere practice of calculation, and perhaps presenting a quantitative paradox is helpful
towards stimulating qualitative understanding. For example, suppose students were in a laboratory setting with multiple aqueous solutions available to them, and suppose some
students did not correctly read labels on the reagent bottles while instructed to prepare the first reaction, (NH^sub 4^)^sub 2^SO^sub 4^ + BaCL. A student could possibly
mix the reagents for the second reaction (AgNO^sub 3^ + BaCl^sub 2^), still observe a precipitate form, and think nothing might be wrong with her/his result, while other
students are correctly mixing the reagents for the first reaction. All students observe a precipitate form, but some recover significantly more precipitate than others.
What might be students' first thought about not recovering as much precipitate? Maybe they did not use enough reagent? More reactant would result in more product? Is it
possible that students could continue to add more and more silver nitrate into a beaker until they observe more and more precipitate? Yes, and students would not necessarily
realize that they are erroneously adding far too much silver nitrate for what is required in the experimental protocol (keep in mind that silver nitrate is not an inexpensive
chemical). Such errors can and do occur in General Chemistry laboratory courses due to students' lack of experience applying the skill of translating chemical names and
chemical formulas, as well as their sense of how chemical reactions work. Granted, this is a relatively basic skill in chemistry, but it is underutilized in our chemistry courses
beyond the initial chapters of a textbook. Consequently, if the skill is not emphasized or applied to future learning activities, students see this skill as trivial or irrelevant, rather
than a building block for complete understanding of chemical reactions.
The lesson for students is not merely to pay attention to reading labels of reagent bottles, but to think about the implications of reading such labels and how certain reagents
react with each other. In both reactions, a precipitate indeed occurred, so from an observation perspective, students would "see what they're supposed to see." However, this
does not mean they successfully carried out a reaction or learned what they were supposed to about precipitation reactions. It is the quantitative result (i.e., their recovered
precipitate) that teaches some students that something is not right with their laboratory protocol.
The reason why we present paradoxes in a General Chemistry course is not to merely extend the process of students calculating results in problems or from laboratory data; it
is important to confront students with different scenarios, so that they may make various decisions, and learn from the consequences of those decisions. While Fogarty and
McTighe (1993) consider dealing with paradox an example of creative thinking, they consider analyzing for bias reflective of critical thinking. According to Webster's Dictionary,
a "paradox" is a contradiction. Students are presented a scenario where reacting silver nitrate and barium chloride yields a precipitate (silver chloride), but much less in mass
than when Ammonium sulfate reacts with barium chloride and barium sulfate precipitates. Where is the paradox? It lies with the statement of 3.25 grams of precipitate forming
when ammonium sulfate reacts with barium chloride. While this is true when barium sulfate precipitates, it is not necessarily true when silver chloride is the precipitate. Why?
The theoretical yield for the silver nitratebarium chloride reaction is very low. Do students recognize this paradox? How do they respond to it?
What about critical thinking? According to Webster's Dictionary, "bias" means a prejudice. How is the problem prejudiced? The prejudice lies again with the statement of 3.25
grams of precipitate form when ammonium sulfate reacts with barium chloride. Even though the problem does not explicitly state that 3.25 grams form only when barium
sulfate is the precipitate, students must infer that this actual yield is exclusive only for this product, and any subsequent results must be viewed on a reaction-byreaction basis.
While creative thinking involves recognition of changing circumstances, critical thinking involves consideration for the implications of changing circumstances.
In addition to analyzing for bias, Fogarty and McTighe (1993) consider examples of critical thinking in terms of making attributions, comparisons and contrasts, classifications,
and evaluations. What does this mean? How are these aspects reflected in this particularly given problem? The simplest way to explain these aspects is to present the concept
of causality. To fully understand a chemistry or physics problem is to interpret what the answer means. An answer means something when we can state that it is due to
something else, in other words identifying a cause-effect relationship between independent and dependent variables. What critical thinking essentially requires is some aspect of
validation of an answer, a decision, an evaluation.
With each step of their quantitative analysis, students must identify relationships between different pieces of information and validate such relationships. Students are presented
some level of paradox within a chemistry problem, requiring different decisions and outcomes based on those decisions. This is what conditional knowledge involves, employing
specific strategies, or making specific decisions based on the situations we are presented with. Perhaps it is best to discuss critical thinking in terms of students recognizing and
dealing with conditional knowledge - terms more tangible than those used by Fogarty and McTighe (1993).
DISCUSSION
So what seems to be the key distinction of critical thinking? It appears to be the recognition of paradox, decisions based on that paradox, and explaining the implications of that
paradox. In the chemistry problem provided in the previous section, we observe learners are presented a relatively complex stoichiometry problem that combines several
different aspects of declarative and procedural knowledge (e.g., chemical formulas, balancing chemical equations, molar masses, mole conversions, limiting reagents, rules of
solubility). If science educators merely wish to confirm that learners can combine multiple levels of knowledge in order to solve a problem, the scenario of ammonium sulfate
reacting with barium chloride is sufficient. However, it is inadequate if the goal is critical thinking.
According to Shin, JONASSEN, and MCUEE (2003), the structure of a science problem is very important and needs to be reflective of intended learning goals. Regardless of the
learning goal being higher-order or critical thinking, a well-structured science problem needs to provide learners opportunities to review their pre-requisite knowledge and
ensure wellorganized domain knowledge. If the intended learning goal is critical thinking, then science problems also need to present learners alternative scenarios relative to
what they are commonly used to. It is inadequate to limit the scope of learners' knowledge to a finite locus of concepts, such as the same one or two solubility rules, the same
limiting reagent, or the same sequence of procedural steps. What this effectively becomes is repetitious instruction, thus resulting in mastery of a finite scope of knowledge and
skills. While this may indicate high proficiency in some aspects of science, it does not necessarily translate to adequate scientific literacy.
There are parallels between ZOLLER'S (1990,1991) view of critical thinking in terms of decision-making and evaluative thinking and what SHIN, JONASSEN, and McGEE (2003)
refer to as justification skills development and regulation of cognition. To make a "valid" decision or evaluation, a learner needs to make connections between a given scenario
and/or data and the outcome. Learners need to justify their decisions or evaluations no differently than the fundamental checking process they employ for their answers in
algebraic exercises. What learners are essentially doing is answering the questions: Does the answer make sense? Why or why not? How?
An answer itself is essentially meaningless without connection to the original problem. The problem has its own context; so does the solution or answer. Learners can arrive at
the correct conclusion, solution, or answer for the right or wrong reasons.
What connects everything together is the process of problem solving. For us as science educators to determine the extent to which learners are developing critical thinking
skills, we need to observe how they solve problems. In addition to confirming their pre-requisite knowledge and organization of domain knowledge, we need to present learners
paradoxical situations within problems. It is important to observe the extent to which learners recognize paradoxes and how they deal with them. In other words, we need to
observe the extent of learners' situational and strategic knowledge, or more specifically, the relationship between their situational and strategic knowledge.
We can refer to this relationship as regulation of cognition (SHIN, JONASSEN, & MCUEE, 2003). In general terms, the relationship can tell us about how different levels of
schema-specific knowledge are employed by problem solvers. Again, this requires science problems to present some level of paradox to the learner. Routine problems lacking
paradox only allow learners use of a limited scope of knowledge to correctly confirm an a priori solution. The element of paradox allows educators and learners to broaden the
scope of knowledge that could be applicable to a problem, thus increasing the meaningfulness of learners' knowledge and the validity or value of their answers.
It is important to appreciate that constructing more complex problems or learning activities, does not necessarily equate advocacy of critical thinking. What some educators may
consider illustrative of critical thinking may only truly reflect higher-order thinking. Why? Because complexity of a learning activity may only indicate the quantitative amount of
knowledge that learners are required to possess or use. In other words, we are only dealing with a finite volume of knowledge which inadequately attempts to answer the
questions: What do learners know? How much knowledge do learners have?
On the other hand, when learning activities, regardless of complexity, present learners paradoxical situations, not only can we better answer the aforementioned questions, we
can perhaps answer the questions: How do learners know what they know? Why do they know what they know? How do they apply what they know? We are dealing with a
broader spectrum of knowledge, contextualized knowledge, both quantitatively and qualitatively.
Critical thinking needs to have a more prominent and better-defined place in science education. Knowledge must be built in terms of depth and breadth. Thinking needs to be
more than on a linear level; it must be broad, situated, and interconnected. Learners not only need to appreciate what knowledge is, but how we use it, when and where we use
it, and why we use it. Scientific literacy should mean more than mere mental possession of a volume of knowledge; possession has little value if it is not used to its fullest
application.
CONCLUSIONS
Critical thinking is a mode of cognition that involves the relationship between situational and strategic knowledge. This is primarily associated with quantitative problem solving
in the physical sciences (e.g., chemistry and physics). What some refer to as "situated cognition," this reflects a learner's use of strategic knowledge as it relates to a specific
situation. The key aspect to this relationship is the presence of paradox. Paradoxical situations create learning opportunities that challenge learners to recognize unique
characteristics of a problem, characteristics that dictate which concepts are specifically relevant to solving the problem. What critical thinking essentially boils down to is an
ability to recognize paradoxical situations in problems, make decisions based on the paradox, and explain the implications of that paradox. Without the element of paradox,
science educators are not providing learners sufficient opportunities to develop critical thinking skills. The element of paradox is essential if science educators truly wish to
understand the level of how learners understand science concepts and their appropriate contexts and applications.
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Received 05.07.2005 / Approved 08.08.2006
AuthorAffiliation
DAVE PUSHKIN
State University of New York at Maritime College, Science Department, Bronx, New York USA 10465, USA
dpushkin@sunymaritime.edu
Copyright Journal of Science Education 2007
Detalles
Materia Science education;

Critical thinking;
Problem solving;
Skill development;
Educational theory
Título Critical thinking and problem solving - the theory behind flexible thinking and skills
development/Pensamiento crítico y solución de problemas - la teoría detrás del pensamiento
flexible y desarrollo de habilidades
Autor Pushkin, Dave
Título de publicación Journal of Science Education; Bogotá
Tomo 8
Número 1
Páginas 13-17
Editorial Journal of Science Education
Lugar de publicación Bogotá
País de publicación Colombia, Bogotá
Materia de publicación Sciences: Comprehensive Works
ISSN 01245481
Copyright Copyright Journal of Science Education 2007
documento 10 de 10
El Ejercicio de Pensar: The Rise and Fall of Pensamiento Crítico

ARTARAZ, K. (2005). El ejercicio de pensar: The rise and fall of pensamiento crítico. Bulletin of Latin American Research, 24(3), 348-366.
doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1111/j.0261-3050.2005.00139.x
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07-01&volume=24&issue=3&spage=348&author=KEPA+ARTARAZ
Resumen
In 'El ejercicio de pensar'(the exercise of thinking), Fernando Martinez Heredia (El Caiman Barbudo 1967: 2-5) made reference to the words of Enrique Varona to describe what,
in his view, was the appropriate role of the intellectual in the Cuban Revolution. Varona had argued that thinking was a rare human trait as it went against basic desires that
preferred dogmas to ideas. Martinez Heredia's position on the role of the intellectual would have a prophetic character, for, soon after, given responsibility for the direction of
the newly created Department of Philosophy at the University of Havana, he led a young group of academics gathered around the journal Pensamiento Critico. In their heyday,
both the group and their publication came to be identified with the concept of the revolutionary (and the Revolution's) intellectual. This article examines the formative process of
this new, politically committed, intellectual in the Revolution and explores the role played by this group in the intervening years, including the special relationship it established
with the European New Left.[PUBLICATION ABSTRACT]
Detalles
Materia Intellectuals;
Revolutions;
Philosophy;
History
Lugar Cuba
Personas Heredia, Fernando Martinez
Título El Ejercicio de Pensar: The Rise and Fall of Pensamiento Crítico
Autor KEPA ARTARAZ
Título de publicación Bulletin of Latin American Research; Oxford
Tomo 24
Número 3
Páginas 348-366
Fecha de publicación Jul 2005
Editorial Wiley Subscription Services, Inc.
Lugar de publicación Oxford
País de publicación United States, Oxford
Materia de publicación Social Sciences: Comprehensive Works, History--History of North And South America
ISSN 02613050
DOI http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1111/j.0261-3050.2005.00139.x
Copyright Society for Latin American Studies, 2005
Bibliografía
Tipos de citas: APA 6th - American Psychological Association, 6th Edition
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doi:http://ezproxy.unisimon.edu.co:2151/10.1111/j.0261-3050.2005.00139.x
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Fábio da Costa Carbogim

Submission: 05-10-2017 Approved: 07-29-2018

Título Active teaching model to promote critical thinking

Título de publicación Revista Brasileira de Enfermagem; Brasília

Año de publicación 2019

Fecha de publicación Jan/Feb 2019

Sección EXPERIENCE REPORT

Editorial Associação Brasileira de Enfermagem

Lugar de publicación Brasília

País de publicación Brazil, Brasília

Materia de publicación Medical Sciences--Nurses And Nursing

Tipo de fuente Scholarly Journals

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Tipo de documento Journal Article

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Tipo de fuente Scholarly Journals

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