Perspectivas

perspectivas
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L a importancia de las matemáticas en la enseñanza
Douglas A . Qualding 443
El ordenador en la escuela Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt 453
CUADERNO
Aprender y trabajar
Reflexiones sobre la educación y el trabajo Andri Isaksson 477

L a educación para la transición Stephen Castles,
Patrick van Rensburg y Pete Richer 485
Enseñanza y trabajo en Bulgaria Dimitar Tzvetkov 497
Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco
Carlos Órnelas 505
Educación y trabajo productivo en Guinea Amara Fofana 515
Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u
Samuel J. Lebby y Jack Lutz 523
U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado R . P. Singh 533
El programa de iniciación al trabajo de Jamaica
Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape 539
TENDENCIAS Y CASOS
La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil Dymas Joseph 553
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Maria Montessori 563

Reseñas 571
Libros recibidos 580
índice 583
ISSN 0304-3053
POSICIONES
CONTROVERSIAS
La importancia
de las matemáticas
en la enseñanza
Douglas A . Qualding
Es u n hecho notorio que las matemáticas ocupan, en casi todos los

países, u n lugar central en los programas escolares.
A nivel de la escuela primaria, suele existir u n acuerdo sobre la
naturaleza de las matemáticas que han de enseñarse, aunque haya
diferencias de método y de calendario escolar, lo que no es m u y
sorprendente cuando se considera la diversidad de culturas en todo
el m u n d o . Pero si nos detenemos en las escuelas secundarias, obser-
vamos una extraordinaria variedad en el contenido de los cursos. A
pesar de la pretendida universalidad de las matemáticas, es posible
encontrar países en los que los programas de matemáticas de la
escuela secundaria no tienen casi nada en c o m ú n , lo que nos lleva a
preguntarnos: ¿son realmente las matemáticas tan importantes c o m o
se pretende?
Cuando se examina esta cuestión reina a m e n u d o bastante confu-
sión acerca del sentido en que se utiliza la palabra "matemáticas".
Por ello, quizás debiéramos empezar por tratar de aclarar nuestras
ideas al respecto.
L a s matemáticas d e la vida corriente
Quizás sea útil distinguir tres categorías de matemáticas. E n primer

lugar, las matemáticas de la vida corriente, es decir, las matemáticas
que necesitamos para ocuparnos de nuestros asuntos diarios y
aprovechar convenientemente nuestros ratos de esparcimiento.
Algunos hablan de "los fundamentos" o "del programa básico"
Douglas A . Quadling (Reino Unido). Profesor de matemáticas en el Cambridge Institute

of Education. Ex presidente del Comité de Matemáticos del Consejo de Escuelas para los
programas escolares y los exámenes, y ex presidente de la asociación de matemáticos
(1980-1981).
Perspectivas, vol. XII, n.° 4, 1982

Douglas A. Qualding
pero ello implica que esas necesidades son las mismas para todos,
lo cual no es evidentemente cierto. Los habitantes de las ciudades
utilizan u n tipo de matemáticas que difiere del que utilizan los que
viven en las aldeas; las necesidades de u n abogado en materia de
matemáticas son diferentes de las de una a m a de casa (ninguno de
ellos reconocería que utiliza las matemáticas en su trabajo); si su
pasatiempo es la fotografía, las matemáticas que usted necesita son
diferentes de las de una persona que juega al fútbol. Las matemáticas
de la vida corriente son u n reflejo de nuestro estilo de vida personal.
Y , sin embargo, tienen ciertos rasgos comunes para todos nosotros.
E n primer lugar tenemos casi siempre que utilizarlas en una situación
que requiere una respuesta inmediata: pagar u n billete de autobús,
calcular el ángulo de caída de u n árbol, calcular la fecha de expiración
de u n contrato, dar a cada plato en el horno el tiempo apropiado,
escoger la exposición correcta para la máquina fotográfica, ponerse
en posición para parar u n ataque del equipo adverso. E n segundo
lugar, rara vez necesitan papel y lápiz (o ni siquiera una calculadora
de bolsillo). E n tercer lugar, uno apenas se da cuenta de que las está
utilizando, lo cual significa que las matemáticas de la vida corriente
tienen poco que ver con la enseñanza clásica de las matemáticas.
El hecho de sacar u n problema de u n libro de texto en una clase de
"matemáticas" y escribir la respuesta en u n cuaderno de ejercicios
tomándose el tiempo necesario es algo que tiene poco que ver con
las matemáticas de la vida corriente.
Esto no quiere decir que los profesores de matemáticas no puedan
ayudar a los niños a adquirir las matemáticas que necesiten. Pero
sería utópico suponer que esto haya que dejarlo solamente en manos
de los profesores de matemáticas. Los otros profesores, los padres,
los hermanos y hermanas mayores, todos tienen u n papel que
desempeñar. E n este sentido, cada profesor deberá ser u n profesor
de matemáticas. E n lo esencial, las matemáticas de la vida corriente,
lo m i s m o que la mayor parte de los demás conocimientos necesarios
para subsistir, tales c o m o atravesar la calle, leer u n m a p a o ver la hora,
se adquieren con la práctica, utilizando la experiencia de cualquiera
de las personas mayores que estén a m a n o en el m o m e n t o adecuado.
L a s matemáticas prácticas
Los programas escolares comportan esencialmente matemáticas prác-

ticas. Estas van desde ejercicios bastante sencillos, tales c o m o la
aritmética decimal, hasta las técnicas más avanzadas, c o m o la utiliza-
ción del cálculo diferencial para determinar los valores máximos y
mínimos. Engloban, además de lo que ya hemos descrito c o m o

"matemáticas de la vida corriente" todas las matemáticas que algunas
personas necesitan para realizar su trabajo satisfactoriamente.
L a dificultad con la mayor parte de las matemáticas de esta
categoría es que son específicas a una profesión; sólo una minoría de
personas utilizará alguna vez una rama especifica de las matemáticas.
Por ejemplo, los ingenieros y los navegantes necesitan por supuesto
saber algo de trigonometría, disciplina ésta que no es de ninguna
utilidad para los farmacéuticos y los empleados de banco. Los
economistas necesitan saber de estadística, pero no así los electricistas.
Y , por supuesto, pocos niños en la escuela pueden estar seguros de
qué tipo de trabajo harán m á s tarde.
Esto nos plantea u n problema con respecto a los programas de
estudio: ¿ D e b e m o s tratar de enseñar todas las disciplinas matemáticas
que podría necesitar m á s adelante algún miembro de la clase? Éste
sería el medio más seguro de tener u n programa sobrecargado, puesto
que entre 30 ó 40 niños podemos encontrar una gran variedad de
posibilidades de carrera. ¿ O bien debemos limitarnos a algunos
temas generales —tales c o m o la proporción, las propiedades de
algunas figuras geométricas comunes, y la aplicación de fórmulas—
con los cuales muchos de los alumnos necesitarán familiarizarse?
Si adoptamos este otro camino puede que nos encontremos con u n
programa de matemáticas bastante limitado, dado que, c o m o lo han
demostrado algunos estudios recientes efectuados en Inglaterra,1
la mayoría de los empleados utilizan muchas menos matemáticas
en su trabajo de lo que se suele creer. U n corolario de esta política
sería la necesidad de reforzar los programas de matemáticas en la
formación profesional especializada.
Por supuesto, las matemáticas son asimismo u n instrumento fun-
damental para el científico, lo cual ha servido a m e n u d o para justificar
que se incluyan en los programas temas especiales de matemáticas.
Sin duda alguna es conveniente que al concebir los programas de
matemáticas se tenga una perspectiva interdisciplinaria. Pero este
argumento puede fácilmente explotarse demasiado. L a idea general-
mente admitida es que los alumnos deben primero aprender las
matemáticas y posteriormente aplicarlas en los cursos de ciencias.
Pero, si ello significa que han de aprenderlas de forma abstracta,
desligada del contexto que les confiere u n sentido y antes de que éstos
posean las nociones elementales indispensables, es posible que no
consigan dominarlas; y el fracaso en las matemáticas puede también
llevar a otros en los cursos de ciencias. L a enseñanza de las ciencias
en las escuelas depende tanto de los conocimientos en matemáticas
que muchos alumnos pueden hallarse en seria desventaja si tienen
lagunas en matemáticas.
Douglas A. Qualding
H e m o s de reconocer asimismo que las matemáticas prácticas

varían con el tiempo. U n ejemplo claro es el del cálculo con loga-
ritmos, que hasta hace m u y poco era una técnica esencial para todo
aquél que tuviera que llevar a cabo cálculos complicados. Actual-
mente, la calculadora de bolsillo está al alcance de todos y esos
conocimientos se han vuelto prácticamente obsoletos.
L a s matemáticas d e los matemáticos
Algunos pensarán que hasta ahora no ha habido nada en este artículo

que se relacione con las matemáticas, ya que las matemáticas "verda-
deras" consisten en definiciones, pruebas y estructuras abstractas.
L a mayor parte de los programas de estudio contienen algún elemento
de esas matemáticas: por ejemplo, números primos, teoremas geomé-
tricos, conjuntos. Esto podríamos designarlo c o m o las matemáticas
de los matemáticos.
Sería equivocado imaginar que hay que establecer una distinción
entre este tipo de matemáticas y las matemáticas a que nos hemos
referido previamente. Por supuesto, hay lugar para el razonamiento
lógico en la enseñanza de las matemáticas desde u n punto de vista
utilitario, ya que gran parte de la fuerza de las matemáticas reside
en la relación entre los fenómenos, de suerte que una pequeña parte
de los conocimientos recordados puede originar gran cantidad de
conocimientos derivados. Para que las matemáticas merezcan el
lugar que ocupan en los programas, es preciso que se ponga de
manifiesto el valor de estas relaciones.
H a y aún otros aspectos de las matemáticas de los matemáticos.
Baste con pensar en el placer que experimentan muchas personas al
solucionar rompecabezas matemáticos y practicar juegos con una
estructura matemática; o bien la sensación de satisfacción personal
que puede obtenerse de cálculos efectuados sobre series n u m é -
ricas (por ejemplo, que los resultados de la suma i + 2 + i,
1 + 2 + 3 + 2 + 1, 1 + 2 + 3 + 4 + 3 + 2 + i» .» son respec-
tivamente 4, 9, 16, ... es decir, los cuadrados respectivos), con sus
posibilidades de hacer hipótesis sobre la evolución del proceso y
las explicaciones que se le pueden dar. A d e m á s , hay otras matemáticas
que podrían calificarse de "amenas". Los niños pequeños pueden
disfrutar al intentar contar hasta donde saben prolongando el
sistema de numeración; y muchas personas apreciarán el hecho de
que cualquier m a p a , por complicado que sea, puede colorearse con
sólo cuatro colores, o que en la figura que aquí se muestra, los tres
círculos negros están situados en una línea recta, cualquiera que sea
el punto en el que se encuentren los seis puntos marcados por u n

círculo blanco. Sin embargo, tales demostraciones exigirían recurrir
a las matemáticas superiores. N o es difícil abogar por que todos los
niños tengan la oportunidad de experimentar este tipo de m a t e m á -
ticas, aunque por sí mismo difícilmente puede justificar el lugar funda-
mental que este tema ocupa actualmente en los programas escolares.
U n a idea m u y extendida es que este tipo de matemáticas "le
enseña a uno a pensar". Pero las pruebas en favor de esta afirmación
no son convincentes. Es inherente a las matemáticas que su campo
de aplicación sea m u y limitado pero que obedezca a u n sistema lógico
estricto; las formas de razonamiento que existen dentro de las
matemáticas rara vez son aplicables en u n contexto m á s amplio.
Por supuesto, el aprendizaje de las matemáticas acostumbra a
analizar el sentido de los enunciados, a ordenar los hechos, descartar
lo que no es pertinente, etc.; pero lo m i s m o sucede cuando se aprende
un idioma, se estudia una novela o se explica una situación política.
Las matemáticas pueden presentar la forma m á s pura de razona-
miento, pero desde u n punto de vista pedagógico esto puede consi-
derarse tanto su punto débil c o m o su punto fuerte.
¿ U n p r o g r a m a d e matemáticas
o las matemáticas en el programa?
R e s u m a m o s lo expuesto hasta ahora. Las matemáticas de la vida

corriente son importantes, pero la enseñanza de las matemáticas
tradicionales contribuye poco a desarrollarlas. Sólo una minoría de
Douglas A. Qualding
alumnos utilizarán las matemáticas en sus carreras, pero raras veces

coinciden sus necesidades. Las matemáticas de los matemáticos
pueden proporcionar placer y satisfacción, pero por m u c h o que sea
el talento de los profesores, algunos alumnos permanecen insensibles.
¿Adonde nos lleva esto al examinar el lugar de las matemáticas en
los programas escolares?
N o se trata poner en tela de juicio de la importancia de las mate-
máticas c o m o logro del intelecto h u m a n o ni su papel esencial en el
progreso técnico. Habrá siempre alumnos deseosos de seguir estu-
diando matemáticas por esas razones. Algunos están motivados por
la esperanza de seguir carreras en las que el conocimiento de las
matemáticas sea indispensable. A otros sencillamente les gusta
estudiar matemáticas y se sienten estimulados por las posibilidades
profesionales que ofrecen. Para otros, el que no se necesiten aptitudes
literarias puede ser u n atractivo suplementario. E n estas condiciones,
la disciplina de las matemáticas seguirá sin duda prosperando en
las escuelas c o m o en los siglos anteriores.
Pero el desarrollo en los últimos años de la educación de masas en
tantos países —especialmente a nivel de la enseñanza secundaria—
nos plantea nuevos problemas. ¿Es tan evidente que las matemáticas
tengan u n papel fundamental que desempeñar en la educación de
todos los niños?
Es una curiosa paradoja que el m u n d o se esté volviendo u n lugar
menos matemático al tiempo que se define en términos cada vez
m á s matemáticos. A nivel de los conocimientos personales, se nos
exige menos de lo que se exigía a nuestros padres y abuelos. Los
productos vienen, cada vez m á s , empaquetados en envases norma-
lizados. Para llenar el depósito del automóvil, no se necesita contar
los litros ni los galones, ya que el surtidor registrará el precio direc-
tamente. El tendero no necesita calcular los precios de las compras
efectuadas por sus clientes: tiene una máquina calculadora para
hacerlo y las más modernas pueden incluso calcular al m i s m o tiempo
el impuesto, los niveles de existencias, y hasta registrar los precios
automáticamente. El navegante de u n petrolero moderno n o se ocupa
en absoluto de trazar triángulos en una carta marina, introduce sus
datos en la computadora, y ésta hace el resto en su lugar con más
exactitud en unos instantes. Esta revolución técnica ha alcanzado
distintos niveles según sea la sociedad considerada, pero en todas
partes podemos percibir los signos de su progreso. H o y no puede
haber ninguna justificación para imponer a los niños en la escuela
fastidiosos ejercicios de multiplicaciones y divisiones o cálculos
complicados de precios. L o que importa es saber en cada situación
particular la operación que hay que realizar y poder hacer una
estimación, aunque sea aproximada, del resultado, y si u n o se
La importancia de las matemáticas en la enseñanza
encuentra con que tiene que efectuar el cálculo, saber c ó m o utilizar

la máquina que lo realizará.
Pero, por otro lado, muchos de los progresos del m u n d o moderno
no habrían sido posibles sin las matemáticas. Los constructores de
los grandes templos, mezquitas y catedrales, de los puentes y túneles
del siglo xrx, de los primeros buques y aviones metálicos, utilizaban
poco las matemáticas; pero diseñar u n a moderna torre, u n avión a
reacción de gran capacidad o una autopista requiere todos los recursos
de las computadoras modernas y de modelos matemáticos sofisticados.
Nuestra vida económica también está hoy día controlada por las
matemáticas, c o m o resulta evidente por la masa de datos numéricos
que utilizan los medios de comunicación en sus informes comerciales
e industriales.
Esta nueva orientación ha de reflejarse en las matemáticas que se
enseñan en la escuela. E n varios países se advierten ya entre los
docentes señales de u n mayor interés por la aplicación de las
matemáticas, y ello tiene que ser acogido favorablemente. Pero no
hemos de cometer la equivocación de hacer de la educación de los
niños en la escuela la primera etapa de un largo camino que conduzca
a un doctorado en ingeniería aeronáutica o en tecnología de computa-
doras. Para la mayor parte de los alumnos, lo que importa no es
desarrollar técnicas (más allá del nivel mínimo vital), sino entender
c ó m o las matemáticas pueden ampliar nuestra capacidad para
comprender, controlar y enriquecer el m u n d o en que vivimos. N o se
trata de las matemáticas prácticas, sino de la práctica de las matemáticas.
¿ C ó m o traducir estas ideas en la realidad de los programas esco-
lares? Por supuesto, n o mediante una serie de conferencias que
defiendan la importancia de las matemáticas. Sin embargo, sería
útil producir más programas de radio y televisión en los que los
profesionales trataran temas c o m o la lucha contra las enfermedades,
los nuevos combustibles, el urbanismo o el acondicionamiento de las
tierras inundadas, señalando la contribución que las matemáticas
aportan a la solución de estos problemas. Pero la mayor parte de las
veces, los alumnos necesitan participar activamente. Si no basta con
hacer operaciones, ¿qué hay que hacer?
E n varios países, incluida Gran Bretaña, algunos profesores han
venido utilizando cada vez más las tareas prácticas c o m o respuesta a
esta pregunta. L afinalidades plantear problemas que estén dentro
de la experiencia de los alumnos y que puedan ser abordados racional-
mente. A u n q u e su solución no exija u n nivel m u y elevado en mate-
máticas, constituyen una buena ilustración de la práctica de las mate-
máticas. Para dar una idea de esos proyectos, he aquí algunos ejemplos:
Un problema de cálculo. Este se planteó a partir de una situación
observada en la realidad en una fábrica de elementos electrónicos.
Douglas A. Qualding
Se da a los alumnos una caja de pequeños elementos (un millar es

u n número apropiado; una empresa local puede suministrar a una
escuela piezas de desecho) y ellos tienen que determinar la cantidad.
Pesar el conjunto y después contar cuántos hay en una muestra
de io gramos es u n método apropiado; entre los problemas de
precisión está el de las variaciones en la masa de los elementos y la
elección de una unidad de peso (¿sería mejor u n gramo o 50?).
Diseñar una silla. Se plantea el problema de c ó m o describir la
forma. Está también el problema estadístico de fabricar u n producto
estándar para personas de complexión m u y diversa.
Fabricación de una pantalla. Se proporciona a los alumnos el
armazón de metal y después tienen quefijaruna pantalla de papel
con la forma apropiada según el modelo que hayan escogido. Esto
puede llevarse a cabo, ya sea efectuando ciertas medidas y cálculos
o bien de manera empírica. Entre los problemas secundarios está
el de la elección de u n pedazo de papel de la forma y tamaño apro-
piados, que sirva para cortar el modelo, y el de la deformación del
diseño que se produce cuando sefijala pantalla en el armazón.
¿A qué velocidad circula usted en bicicleta? Los alumnos realizan
u n experimento para saber la velocidad a la que cada uno de ellos
es capaz de circular en bicicleta, y el tiempo que necesitan para
alcanzar la máxima velocidad. El tipo de matemáticas que exige esta
experiencia incluye la lectura, y la interpretación gráfica de datos
numéricos, la medición de las pendientes, la distinción entre la
velocidad media y la instantánea y la imprecisión de los datos debido
a las dificultades de utilización de u n cronómetro.
Instalación de semáforos para un cruce de dos calles del barrio. L a
mayoría de las ciudades tienen por lo menos u n embotellamiento de
tránsito conocido y la labor debe comenzar con u n estudio de la
densidad del tránsito. Entre los problemas que hay entonces que
solucionar está el de la conveniencia de tener semáforosfiltropara
los vehículos que giren a la derecha y a la izquierda y la elección de
la duración óptima de las luces verdes en cada dirección.
Es evidente que si el programa de estudios se elabora de acuerdo con

estos principios, el argumento para establecer u n contenido de
carácter especialmente matemático pierde su valor. N o tiene sentido
escoger u n tema matemático y después tratar de encontrarle "aplica-
ciones" en la vida real: el problema tiene que plantearse primero y
posteriormente se seleccionarán los instrumentos matemáticos nece-
sarios para abordarlo. Si los alumnos no poseen los conocimientos
necesarios, tendrán que adquirirlos para resolver el problema que
se les plantea; pero de nada sirve obligarlos a realizar series inter-
minables.
La importancia de las matemáticas en la enseñanza
¿Pero hasta qué punto esto es practicable c o m o plan básico para el

estudio continuo de las matemáticas, sobre todo cuando los alumnos
no tienen ningún otro incentivo? Desde luego, pocos profesores
optan hoy día por trabajar de esta manera. Ello puede obedecer en
parte a presiones exteriores, por ejemplo, las motivadas por los
exámenes; de ser así, tenemos que poner en la balanza la motivación
de los alumnos, que es superior por su participación y los sacrificios
que se han de aceptar en algunas materias incluidas en el programa. L a
falta de confianza de los profesores en sí mismos constituye otro factor:
la mayoría de los profesores se encuentran m á s a sus anchas con libros
de texto o fichas de trabajo, ya que con éstos hay menos peligro de
que se noten sus insuficiencias. Para muchos alumnos el mero hecho
de resolver u n problema impreso lo convierte en artificial y sin
interés. Esto tiene repercusiones importantes en la formación de
profesores. Si creemos que para algunos de nuestros alumnos "la
práctica de las matemáticas" debería ser el principio rector de los
programas, nuestros programas de formación de profesores (y
nuestros programas en servicio para los que ya ejercen) tendrán
entonces que reflejar esto, estimulando a los estudiantes a que
utilicen las matemáticas para sí mismos en una serie de proyectos
prácticos. L a experiencia británica ha demostrado que la escuela
normal superior puede servir m u y eficazmente c o m o laboratorio
para la investigación y el desarrollo de nuevas ideas en la esfera de
los programas escolares.
Algunas actividades emprendidas de acuerdo con estos principios
han destacado la importancia de los proyectos que corresponden a
una necesidad determinada de la escuela o de la comunidad local.
Podemos citar el método U S M E S en los Estados Unidos de América
(Using Science and Mathematics in the Elementary School) y los
seminarios de perfeccionamiento sobre "las matemáticas a través del
programa escolar" de la Universidad Abierta. Otros han destacado
la importancia de tener u n producto terminado o una política bien
definida que pueda ensayarse en la práctica, de forma que sea posible
demostrar el valor —y quizás también las limitaciones— del enfoque
matemático.
Esto nos incita a llevar m á s allá el argumento. Todos los proyectos
descritos dan lugar a la utilización de las matemáticas, pero no son
en absoluto únicamente "proyectos matemáticos". Algunos de ellos
necesitan la colaboración de otras disciplinas, c o m o las ciencias, el
dibujo técnico, etc. Otros puede que necesiten ayuda de organismos
extra-escolares. ¿Porqué designar, entonces, todas estas actividades
con la apelación "clase de matemáticas"?
Esta política parece particularmente inapropiada cuando exami-
namos el programa de los últimos cursos de la secundaria. E n cierta
Douglas A. Qualding
452
etapa de la educación puede ser provechoso dividir el programa en

disciplinas autónomas con objeto de poder destacar y explotar las
características especiales de cada una. Pero hacia la edad de 14 ó
15 años, es preferible insistir en la síntesis para mostrar c ó m o las
disciplinas pueden combinarse para contribuir a nuestra comprensión
del m u n d o real: ¡la vida n o está dividida en disciplinas! Y esto en
ninguna parte del programa es tan cierto c o m o en las matemáticas
que suelen considerarse c o m o algo aparte por su rigor y su simbolismo
especial.
Si, c o m o a m e n u d o se pretende, la "aritmética" ocupa u n lugar
central en la educación ¿no debería — c o m o ocurre con sus parientes
"leer" y "escribir"'— integrarse en el conjunto del programa?
Quizás el título de este artículo no debiera ser: " L a importancia de
las matemáticas en la enseñanza", sino m á s bien: " L a importancia
de las clases de matemáticas". •
Nota
1. U n resumen de este estudiofiguraen un informe, Mathematics in employment 16-18,
publicado por la Escuela de Matemáticas de la Universidad de Bath.
El ordenador
en la escuela
Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt
Desde hace varios años se conocen las capacidades asombrosas de los

ordenadores y su influencia en la vida de las personas. Se han exami-
nado y sometido a prueba las aplicaciones posibles de los ordenadores
en el campo de la educación, pero hasta hace poco eran costosos y de
gran tamaño; su utilización en el marco educativo práctico ha ganado
terreno m u y lentamente, limitándose en gran parte a instituciones
privilegiadas de los países m á s ricos del m u n d o .
L a aparición de la microplaqueta de silicio ha modificado radical-
mente esta situación. U n a microplaqueta del tamaño de una uña
puede reemplazar las funciones de miles de circuitos electrónicos a u n
costo m u y inferior. Los microordenadores, al incorporar a su estruc-
tura algunas de estas microplaquetas, pueden desempeñar todas las
funciones de u n ordenador a u n precio m u c h o m á s bajo. Mientras
que u n ordenador convencional puede ocupar varias habitaciones,
un microordenador es u n objeto cuyas proporciones están determi-
nadas por el tamaño de su teclado m á s bien que por los elementos
electrónicos que contiene.
L a invención de la microplaqueta electrónica y de las técnicas
relacionadas con ella ha acelerado la utilización de los ordenadores en
todas las esferas de la actividad h u m a n a . Sin duda alguna, la tecno-
logía del ordenador se ha convertido actualmente en parte integrante
del medio ambiente cotidiano en los países industrializados: en el
mostrador de la tienda de comestibles, en el banco, en la biblioteca,
Gilbert R . Austin (Estados Unidos de América). Es Director del Centro de Investiga-

ciones y Desarrollo Educativos de la Universidad de Maryland (Baltimore County).
Ha sido asistente especial en él Ministerio americano de Salud, Educación y Bienestar
y director de un proyecto de educación de la primera infancia de la O C D E en París.
Ha terminado recientemente, junto con el Dr. Herbert Garber, la redacción de un libro
sobre los altibajos de las calificaciones en los exámenes nacionales.
Sarah Lutterodt (Reino Unido). Ha trabajado en universidades de Zaire y Ghana;
es actualmente investigadora principal asociada en el Centro de Investigaciones y Desa-
rrollo Educativos de la Universidad de Maryland. Ha publicado muchos artículos
relativos a su trabajo en elcampo de la enseñanza de las ciencias en Africay ha colaborado
en un volumen reciente de la Unesco sobre la formación de los prof esores de física.
Perspectivas, vol. XII S n.° 4, 1982

en las oficinas. L a utilización de los microordenadores se está

generalizando incluso en los hogares de la clase media.
Al volverse m á s accesible el ordenador ha despertado u n nuevo y
considerable interés por su utilidad potencial en el campo de la
enseñanza.
Se ha calculado1 que mientras que la enseñanza impartida con
ayuda de ordenadores se aplicaba en 1980 en aproximadamente el
54 por ciento de una muestra nacional de establecimientos de
enseñanza en los Estados Unidos de América, en 1985 la cifra
habrá ascendido al 74 por ciento. E n Minnesota, u n grupo llamado
el Minnesota Educational Computing Consortium ha distribuido
no menos de 1.800 microordenadores Apple II a las escuelas de ese
Estado. E n Maryland, una encuesta reciente puso de manifiesto que
existía por lo menos u n microordenador en uso en cada subdivisión
administrativa y muchas subdivisiones prevén la adquisición de uno
a diez microordenadores por escuela.
E n otros países desarrollados se está produciendo una "invasión"
similar de ordenadores en las escuelas, lo cual ha sido posible gracias
a la nueva tecnología. ¿Pero qué ocurre con los países en desarrollo?
¿ E n qué puede consistir la función de los ordenadores en la esfera
de la educación en estos países durante los años ochenta? Si uno
considera las grandes dificultades con que se han enfrentado los
sistemas de educación en la mayoría de los países en desarrollo,
parece fuera de lugar insistir en las refinadas ventajas que podría
ofrecer la introducción de los microordenadores. Sin embargo, los
países en desarrollo no pueden permanecer ajenos a la transformación
de los m o d o s de vida, de trabajo y de educación que tienen lugar m á s
allá de sus fronteras. Incluso en economías de uso intensivo de m a n o
de obra, los ordenadores podrían convertirse rápidamente en la
única tecnología "apropiada" para determinados fines. Es probable
que el medio de intercambio de información a escala internacional
se base cada vez m á s en los ordenadores. E n sus relaciones con sus
socios comerciales, colegas científicos u organismos donantes, los
países en desarrollo habrán de entrar en la era del ordenador. Este
imperativo tiene consecuencias para la educación que n o cabe
ignorar.
A u n q u e los problemas pueden plantearse de distinto m o d o en
ambas situaciones, el hecho de que haya aumentado la accesibilidad
a los ordenadores en el decenio de los ochenta ofrece posibilidades
y crea dificultades que deberían despertar el interés de los educadores
tanto de los países desarrollados c o m o de los países en desarrollo.
A lo largo de todo este artículo se prestará principalmente atención
al uso de los ordenadores en los establecimientos de enseñanza con
fines educativos. N o se tendrán en cuenta otras funciones importantes
El ordenador en la escuela
de los ordenadores en la educación con fines, por ejemplo, adminis-

trativos o de investigación. El uso de los ordenadores a otros niveles
educativos y en otros contextos se mencionará en determinados
puntos pero no será objeto de un estudio detallado.
Usos del ordenador para la enseñanza
Se puede establecer una diferencia importante entre las situaciones en

que el ordenador se utiliza c o m o medio auxiliar de instrucción y las
situaciones en que el ordenador m i s m o es objeto de enseñanza. Las
dos se examinarán por separado.
EL ORDENADOR C O M O MEDIO AUXILIAR

DE ENSEÑANZA
Las siglas C A Í (Computer assisted instruction: instrucción con ayuda

del ordenador) y C M I (Computer managed instruction: instrucción
dirigida por el ordenador) se utilizan comúnmente en los Estados
Unidos de América para describir dos funciones diferentes de los
ordenadores en la educación. E n las publicaciones del Reino Unido
es m á s frecuente el uso de una sola sigla: C A L (Computer assisted
learning: aprendizaje con ayuda del ordenador). Sea cual sea la sigla
utilizada, existen en realidad varios modos de emplear los ordenadores
para prestar asistencia al educador. Aquí se examinarán algunos de
ellos pero, en vista de la rápida expansión que caracteriza a esta
actividad, no tenemos la pretensión de ser exhaustivos.
Según el tutorial mode (trabajo dirigido) el ordenador se programa
para que enseñe determinada asignatura gracias a una serie de
"cuadros" cuidadosamente preparados. L a presentación de la instruc-
ción es similar a la de los textos programados, y la información y
las ideas se distribuyen en una secuencia de etapas m u y breves.
Cada etapa se presenta en la pantalla catódica ante al alumno al que
se pide que dé una respuesta. El contenido del "cuadro" siguiente
dependerá de la respuesta del alumno. U n a respuesta correcta hará
que el alumno progrese rápidamente hacia u n nuevo punto de ense-
ñanza, mientras que una respuesta incorrecta puede conducir a que
se le pida que responda de nuevo a una secuencia de instrucción que
permita corregir su error o proporcionar una enseñanza adecuada
que remedie la insuficiencia. D e este m o d o , se modifica la secuencia
de instrucción para que corresponda a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno.
Gilbert R. Austin y Sarah A . Lutterodt
E n muchos casos, el ordenador puede desempeñar también una

función de gestión ( C M I ) . Las pruebas de diagnóstico pueden
organizarse al comienzo de la secuencia de instrucción y de este
m o d o se puede dirigir al alumno al punto de ingreso apropiado,
según sus propios resultados. Se pueden mantener en memoria las
respuestas del alumno, lo que permitirá al enseñante seguir los
progresos o diagnosticar las dificultades que comparten los alumnos
de u n m i s m o grupo. Pueden realizarse y calificarse exámenes récapi-
tulatives para cada unidad de enseñanza y almacenar los resultados
para una futura referencia.
El drill-and-practice mode es semejante al m o d o precedente. Sin
embargo, en este caso se da por sentado que ya se ha impartido una
enseñanza preliminar sobre la materia. El papel del programa consiste
en garantizar que se dominan debidamente los objetivos mediante la
repetición del contenido o de los mecanismos. Este m o d o resulta
particularmente útil cuando la asignatura o el tema exigen u n
dominio de los automatismos, c o m o en el caso de las matemáticas
o de las lenguas. Al igual que en el m o d o precedente, la secuencia de
programas de ejercicios prácticos ofrece habitualmente la posibilidad
de extenderse para reforzar los mecanismos que plantean dificultades
o introducir u n material suplementario para satisfacer las necesidades
de cada alumno.
Cuando se utiliza según uno u otro m o d o , el ordenador desem-
peña esencialmente las funciones tradicionales de la enseñanza,
permitiendo además una instrucción individualizada cuyo ritmo
marca el propio alumno. L a calidad de la instrucción depende, claro
está, de la calidad de los programas, es decir, del "software". Sin
embargo, incluso con programas de elevada calidad, el repertorio de
respuestas que u n ordenador puede dar a las preguntas o interroga-
ciones de un alumno, por amplio que sea, nunca podrá compararse
al de u n profesor de carne y hueso. N o es probable que los ordena-
dores sustituyan completamente a los docentes en las funciones
escolares tradicionales. D e hecho, el grado en que podrá hacerlo
sigue siendo objeto de vivas controversias. Sin embargo, es indudable
que cuando los ordenadores se utilizan adecuadamente, pueden
constituir u n instrumento pedagógico m u y útil. Pueden liberar a los
docentes de una serie de tareas fastidiosas, tales c o m o la repetición
de ejercicios con los alumnos o la calificación de exámenes. Así m i s m o
permiten que los alumnos que por algún motivo han estado ausentes
recuperen el tiempo perdido sin ayuda de nadie, y suministran
material alternativo o suplementario para reforzar la presentación
que ha hecho u n profesor de u n tema determinado. Existen, además,
situaciones especiales en las que pueden prestarse a una utilización
particular.
Se ha comprobado que la instrucción con ayuda del ordenador ha

sido especialmente eficaz con alumnos cuyas facultades son mediocres.
El alumno establece una interacción con el ordenador en privado, lo
que aumenta su confianza al desaparecer la amenaza de una sanción
de sus condiscípulos o de su profesor. A d e m á s , el terminal del
ordenador porporciona u n medio que puede ser m á s estimulante
para el alumno que el marco de aprendizaje tradicional. Mejora la
motivación y se han dado casos de alumnos que en la situación
tradicional del aula no tienen gran capacidad de mantener la atención,
y que, sin embargo, se han concentrado durante horas en las tareas
de aprendizaje que se realizan con el ordenador.
E n situaciones en las que no se dispone de docentes calificados,
también son interesantes las posibilidades de aprendizaje autónomo
que ofrecen los ordenadores. El ejército de los Estados Unidos de
América ha encargado actualmente u n programa de alfabetización
funcional C A Í para su personal destacado en puestos remotos. Por
razones similares se ha sugerido que la C A Í podría ser u n comple-
mento útil de los cursos por correspondencia que gozan de amplia
difusión en África entre quienes no han logrado subir por la empinada
pendiente de la educación escolar.2
L a instrucción con ayuda del ordenador aporta una contribución
todavía más específica cuando se utiliza para la simulación, el juego
o la solución de problemas. E n estos casos, la C A Í puede ampliar las
capacidades del docente en direcciones fundamentalmente nove-
dosas.
El ordenador posee una capacidad incomparable para simular
procesos o acontecimientos complejos, proporcionando una repre-
sentación visual de modelos científicos que, de otro m o d o , quedarían
encerrados en ecuaciones matemáticas. Considérese, por ejemplo,
la teoría cinética de los gases según la cual sus moléculas se mueven
con rapidez y de manera aleatoria. Se afirma que los choques fre-
cuentes de las moléculas entre sí y con las paredes del receptáculo
que contiene el gas son la causa de una serie de fenómenos mensu-
rables. Se pueden observar los fenómenos y anotar las ecuaciones
que describen los movimientos moleculares, pero hasta la fecha ha
sido difícil proporcionar una simulación gráfica adecuada del modelo
que pueda facilitar la comprensión de los alumnos. Por lo tanto, el
carácter abstracto de la materia ha dificultado el que se pudiera
enseñar la teoría a los niños que seguían pensando principalmente en
términos concretos. C o n el ordenador es fácil disponer de u n modelo
visual m u y expresivo que corresponda a la descripción matemática,
lo que posibilita la enseñanza de la asignatura a los alumnos m á s
jóvenes. A d e m á s , el modelo del ordenador posee una flexibilidad,
insospechada incluso para quienes habían intentado elaborar simples
Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt
modelos mecánicos que acompañaran los proyectos de enseñanza de

las ciencias en el decenio de los sesenta. Se pueden modificar a
voluntad los parámetros que afectan el comportamiento de las
moléculas y se pueden observar sus efectos. Los profesores pueden
utilizar con fines de demostración los programas de este tipo y los
alumnos pueden "jugar" con ellos por su propia cuenta. Gracias a
una interacción con el modelo, sometiendo a prueba sus ventajas y
límites los alumnos pueden aprender m u c h o , no sólo sobre este
modelo científico particular, sino sobre las posibilidades y límites
de los modelos en general. Al utilizar el ordenador de esta manera,
los alumnos tienen la oportunidad tanto de enriquecer su comprensión
c o m o de afinar sus automatismos intelectuales de una manera sin
precedentes.
E n el otro extremo de la escala de la educación, Papert3 describe
cómo se puede enseñar a niños de m u y corta edad a utilizar u n
lenguaje m u y sencillo, L O G O , para resolver problemas c o m o trazar
figuras simples. C o n m u y pocos mandos, el niño puede dar instruc-
ciones al ordenador para que trace diferentes figuras. Puede hacer
experimentos para descubrir el efecto de las distintas secuencias
de mandatos o tratar de escribir programas que tracen una figura
o u n diseño de su elección. D e este m o d o el niño desarrolla tanto
sus conocimientos de geometría c o m o sus aptitudes para resolver
problemas.
Tiene importancia el hecho de que la tarea de resolver determi-
nados problemas en u n ordenador induce rápidamente a los niños,
incluso a los de m u y corta edad, a plantearse sus propios problemas
y a buscarles una solución. Son a todas luces inmensas las posibili-
dades de estímulo y de desarrollo intelectual que surgen de esta
utilización del ordenador en la educación.
Papert pasa entonces a examinar los proyectos a largo plazo que
exigen que los alumnos resuelvan una serie de problemas para
alcanzar el objetivo que se han propuesto. Cita, por ejemplo, el caso
de u n alumno de octavo grado que empezó a elaborar u n programa
para enseñar el álgebra a sus compañeros. Esto lo obligó a formular
ecuaciones con diferentes coeficientes. Tenía acceso a una función
que producía números aleatorios entre o y 9, pero deseaba poder
utilizar coeficientes mayores. Trató en primer lugar de sumar dos
números aleatorios. Este método tenía dos limitaciones, primero, el
coeficiente m á x i m o obtenible era 18; y segundo, algunos números
aparecían con m u c h a mayor frecuencia que otros. L a búsqueda de
una solución a este problema, condujo a su vez a que se planteara
otros, de m o d o que el alumno se enfrentó, efectivamente, con una
serie de dificultades de miniinvestigación.
L a utilización de juegos educativos constituye otra aplicación
importante de la C A I . Los juegos motivan a los alumnos a través del

espectro de su capacidad escolar y no oponen u n alumno a otro ya
que la competencia se establece entre el alumno y la máquina.
Rowbothan 4 describe el "juego de elementos" c o m o u n m o d o útil
de enseñar la química elemental. Watson 5 describe u n juego que
consiste en localizar seis molinos de viento en una isla imaginaria.
Teniendo en cuenta los datos primordiales, c o m o la dirección del
viento y la configuración del terreno, los participantes tenían que
escoger sitios que redujeran el costo del transporte a la panadería
local. El ordenador informa a los alumnos acerca de la conveniencia
de los lugares que han escogido y del costo que implican. Jugando
con u n programa de este tipo y tratanto de mejorar su situación,
u n alumno puede aprender m u c h o acerca de los diversos criterios
que intervienen en la elección de u n lugar, así c o m o del proceso
complejo de tomar decisiones para determinar el emplazamiento de
las industrias.
Probablemente la función m á s importante de los ordenadores en
las situaciones no educativas resida en el tratamiento de datos. Esta
función puede utilizarse igualmente en el marco de la enseñanza.
E n la enseñanza de las ciencias, no siempre pueden los alumnos
realizar por su cuenta los experimentos. Al explotar los datos obte-
nidos en los laboratorios de investigación pueden aprender c ó m o
utilizarlos para experimentar u n modelo teórico, determinar el valor
de una constante, etc. L a capacidad de los ordenadores para tratar
datos ofrece nuevas oportunidades de enseñar conceptos de d e m o -
grafía y otras esferas de las ciencias sociales que suponen la existencia
de grandes bancos de datos.
Es evidente que las posibilidades de la C A Í son m u y amplias. El
m o d o adecuado de utilización dependerá en cualquier situación de
los alumnos, de la asignatura y del docente.
Podría objetarse que la utilización de la C A Í para trabajos dirigidos,
de repetición o ejercicios prácticos tiende a reforzar el desarrollo de
un pensamiento sumamente homogéneo o promueve incluso la
"pereza mental".6 L a tarea del alumno puede reducirse fácilmente
a encontrarle el quid a "lo que el programador tenía en mente". Sin
embargo el ordenador puede ser u n poderoso estímulo para el desa-
rrollo de los conocimientos intelectuales. L a dificultad con que
tropiezan los educadores en la utilización del ordenador consiste en
explotar su potencial evitando al m i s m o tiempo sus escollos.
Se ha pronosticado que la introducción de la C A I a gran escala
podría ocasionar cambios fundamentales tanto en el papel que
desempeña el profesor c o m o en la organización tradicional del medio
de aprendizaje. El enseñante liberado de muchas tareas fastidiosas y
rutinarias, podrá concentrarse en su función de velar por el perfec-
cionamiento intelectual personal de sus alumnos. L o s alumnos

sacarán lo principal de su instrucción de los conjuntos preprogra-
mados, sea en la escuela o en su casa, recurriendo primordialmente
al enseñante para recibir estímulo y orientación o para resolver las
dificultades específicas que aparezcan en el proceso de aprendizaje.
Q u e estos pronósticos se realicen o no, dependerá de la calidad de los
programas de que se disponga y de la resistencia intrínseca y duradera
que parecen oponer los docentes a cualquier cambio fundamental.
Puede igualmente afirmarse que los modos en que se presenta una
asignatura en el ordenador n o dejarán a su vez de producir reacciones
en los m o d o s en que tradicionalmente se plantea la asignatura en
otros contextos, por ejemplo en los libros de texto. E n la tradición
de la enseñanza de la ciencia, las leyes del movimiento se representan
por una serie de ecuaciones, que se completan con gráficos. Tanto
las leyes c o m o las ecuaciones son esencialmente estáticas en su forma.
Habitualmente los alumnos buscan el significado de las ecuaciones
reemplazando las letras por los tiempos y las distancias para poder
obtener valores que correspondan a la velocidad o a la aceleración
y viceversa. L a ecuación ofrece una "respuesta" para cada conjunto
de variables. El alumno no puede captar el cambio constante a través
del juego de aumentos ínfimos de variables que tendría lugar en una
situación real. Cuando en u n programa de ordenador se formulan
estas mismas leyes, puede representarse fácilmente la progresión
del movimiento. L a presentación en los libros de texto del tema
tendrá probablemente que adaptarse al perfeccionamiento de las
posibilidades de comprensión que ha abierto el ordenador.
EL ORDENADOR COMO OBJETO DE ENSEÑANZA
El papel cada vez m á s importante que desempeñan los ordenadores

en todas las esferas de la actividad h u m a n a ha provocado una demanda
cada vez mayor de profesionales y de técnicos del ordenador. A
medida que los establecimientos de enseñanza satisfagan las nece-
sidades profesionales de los alumnos, deberán dedicarse a la tarea
de impartir una formación orientada hacia el ordenador. Debido
al costo del equipo necesario, hasta el presente esta tarea se ha
realizado principalmente en los establecimientos de enseñanza
superior y en las universidades. Pero, a medida que vaya disminu-
yendo el costo de este material, se puede imaginar que esta forma de
enseñanza acabará imponiéndose a nivel primario y secundario.
Sin embargo, c o m o este aspecto de la utilización del ordenador en
la educación se limita necesariamente a u n grupo relativamente
pequeño de alumnos y c o m o el tema de la formación de profesionales
es m u y vasto, en el presente artículo no nos ocuparemos de él. Cabe

argüir que la necesidad de proporcionar una alfabetización básica
con ayuda del ordenador a grandes sectores del alumnado es de
m u c h o mayor interés para el conjunto de las actividades educativas.
E n su discurso de apertura de la tercera conferencia internacional
sobre el empleo de los ordenadores en la educación, celebrada en
Lausana (Suiza) en 1981, el Profesor Ershov 7 sostuvo que dentro
de algunos años la programación de u n ordenador se habrá convertido
en una segunda alfabetización, que será entonces tan necesario poder
utilizar el ordenador c o m o lo es poder leer y escribir en la actualidad.
Los ordenadores habrán conducido a una nueva "armonía de la
mente h u m a n a " que "intensificará considerablemente el poder
intelectual de la humanidad". Si es éste el caso, entonces probable-
mente el primer problema que las escuelas deben resolver a medida
que el ordenador esté m á s a su alcance es el desarrollo de programas
de alfabetización mediante ordenador.
Paralelamente a la intensificación del uso y disponibilidad de los
ordenadores, se ha producido una modificación del sentido que se
le atribuye a la alfabetización mediante ordenador. Anteriormente
denotaba u n conocimiento del qué, una comprensión de lo que los
ordenadores podían hacer, de c ó m o funcionaban, de sus diferentes
usos. E n la actualidad la alfabetización mediante ordenador se
entiende m á s comúnmente en términos de u n conocimiento funcional,
un conocimiento del cómo.
E n u n estudio sobre los cursos de iniciación al empleo del orde-
nador y sobre las organizaciones interesadas en ello, Johnson y otros,8
reunieron u n gran número de objetivos relacionados con la alfabe-
tización mediante ordenador que se reparten en seis grupos: elemen-
tos físicos, programación y algoritmos, programas y tratamiento de
datos, aplicaciones, consecuencias y actitudes. Estos objetivos se
consideran c o m o u n fondo c o m ú n al que pueden recurrir los docentes
cuando preparan sus propios cursos de alfabetización mediante
ordenador.
E n una presentación reciente, David Moursund, quien ha desem-
peñado u n papel importante en el campo de la utilización de los
ordenadores en la educación en los Estados Unidos de América
propuso una concepción interesante de la iniciación al empleo del
ordenador. Según él, el objetivo de esta iniciación debería consistir
en que a todos los niveles los alumnos recurrieran naturalmente al
ordenador para resolver cualquier problema que se les planteara en
sus estudios, si el ordenador les ofrece un m o d o eficaz de resolverlo.
E n otros términos, los alumnos deberían saber cuándo y c ó m o
utilizar el ordenador de u n m o d o que correspondiera a su nivel
intelectual general.
POSIBILIDADES DE APLICACIÓN
EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO
E n los países industrializados el ordenador presenta a la vez enormes

dificultades y oportunidades a los docentes. L o s ordenadores se
pueden utilizar de muchos m o d o s para mejorar la enseñanza y
existen muchos conocimientos relativos al ordenador que el sistema
educativo debería inculcar a los alumnos. H e m o s señalado además
los cambios que, tanto en la organización escolar del aprendizaje
c o m o en el contexto de dicho aprendizaje, pueden preverse c o m o
resultado de la introducción de los ordenadores. Hasta el m o m e n t o ,
el examen se ha concentrado principalmente en los países donde,
pese a estar en u n periodo de relativa austeridad, la actividad educa-
tiva posee sólidas bases y existen recursos financieros a los que se
puede recurrir. E n los países en desarrollo, todo esto parecerá a
muchos bastante esotérico. Sin embargo, la revolución informática
afectará obligatoriamente a la educación en los países menos adelanta-
dos, aunque de m o d o m á s paulatino que en el m u n d o industrializado.
E n primer lugar, conviene señalar las grandes diferencias que
existen dentro de los países menos adelantados en el grado en que se
ha implantado la tecnología del ordenador. L a Tercera Conferencia
Internacional sobre el Empleo de los Ordenadores en la Educación,
celebrada en Lausana (Suiza) en 1981 sugirió que los países menos
adelantados se dividían en 4 ó 5 categorías a este respecto. Se puede
prever que el futuro papel que desempeñarán los ordenadores en la
educación en cada u n o de estos países variará según la categoría a
que pertenece. E n Israel, ya se ha establecido en las escuelas u n
programa de enseñanza de la informática relativamente bien estructu-
rado, para el que se han matriculado unos 12.000 alumnos de estable-
cimientos de enseñanza secundaria.9 E n H o n g - K o n g , se están
investigando activamente los usos potenciales de los ordenadores en
la enseñanza de las ciencias a nivel secundario.10 E n la Universidad
de Kuwait, se han llevado a cabo algunos experimentos sobre la
utilización del ordenador para cursos de iniciación a las m a t e m á -
ticas.11 E n la India, se ha introducido la C A Í confinesde formación
en distintas industrias.12 Se trata, no obstante, de casos bastante
aislados, muchos de los cuales son ajenos al sistema escolar.
Parece que la preocupación principal de los países menos adelan-
tados para el futuro inmediato es la de formar u n número adecuado
de personas que se dediquen a la utilización y al mantenimiento de
los ordenadores que ya se están usando en el comercio o la industria
y cuyo número aumentará probablemente. Esta preocupación se
puso de manifiesto en un simposio internacional celebrado en Madras
en enero de 1982 y está siendo activamente examinada por u n comité

internacional patrocinado por la Unesco. Es probable que esta tarea
siga en manos de los establecimientos de enseñanza postsecundaria
y de los centros especializados. E n este sentido, la necesidad de
enseñanza de la informática variará obviamente entre los países,
c o m o la India, que ya hacen amplio uso de los ordenadores, los
países en los que abunda el petróleo pero que carecen de personal
capacitado y los países peor dotados de recursos de todo tipo y que
en la actualidad sólo poseen servicios rudimentarios.
Si la enseñanza elemental mediante el ordenador ha de convertirse
en u n sistema de conocimientos prácticos tan fundamental para el
hombre moderno c o m o sostiene Ershov, es evidente que a medida
que los países menos adelantados vayan entrando en la edad del
ordenador por el dominio de sus técnicas, sentirán la necesidad de
asegurar el desarrollo de una enseñanza elemental de la informática.
Si los sectores modernos de la vida económica de u n país funcionan
con ayuda de la tecnología del ordenador, seguramente es conveniente
entonces que la enseñanza de las bases de esta técnica comience a
extenderse m á s allá de las categorías estrechas de los profesionales
del ordenador. Es probable que se sienta de m o d o m á s agudo la
necesidad en los países con recursos financieros y que tienen, por
lo tanto, la posibilidad de adquirir el material pero que carecen de
personal capacitado. Es de prever que algunos establecimientos de
enseñanza que reciben subvenciones especialmente generosas se
constituyan en centros destacados que impartan una formación
informática básica a los pequeños grupos privilegiados que cursan
estudios en ellos y que actúen c o m o modelos para que otros los sigan
a cierta distancia. Del m i s m o m o d o que la primera alfabetización
sólo se extendió poco a poco a las comunidades m á s apartadas y
menos favorecidas del m u n d o , asimismo cabe pensar que la difusión
de la segunda "alfabetización" será u n proceso lento y gradual.
Parece menos apremiante la necesidad que tienen los países menos
adelantados de adoptar los ordenadores c o m o auxiliares de la ense-
ñanza. Si es indudable que la C A Í posee enormes ventajas potenciales
para la educación, la realización de estas ventajas depende de que se
utilicen en u n medio adecuado bajo y una supervisión competente.
Cualquier prisa en la adquisición de u n material con unos programas
mediocres que no corresponden a las necesidades en materia de
educación de una sociedad específica, puede causar m á s daño que
provecho.
H a y otra razón por la cual los docentes de los países menos
adelantados deberían interesarse por el papel que desempeñan los
ordenadores en la educación. C o m o se ha dicho brevemente m á s
arriba, es posible que los ordenadores, lejos de limitarse a ser u n
464 Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt
elemento m á s en el conjunto de medios técnicos auxiliares de que

puede disponer u n docente, ocasionen cambios profundos en el m o d o
de impartir los conocimientos. A u n q u e nos pese, no se puede negar
que la organización de la enseñanza y los instrumentos educativos
de la mayoría de los países del m u n d o son artículos de importa-
ción. Los establecimientos de enseñanza dependen en grado s u m o
de los libros que se publican en el extranjero y los que se publican
en el país han recibido a m e n u d o una fuerte influencia de obras
similares publicadas en la antigua metrópoli. A u n q u e los docentes
no hayan sido formados en el extranjero, sus profesores frecuente-
mente han cursado estudios de postgrado en otros países y están
influidos por las ideas sobre la educación que imperan en los países
desarrollados. Los cambios que los ordenadores introducen en el
pensamiento educativo de los países desarrollados afectarán sin duda
alguna a la enseñanza en los países menos adelantados. Los educadores
de estos países deben estar preparados a resistir, aceptar o modificar
estos cambios.
¿ C ó m o utilizar el ordenador
en la enseñanza?
Habiendo examinado el enorme potencial de los ordenadores en la

educación, es aconsejable ahora considerar cuál es el mejor m o d o
de realizar este potencial. Los intentos de introducir las innovaciones
tecnológicas anteriores en los establecimientos de enseñanza no
siempre han alcanzado su objetivo. E n esta segunda parte del artículo
recurriremos a esta experiencia anterior para proponer estrategias
que puedan utilizarse con miras a introducir los ordenadores en los
establecimientos docentes.
LECCIONES DE LA EXPERIENCIA
Al examinar los efectos que los medios y aparatos técnicos han

tenido en los establecimientos de enseñanza, Tyler13 saca la conclu-
sión de que las innovaciones que han tenido mayor éxito son las
que han sido relativamente poco costosas y fáciles de manejar.
Otros14 hacen suya esta opinión afirmando, por ejemplo, que los
establecimientos de enseñanza asimilaban con mucha mayor rapidez
los magnetófonos de cassette que las grabadoras de cinta, m u c h o
menos manejables. Otras características de las innovaciones logradas,
observadas por Tyler, consisten en que ejercen una atracción sobre
los docentes porque llevan a cabo tareas fastidiosas o desagradables

o porque se les reconoce c o m o u n recurso para resolver los problemas
de aprendizaje de los alumnos. Las innovaciones que los docentes
aceptan son las que consideran c o m o medios auxiliares y no c o m o
máquinas que con el tiempo van a reemplazarlos. El grado en que
la C A Í responde a estos criterios depende del m o d o en que los
profesores se percaten de su utilidad. E n primer lugar, la función
administrativa puede ser m á s atrayente que la función pedagógica.
L a función potencial de los ordenadores en la transformación del
contexto de la enseñanza puede ser considerada c o m o demasiado
amenazadora por todos los docentes, con excepción de los más pro-
gresistas y de los m á s capacitados.
E n los países desarrollados la incorporación de material informático
en el proceso de la enseñanza varía considerablemente según el
docente y en función del establecimiento. N o siempre se utilizan allí
donde existen, y cuando se utilizan, suele ser para llenar el tiempo
o con otros fines.
E n los países en desarrollo los problemas que plantea la utilización
del material de informática son innumerables. Incluso donde se ha
podido sufragar el costo del equipo gracias a u n organismo donante,
la vida útil del material en el establecimiento que lo ha recibido ha
demostrado a m e n u d o ser m u y breve. A los problemas previsibles
de mantenimiento y reparación se añaden problemas de supervisión
y de personal capacitado. Puede ocurrir que el encargado de la
asistencia técnica se encuentre alfinalde su contrato en el m o m e n t o
en que llega el material y que disponga, por lo tanto, de m u y
poco tiempo para poder enseñar a utilizarlo al personal local que
lo reemplaza. Algo frecuente y previsible es el uso erróneo o la falta
de uso del equipo. Los directores de los establecimientos de ense-
ñanza, al percatarse del problema del uso erróneo del equipo, pueden
tomar la decisión de guardarlo bajo llave, permitiendo únicamente
su uso a petición especial. Los trámites para obtener el equipo y
utilizarlo en el aula pueden convertirse entonces en u n formidable
obstáculo para el docente. Incluso en los medios universitarios, el
proceso que implica reservar por adelantado u n equipo y buscar
luego a técnicos poco puntuales para lograr que esté disponible en el
lugar y m o m e n t o debidos hace que la utilización de u n aparato tan
simple c o m o u n proyector de diapositivas se convierta en una ardua
empresa. A d e m á s , la utilización de la mayoría de los equipos de esta
clase depende de la disponibilidad de programas. Los proyectores
citados requieren diapositivas y otros proyectores requieren una
provisión suficiente de películasfijas,películas en bobina, etc. Cuando
no se dispone fácilmente de divisas para asegurar el reemplazo de
este material cabe prever que la utilización del equipo no durará
m u c h o tiempo. El R E C S A M de Asia Sudoriental informa que los

cursos dedicados a la formación de profesores durante el servicio
sirvieron de estimulante para la utilización del proyector por los
profesores de ciencias participantes. L a formación de profesores
durante el servicio constituye probablemente u n elemento decisivo
para el éxito de las innovaciones en cualquier contexto.
ALGUNOS PROBLEMAS
D a d o lo difícil que resulta introducir una innovación, es evidente la

necesidad de una meticulosa planificación previa. N o hay por qué
sorprenderse de que la prisa por introducir los ordenadores en los
establecimientos docentes de los Estados Unidos y otros países
tropiece ya con problemas que es preciso abordar. L a falta de
preparación de los docentes es uno de ellos. Se pide a los profesores
que manejen una tecnología para la cual carecen de capacitación.
Sin embargo, puede ocurrir que u n gran número de sus alumnos
ya esté familiarizado con ella, por haber utilizado ordenadores
fuera del aula. El profesor se encontraría entonces en una situación
incómoda.
El entusiasmo de los administradores, los alumnos y los padres
(expresado, por ejemplo, a través de las asociaciones de padres y
profesores) con frecuencia supera la capacidad de los profesores para
responder a la situación. A veces, los establecimientos de enseñanza
reciben u n microordenador antes de que el cuerpo docente haya
estudiado seriamente c ó m o debe emplearse. E n esta situación se
corre el riesgo de que predominen los usos impropios o superfluos
de los ordenadores. L o s ordenadores serán utilizados por los alumnos
c o m o objetos de juego durante la hora de almuerzo o de m o d o
mecánico y rutinario durante las horas de clase.
El riesgo del uso impropio aumenta con la dificultad de obtener
programas apropiados. A u n q u e se están preparando muchos pro-
gramas educativos, su calidad es desigual. Los profesores de las
diferentes asignaturas necesitan disponer de programas debidamente
revisados y evaluados. Se ha calculado que una persona capacitada
necesita unas cuarenta horas para revisar u n programa educativo.15
Está claro que u n profesor no podrá revisar muchos programas de
este tipo antes de utilizarlos. E n los Estados Unidos se están orga-
nizando varios grupos para suministrar u n servicio de revisión a los
docentes. Esta tendencia merece ciertamente ser estimulada.
L a administración y supervisión de los ordenadores disponibles
en u n establecimiento de enseñanza origina otra serie importante de
problemas. U n establecimiento que cuenta con varios centenares de
alumnos sólo puede adquirir u n reducido número de ordenadores

o de terminales de ordenador. ¿ C ó m o se puede repartir su uso?
L a estructura de los departamentos de la mayoría de los estableci-
mientos de enseñanza secundaria hace difícil que dos o m á s depar-
tamentos compartan u n ordenador. E n la mayoría de los casos, los
departamentos de matemáticas son los custodios iniciales de los
ordenadores y esto puede en la práctica obstaculizar su utilización
fuera de este departamento. Incluso dentro de u n m i s m o departa-
mento de matemáticas puede resultar difícil compartir la instalación
entre diversos profesores y clases, o entre los alumnos de una m i s m a
clase. L a mayor parte de los usos de la C A Í sólo admite u n alumno
a la vez por ordenador. L a utilización de dos o tres terminales en
una clase de veinticinco o m á s exige una planificación cuidadosa.
El emplazamiento de la máquina en u n establecimiento docente
puede igualmente plantear u n problema. Si los terminales del orde-
nador están ubicados en una determinada sala del edificio, la clase a
la que corresponde utilizar los terminales debe trasladarse allí
cuando llegue su turno. E n el contexto del horario característico de
un establecimiento de enseñanza, esto significa que tendría que
asignarse el uso del servicio a determinadas clases en determinados
momentos, lo que limita la posibilidad de reparto y reduce inevita-
blemente laflexibilidadde utilización del material.
L a m i s m a atracción que ejercen los ordenadores sobre los estu-
diantes y su utilización difundida en los juegos y otras actividades
no educativas, agudizan el problema de la supervisión. L o s discos
flexibles en que están registrados los programas del ordenador
pueden introducirse fácilmente en u n bolsillo o en u n bolso. El
equipo puede ser utilizado de manera brutal si el juego que se realiza
produce gran excitación. L a solución consiste en guardar bajo llave
el equipo (lo cual crea u n obstáculo m á s a los profesores que deseen
utilizarlo) o establecer u n servicio de permanencia para vigilar la
utilización.
HACIA UNA ESTRATEGIA EFICAZ
L a experiencia adquirida gracias a las innovaciones tecnológicas

anteriores, junto con las investigaciones producidas por éstas y otros
intentos de introducir u n cambio en los establecimientos de ense-
ñanza, pueden servir para desarrollar una estrategia relativa a la
introducción de los ordenadores en la educación.
Fullan y Pomfret 16 proporcionan u n contexto eficaz para examinar
los factores que probablemente conducirán a una aplicación acertada
de las innovaciones. Esos factores abarcan características de la propia
innovación, del órgano o sección que las adopta, así c o m o de las

estrategias de innovación que se emplean. Algunos factores de cada
una de estas categorías se examinarán en relación con los problemas
específicos que plantea la introducción de los ordenadores en los
establecimientos de enseñanza.
Las innovaciones se pueden aplicar con mayor facilidad si se
exponen de una manera explícita sin pecar empero de una complejidad
excesiva. Por "explícito" se entiende la claridad con la cual se
comunican las características de la innovación; la complejidad de la
innovación es la que perciben los usuarios en potencia. L a inno-
vación que implica el uso de los ordenadores en la educación no
posee en la actualidad ninguna de estas características en u n grado
perceptible. L a innovación se concentra en torno a u n dispositivo
específico —el ordenador— pero existe una plétora de posibilidades
de utilizar este dispositivo y se están llevando a cabo muchos experi-
mentos activos al respecto. N o existe u n consenso en lo que se
refiere a los tipos de utilización más apropiados de la C A Í ; hay m u y
pocos precedentes que puedan tomarse en cuenta, m u y pocos conse-
jos que sugerir, por ejemplo, acerca de c ó m o se puede compartir
del mejor m o d o posible u n pequeño número de microordenadores
en u n establecimiento de enseñanza.
Aumentar la precisión de la innovación implicaría, en primer
lugar, que se compartieran experiencias e ideas entre los usuarios
que han obtenido buenos resultados con los ordenadores y, en
segundo lugar, que se utilizaran los servicios de investigadores que
ayudarían afiltrarlo esencial de esta experiencia y a presentarlo en
forma de pautas claras para que otras personas las puedan seguir.
Estas pautas deberán ser prácticas, pero de ningún m o d o obliga-
torias. S u objetivo consistirá meramente en presentar una secuencia
de procedimientos probados que otras personas podrían utilizar
hasta adquirir suficiente seguridad para experimentar en sus propias
esferas.
Fullan y Pomfret declaran que las innovaciones tendrán m á s
probabilidades de éxito donde sea sano el ambiente de organización
de la unidad que las adopta, en este caso el establecimiento de
enseñanza, y donde el clima general sea más favorable a la innovación.
Y a se ha dicho que en los Estados Unidos, por lo menos, la utilización
de los ordenadores en la educación ha recibido el apoyo de los
establecimientos de enseñanza, de los padres, de los alumnos y de
los administradores. H a y una ola de interés y de entusiasmo que
podría contribuir al arraigo de la innovación. E n los países donde
falta este apoyo, debería concederse importancia a la difusión de
información entre la población en general acerca de las posibilidades
que ofrece el ordenador.
L a necesidad de u n ambiente favorable de organización sugiere

que al seleccionar los establecimientos de enseñanza para poner a
prueba la C A Í , los sistemas educativos deberían concentrarse en los
que ya están funcionando de m o d o satisfactorio. Si nos referimos
a lo ya realizado para designar las escuelas piloto, se constata que los
establecimientos que han obtenido buenos resultados se caracterizan
en general por la calidad del profesorado, por unos objetivos precisos
y por unas aspiraciones elevadas de los alumnos. Es probable que las
escuelas piloto logren reducir las tensiones causadas por la innovación
y dar el ejemplo y la orientación que puedan ser útiles para las
demás.
Las estrategias utilizadas para introducir una innovación contri-
buyen de m o d o considerable a su éxito. Fullan y Pomfret sugieren
cuatro elementos importantes de esta estrategia: formación durante
el servicio, participación, mecanismos de retroinformación {feedback)
y apoyo. Estos elementos serán examinados sucesivamente.
Y a se ha mencionado que incluso en los países m u y industrializados
el personal docente carece de conocimientos acerca de los ordena-
dores. Si los establecimientos de enseñanza han de utilizar los
ordenadores con eficacia, se requiere un esfuerzo masivo de formación
en el servicio. Esta formación deberá incluir conocimientos acerca
de los ordenadores, algunos conocimientos acerca de c ó m o progra-
marlos y, especialmente, conocimientos acerca del mejor m o d o de
utilizarlos en el medio educativo. L o expuesto anteriormente en el
presente artículo habrá puesto de manifiesto que el último elemento,
a saber, el conocimiento de la utilización de los ordenadores en el
medio educativo, se encuentra todavía en estado embrionario.
Distintos profesores, en distintos establecimientos de enseñanza de
distintos países están ensayando diversos métodos, así que lo m á s
que se puede lograr en estos momentos con la formación en el
servicio es probablemente poner en contacto a los docentes con
modelos que parecen funcionar bien en medios comparables. Urge
que este conocimiento sea adecuadamente compartido por la c o m u -
nidad educativa internacional.
Esto nos lleva a otro elemento de una buena estrategia: la necesidad
de participación. Las innovaciones funcionan mejor cuando los
participantes intervienen en la toma de decisiones que acompañan
a la innovación. Debería existir cierta participación de los docentes
en las decisiones administrativas relativas tanto a la compra de
ordenadores c o m o a su aplicación subsiguiente en los establecimientos
de enseñanza; los ordenadores que se compran para satisfacer una
necesidad expresa se utilizarán probablemente con mayor eficacia.
También se ha comprobado que las innovaciones educativas dan
mejores resultados cuando se produce u n proceso de "adaptación
470 Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt
recíproca": la innovación se adapta al usuario y el usuario se adapta

a la innovación. Puesto que la innovación misma, en el caso de
utilización del ordenador, no está, en primer lugar, claramente
definida (o explícita), convendría que los profesores se consideraran
c o m o participantes activos en la búsqueda de m o d o s óptimos de
utilizar los ordenadores en sus establecimientos de enseñanza.
Las estrategias innovadoras deberían igualmente proporcionar
una retroinformación. Especialmente durante las primeras etapas
de la introducción de los ordenadores en u n establecimiento de
enseñanza o en u n sistema educativo, se deberían establecer meca-
nismos que supervisen los progresos que hace la innovación y hagan
recomendaciones para su modificación y mejoramiento.
El cuarto elemento de una estrategia innovadora eficaz consiste en
proporcionar niveles suficientes de apoyo. E n el caso de la utilización
de los ordenadores este apoyo ha de constar de múltiples facetas.
Y a se ha examinado la necesidad de programas adecuados a la par
de una información fidedigna en lo que se refiere a su evaluación.
También es necesario que los docentes se pongan en contacto con
u n experto que les preste asistencia sobre los aspectos técnicos de la
programación o sobre la utilización de los programas que se requie-
ran. Es probable que la mayoría de los profesores no se conviertan
en especialistas del ordenador, pero necesitan tener acceso a esa
especialización. Se requiere que se tomen medidas adecuadas para
el mantenimiento del material. Hace falta, además, contar con el
soporte logístico adecuado. H a y que abordar el problema de poner
los terminales a disposición del grupo en el m o m e n t o oportuno y
encargar a alguien de garantizar el reparto sin que esto cree difi-
cultades. N o hay por qué suponer que el profesor de matemáticas
se encargará de hacerlo en su tiempo libre.
El elemento final de cualquier estrategia innovadora debe ser la
existencia de u n sistema adecuado de motivaciones. Si se quiere que
los profesores adquieran los nuevos conocimientos prácticos que les
permitan utilizar los ordenadores c o m o medios auxiliares de ense-
ñanza, se necesita que estén motivados para hacerlo. El aliciente
podría serfinancieroo puede consistir en liberar al profesor durante
las horas de clase para asistir a las sesiones de formación. Será
necesario ofrecer sustanciales incentivos financieros a las personas
capacitadas en materia de ordenadores si se quiere que se dediquen
a la enseñanza en lugar de trabajar en la industria.
ALGUNAS ESTRATEGIAS POSIBLES

PARA LOS PAÍSES EN DESARROLLO
E n los países desarrollados la revolución informática ha realizado ya

grandes progresos en los establecimientos de enseñanza y las estra-
tegias arriba descritas para introducir con éxito los ordenadores en
la educación representan objetivos alcanzables. Se han iniciado
actividades de formación de profesores durante el servicio y sobre
el desarrollo y la evaluación de los programas. Otras condiciones
requieren que se les preste mayor atención en el m o m e n t o presente
y existe ciertamente la necesidad de articular las estrategias de
carácter general.
E n los países en desarrollo, donde los ordenadores todavía no se
han introducido en los establecimientos de enseñanza, resultará m u y
difícil comenzar siquiera a satisfacer estas condiciones. E n la mayoría
de estos países existe una inmensa carencia de recursos, tanto
materiales c o m o humanos. N o es probable que los profesores que
poseen u n nivel de conocimientos especializados relativos a los
ordenadores permanezcan en los establecimientos de enseñanza. N o
es probable tampoco que los programas disponibles se adapten a
las distintas culturas y contextos geográficos y aún n o se ha tratado
de los problemas de la adaptación. A d e m á s , dado el nivel general de
educación de la población, y el de los docentes en particular, no es
probable que la innovación reciba u n apoyo considerable del medio
ni que despierte en el profesorado u n gran interés o las ganas de
participar.
E n estas circunstancias sería imprudente insistir en una introduc-
ción inmediata o generalizada de los ordenadores. Pero si la situación
cambia, c o m o cabe suponer, en los próximos años, algunos trabajos
preparatorios podrían llevarse a cabo incluso ahora. Podrían ponerse
a prueba métodos y adaptarse ideas, programas, etc., procedentes
del extranjero, a título experimental, en algunos establecimientos a
nivel nacional o incluso regional. L a selección de estos estableci-
mientos experimentales debería basarse probablemente en la pre-
sencia de individuos que tengan u n probado interés por el papel que
desempeñan los ordenadores en la educación. Estos centros deberían
prestar atención a la evolución que se produce en otros lugares para
poder asimilar las experiencias de los demás que correspondan a
las necesidades y condiciones de sus propios países. Quienes van a
la cabeza del pensamiento educativo deberían reflexionar sobre sus
consecuencias a largo y corto plazo. Los responsables de las decisiones
deberían meditar sobre la importancia que puede tener la enseñanza
de las bases de la informática para sus respectivas poblaciones.
472
Existe u n riesgo considerable de que las personas que trabajan en

los países en desarrollo queden tan acaparadas por los espinosos
problemas y asuntos cotidianos que no tengan tiempo ni deseos de
reflexionar sobre la situación m á s general o las tendencias a largo
plazo. Las visitas de estudio realizadas por altos funcionarios de los
países en desarrollo para observar las situaciones modelo en los
países desarrollados podrían contribuir en cierto m o d o a crear entre
los dirigentes de la educación la conciencia de lo que es posible y de
sus repercusiones en sus propias situaciones. Podría también invi-
tarse a expertos internacionales a hacer breves visitas a los países
m e n o s adelantados a fin de exponer las inmensas posibilidades
educativas que abre la utilización de los ordenadores.
L a reflexión sobre el alcance y la rapidez de la distribución de las
calculadoras de m a n o en el m u n d o entero permite prever hasta cierto
punto el futuro de los ordenadores. N o cabe duda de que la evolución
tecnológica seguirá reduciendo el costo de los ordenadores y a u m e n -
tando su durabilidad y complejidad. Es probable que tarde o tem-
prano los ordenadores sean tan comunes y accesibles c o m o las
calculadoras o incluso los transistores. S u presencia se hará percep-
tible incluso en las aldeas apartadas o en los barrios pobres de los
países en desarrollo. H a llegado el m o m e n t o de que los responsables
de las decisiones comiencen a prepararse para esta tarea que les
impondrá el futuro: determinar objetivoSj asignar fondos y establecer
estrategias. •
Notas
i. G . T . Gleason, "Microcomputers in education: T h e state of the art", Educational
Technology, 21, 3 (1981), 7-18.
2. J. J. W e t y L . P . CalitZj "Educational needs and problems in Africa and the use of C A L " ,
en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.), Computers in education, 3rd World Conference on
Computer Education, North Holland, Preprints, 1981.
3. S. Papert, "Teaching Children Thinking", en Robert P . Taylor (red.), The computer in
the school: tutor, tool and tutee, Teacher's College Press, 1980.
4. S. R o w b o t h a m , "Using a microcomputer", School science review, 63 (1981), 70-77.
5. D . Watson, "Computer assisted learning in the humanities", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.
6. A . Ershov, "Programming, the second literacy", en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.),
op. cit.
7. Ibid.
8. D . C . Johnson, R . E . Anderson, T . P . Hansen y D . L . Klasen,"Computer literacy—What
is it?", The mathematics teacher, 73 (1980), 91-96.
9. B . Z . Barta, "Computers in the Israeli education system", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.
10. D . S . T U N G , " T h e potentiel uses of computers in H o n g K o n g secondary schools",
Hong Kong science teacher's journal, 9 , I (1980), 11-15.
n . R . L . Ibrahim, "Computer assisted instruction in Kuwait", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.
473
12. T . Madhavan y S. Achuthan, "Training programs—Indian Institute of Management",

en International Symposium on Education in Informatics, Computer Society of India,
Madras, 1982.
13. R . W . Tyler, "Utilization of technological media, devices and systems in the schools",
Educational technology, 20, I (1980), 11-15.
14. D . W . Allen y L . N . McCullough, "Education & technology. The changing bases",
Educational technology, 20 (1980), 47-53.
15. G . T . Gleason, op. cit.
16. M . Fullan y A . Pomfret, "Research on curriculum and instruction implementation",
Rev. ed. res., 47 (1977), 335-397 •
17. G . R . Austin, "Exemplary schools and their identification", New directions for testing and
measurement, 10 (1981), 31-48.
Aprender
y trabajar
Reflexiones sobre
la educación y el trabajo
Andri Isaksson
Antecedentes históricos tocante a restablecer, por lo menos parcial-

mente, el vínculo entre la educación, las nece-
L a idea de vincular la educación con el trabajo sidades colectivas y las actividades cotidianas.
no es nueva. Desde tiempos inmemoriales, la A u n q u e las ideas de Rousseau no llegaron a
instrucción, de carácter formal o no, ha tenido aplicarse nunca a gran escala, éstas influyeron
una razón de ser funcional: ha estado relacio- en las teorías pedagógicas subsiguientes lo bas-
nada con las actividades cotidianas y con la tante c o m o para merecer aquí una mención es-
satisfacción de las necesidades elementales.1 pecial. E n relación con el tema que nos ocupa,
A u n q u e semejante afirmación pueda parecer son particularmente interesantes dos ideas ex-
evidente, dejó de tenerse en cuenta ulterior- presadas en su famoso libro Emilio, o derivadas
mente en la escuela. E n el m u n d o occidental, de él: a) los niños desarrollan sus dotes intelec-
ello se debió en parte a la influencia de la filo- tuales trabajando manualmente; y b) todos los
sofía y del m o d o de vida propios de la Grecia adolescentes, sin excepción, deben aprender u n
antigua. A partir del siglo v antes de Cristo, al oficio manual.
sistematizarse cada vez más la educación en Sin embargo, la gran innovación del siglo xix
Grecia, a la vez en la teoría y en la práctica, la en cuanto a la interacción del trabajo y la edu-
escuela pasó a ser u n privilegio exclusivo de cación no surgió en la escuela, sino en la socie-
quienes no trabajaban, y los demás quedaban dad. L a revolución industrial, "combinada con
excluidos de la educación escolar con arreglo a fuerzas democráticas naturalistas, fue la que
un rígido sistema de castas. L a palabra griega modificó totalmente el papel del trabajo en la
sjolé quería decir inicialmente ocio. Sin e m - educación".2
bargo, la separación entre la educación y el Antes de la revolución industrial, la forma-
trabajo en el m u n d o en general se debió prin- ción profesional no solía tener cabida en el pro-
cipalmente a la influencia de las grandes re- grama escolar porque, en la rígida sociedad de
ligiones. clases tradicional, se asociaba la escuela a una
Pese a las advertencias y exhortaciones de categoría social elevada y el trabajo a las clases
ciertos pedagogos yfilósofosde la educación bajas. E n la Grecia antigua, el trabajo estaba
que se adelantaron a su tiempo (los más desta- considerado incluso c o m o una condición de
cados de los cuales fueron, en Europa, Comenio esclavo.
(1592-1670) y Rousseau (1712-1778)), hasta el L a escuela se desentendía de la formación
siglo xix no hubo ningún progreso radical en lo profesional, que se dispensaba fuera de ella
mediante el aprendizaje. El joven aprendiz se
iba a trabajar en sus años mozos con u n
Andri Isaksson (Islandia). Profesor de ciencias de la
maestro artesano, que había de enseñarle los
educación en la universidad de Islandia, Reyjavik.
Actualmente, es miembro del secretariado de la Unesco,
secretos de su oficio a la vez que a leer y a
donde es consejero responsable del programa de coope- escribir y a tener buenos modales.
ración en materia de investigación y de desarrollo de la L a revolución industrial cambió todo esto.
innovación educativa en el Sureste europeo. "Llevó la producción del hogar a la fábrica, y
Perspectivas, vol,XII, n.° 4, 1982

478 Andri Isaksson
de la artesanía a la producción mecánica." El m o d o de vivir. Por ello, el trabajo debe ser uno
nuevo patrón capitalista de los jóvenes obreros de los elementos centrales de la enseñanza".
sin formación no se sentía obligado a ocuparse Ahora bien, el trabajo ha de tener esa primacía
de su educación, y ni siquiera de su formación en tanto que elemento de la cultura general, y
profesional, salvo en lo que se refiere a la pe- no como simple medio de formación profesio-
queña parcela del proceso de producción con la nal. Debe formar cuerpo con la enseñanza teó-
cual habían de familiarizarse. " L a formación rica tradicional.3
profesional dejó de depender de la producción A este respecto, cabe mencionar también el
y, por ende, ya no era una responsabilidad del nombre de Kerschensteiner (1854-1932), pe-
productor, por lo que por primera vez fue nece- dagogo alemán coetáneo y admirador de D e w e y ,
sario recurrir a la escuela para que se ocupara que razonaba como sigue: dado que todos los
de esos huérfanos integrándolos an sus progra- niños y adolescentes acabarán trabajando de
m a s . " A d e m á s , debido a la complejidad de los
adultos, y la mayoría de ellos realizarán de
nuevos procedimientos de producción, la ense- hecho faenas manuales, el trabajo, y especial-
ñanza profesional pasó a ser una disciplina es- mente el manual, debe ser la preocupación
colar por derecho propio. esencial de todos los centros docentes, y la es-
A principios del siglo xix, tuvieron lugar va- cuela pública debe ser, pues, una Arbeitschule
rias experiencias m u y notables en materia de (escuela laboral). S u finalidad básica ha de
integración del trabajo y de la instrucción. Cabe consistir en educar y formar a ciudadanos res-
citar, c o m o ejemplo escogido de entre los menos ponsables. Mediante el trabajo, los alumnos
conocidos, la escuela de von Fellenberg (1771- aprenderán a cooperar con los demás, a tomar
1844). Este pedagogo suizo instaló en su finca en consideración las necesidades ajenas, a do-
una escuela agrícola y de comercio económica- minarse a sí mismos, a ser diligentes y a estar
mente autónoma en la cual ocupaba un lugar atentos a los pormenores y a las exigencias de
destacado el trabajo práctico. Su experimento su tarea. D e este m o d o el egoísmo cederá pro-
fue considerado como u n gran éxito. gresivamente el paso al altruismo.4
E n muchos importantes experimentos esco- El afán actual de incorporar el trabajo al
lares del siglo xix, el trabajo y la formación programa de estudios tuvo su origen en el de-
manual no se apreciaban solamente por su uti- cenio de i960 y cobró un gran dinamismo en el
lidad sino también por sus méritos propios. siguiente, lo cual se explica por varias razones.
Fröbel (1782-1852), pedagogo alemán y crea- U n a de ellas fue el decidido interés por la
dor de los jardines de infantes, fue en este igualdad y la democracia en materia de educa-
sentido u n pionero. Para él, "del mismo m o d o ción, lo cual, al concretarse en la práctica, sus-
que el juego es la forma natural en la cual se citó reformas encaminadas a unificar la ense-
concreta la actividad espontánea del niño, así ñanza, sobre todo a nivel secundario. U n coro-
también, a una edad más madura, el trabajo es lario de esa reforma fue la integración de la
una expresión natural de esa actividad". Fröbel enseñanza general y de la profesional, que se
escribió, en La educación del hombre, que "las llevó a cabo en diversos grados según los países,
lecciones que nos vienen del trabajo y de la los sistemas escolares y los centros de enseñanza.
vida, son con m u c h o las más duraderas y las Otra razón fue el deseo de establecer vínculos
que comprendemos mejor". más estrechos entre la escuela y la colectividad
El filósofo norteamericano D e w e y (1859- o la sociedad en general. C o n tal fin, se dio al
1952) fue, m á s que nadie, quien dio a la idea programa de estudios, entre otras cosas, una
de trabajo "una forma y u n contenido del mayor orientación hacia los problemas prácticos
siglo xx"; según él, el trabajo "debe ser un de la gente, sobre todo los que se plantean en
aspecto cultural, más que técnico, del programa el m u n d o del trabajo. U n a tercera razón estaba
de estudios". A su juicio, "la cultura de un más directamente relacionada con la evolución
pueblo se impregna de lo que constituye su del mercado laboral, y especialmente con la ne-
Reflexiones sobre la educación y el trabajo 479
cesidad de orientar a u n mayor número de jó- E n los Estados Unidos de América, se ob-
venes hacia los tipos de empleo o los sectores servan dos tipos principales de interacción de la
económicos en expansión (o inversamente, des- educación y el trabajo: la educación cooperativa
viarlos de los que no podían absorber más m a n o {cooperative education), y el trabajo de los estu-
de obra) y de darles una formación especia- diantes (sobre todo en verano).
lizada apropiada, manteniendo a la vez la posi- L a primera es dispensada en varios centros
bilidad de proseguir los estudios. de enseñanza superior de primer ciclo, especial-
E n la mayoría de los países en que se ha mente en los barrios urbanos pobres. Al igual
reservado un lugar al trabajo dentro de la ense- que en otros centros de enseñanza superior, los
ñanza escolar, hay detrás de esta evolución u n estudiantes escogen una materia principal, y
conjunto de factores interdependientes de tipo varios cursos generales o especializados. Al
social y político. Y pese a una notable conver- m i s m o tiempo, trabajan durante periodos deter-
gencia entre todas esas iniciativas, cada país ha minados (a veces hasta de seis meses) en dife-
buscado, por supuesto, su propia solución en rentes empresas con las cuales se ha firmado
función de sus necesidades y problemas con- un contrato al respecto. Se les enseña en la
cretos. E n la perspectiva más general de la his- práctica los conocimientos fundamentales que
toria de la educación, el afán de incorporar el requiere el tipo de trabajo de que se trata. E n
trabajo a la enseñanza escolar constituye u n la evaluación de los resultados, coordinada por
intento de quebrar el predominio tradicional, y el centro docente, se tienen en cuenta los dos
casi monopolista, del ciclo de las disciplinas aspectos: la enseñanza teórica y la experiencia
clásicas, para que la enseñanza resulte social- laboral.
mente más idónea. Se logra esto principalmente Otra modalidad de interacción, de mayor al-
mediante una solución de compromiso entre cance y más característica del contexto histórico
una enseñanza general no necesariamente orga- y sociológico de los Estados Unidos, es el tra-
nizada en ciclos de materias basadas en disci- bajo de los estudiantes durante el verano. Los
plinas, y una enseñanza del trabajo o formación estudiantes trabajan a m e n u d o durante las va-
práctica que coexiste con aquélla, aun habiendo caciones de verano, y es frecuente que lo hagan
recortado sus privilegios, en una relación de parcialmente durante sus estudios. Durante el
interdependencia e integración m á s o menos verano, trabajan estudiantes de todos los sec-
fuerte. tores, si bien esa necesidad de trabajar es por
supuesto m u y diferente en función de la cate-
goría socioeconómica. L a finalidad es ganar
Tendencias y experiencias dinero. Ahora bien, esa experiencia laboral
tiene un claro valor educativo. Se trata de una
Examinemos ahora algunas tendencias recientes experiencia directa, y por m u y somera que sea
y nuevas experiencias en materia de interacción la formación, dará normalmente al estudiante
entre la educación y el trabajo. Nos basaremos una idea de las relaciones que rigen la pro-
sobre todo en los informes y otros documentos ducción y el trabajo, especialmente en sus as-
de trabajo presentados en las reuniones interna- pectos sociales. Procede señalar que la expe-
cionales sobre este tema organizadas última- riencia es individual, esto es, se basa en el
mente por la Unesco o con su cooperación.5 contacto directo y la iniciativa personal.
C o m o solamente daremos algunos ejemplos, Los ejemplos de Yugoslavia, Rumania, H u n -
hemos intentado seleccionarlos tal de m o d o que gría y Bulgaria pueden ilustrar las tendencias
resulte más fácil su comparación y su contraste, que caracterizan la interacción de la educación
teniendo en cuenta las tradiciones, las situa- y el trabajo en los países socialistas de Europa
ciones políticas y las condiciones socioeconó- oriental y sudoriental. Esos cuatro países están
micas más o menos distintas a las que se vin- preparando o aplicando una reforma de sus
culan. sistemas de educación, uno de cuyos objetivos
48o Andri haksson
principales es acercar más la escuela a la vida y,

negaban a dejarse contaminar por su posible
por ende, al polifacético m u n d o del trabajo. participación, o la de sus hijos, en el trabajo
C o n tal fin, esas reformas apuntan a unificar la
manual. L a inmensa mayoría de los verdaderos
educación escolar y a darle u n carácter poli- productores de la riqueza social se quedaban
técnico y polivalente. L a educación politécnica sin instrucción escolar, sin cultura superior y
puede definirse c o m o "una educación general sin oportunidades de esparcimiento.
que proporciona las bases de los principios Gandhi reaccionó con vigor y perseverancia
generales que rigen la producción e inicia en el contra tal situación. Se propuso insuflar nueva
manejo de los instrumentos más simples uti- vida al sistema de educación en la India orga-
lizados en ella".6 Viene al caso señalar que, en nizándolo con arreglo al sistema de gremios
ese sentido, la educación politécnica no es tradicional. £1 trabajo manual pasaría así a
sinónima de formación profesional. Se concibe formar parte del m o d o de vida y del sistema de
la "politecnización" de la escuela como un valores de todo ciudadano. Gandhi esperaba
objetivo de la reforma escolar que ha de ser que de ese m o d o el sistema de educación podría
aplicable a todos los grados de la enseñanza y a sentar las bases de una sociedad justa e iguali-
todos sus tipos. Conforme a este principio, taria, liberada de la explotación y también de
todos los centros de enseñanza secundaria deben dualismos socialmente nocivos como los que
dar, c o m o parte integrante de la enseñanza contraponen el conocimiento y la acción o el
politécnica, una formación para el trabajo a trabajo y el ocio. Pero ese programa fracasó por
todos sus alumnos, a la vez que una educación varias razones, y no dio los resultados previstos.
general que les permita proseguir sus estudios. E n los últimos quince años, varias comisiones
Durante la enseñanza secundaria, los alum- gubernamentales han preparado las líneas di-
nos pueden hacer la experiencia laboral gracias rectrices para la reforma de la educación en la
a u n sistema con arreglo al cual cada uno de India. H a n propuesto que se establezca una
esos centros es patrocinado por una o varias estrecha interacción de la educación y el tra-
empresas.7 Las relaciones entre la escuela y la bajo —o servicio comunitario— en los niveles
empresa se especifican en u n contrato bilateral primario y secundario. Los programas de en-
que describe sus obligaciones mutuas, las tareas señanza secundaria del país, que duran diez
y el plan de producción que deben correr a años, dejan u n lugar al trabajo, especialmente
cargo del centro docente, el material y equipo en los campos de la sanidad, la nutrición, la
necesarios, los instrumentos que habrá de faci- vivienda, el vestido, la cultura y el ocio, así
litarle la empresa, la asistencia técnica, los c o m o a la animación sociocultural y al trabajo
talleres que habrá que construir, etc. Los inge- comunitario. Es éste u n buen indicio de
nieros, técnicos y contramaestres de la empresa progreso, si bien queda todavía m u c h o por
8
patrocinadora proporcionan al centro docente hacer.
una asistencia técnica y especializada perma- También en África quedaron socavados los
nente. Se organiza la actividad productiva de fundamentos de la educación tradicional durante
los estudiantes teniendo en cuenta la demanda la época colonial por obra de unos sistemas de
de personal especializado de las empresas. Cabe enseñanza, prácticas e ideologías pedagógicas
indicar que esa experiencia laboral es obliga- procedentes del extranjero. Los efectos fueron
toria y colectiva. Forma parte de los programas similares a los de la India. H o y en día, más de
de enseñanza secundaria y está ligada al sistema veinte años después de la independencia, se
nacional de producción. sigue debatiendo en muchos países sobre el
E n la India, el sistema de educación tradi- m o d o de reformar u n sistema de educación
cional fue sustituido en la época colonial por heredado de las potencias coloniales. Algunos
u n sistema escolar procedente de un país remoto de ellos han adoptado el principio de la interac-
y de una cultura extranjera, con lo que se creó ción de la educación y el trabajo pero, c o m o
u n pequeño grupo de personas instruidas que se ocurre también en otros muchos países y re-
giones del m u n d o , surgen muchas dificultades desempleo y la evolución previsible de los

en la práctica. precios, especialmente los de las materias pri-
E n Nigeria, que ha adoptado esta política, mas, engendren graves problemas y quizá con-
se está llevando a cabo u n interesante experi- flictos violentos. El futuro inspira incertidumbre
mento, en la African Church Comprehensive y preocupación. E n épocas semejantes, se anhela
High School de Ikere Ekiti, en el estado de siempre encontrar una solución. Las que nos
O n d o . Este centro de enseñanza secundaria proponen actualmente, se presentan a m e n u d o
general y técnica fue fundado en 1969. E n 1980 como panaceas.
tenía cinco secciones —letras, ciencias, agri- N o hace falta seguir demostrando y justifi-
cultura, enseñanza técnica y comercio—•, y cando el valor pedagógico y social de dicha
contaba con 1.600 alumnos y 80 profesores. interacción. Se puede decir incluso que se trata
La educación y el trabajo están ligados entre de algo del todo evidente. Ahora bien, como
sí a todos los niveles. A los alumnos admitidos ocurre m u y a m e n u d o , la utilidad del principio
en el centro se les pide que traigan sus instru- dependerá de su concepción y, especialmente,
mentos y que muestren sus habilidades técnicas. de su aplicación en la realidad. Es preciso
El centro procura, pues, basar su labor en la aclarar ciertos extremos, en particular en lo
capacidad creadora de sus alumnos. tocante a los aspectos socioeconómicos y po-
Se organizan importantes actividades de for- líticos.
mación y producción, mediante asociaciones Recordemos, en primer lugar, que el hecho
mixtas de profesores y alumnos, inspiradas en el de asociar la educación y el trabajo no crea de
sistema africano tradicional. Todos los m i e m - por sí nuevos puestos de trabajo (salvo quizás
bros de la asociación son a la vez alumnos, un pequeño número en lo que se refiere al
profesores y trabajadores. Las actividades pro- personal docente). E s , pues, evidente que, por
ductivas tienen como meta la formación de los sí sola, tal interacción no resuelve el problema
alumnos, sufragar los gastos y obtener bene- del desempleo. N o obstante, si se aplica ade-
ficios, con objeto de que el centro docente llegue cuadamente como parte integrante de una poli-
a ser autosuficiente financieramente. tica global y coherente de la economía y del
L a iniciación de los alumnos a una sana ética empleo, y con u n mínimo de condiciones favo-
laboral es unafinalidadbásica del centro que rables, ese principio podrá constituir cierta-
no se persigue únicamente durante los trimestres mente uno de los eslabones de una cadena que
del año escolar. Durante las vacaciones, se contribuya a invertir una tendencia socioeco-
envía a los alumnos a trabajar con artesanos nómica negativa, una de cuyas consecuencias
para que perfeccionen sus conocimientos prác- más importantes es el desempleo.
ticos y técnicos. N o es posible dispensar una U n segundo aspecto, m á s fundamental, se
enseñanza y una formación creadoras si no hay refiere a la justicia social. ¿ A quién le interesa
una participación de los propios trabajadores la unión de la educación y del trabajo? N o es
que se enfrentan constantemente con los mis- posible contestar adecuadamente esta pregunta
m o s problemas y dificultades que los alumnos. 9 sin remitirse a los diferentes contextos sociopo-
líticos, algunos de cuyos aspectos se examinan
a continuación. Pero hay que hacer inmediata-
Debate mente una primera afirmación general. Los sis-
temas de educación han tenido siempre c o m o
La actual tendencia a hacer de la interacción función principal la reproducción de una es-
entre la educación y el trabajo la piedra angular tructura sociocultural. ¿Qué estructura? Esen-
de la política de educación parece estar estre- cialmente, la que mantiene intacta las relaciones
chamente relacionada con la crisis económica de producción y poder en la sociedad, esto es,
mundial. Se teme que la disminución del cre- el statu quo. T o d o parece indicar que cuando la
cimiento económico, la crisis de la energía, el minoría dirigente de una sociedad preconiza
482 Andri Isaksson
decididamente la interacción de la educación y de Botswana y las escuelas Tvind danesas.

el trabajo c o m o solución a los problemas de Los tres han tenido u n gran éxito, y han tro-
educación de la sociedad, el móvil principal pezado con grandes dificultades, a veces insu-
radica simplemente en que esa minoría consi- perables, lo cual no es de extrañar, ya que las
dera que dicho principio (que ciertamente puede relaciones sociales dominantes de u n país son
ayudar también a otras personas al m i s m o las que determinan la índole de la experiencia
tiempo, por ejemplo al proporcionarles u n m í - de trabajo productivo de los alumnos. N o se
nimo de movilidad social ascendente) es uno puede aplicar con éxito un programa de recam-
de los modos m á s seguros de descargar la bio sin luchar al m i s m o tiempo por la supresión
tensión y de evitar futuros conflictos que pueden de este tipo dominante de relaciones sociales.10
tener efectos imprevisibles.
Para intentar limitar el carácter reproductivo
de los sistemas de educación actuales es preciso Observaciones finales
u n combate político por la escuela única, pues
el principio de la escuela única es el que mejor H o y en día se está buscando en muchos países
puede establecer la igualdad y democracia en la de todo el m u n d o el m o d o de realizar el ances-
educación. L a abolición del dualismo entre los tral sueño h u m a n o de conseguir una educación
centros de enseñanza general y las de formación armoniosa en la que la enseñanza escolar no
profesional es u n gran progreso en tal sentido, esté alejada de las obligaciones y actividades
y su prolongación lógica será velar por que individuales cotidianas ni de las necesidades
todos los alumnos —y no solamente algunos o la colectivas. Este anhelo de armonía, manifiesto
mayoría de ellos— trabajen manualmente en el en las sociedades antiguas y tradicionales, de-
marco de sus estudios. cayó más tarde, y quedó incluso relegado al
Asimismo, para no caer en la trampa habrá olvido, debido principalmente a la influencia
que exigir que las finalidades de la reforma de sobre la educación de las grandes religiones del
la educación sean explícitas y claras para todos. m u n d o . E n los últimos tres o cuatro siglos se
Se pueden ocultar muchas cosas detrás de unos ha intentado periódicamente reavivarlo, pri-
objetivos vagos, sobre todo si están bellamente mero con escasos resultados, pero desde el
formulados, en u n lenguaje que propugne la siglo xix con notable éxito en ciertos casos. L a
justicia, el interés de la nación y otros valores tendencia actual parece indicar que las socie-
comunes. dades modernas, tanto en desarrollo como desa-
Finalmente, hay que buscar soluciones de rrolladas, sienten cada vez más la necesidad de
recambio. Se ha hecho esto desde tiempos tal armonía.
inmemoriales, y la historia de la educación nos A u n q u e se puede relacionar estrechamente la
dice que la mayoría de sus progresos se han tendencia presente a establecer una mayor in-
debido a los efectos a largo plazo de tales ini- teracción de la educación y el trabajo con la
ciativas, especialmente cuando la escuela, en actual crisis económica mundial, e independien-
su nueva forma proporcionaba a la vez: a) una temente de las posibilidades de resolver esa
mejor y más justa solución social y pedagógica crisis, parece probable que dicha tendencia
de los problemas pendientes; y b) una experien- subsistirá durante m u c h o tiempo. Son tantas
cia que hacía reflexionar por igual a los espe- las consideraciones sociales, económicas y polí-
cialistas y a los profanos. ticas que parecen respaldarla que es difícil ver
Muchas personas de buena voluntad han cuáles pueden ser los cambios de la sociedad y
ensayado, y siguen ensayando, formas distintas de la ideología que podrían invertirla en u n
de educación en el ámbito de la interacción de futuro próximo. Si, por ejemplo, el espíritu
la educación y el trabajo. Por no citar sino tres elitista se reafirma en u n país de u n m o d o ex-
ejemplos recientes, mencionaremos el centro de plícito, esta circunstancia modificará probable-
Ikere Ekiti antes descrito, las Brigadas Serowe mente la tendencia, pero no parece verosímil
tal evolución. Ciertas situaciones sociales se piadas para una educación relacionada con el
perpetúan mejor en una oscuridad relativa. trabajo. Las estrategias, métodos y técnicas
Se ha dicho que se puede y se debe considerar han de concebirse en función de los problemas
la interacción de la educación y el trabajo c o m o para adaptarse a ellos mejor y deben tener en
algo deseable y útil. Se trata, pues, de deter- cuenta que los seres humanos no son ni simi-
minar el m o d o de mejorarla y ampliarla, de lares ni constantes ni m u y coherentes.11
consolidar sus bases y de dar una mayor pro- N o es ciertamente fácil establecer u n sistema
fundidad a sus efectos. Podemos preguntarnos de educación socioeconómicamente idóneo y
también si la interacción será objeto de consenso pedagógicamente sano que haga hincapié en la
o de conflictos. interacción de la educación y el trabajo a todos
Por lo que a los gobiernos se refiere, el esta- sus niveles. Ello implica necesariamente, para
blecimiento de u n consenso político nacional qué ocultarlo, una amplia participación y que
mínimo favorable al desarrollo de la escuela el público pueda recurrir a medios de presión
única así como el fomento de las prácticas peda- y a distintas formas de enfrentamiento n o
gógicas correspondientes, insistiendo en la vin- violento. •
culación mutua de la educación y el trabajo,
constituye una tarea esencial e ineludible. Los
gobiernos podrían también respaldar más vi-
gorosamente las iniciativas prometedoras que
ofrezcan una alternativa. Notas
A este respecto, incumbe un importante papel
a las organizaciones internacionales c o m p e - 1. Este artículo es una versión modificada y ampliada del
que se publicó con el mismo título en el boletín infor-
tentes, entre otras la Unesco, especialmente en
mativo y de enlace de CODISEE(n.°2, abril de 1981).
el sentido de ayudar a los funcionarios públicos, C O D 1 S E E (Programa de Cooperación en Investiga-
a los expertos y al público ilustrado a conocer ción y Desarrollo con miras a la Innovación Educativa
mejor las concepciones y las políticas formula- en Europa Sudoriental) es una de las redes de coope-
das en otros países, así c o m o los diversos expe- ración de la Unesco relativas a dichas innovaciones.
rimentos ya realizados y la experiencia adqui- 2. Véase J. S. Brubacher, A history of the problems of
education, segunda edición, p . 268, Nueva York,
rida gracias a ellos. C o n tal fin resultan m u y McGraw-Hill, 1966.
útiles las reuniones internacionales (en parti- 3. Ibidem. Las citas están tomadas del capitulo 9 ("Curri-
cular las conferencias regionales) y la publica- culum"), p. 242-278.
ción de obras de alcance internacional. 4. Véase W . Sjöstrand, Pedagogiska grundproblem i his-
torisk belysning (Los problemas básicos de educación
El público, especialmente su mayoría n o en su perspectiva histórica), p. 117 y 118, L u n d
elitista, deberá librar una lucha política cons- (Suecia), Gleerups, 1970.
tante en pro de la escuela única y de una 5. Especialmente estas dos reuniones: Reunión inter-
educación global que guarde relación con las nacional de expertos sobre la promoción del trabajo
productivo en la educación, celebrada en la Sede de la
necesidades locales y nacionales. Deberá parti-
Unesco, París, del 24 al 28 de noviembre de 1980;
cipar más en la labor y la dirección de los Segunda Reunión C O D I S E E de expertos sobre la
centros docentes. Deberá exigir unos objetivos interacción de la educación y el trabajo, celebrada en
m á s claros y fomentar y defender los experi- Budapest del 11 al 13 de noviembre de 1980.
mentos realizados en escuelas innovadoras en 6. Véase La educación en la Región Europa, Tercera
los planos nacional y regional. Conferencia de Ministros de Educación de los Estados
Miembros de la Región Europa (Sofía, 12-21 de junio
Es indispensable que los maestros y profe- de 1980). Unesco, p. 11 ( E D - 8 0 / M I N E D E U R O P E / 3 ) .
sores y en general el personal de educación 7. Basado en documentos presentados en la reunión de
actúen como aliados del público en esa lucha. expertos de Budapest, citada en la nota 5, especial-
A este respecto, su tarea principal consiste en mente en el informe de Rumania.
8. Basado en el trabajo de G . B . Kanungo, " W o r k and
concebir, ensayar y mejorar constantemente education in India—an overview", presentado en la
estrategias, métodos, materiales y técnicas apro- reunión de expertos de París, citada en la nota 5.
484
Andri Isaksson
9. Véase el documento presentado por Oyewole Jegede

en la reunión de París: "Education for production as
a lever for educational development in Nigeria: the
African Church Comprehensive High School, Ikere,
Nigeria Experience".
10. Véase a este respecto el documento presentado por
Martin Carnoy, en la reunión de París: "Notes on
education and productive work".
11. Véase J. Galtung, The true worlds: a transnational
perspective, p. xxiv, Nueva York, Free Press, 1980.
L a educación
para la transición
Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer
H o y en día ya no resulta necesario abogar por educativo a escala mundial que trajo consigo la
el establecimiento de vínculos entre la educa- revolución cultural china; el llamamiento del
ción y la producción, ya que en las últimas tres presidente Julius Nyerere en favor de una "edu-
décadas, esta reivindicación de algunos inicia- cación para la autosuficiencia" en 1967, que
dos —que muchos responsables consideraban afectó profundamente el pensamiento africano
inaceptable— ha pasado a convertirse en u n en materia educativa; y la introducción de dos
principio educativo que goza de aceptación ge- componentes: "experiencia laboral" y "apti-
neral. Las tendencias ya no siguen la línea fijada tudes para las relaciones sociales y la vida coti-
por los conceptos humanistas del aprendizaje diana" en la enseñanza secundaria y superior en
universal y el énfasis progresista en las aptitudes muchos países industrializados.
del alumno. L a idea prevaleciente es que la N o obstante, en la mayoría de los casos ha
escuela debe preparar a los jóvenes para la quedado en letra muerta la aparente unanimi-
vida laboral, proporcionándoles competencias dad en torno a lo que se considera u n principio
técnicas y sociales, y que la mejor manera de metodológico, toda vez que la introducción de la
lograrlo consiste en introducir la producción de noción de trabajo en el programa de estudios
una forma u otra en los programas de estudio. aparece como u n m o d o de aumentar la eficacia
Los factores que han contribuido a dicho cam- de la enseñanza, al igual que la utilización de
bio de actitud son los siguientes: la reimplan- métodos auxiliares audiovisuales o la sustitu-
tación de la "educación politécnica" en la Unión ción de las clases magistrales por el trabajo de
Soviética en los últimos años de la década del 50 grupo. Se ignoran o niegan, así, las implica-
y la adopción de este tipo de educación por ciones sociales y políticas de la manera c o m o la
todos los países de Europa del este; el debate educación se asocia a la producción. A causa de
este enfoque casi general, se considera el trabajo
productivo c o m o una materia más y no c o m o
un principio estructural que determina el conte-
Patrick van Rensburg, exiliado sudrafricano, ciudadano
nido de todas las disciplinas y las relaciones
de Botswana. Fundador de la Swaneng Hill School y
de las Brigadas Serowe. Autor de Report from
entre ellas. Se piensa que el trabajo productivo
Swaneng Hill, T h e Serowe Brigades, Guilty Land. es de importancia secundaria en comparación
Director de la Foundation for Education with Pro- con las "verdaderas" materias académicas, esto
duction. es, las que se deben aprobar en un examen. Los
Stephen Castles (Reino Unido). Profesor de Eco- temas relacionados con la producción en los que
nomía Política en la Escuela Superior de Frankfurt amfigura como componente la experiencia laboral
Main, redactor jefe de la revista Education with Pro-se reservan para los estudiantes "menos dotados
duction, coautor de Immigrant Workers and Class académicamente". Puede ocurrir incluso, que
Structure in Western Europe y T h e Education of the los programas que comportan una experiencia
Future. laboral se conviertan en una forma de propor-
Pete Richer, exiliado sudafricano, ex profesor y cionar a los empresarios m a n o de obra barata,
administrador de la Foundation for Education with
razón por la cual los sindicatos los conde-
Production.
PerspectivaSy vol. XII, n.° 4, 1982

486 Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer
nan (como sucedió recientemente en el Reino

Unido). L a producción, y en particular el tra- ¿Por qué asociar educación
bajo manual, siguen considerándose c o m o infe- y producción?
riores al trabajo mental, y los establecimientos
docentes que dan importancia a la producción, L a necesidad de afirmar el principio de vin-
se consideran c o m o instituciones de segunda cular la educación y la producción se plantea
clase que deben evitarse en la medida de lo únicamente cuando ambas están de hecho divi-
posible. didas. E n las sociedades africanas tradicionales,
Este enfoque generalizado del papel de la por ejemplo, no existía dicha división. El apren-
producción en la educación no contribuye en dizaje se efectuaba en el seno de la comunidad
absoluto a modificar las funciones de la escuela al ritmo de los hechos cotidianos de la vida
en la sociedad capitalista: selección de una m i - social y del trabajo. N o se necesitaban escuelas
noría para ocupar los puestos m á s importantes, o profesores, ya que la propia comunidad hacía
principalmente sobre la base de criterios de las veces de escuela y todos sus miembros eran
clase; rechazo de la mayoría mediante mecanis- al m i s m o tiempo alumnos y profesores. E n este
m o s concebidos para infundir una conciencia caso la división entre la educación y la pro-
de fracaso individual; control social de los jó- ducción es el resultado de la desaparición de
venes y preparación para el trabajo asalariado los modos de producción tradicionales debida
mediante la inculcación de los valores cultu- al colonialismo. A este proceso siguió el impe-
rales y las actitudes sociales requeridas. rialismo cultural de las escuelas de las misiones,
Sin embargo, estamos convencidos de ello, que impuso una religión abstracta (es decir,
ser plenamente conscientes de las repercusiones separada de la comunidad, al contrario de las
políticas, económicas y sociales del principio de religiones africanas, integradas en la vida social),
vinculación de la educación y la producción y que, por consiguiente, desarrolló una ense-
puede tener consecuencias de gran alcance que ñanza abstracta. E n Europa la división original
trascienden las fronteras artificiales del m u n d o entre la educación y la producción coincide con
de la enseñanza y establecen nuevas relaciones la destrucción de las formas tradicionales de
entre el aprendizaje y el trabajo, el trabajo m a - producción y de vida comunitaria durante el
nual y el mental, y el trabajo y la política. L a periodo 1
de la "acumulación primitiva" de ca-
comprensión de estas repercusiones y el es- pital. L a ausencia de educación se convierte
fuerzo consciente en favor de su realización así en u n problema únicamente en la época de
pueden convertir el vínculo entre el aprendizaje la revolución industrial.
y la producción en el elemento fundamental de Ahora bien, este problema se planteó de m a -
una educación de transición, que constituirá a su nera diferente para las distintas clases. Para la
vez una contribución al desarrollo de la concien- nueva burguesía industrial, la falta de educa-
cia social necesaria para transformar la sociedad. ción de los trabajadores constituía un problema
Para lograr este objetivo, u n grupo de especia- debido a que entrañaba una ausencia de disci-
listas africanos en educación creó en 1980 la plina laboral y desórdenes sociales. D e ahí que,
Fundación para la Educación y la Producción c o m o solución, se fundasen escuelas que incul-
(FEP). E n el presente artículo examinaremos caban la ética del trabajo, virtudes tales c o m o
los fundamentos teóricos de las actividades de la puntualidad y la obediencia, y algunos rudi-
la Fundación y a continuación pasaremos a mentos de instrucción c o m o las reglas elemen-
describir sus actividades actuales. tales de la aritmética, la lectura y la escritura.
Las primeras escuelas para trabajadores del
m u n d o capitalista se crearon en los hospicios
y preparaban a los niños indigentes para el tra-
bajo en las fábricas. N o cabe duda de que la
"escuela de la fábrica" fue en muchos lugares
L a educación para la transición 487
la primera etapa histórica del sistema industrial. tuar sobre su medio social y transformarlo,
Pese a que esta educación se orientaba hacia la transformándose paralelamente a sí mismo." 3
producción, su contenido era de índole abs- Las reivindicaciones del m u n d o del trabajo,
tracta y ajeno a la realidad social y económica. que apuntaban a salvar las distancias que exis-
Se obligaba a los niños a que aceptaran la obe- tían entre el trabajo manual y el mental reci-
diencia a la autoridad como u n precepto reli- bieron una formulación m á s clara en M a r x , que
gioso, reforzado mediante castigos corporales. instaba a "desarrollar plenamente al individuo,
U n ejemplo contemporáneo de este tipo de for- de suerte que éste concibiera las diversas fun-
mación de m a n o de obra sometida está consti- ciones sociales c o m o las diferentes modalidades
tuido por la Educación Bantú de Sudáfrica. E n de su actividad".3 Todos los trabajadores debe-
países más avanzados hace muchos años que el rían tomar parte en la producción, en su pla-
contenido de la enseñanza comenzó a hacerse neamiento y en su organización. A d e m á s , los
m á s complejo, a medida que aparecía la nece- propios productores habrían de determinar los
sidad de contar con una m a n o de obra calificada objetivos de la producción y la distribución del
y especializada. N o obstante, ha permanecido producto así c o m o participar en las relaciones
inalterable la abstracción c o m o característica sociales, políticas y culturales derivadas de este
del aprendizaje. tipo de producción. Esto daría lugar a u n sis-
C o m o no podían negar la educación a sus tema de educación permanente en el cual no
trabajadores, las clases dominantes conservaron habría distinción entre trabajador y estudiante,
su control compartimentando al máximo su ni entre profesor y alumno. M a r x preconizaba
contenido. Se especializó así de manera extrema una educación politécnica general con objeto de
a los estudiantes, impidiéndoles que captaran capacitar a los trabajadores para entender y
la totalidad de las relaciones sociales y econó- controlar las fuerzas económicas y tecnológicas
micas que rigen sus vidas. Para las clases traba- de la sociedad industrial. Para ello había que
jadoras la ausencia de instrucción tiene u n sen- instaurar, cualquiera fuera la edad del interesado,
tido diferente. Desde sus inicios, el movimiento u n nuevo tipo de enseñanza vinculada al trabajo
fue consciente de que el control capitalista se productivo, gracias al cual todos recibieran una
basa no sólo en el poderío económico y militar, educación intelectual y física y una formación
sino también en el monopolio de los conoci- técnica.* Parafraseando al propio M a r x y apli-
mientos necesarios para planificar, organizar y cando a la sociedad postcolonial moderna los
administrar el proceso productivo. L a división objetivos de la educación politécnica por él es-
histórica entre trabajo manual y mental consti- tablecidos, Ngugi formula de la siguiente m a -
tuye u n instrumento de dominación m u y eficaz. nera los objetivos de la educación:
Por esta razón, el movimiento sindical exigió el "Educación intelectual. Apuntará a desarrollar
acceso de los trabajadores a la educación y las aptitudes intelectuales de los individuos,
fundó sus propios grupos de estudio, aulas de que deben aprender primero su historia, arte,
lectura e instituciones educativas. Es evidente literatura, teatro y danzas antes de conocer
que no se exigía una instrucción del m i s m o las experiencias culturales de otros pueblos.
tipo que la impartida en las iglesias y las es- Todos estos valores han de interpretarse
cuelas estatales, sino una educación cualitativa- desde el punto de vista de las necesidades de
mente diferente, que ha definido en un contexto la mayoría, esto es, de los trabajadores y c a m -
m á s moderno Ngugi w a Thiongó de la manera pesinos. E n este sentido, la educación política
siguiente: " L a educación debe transmitir una reviste una importancia crucial. N o entiendo
cultura que inculque a las personas la concien- por ello una educación conformista sino una
cia de que el hombre, gracias a su fuerza de educación política que acreciente la concien-
trabajo, es el creador de su medio social y que, cia de las personas y, especialmente, su per-
del m i s m o m o d o que el hombre actúa sobre la cepción de las fuerzas sociales. Esta educación
naturaleza y la transforma, también puede ac- debe permitir entender de manera científica
las leyes que rigen la naturaleza y la sociedad

o, dicho de otro m o d o , adquirir una compren- Fases de la educación
sión científica del m u n d o . para la transición
"Educación física. Tendrá por objeto producir
individuos sanos y fuertes, mentes y cuerpos Debemos añadir que u n tipo distinto de edu-
vigorosos plenamente preparados para luchar cación no puede por sí solo transformar las
contra la naturaleza y contra otros hombres. sociedades represivas y explotadoras, como
Esta educación incluye una amplia gama de creían los primeros socialistas utópicos. H a y
actividades, que van desde los ejercicios gim- que vincularlo, por el contrario, a la lucha de
násticos más sencillos al entrenamiento mili- los movimientos de liberación nacional, a las
tar. U n pueblo debe ser capaz de defender organizaciones de trabajadores y a otros grupos
las conquistas de su historia y tener u n nivel progresistas. L a relación entre la educación y
de preparación militar que le permita defen- el cambio social es dialéctica ya que en su
der su revolución. U n ejército profesional no combate económico y social los trabajadores
debe ser sino la expresión m á s concentrada cobran conciencia de la necesidad de los cono-
posible de la preparación militar del pueblo cimientos científicos y tecnológicos. L a lucha
en su conjunto. para modificar, establecer y controlar los siste-
"Formación económica y técnica adquirida m e - mas de aprendizaje en u n medio hostil se
diante la participación en la producción. convierte en parte integrante del combate ge-
T o d o el m u n d o debe participar en el trabajo neral por el cambio. U n ejemplo de esta relación
productivo. H a y que inculcar a cada niño los está constituido por el enorme interés que sus-
conocimientos técnicos que le permitan inte- cita la educación en todos los trabajadores y m o -
grarse directamente en el trabajo productivo. vimientos de liberación nacional de Sudáfrica.
Esto permitirá convertir a todos en produc- El combate contra el sistema de educación bantú
tores, de suerte que la nación pueda trans- en Sudáfrica ha desempeñado u n papel capital
formarse con el tiempo en una asociación de en la evolución de la lucha en los últimos años
productores que dominan su medio natural y y fue, de hecho, un factor fundamental en la re-
social. L a meta consiste, pues, en hacer que belión de Soweto de 1976. M u c h o s de los jó-
cada persona sea al m i s m o tiempo u n pro- venes negros a quienes se obligó a abandonar
ductor, u n pensador y u n combatiente."5 el país después de la rebelión, intentaron seguir
Esta profesión de fe demuestra claramente la estudios secundarios, superiores y profesio-
importancia de los vínculos entre educación y nales, al comprender que se trataba de u n arma
producción, así como de sus repercusiones so- vital en la lucha de liberación. D e manera aná-
ciales y políticas. N i que decir tiene que este loga, la discriminación educativa en la Rhodesia
tipo de educación no es la creación de M a r x o de Smith indujo a muchas personas a unirse al
de Ngugi, sino la manifestación de las necesi- combate por un Zimbabwe libre y democrático.
dades educativas de las clases que luchan por su Ahora bien, aunque la transformación educa-
emancipación. Esta es la razón de que fuera tiva y el cambio social están siempre estrecha-
adoptada, aunque bajo formas distintas, en to- mente vinculados, la forma concreta que adopta
das las revoluciones sociales del siglo xx, de la esta relación varía con arreglo a las circunstan-
revolución rusa de 1917 a la revolución nicara- cias históricas. Podemos diferenciar tres etapas:
güense de 1979. Debería quedar patente que, en primer lugar, las sociedades capitalistas, en
en este contexto, una educación vinculada a la las que el poder económico y político de la bur-
producción no es sólo un nuevo elemento incor- guesía, al igual que la hegemonía cultural consi-
porado al programa de estudios, sino u n prin- guiente, no han sido impugnadas; en segundo
cipio estructural que rige todo el proceso de lugar, las antiguas colonias, que han rechazado
aprendizaje, así como el contenido de todas las la tutela extranjera bajo la dirección de movi-
disciplinas y sus relaciones mutuas. 6 mientos de liberación nacional dispuestos a
transformar las estructuras sociales y económi-

cas, pese a que en ellas el capital nacional o N u e v a s alternativas
multinacional conserva una gran parte del p o - en la fase capitalista
der; por último, las sociedades socialistas, en
las cuales ya se han modificado las relaciones E n los países capitalistas existe la tendencia a
económicas y sociales para impedir la domina- realizar innovaciones al margen del sistema edu-
ción del capital nacional o multinacional. Sólo cativo estatal, c o m o en el caso de las brigadas
en esta tercera etapa puede la educación asumir de Botswana, las escuelas de supervivencia in-
plenamente la tarea antes descrita: fomentar el dia en Norteamérica, la experiencia coopera-
crecimiento y desarrollo de la economía y la tiva de Mondragón en el país vasco y los
sociedad y contribuir al m i s m o tiempo a desa- programas de educación de trabajadores ("las
rrollar la capacidad del pueblo para controlar y 150 horas") en Italia. N o obstante, resulta a
planificar la producción en beneficio del interés m e n u d o difícil decidir si un proyecto está "den-
colectivo. E n otras palabras, la educación en tro del sistema" o fuera de él, en países en que
estos países debe contribuir al nacimiento del el financiamiento público se delega a organiza-
"hombre nuevo" o del "individuo plenamente ciones ejecutivas no estatales. Así sucede con
desarrollado", que es la meta del socialismo. las Escuelas Tvind de Dinamarca y los proyec-
L a Foundation for Education with Pro- tos R O S L A (Raising of the School Leaving
duction interviene en las dos primeras etapas Age) del Reino Unido para las personas desem-
de la transición. Nuestro propósito es, por pleadas que han abandonado la escuela, expe-
consiguiente, estimular y apoyar nuevas op- riencias ambas que dependen en gran medida
ciones educativas en los países capitalistas y delfinanciamientopúblico, lo que entraña siem-
prestar asistencia a los gobiernos, partidos y pre u n riesgo de dependencia, cooptación y
movimientos de liberación que desean trans- control. E n muchos casos, las innovaciones
formar la educación en los países que pasan del efectuadas mediante proyectos ajenos al sistema
capitalismo al socialismo. Esto, por su parte, son aprovechadas por profesores, trabajadores
implica una serie de innovaciones que, en esen- sociales y educadores de adultos, que intentan
cia, se reducen a descubrir las estructuras edu- introducir reformas en la educación pública.
cativas que permiten vincular el aprendizaje al A pesar de la oposición y la represión de los
trabajo productivo, mitigan la separación exis- poderes públicos, tales iniciativas han tenido
tente entre la escuela y la vida social, así c o m o repercusiones importantes en la enseñanza d u -
entre el trabajo intelectual y el manual, per- rante las últimas décadas. L a presente crisis
miten al individuo ejercer las actividades que educativa en los países industrializados, que re-
ha decidido y abren el camino al control de los fleja una crisis económica y social cada vez m á s
participantes y la comunidad. El marco de or- profunda, hace difícil que quienes detentan el
ganización de dichas innovaciones difiere según poder puedan rechazar innovaciones que ofre-
los casos; puede, por ejemplo, estar constituido cen nuevas perspectivas económicas, sociales y
por los proyectos de desarrollo rural del tercer culturales para la población. Ahora bien, tales
m u n d o o por los grupos de ciudadanos ecolo- innovaciones muestran posibilidades distintas
gistas en los países industrializados; formar de las formas capitalistas y tecnocráticas del
parte del programa de educación política de u n aprendizaje y el trabajo, y actúan así c o m o "fer-
movimiento de liberación, un sindicato o una or- mento revolucionario" que contribuye a modi-
ganización de campesinos; ser u n tipo de escuela ficar la conciencia popular y acrecentar las pre-
que vincule la educación y la producción o una siones en favor del cambio. Quizás el mejor
cooperativa de productores que haga hincapié ejemplo de las presiones que han desembocado
en la formación y educación de sus miembros; o en u n cambio es el del Movimiento para
por último, consistir en u n proyecto pre-escolar una Escuela Moderna (Pedagogía Freinet) en
o extraescolar administrado por una comunidad. Francia.
Es probable que los proyectos alternativos L a contradicción se manifiesta en el plano

que se consideran a sí mismos c o m o elementos social, por los problemas debidos a las actitudes
del sistema educativo de transición tropiecen adoptadas respecto al trabajo, la distribución y
con graves dificultades, ya que de manera ex- la inversión. El comportamiento social anterior
plícita o implícita impugnan las estructuras y de la mayoría de los participantes se caracte-
valores dominantes de la sociedad. Tales proyec- rizaba por el individualismo y la competitividad,
tos sufren en general una gran carencia de re- lo que traduce a m e n u d o relaciones de depen-
cursos, cuando entran en competencia con p o - dencia y la ausencia de todo control sobre el
derosas fuerzas económicas y políticas en u n medio natural y social. Es posible que los estu-
medio hostil. S u carácter contradictorio radica dios de desarrollo y gestión y la educación polí-
en que muestran u n sistema distinto del actual tica contribuyan a cambiar las actitudes, pero
mediante el desarrollo de nuevas formas de este proceso puede alargarse de tal m o d o que
aprendizaje y trabajo y al m i s m o tiempo han de ponga en peligro la supervivencia de los proyec-
sobrevivir en el sistema cuya existencia misma tos. Esta situación es menos probable cuando
niegan. Este dilema y las dificultades que pro- las alternativas tienen su origen en las expe-
voca quedan ampliamente ilustrados por el ejem- riencias y aspiraciones de los participantes, en
plo de las Brigadas Serowe de Botswana, que lugar de ser u n modelo importado que les re-
ya fueron objeto de un artículo en Perspectivas.7 sulta ajeno. E n todo caso, es esencial una pre-
Desde u n punto de vista económico, las al- paración adecuada, lo que en este contexto
ternativas pretenden desarrollar nuevas rela- equivale a tomar conciencia de la planificación
ciones de trabajo que difieren cualitativamente c o m o parte integral de los proyectos.
de las estructuras autoritarias dominantes en E n el plano político, la situación contradic-
las empresas capitalistas. Todos los trabaja- toria de las nuevas alternativas se manifiesta
dores y estudiantes deben participar en el pla- en los conflictos con el gobierno y otros grupos
neamiento y la gestión, pero carecen por lo dominantes. L a forma m á s benigna de tales
general de los conocimientos necesarios. Se re- conflictos es la falta de cooperación o financia-
quiere, por tanto, u n esfuerzo educativo, espe- miento, o la instauración de trabas legales a las
cialmente en las primeras etapas de los proyec- estructuras democráticas y de participación. E n
tos, pero ello reduce el tiempo y los recursos los países de democracia liberal es posible que
disponibles para la producción, lo que trae se toleren las alternativas con la esperanza de
consigo una baja productividad e incapacita que fracasen por sí solas o de que sean asimi-
para competir en los mercados. Esto puede re- ladas por el sistema predominante y desviadas
sultar catastrófico, ya que ningún proyecto so- así de sus objetivos originales. Los regímenes
brevive m u c h o tiempo si se basa únicamente en reaccionarios o racistas suprimen con frecuencia
una motivación política, y no ofrece condiciones las alternativas educativas y detienen a quienes
decentes a sus participantes. Los proyectos al- participan en ellas c o m o elementos peligrosos
ternativos mal concebidos pueden ser perjudi- para la seguridad del Estado. E n tales casos, los
ciales y provocar la resignación y la pasividad proyectos sólo pueden sobrevivir clandestina-
entre sus miembros. Sólo se puede resolver este mente o en el exilio, lo que complica todos los
problema mediante una planificación a largo problemas ya mencionados. L a única solución
plazo de los proyectos que tenga en cuenta la para evitar esta contradicción política reside
tecnología, el financiamiento, el mercado, la en una estrecha alianza con las organizaciones
contabilidad y la productividad. D e b e prestarse de trabajadores y campesinos, los movimientos
especial atención a la cuestión del capital ini- de liberación nacional y otras fuerzas progre-
cial, sirviéndose de recursos públicos (siempre sistas. Cualquier proyecto educativo en el que
que esto sea políticamente posible), financia- se intente trabajar sin tener en cuenta la lucha
miento de donantes o fondos renovables basados general por la transformación de la sociedad
en proyectos ya existentes. está condenado al fracaso.
volución desde afuera, esto es a una derrota

L a educación causada por poderosas fuerzas militares y eco-
en la fase de transición nómicas externas. L a segunda opción puede
entre capitalismo y socialismo generar una contrarrevolución desde adentro, a
saber, el surgimiento de una nueva élite buro-
E n los países del tercer m u n d o que se han crática y tecnocrática que escape al control de
liberado de la dominación colonialista o neoco- los obreros y campesinos que no han recibido
lonialista, la actitud del estado hacia las nuevas la educación básica. L a única manera de resol-
alternativas educativas es diferente. L a desco- ver aceptablemente el dilema es rechazar la
lonización mental y la necesidad de u n nuevo falsa dicotomía y encontrar el m o d o de combi-
tipo de educación no elitista forman parte de la nar la concientización de las masas con la rápida
lucha de liberación en países como la República formación de u n elevado número de expertos.
Unida de Tanzania, Zimbabwe o Nicaragua. Se puede aprender m u c h o de las soluciones
L a transformación educativa figura en los pro- adoptadas para resolver este problema por
gramas de los gobiernos, los partidos y las países como Cuba, Corea del Norte o Yugosla-
organizaciones de masas. E n estos países es via. Analizar tales experiencias y adaptarlas a
probable que las innovaciones comiencen den- las necesidades de los países recientemente libe-
tro de los sistemas educativos estatales. El pro- rados es una tarea importante. Tal era el
grama de "Educación para la autonomía" de objetivo del seminario titulado: "Education in
Tanzania, la Cruzada Nacional de Alfabetiza- Zimbabwe—Past, present and future" cele-
ción de Nicaragua y el nuevo programa de es- brado en agosto y septiembre de 1981 por el
tudios de Mozambique ilustran este extremo. Ministerio de Educación y Cultura de Z i m -
Sin embargo, la existencia de una voluntad polí- babwe, en cooperación con la Fundación D a g
tica de transformar la educación no quiere decir Hammarskjöld de Suecia y la Fundación para
que se hayan resuelto los problemas elementales. la Educación y la Producción.9 Doscientos es-
Dichos países hacen frente al aislamiento y a pecialistas en educación de Zimbabwe, junto
presiones políticas, así como a la amenaza de con 30 delegados extranjeros —la mayoría de
retirada de las inversiones o del personal capa- ellos procedentes de países socialistas— ana-
citado por parte del capital multinacional y, lizaron los problemas planteados por el sistema
sobre todo, al subdesarrollo económico, que educativo y examinaron estrategias para i m -
restringe considerablemente los recursos educa- plantar los principios socialistas.
tivos. Este dilema no es nuevo. E n efecto, apa-
Zimbabwe, que ha salido victorioso de su
rece en la historia de todas las revoluciones
lucha de liberación nacional, tiene u n gobierno
desde 1917. L a controversia entre educación
que se esfuerza por construir una sociedad so-
"politécnica" y "monotécnica", que tuvo lugar
cialista. N o obstante, hasta el m o m e n t o , la
en la Unión Soviética entre 1917 y 1931, 8
economía, la sociedad y el aparato estatal siguen
vuelve a aparecer cada vez que u n nuevo sis-
siendo esencialmente los que se heredaron del
tema social determina sus prioridades educa-
régimen racista y capitalista de Smith. L a in-
tivas. L a cuestión fundamental estriba en deci-
dustria está dominada por el capital multina-
dir si se han de concentrar los recursos en una
cional, que trabaja en colaboración con la bur-
"revolución cultural", es decir, en elevar el
guesía blanca local. El capital blanco domina el
nivel cultural y político de toda la población
sector agrícola, altamente eficiente y comercial.
para garantizar el logro de las metas sociales y
L a mayoría de los negros siguen siendo agri-
políticas de la revolución, o en la rápida for-
cultores pobres o trabajadores agrícolas, indus-
mación de expertos económicos, administra-
triales o de servicios mal pagados. L a r e m u -
tivos y militares, para garantizar u n rápido
neración media de los blancos sigue siendo
crecimiento y la seguridad del Estado. L a pri-
39 veces m á s alta que la de los negros. Los
mera opción puede dar lugar a una contrarre-
niveles medio e inferior del aparato estatal están
aún dominados por funcionarios que nombró y cretas: el programa de estudios debe girar en
formó el antiguo régimen y que pueden hacer torno a los problemas y a las masas de Z i m -
muchas cosas para poner trabas a los cambios babwe. E n consecuencia, ha de ser indepen-
decididos por los nuevos dirigentes políticos. diente de los modelos colonialistas y centrarse
El sistema educativo de Rhodesia impartía en África y el tercer m u n d o . El shona y el
una educación general y profesional de gran ndebele han de utilizarse junto con el inglés
calidad a todos los blancos, pero se oponía a en todos los establecimientos docentes. La edu-
que la inmensa mayoría de los negros adqui- cación vinculada a la producción debe constituir
rieran los conocimientos más elementales. un principio básico para todos los tipos de edu-
E n Z i m b a b w e la condición previa del cambio cación. Es preciso que Zimbabwe establezca
es la educación y formación de u n gran número sus propios tribunales examinadores, ya que
de expertos que adopten nuevas formas de actualmente los exámenes —preparados y co-
desarrollo en beneficio de las masas. Pero la rregidos en Gran Bretaña— no están adaptados
m i s m a estructura del presente sistema educa- a las condiciones locales. Es menester modificar
tivo y social se opone a dicha educación y for- las estructuras administrativas y educativas para
mación, contradicción que ilustra el dilema permitir la participación de los estudiantes, los
antes descrito. padres de familia y la comunidad. E n breve se
Por consiguiente, en el periodo de transición lanzará una campaña de alfabetización a gran
deben considerarse todos los modos de edu- escala, gracias a la cual el 1,9 millón de
cación c o m o componentes de una estrategia analfabetos que se calcula existen en Zimbabwe
global e integrada de educación al servicio del podrán participar plenamente en la vida eco-
desarrollo socioeconómico. Esta estrategia exi- nómica, social y política. Esta campaña debe
girá la intervención y participación del Estado formar parte de u n programa de educación
en la industria, la agricultura y la infraestruc- básica de adultos y asociarse al mejoramiento
tura, y el suministro de servicios sociales a la de competencias y al desarrollo de la cultura
ciudad y al campo. Requerirá, asimismo, la popular. Es preciso dar prioridad a la educación
transferencia de las ganancias y beneficios obte- de las personas que vieron interrumpida su
nidos en los sectores de gran densidad de capital enseñanza por la guerra, caso de las mujeres y
hacia sectores de producción que empleen más los minusválidos. El Gobierno de Zimbabwe
m a n o de obra, así como el establecimiento de considera los resultados del seminario como
empresas cooperativas y colectivas en la indus- una guía para la formulación de políticas. L a
tria y la agricultura, en el marco de u n pro- próxima etapa consiste en u n proceso intensivo
grama de creación de empleo. L a enseñanza en de aplicación, en el cual habrá debates teóricos
las escuelas, institutos politécnicos, universi- a escala provincial, de distrito y local.
dades y escuelas normales, o en el marco de
campañas de alfabetización y de programas de
educación de adultos, educación a distancia y El papel de la Foundation
educación de trabajadores y campesinos, en for Education with Production
otras palabras, toda la educación escolar y
extraescolar, está estrechamente vinculada y El objetivo de la fundación consiste en propor-
tiene las mismasfinalidadessocioeconómicas, a cionar una red internacional de recursos que
saber: preparar a los trabajadores y agricultores apoye y aliente la innovación educativa. E n todo
para el control administrativo y técnico de la el m u n d o existe u n gran acervo de conocimien-
economía y de la gestión, y formar futuros tos sobre nuevos tipos de enseñanza, pero estos
dirigentes para el desarrollo cooperativo rural conocimientos son prácticamente inaccesibles
y el progreso de los sectores pobres urbanos. para quienes los necesitan: los gobiernos, los
C o n este telón de fondo, se formularon en el movimientos de liberación, las organizaciones
seminario las siguientes recomendaciones conde trabajadores y campesinos y las asociaciones
La educación para la transición 493
culturales que desean hacer de la educación u n educación procedentes de varios países afri-
instrumento del proceso de transición. Resulta canos. Las labores cotidianas corren a cargo de
fácil para los especialistas en educación del una secretaría que tiene su sede en Botswana.
Tercer M u n d o encontrar asesoramiento y ayuda La duración prevista de esta estructura es de
a la hora de establecer sistemas educativos eli- tres años, durante cuyo periodo la F E P estimu-
tistas de corte occidental: algo m u c h o m á s lará la formación de comités nacionales en diver-
difícil es obtener información sobre la educación sos países. Estos comités pondrán en contacto
de masas, ya que los grupos interesados carecen a las personas interesadas en los proyectos de
de los recursos necesarios para dar a conocer innovación en el país de que se trate, que dis-
los resultados de su trabajo. L a Fundación pondrán de un foro de debates y comunicación,
pretende contribuir a la difusión de estas in- tanto entre ellas c o m o con sus colegas de otros
formaciones: países. A medida que se vayan desarrollando,
Publicando una revista trimestral titulada Edu- los comités nacionales podrán ampliar sus
cation with Production, que constituye u n foro proyectos, establecer otros y despertar el in-
internacional para analizar la vinculación terés del público. Cuando haya u n número
de la enseñanza con el trabajo productivo. suficiente de comités nacionales en una región
El primer número apareció en noviembre (como África meridional, el Caribe, Europa
de 1981. occidental, que son nuestras principales re-
Publicando una serie de guías sobre proyectos giones de trabajo actualmente), estos comités
alternativos, así c o m o manuales sobre el es- podrán crear comités regionales para mejorar
tablecimiento de proyectos tales c o m o coope- la coordinación. N o obstante, dicho proceso se
rativas educativas o escuelas en que se c o m - encuentra sólo en sus inicios. E n Zambia y el
bina la educación con la producción. Reino Unido se han establecido comités nacio-
Preparando y distribuyendo planes de estudio, nales provisionales. E n Zimbabwe se ha insti-
programas, material pedagógico y mate- tuido asimismo una fundación para la educación
rial audiovisual para la realización de tales y la producción que coopera con la F E P inter-
proyectos. nacional.
Creando una editorial y una imprenta que L a tercera esfera de actividades de la F E P
apoyen el trabajo de la Fundación y de los consiste en elaborar sus propios proyectos que
promotores de los proyectos de educación permiten realizar actividades de investigación
alternativos. sobre la concepción y puesta a prueba de nuevas
Proporcionando servicios de asesoramiento y formas de vinculación de la educación con la
consulta a los responsables de los proyectos producción. Estos proyectos pueden desem-
alternativos, así c o m o a los gobiernos y or- peñar u n cometido m u y importante en países
ganizaciones interesados por la innovación que carecen de innovación educativa, así c o m o
educativa. proporcionar oportunidades para la formación
Contratando y formando directores de proyec- de profesores, organizadores y administradores.
tos, profesores y organizadores. U n a de las primeras actividades emprendidas
Organizando seminarios y cursos internacionales por la F E P después de su creación en 1980,
y nacionales. consistió en ayudar a la Unión Nacional Afri-
Facilitando la comunicación entre proyectos de cana de Zimbabwe y al Frente Patriótico
diferentes países y promoviendo u n apoyo ( Z A N U y P F ) a establecer la escuela de Rusu-
recíproco. nunguko, escuela secundaria cercana a Harare
L a segunda parte de la tarea de la F E P es la en que se combina la educación con la produc-
creación de comités nacionales y regionales. ción. L afinalidadde esta escuela es acoger a
Actualmente la estructura de la F E P es la de estudiantes y profesores que habían sido refu-
una sociedad controlada por u n consejo de ad- giados o guerrilleros en Mozambique durante
ministradores en el quefiguranespecialistas en | la guerra de liberación. L a escuela tiene u n
carácter autónomo ya que los propios estudiantes la educación, sino que constituirán la base de
y profesores construyen los locales y producen un nuevo tipo de aprendizaje que inculcará
alimentos para su consumo. L a administración actitudes de autonomía y libre determinación,
de la escuela de Rusununguko está a cargo de la así como también las capacidades de planea-
Fundación para la Educación y la Producción miento y control de la producción y de realiza-
de Zimbabwe, 1 0 que fue creada con tal propó- ción de labores manuales y mentales. Este es el
sito pero que actualmente participa en otros cometido de la educación de la transición a la
proyectos similares. L a F E P está contribuyendo hora de reestructurar una sociedad para satis-
igualmente a establecer una cooperativa edu- facer las necesidades populares. •
cativa en Botswana. Se proporciona tierra,
equipo y materiales a los jóvenes migrantes de
las zonas rurales a las urbanas que carecen de
trabajo y se les da una formación en los sectores
de la construcción y la agricultura. También Notas
reciben cursos sobre desarrollo, contabilidad y
i. Resulta significativo que se hayan publicado en ese
gestión de cooperativas. E n u n plazo de tres tiempo las primeras obras sociocríticas en las que
años se retirarán los instructores y profesores, figuran planes tendientes a instaurar un nuevo tipo de
dejando a los miembros de la cooperativa como educación. Señalemos que Utopía, el libro de T o m á s
propietarios y gestores de una empresa que les M o r o , es el ejemplo m á s antiguo y mejor conocido de
esta clase de pensamiento.
proporcionará empleo permanente. L a F E P par-
2. Ngugi w a Thiongó, "Education for a National Cul-
ticipa también en proyectos similares que pro- ture", ponencia presentada en el Seminar on E d u -
porcionan educación y empleo a jóvenes del cation in Zimbabwe—Past, Present and Future, cele-
tercer m u n d o y de países industrializados. Se brado en la Universidad de Z i m b a b w e , del 27 de
ha previsto u n proyecto comparativo de acti- agosto al 7 de septiembre de 1981.
3. Karl M a r x , Capital, vol. 1, Harmondsworth, Penguin,
vidades de investigación para evaluar estos m o -
1976, p. 618.
delos y aplicar sus lecciones a otros, con el fin 4. "Resolución de Ginebra" de 1866 del Consejo General
de estimular el crecimiento de las cooperativas de la Asociación Internacional de Trabajadores, en
de productores que ofrecen educación y empleo. Karl M a r x , The First International and after, Har-
Las tres esferas de actividad de la F E P están mondsworth, Penguin, 1974, p. 88 y 89.
5. Ngugi, op. cit.
vinculadas en la práctica y constituyen conjun-
6. Este concepto se ha desarrollado de manera m á s clara
tamente una estrategia que tiene por objeto y práctica en los escritos de N . K . Krupskaya y otros
mostrar las posibilidades reales de innovación especialistas en educación soviéticos de la primera
y cambio, para alentar y ayudar a los grupos a época, sobre el método "complejo" o "del proyecto".
que emprendan tales iniciativas y permitir el Véase Stephen Castles y Wiebke Wüstenberg, The
Education of the Future, Londres, Pluto, Press, 1979.
análisis conjunto y el intercambio de experien-
7. Patrick van Rensburg, "Nuevas consideraciones sobre
cias. Las presiones en favor del cambio se deri- las brigadas de Serowe", en Perspectivas, vol. X , n.° 4,
van de la incapacidad de la educación tradi- 1980.
cional para satisfacer las aspiraciones culturales 8. Véase Castles y Wüstenberg, op. cit.
de los pueblos, para prepararlos a abordar los 9. Este seminario fue el cuarto de una serie sobre alter-
nativas educativas en África patrocinada por la F u n -
urgentes problemas que supone la restructura-
dación D a g Hammarskjöld. El primero de ellos versó
ción económica y social y proporcionar empleo sobre educación, formación y alternativas educativas,
al número creciente de personas que terminan y tuvo lugar en Dar Es Salaam en 1974. Sus actas se
los estudios secundarios. Sólo con nuevas for- publicaron en Development dialogue, 2/1974 (que
m a s de educación que vinculen el aprendizaje puede obtenerse dirigiéndose a la D a g Hammarskjöld
Foundation, Upsala, Suecia). El segundo, sobre un
con el trabajo productivo se podrán solucionar
desarrollo diferente de la educación, se celebró en
estos problemas, lo que, a su vez, generará una Maputo en 1978 (Development dialogue, 2/1978). El
nueva dinámica social, ya que estas formas no tercero, sobre educación y cultura para la liberación,
mejorarán simplemente de manera cuantitativa tuvo lugar en Lusaka en 1980, y al mismo asistieron
representantes de los principales movimientos de libe-
L a educación para
ración de África meridional. Las actas de este semi-

nario, publicadas por la Fundación para la Educación
y la Producción, puede obtenerse dirigiéndose a nues-
tra dirección en Botswana. E n breve se publicarán las
actas del seminario de Zimbabwe,
io. Se puede obtener información sobre las actividades de
la Fundación escribiendo a las siguientes direcciones:
Foundation for Education with Production, P . O .
Box 20906, Gaborone, Botswana — teléfono: G a b o -
rone 51376 — telégrafo: F E P Gaborone; Sra. Merryn
Cooke, 15 Totnes Road, Manchester, M 2 1 2 X F ,
Reino Unido; Sra. Wiebke Wüstenberg, Fachbereich
Sozialpädagogik, Fachhochschule] Frankfurt, Limes-
korso 9, 6000 Frankfurt a m M a i n , República Federal
de Alemania. Las solicitudes de ejemplares de Edu-
cation with production deben dirigirse a Botswana.
Enseñanza y trabajo
en Bulgaria
Dimitar Tzvetkov
L a enseñanza y el trabajo productivo son dos la función pedagógica de la integración de la

factores fundamentales de la socialización de la educación al trabajo.
generación joven. Sin embargo, c o m o el conte- L a oposición tradicional entre la actividad
nido y los mecanismos de la socialización lo- intelectual y la actividad física confiere u n
grada mediante la educación y el trabajo son carácter contradictorio al progreso económico y
diferentes, se hace necesario integrar la educa- social. Nuestra época y la vida social revisten
ción y el trabajo, condición indispensable para cada vez m á s u n carácter complejo e integral, y
que esos dos procesos puedan desempeñar su exigen que el individuo amplíe constantemente
papel educativo enriqueciéndose y completán- su horizonte cultural y se oriente rápidamente
dose mutuamente. Esa es, por lo demás, la idea en las nuevas condiciones. N i el trabajo produc-
fundamental de la concepción marxista-leninista tivo, ni la educación pueden formar aislada-
de la integración de la enseñanza (y de la edu- mente una personalidad rica y desarrollada de
cación física) al trabajo productivo c o m o m é - manera armoniosa; sólo la unión de estas dos
todo de base para la formación de individuos actividades sociales puede garantizar la forma-
armoniosamente desarrollados y para el au- ción de una personalidad integral. Este proce-
mento de la producción en general. dimiento se desprende de las formas avanzadas
L a escuela socialista posee ya una experiencia de trabajo industrial y agroindustrial, de su
bastante rica en la elaboración y aplicación de racionalización, de la complejidad de las rela-
esta concepción. Inspirándonos en la experien- ciones sociales, que suponen una formación
cia que Bulgaria y otros países socialistas han general y profesional m á s elaborada.
adquirido en este campo, queremos tratar de u n L a educación enriquece espiritualmente al
cierto número de problemas y de orientaciones individuo, amplía su horizonte político, moral y
que, a nuestro juicio, merecen atención. científico, forma sus capacidades intelectuales,
crea sus necesidades culturales y estéticas, así
c o m o su escala de valores, y lo prepara para
Principios generales una actividad profesional y social.
L a participación en la producción material
E n el contexto de la revolución técnica y cien- transforma la situación social y los móviles de
tífica y de las profundas transformaciones so- acción y crea cualidades intelectuales, prácticas
ciales que se han producido en nuestro pais, y morales. El trabajo productivo contribuye al
hemos adoptado una concepción que consiste conocimiento de las leyes objetivas de la natu-
en dar una mayor importancia a la educación raleza y de la sociedad, creando al m i s m o tiempo
de los jóvenes en cuanto a su participación en el posibilidades de u n contacto directo con la
trabajo; en otras palabras, hacemos hincapié en naturaleza y relaciones múltiples y variadas
entre personas. Gracias a la existencia de una
motivación nueva y de un comportamiento dife-
Dimitar Tzvetkov (Bulgaria). Director general del rente, el trabajo productivo puede complementar
Centro de Investigaciones sobre la Educación, Sofia. eficazmente el papel pedagógico de la enseñanza.
Perspectivas, vol.XII, n. »4, 1982

498 Dimitar Tzvetkov
Las posibilidades pedagógicas del trabajo son tica, así c o m o al desarrollo general del indivi-
limitadas por cuanto cada actividad concreta duo. Sin este vínculo recíproco, la educación se
limita la apertura intelectual y espiritual y agota convierte en u n proceso formal y en u n fin en
las fuerzas físicas del individuo. Cabe señalar, sí m i s m a , y el trabajo, por su parte, en u n pro-
además, que la experiencia y los conocimientos ceso social ineficaz.
adquiridos mediante el trabajo son principal- E n el campo sanitario, la integración de la
mente empíricos y no bastan para iluminar la educación al trabajo asegura el descanso activo
realidad desde el punto de vista teórico. Por y restablece y estimula la actividad física y m e n -
esta razón, la educación y el trabajo, al enri- tal. Si la importancia educativa y pedagógica
quecerse mutuamente, compensan sus insufi- atribuidas al trabajo dentro del proceso educa-
ciencias. tivo se basa en hipótesis, por lo demás confir-
Dicha integración de la educación y del madas por la práctica de la escuela socialista
trabajo y, en términos m á s generales, de la (y por los experimentos m u y avanzados de
cultura y del trabajo, es la condición más i m - R . O w e n , por ejemplo), la importancia de la
portante para el enriquecimiento de las cuali- alternancia del trabajo físico y del trabajo inte-
dades sociales y morales del individuo. lectual, en cuanto a la salud se refiere, está
E n el campo educativo (es decir, la asimila- confirmada de manera irrefutable por exámenes
ción de conocimientos y de aptitudes, así c o m o psicofisiológicos. Esta alternancia es una de las
su aplicación en la práctica), la integración de la condiciones que garantizan la salud física y
educación al trabajo es la condición indispen- mental del individuo y su capacidad de trabajo.
sable para unir la teoría a la actividad práctica, L a integración de la educación al trabajo pro-
para dar un sentido (científico, social y personal) ductivo supone la interacción entre los dos p o -
a la actividad profesional y para hacer m á s los, pedagógico y educativo, y entre la ense-
concreta y más viva la experiencia social adqui- ñanza y el trabajo, la escuela y la producción,
rida de manera solamente teórica. Los sistemas que se complementan y cooperan, aunque la
de enseñanza han tenido que hacer frente al escuela conserva su papel de dirección y coor-
dilema de la teoría y de la práctica. L a escuela dinación. Los contenidos de esta interacción
se esfuerza por transmitir a los jóvenes la sín- están determinados por los principios científi-
tesis teórica de una experiencia social sistema- cos, politécnicos, morales y estéticos de la en-
tizada. Sin embargo, dadas las limitaciones señanza y del trabajo.
impuestas por la edad de la población escolar, Las potencialidades de la integración de la
y aun en la perspectiva de la educación perma- educación en el trabajo productivo pueden va-
nente, está lejos de asegurarse la unión entre la riar según las condiciones específicas de cada
teoría y la práctica. N o se ha comprendido país y situación. E n este sentido, las condi-
suficientemente la necesidad de asimilar de ciones favorables a ese proceso son un alto nivel
manera total el patrimonio cultural y en las general de la educación, que supere los simples
verdades escolares reina el formalismo. conocimientos elementales; la participación de
Por eso la participación en u n trabajo diver- todos los jóvenes en el trabajo productivo; una
sificado, en toda la actividad social de las e m - actitud positiva respecto a la educación y al
presas y de las unidades de producción, y su trabajo; vínculos multilaterales entre la teoría y
integración a la cultura enseñada en la escuela, la práctica; existencia de una legislación co-
es una condición importante para mejorar la rrecta del trabajo intelectual y físico, etc. L o
motivación cognoscitiva y la eficacia del saber y más importante es, sin embargo, la democra-
para dar u n sentido teórico a la actividad pro- tización de la enseñanza, la propiedad pública
ductiva. L a integración de la educación al trade los medios de producción, la garantía del
bajo productivo, considerada c o m o u n vínculo derecho al trabajo y la supresión de todas las
múltiple entre la teoría y la práctica, contribuye formas de explotación del trabajo de los niños.
a la formación de la integridad espiritual y prác-
Enseñanza y ijo en Bulgaria 499
a la creación de valores materiales refuerza la

Experimentos motivación para la adquisición de las aptitudes
y problemas actuales y los conocimientos necesarios, mientras que el
trabajo productivo, en ciertas condiciones, al-
L a integración práctica de la educación al tra- canza objetivos económicos, pedagógicos y edu-
bajo se refiere a todas las actividades de la es- cativos m u c h o m á s importantes que los que
cuela contemporánea. N o s limitaremos en este persigue la enseñanza politécnica y profesional.
artículo a analizar algunos problemas y ten- D e b e m o s subrayar aquí que la integración de
dencias que nos parecen actuales. la educación en el trabajo productivo por una
parte y la enseñanza politécnica por otra, aunque
sean objetivos bastante similares de la escuela
EL TRABAJO PRODUCTIVO DE LOS ALUMNOS socialista, no son idénticos. Dentro de la ense-
ñanza politécnica, el trabajo productivo es sólo
E n Bulgaria, hemos establecido tres tipos de una de las formas de participación de los alum-
actividades en nuestra práctica de participación nos en la producción. A d e m á s , la enseñanza
en el trabajo productivo. politécnica no agota la riqueza de los programas
El primer tipo comprende las formas de trade enseñanza en general.
bajo productivo consideradas c o m o parte inte- C o m o parte integrante de la práctica poli-
grante y prolongación de la enseñanza politéc- técnica y profesional de los alumnos, el trabajo
nica que se imparte en las escuelas primarias y productivo se realiza a razón de dos horas por
que constituye una fase de preparación profe- semana, de los grados 1 a 8, y entre cuatro y
sional antes de entrar al nivel secundario. Este doce horas semanales en las escuelas secunda-
tipo de trabajo ayuda al alumno a asimilar u n rias de enseñanza general y escuelas profesio-
conjunto de conocimientos científicos, técnicos nales. Está previsto u n periodo continuo al final
y económicos y a desarrollar sus aptitudes tra- del 9. 0 y del io.° grados.
bajando con máquinas de fácil manejo y técnicas Esta forma de participación en el trabajo pro-
poco complicadas. ductivo se ampliará cada vez más en el futuro,
D e acuerdo con el contenido de la enseñanza puesto que nuestro objetivo es mejorar la for-
manual y politécnica (grados i a 8), de las m a - mación politécnica y práctica en la escuela pri-
terias que preparan para una actividad profe- maria y pasar a una formación profesional di-
sional (grados 9 a 11 de las escuelas de ense- versificada en la secundaria.
ñanza general) y según el contenido de los tres D e los grados 1 a 8, el trabajo tiene lugar en
primeros años de las escuelas profesionales, los talleres escolares y granjas experimentales; en
alumnos hacen una práctica afinde aplicar sus los grados 9 , 1 0 y 11, en los centros politécnicos
conocimientos teóricos y de asimilar aptitudes interescolares o bien en talleres especializados
prácticas, condición subjetiva que permitirá su- de las empresas. Estas, por lo general, tienen
perar la división tradicional del trabajo y el contratos con los establecimientos escolares
sometimiento a tareas monótonas y fragmenta- para la producción ordinaria; sin embargo, se
rias. L a orientación politécnica de la enseñanza tropieza con dificultades en cuanto a materias
manual en las escuelas primarias y de la ense- primas, máquinas y herramientas, sobre todo
ñanza profesional en las secundarias es una de en los talleres escolares y los centros politécnicos
las condiciones para el mejoramiento de la pre- interescolares. Por esta razón, después de una
paración profesional, para una mayor movilidad formación práctica inicial en los talleres esco-
profesional y para la formación de una actitud lares, los alumnos, principalmente los de las
activa y creadora con respecto al trabajo. Es escuelas secundarias, se orientan hacia unidades
evidente que estos objetivos prácticos pueden de producción, donde elaboran bienes mate-
alcanzarse también mediante ejercicios de adies- riales propiamente dichos. E n esta fase aparecen
tramiento, pero el paso de este tipo de ejercicios otras dificultades: fragmentación y monotonía
de las operaciones efectuadas, desconocimiento participación individual de los alumnos durante

de los equipos y falta de vacantes. A pesar de las vacaciones de verano en trabajos diversos, y
todo, la experiencia del trabajo productivo en constituye para ellos u n medio de ganar algún
las empresas industriales y los complejos agro- dinero. A u n q u e está menos generalizada, esta
industriales resulta m u y rentable desde el punto actividad logra también algunos objetivos peda-
de vista económico y pedagógico. gógicos.
El segundo tipo de actividades comprende el Las formas de trabajo productivo que acaba-
trabajo productivo que n o está directamente m o s de mencionar son típicas de todos los
vinculado a la enseñanza politécnica y profe- países socialistas, pero su utilización varía según
sional. Está ideado y ejecutado principalmente el país. Por ejemplo, las brigadas de verano
por las organizaciones sociales escolares y las locales, nacionales o internacionales, en la cons-
direcciones de las empresas industriales o agrí- trucción y la agricultura y, más generalmente,
colas. Esta actividad tiene por objeto la realiza- las formas extraescolares de trabajo tienen una
ción de importantes tareas económicas, c o m o la larga trayectoria en la U R S S , la República D e -
recolección de frutos y legumbres, de plantas mocrática Alemana y Bulgaria. El trabajo rea-
medicinales y frutos silvestres, la recuperación lizado directamente en las empresas y en la
de desechos domésticos u otros, la ayuda en los escuela es característico de la República D e m o -
trabajos de construcción, la salvaguardia y re- crática Alemana y de Bulgaria. L a U R S S tiene
novación del medio natural, la repoblación fo- m u c h a experiencia en cuanto a brigadas agrí-
restal, el mantenimiento de los jardines p ú - colas permanentes. E n la República Democrá-
blicos, etc. Podríamos citar c o m o ejemplo el tica Alemana, los alumnos toman parte, desde
movimiento "El trabajo de los pioneros por la m u y temprana edad, en el trabajo industrial y
Patria", una de cuyas actividades es la denomi- agrícola. El porcentaje de los alumnos de es-
nada "El bosque de los pioneros-1300", para cuelas secundarias profesionales que participan
conmemorar el 130o. 0 aniversario de la creación sistemática y regularmente en el trabajo produc-
del Estado búlgaro. Junto con estas manifesta- tivo varía también de u n país a otro.
ciones temporales, conocidas con el nombre de
"jornadas de trabajo", "brigadas de verano",
"campos de trabajo y de descanso", existen EL PAPEL EDUCATIVO
otras formas permanentes, aunque n o masivas, DEL TRABAJO PRODUCTIVO
de trabajo extraescolar. Los "talleres y fábricas
escolares", las granjas experimentales, las bri-
Los principales objetivos perseguidos en este
gadas agrícolas anuales, las brigadas que rea-
campo son: formar una actitud de creación y de
lizan toda clase de reparaciones en los estable-
responsabilidad ante el trabajo y ante todos los
cimientos escolares, las explotaciones forestales,
trabajadores y desarrollar aptitudes y hábitos
los invernaderos, etc. Se podrían citar los exce-
de trabajo socialmente útil c o m o medio princi-
lentes resultados del experimento de "la fábrica
pal de expresión y afirmación del individuo;
de los pioneros", dependiente de la fábrica
perfeccionar la formación politécnica y profe-
"Elprom", de Varna; "la brigada agrícola", de
sional y formar en el individuo aptitudes de
Bregovo (distrito de Vidine), "la explotación
organización, la capacidad de orientarse y de
forestal", de la ciudad de Biala, y muchos otros.
perseguir la meta escogida, de tomar decisiones
Algunas de esas actividades no exigen una gran
y evaluar una situación dada, la voluntad de
preparación; sin embargo, revisten una gran
instruirse continuamente y de mejorar su pre-
importancia social y se realizan gracias a una
paración; utilizar las posibilidades que ofrece el
autogestión m u y activa de los alumnos. E n tér-
carácter integral del trabajo y la vida de las
minos generales, producen resultados pedagó-
colectividades de producción para el desarrollo
gicos m u y satisfactorios.
tanto intelectual y físico c o m o moral y estético
El tercer tipo de actividades comprende la del individuo.
Enseñanza y trabajo en Bulgaria 501
L a experiencia búlgara demuestra que el lo- y el tiempo libre se aprecian entonces plena-
gro de estos objetivos depende de u n cierto mente, mientras que la alternancia de trabajo
número de condiciones de carácter objetivo y intelectual y trabajo físico actúa c o m o cataliza-
subjetivo. dor para la recuperación de la energía gastada.
L a realización de u n trabajo verdaderamente Este procedimiento tiene repercusiones m u y
útil desde el punto de vista de la sociedad, que positivas puesto que contribuye a la reducción
sea económicamente rentable y participe direc- de las manifestaciones antisociales de los jó-
tamente en la ejecución de los planes econó- venes, a la disminución de la pérdida de
micos en el campo industrial o agrícola, puede tiempo, etc.
facilitar el cumplimiento de dichos objetivos, L a diversificación del trabajo productivo, la
así c o m o la elaboración de contratos relativos a adquisición de una experiencia práctica, de una
las obligaciones recíprocas entre la escuela y la orientación y de u n aprendizaje en varios c a m -
empresa, la elaboración de normas correctas del pos profesionales, antes de la elección definitiva,
trabajo, el respeto de los objetivos del plan y favorecen también el logro de los objetivos enu-
del presupuesto y el respeto de las normas tec- merados anteriormente. Para aligerar la m o n o -
nológicas referentes a la calidad de la produc- tonía del trabajo no especializado está prevista
ción. E s evidente que no siempre se respetan la alternancia de los puestos de trabajo, así
todas estas exigencias, pues m u y a m e n u d o los c o m o la adquisición de aptitudes en oficios aná-
alumnos ejecutan tareas secundarias o auxi- logos. Por lo demás, en la producción prevalece
liares. Pero existen muchos establecimientos es- la m i s m a tendencia a fin de reducir los efectos
colares cuya producción es importante y cuyos nefastos del trabajo no calificado. E n numerosas
beneficios son tan grandes que podrían justa- escuelas profesionales de Bulgaria, los alumnos
mente aspirar a la autonomía financiera (por aprenden dos oficios que se relacionan m u -
ejemplo, la escuela secundaria profesional uni- tuamente.
ficada de Plovdiv, la escuela de peritaje Kirov Otros factores favorables: la integración entre
de Sofía, etc.). el profesorado y las colectividades de produc-
U n a parte de las ganancias obtenidas se dis- ción, la participación de los alumnos en activi-
tribuye entre los alumnos, otra va a u n fondo dades no sólo productivas sino también socio-
destinado a mejorar la base material de la es- culturales de las empresas, la participación de
cuela, a pagar excursiones, etc. E n ciertos casos, los representantes obreros en el proceso educa-
puede tratarse de una ganancia en especie tivo de la escuela, el influjo pedagógico de los
(carne, frutos, legumbres), que se utiliza en los mejores obreros (tutores), con frecuencia supe-
restaurantes escolares. rior al de los padres y docentes. S u habilidad,
El papel educativo del trabajo depende ante sus "manos de oro", su experiencia h u m a n a , el
todo del dinamismo y de la capacidad de orga- reconocimiento social y el prestigio de que
nización de los alumnos. L a participación activa gozan realzan su autoridad pedagógica. Sin e m -
en la planificación, la organización, el control y bargo, el riesgo de una influencia negativa para
la evaluación del trabajo enriquece considera- la educación de los jóvenes es una realidad,
blemente la experiencia social, estimula la m a - especialmente en el caso de una organización
durez, el sentido de responsabilidad y de inicia- del trabajo poco satisfactoria, de u n nivel m e -
tiva. L a práctica de la gestión, las limitaciones y diocre de conciencia, cultura y moralidad de
la cooperación en el trabajo, impuestas por las una parte de los obreros.
condiciones objetivas, forman la conciencia so- Para que se puedan superar las contradic-
cial y el comportamiento del individuo. ciones y para mejorar la cultura y la organiza-
El esfuerzo realizado, la tensión de las fuerzas ción del trabajo, es indiscutible que los alumnos
físicas y psíquicas, producen una indudable sa- de las escuelas secundarias podrían desempeñar
tisfacción ante los resultados obtenidos y la u n papel constructivo que cobrará importancia
evaluación positiva por la sociedad. El descanso en el futuro: ya sea directamente, aportando
m á s cultura y organización donde fuere nece- del individuo. H a y ejemplos en que u n trabajo
sario, ya sea estimulando la conciencia y la ac- intelectualmente pobre, pero útil, se combina
ción profesional, pedagógica y cívica de los con una alegría excepcional de vivir. Por eso la
obreros. escuela no subestima el importante problema
L a reforma actual de la enseñanza se propone de la promoción de las necesidades espirituales
la elevación de la función constructiva de la y de la mejora del nivel cultural de los estu-
educación en el desarrollo económico y socio- diantes. Es la condición para el paso del de-
cultural del país. L a integración de la enseñanza recho al trabajo al derecho a u n trabajo creador.
general y profesional, de la educación y del El papel educativo y pedagógico del trabajo
trabajo, así c o m o el estímulo de actividades so- depende en gran medida de los múltiples vín-
ciales y de trabajo productivo, tienen por objeto culos entre la teoría y la práctica. H o y , c o m o
mejorar el nivel de instrucción de los trabaja- antaño, coexisten en este campo dos concep-
dores y sus condiciones de trabajo y de vida. ciones opuestas. Algunos consideran que sólo
L a orientación social y profesional tiene una es útil el trabajo unido directamente al conte-
importancia decisiva. Ahora bien, a pesar de nido de la enseñanza escolar. Nosotros creemos
los esfuerzos de modernización y de raciona- que, a causa del sistema y de la lógica interna
lización de la tecnología en varios campos de diferentes y propios de la enseñanza y del tra-
la producción, subsisten desigualdades impor- bajo, éste se transforma, en este caso, en simple
tantes entre el trabajo mecanizado y el trabajo ilustración, desprovisto de su contenido prin-
manual, entre el trabajo intelectual y el trabajo cipal, especialmente la creación de bienes m a -
físico. Algunas tareas socialmente útiles no exi- teriales en provecho de la sociedad. L a se-
gen m u c h a preparación y, por lo tanto, son gunda concepción es igualmente inaceptable.
poco atractivas. L a automatización de la pro- Según ella la enseñanza debería estructurarse
ducción contribuye a valorizar el trabajo inte- de acuerdo con las exigencias del trabajo con-
lectualmente rico respecto al trabajo intelec- creto de los alumnos (método de proyectos,
tualmente pobre. C o n frecuencia la actitud enseñanza compleja, etc.). Parece que se olvida
negativa frente al trabajo no especializado se que el contenido de la enseñanza es la síntesis
transpone al campo de la producción material y de toda la práctica social, que la escuela prepara
general, aunque éste ofrezca a m e n u d o mayores para la vida activa y el trabajo, que éste es sólo
posibilidades de realización y de creación, para una parte limitada de esta práctica social.
no hablar de los mejores salarios o de la satis- E n nuestra práctica educativa existen dos
facción moral más importante que en el campo formas fundamentales de esta vinculación recí-
no material. E n estas condiciones es evidente proca. Por una parte, la unión de la enseñanza
que una de las tareas principales de la educación con los problemas reales de la vida y de la pro-
es la formación de una actitud positiva respecto ducción, con la experiencia personal de los
a todo trabajo socialmente útil y a todos los alumnos, el conocimiento del papel de la ciencia
trabajadores. L a orientación profesional se rea- c o m o factor del desarrollo social y económico,
liza mediante el estudio y la evaluación realista de la mejora de la producción y del aumento del
de los intereses y aptitudes de los interesados y bienestar material y cultural de la población.
teniendo en cuenta las necesidades dentro de N o es únicamente el trabajo del profesor, sino
los diferentes campos profesionales. También también el resultado de la observación, la ex-
se desarrollan las posibilidades de una movi- periencia, los trabajos prácticos de laboratorio,
lidad vertical y horizontal del trabajo social- la confrontación de concepciones opuestas, lo
mente útil. L a aceptación de cualquier trabajo, que permite que los alumnos se percaten de los
incluso u n trabajo no especializado, pero útil vínculos que existen entre la teoría y la vida
para la sociedad, no significa una simple adap- real. Por otra parte, el proceso de producción
tación a la realidad ni la disminución de las estimula la observación y el análisis, hace for-
aspiraciones y de las necesidades espirituales mular proposiciones útiles y constructivas para
Enseñanza y trabajo en Bulgaria 503
el mejoramiento de la práctica a la luz de los que se tienen en cuenta en el contenido de la

conocimientos científicos adquiridos. Así se enseñanza politécnica hasta el grado 8 y en los
desarrolla el movimiento de los "racionaliza- programas de la enseñanza profesional y poli-
dores" y de la creatividad científica y técnica, técnica de la secundaria (grados 9 a 11).
movimiento encabezado por el personal direc- L a segunda etapa comienza con la transición
tivo técnico y pedagógico. Los resultados de hacia el trabajo profesional y el cambio de la
esta actividad son todavía bastante modestos, situación social.
aunque en algunos casos los alumnos contri- L a enseñanza y la orientación profesional en
buyan a realizaciones importantes, a soluciones las escuelas secundarias se planifican según las
técnicas, a la experimentación y la implantación necesidades reales de la sociedad. Se trata de
de nuevas tecnologías, al aumento del rendi- hacer coincidir las aptitudes y las preferencias
miento agrícola, etc. Los encuentros nacionales individuales con las necesidades de la sociedad,
anuales sobre la creatividad científica y técnica lo que no siempre es fácil ni posible. U n a de las
de los alumnos dan cuenta de un cierto número razones de esas dificultades se deriva del dina-
de experimentos y de descubrimientos bastante m i s m o creciente de la división social del tra-
atinados. bajo, que tiene u n efecto negativo sobre la
N o es tarea fácil hacer del trabajo una nece- planificación a largo plazo del personal medio.
sidad vital, una expresión particular de la en- Esto nos obliga a buscar soluciones que tengan
señanza científica, técnica, social y moral. El en cuenta las perspectivas, a evitar una especia-
trabajo es el campo principal de la aplicación y lización demasiado rápida, a ampliar la diver-
experimentación de los conocimientos adquiri- sidad de la formación profesional y a crear
dos, de la materialización de la creatividad. Es posibilidades de una mayor movilidad pro-
importante que se convierta también en fuente fesional.
de conocimientos y nuevas experiencias, que L a mayoría del personal intermedio de Bul-
ayude al individuo a comprender la significa- garia recibe su formación profesional en los
ción del ciclo productivo, desde su concepción colegios secundarios. L a reforma actual de la
hasta su ejecución, que contribuya a orientarlo enseñanza prevé la creación de u n nuevo tipo
en la complejidad de los fenómenos tecnoló- de escuela única de 12 años de estudios en 3 ci-
gicos, económicos y sociopsicológicos. Este pro- clos, el primero de los cuales debe corresponder
ceso forma parte de la tendencia general de la a una formación politécnica y general, el se-
sociedad socialista a transformar las unidades de gundo a una formación profesional ampliada
producción en u n rico medio social, en que los con una enseñanza de las principales materias
obreros puedan vivir plenamente, aprovechando de las ciencias puras y humanas, mientras que el
al m i s m o tiempo su potencialidad. tercero constituirá la primera etapa de una
especialización profesional y el paso a la vida
activa. El primer ciclo comprende los diez pri-
P A S O D E LA E S C U E L A meros años de estudio; el segundo y el tercero,
A LA P R O D U C C I Ó N E I N T E G R A C I Ó N los dos últimos. L a terminación de los estudios
D E L T R A B A J O E N LA E N S E Ñ A N Z A secundarios no significa el fin de los estudios en
general. U n a parte de los jóvenes continúan
L a integración de la educación en el trabajo estudiando en los diversos tipos de estableci-
productivo se realiza en dos fases: primero en la mientos de enseñanza superior (de ciclo c o m -
escuela y luego en los estudios secundarios. pleto o reducido), otra pasa por diversas formas
H e m o s examinado u n cierto número de pro- de especialización o nuevos oficios. Los jóvenes
blemas de la primera etapa, sin detenernos en que no hayan seguido todos los estudios secun-
las peculiaridades de las diferentes edades (7 a darios pueden continuar su formación en los
12,12 a 15 y 15 a 18 años), que corresponden a colegios nocturnos, profesionales o de ense-
características psicofisiológicas bien definidas, ñanza general. El carácter permanente de la
504 Dimitar Tsvetkov
educación se afirma cada vez m á s gracias a la

unión del trabajo con la enseñanza. Por lo tanto,
la integración de esas dos actividades sociales
fundamentales, la educación y el trabajo, se
convierte en principio permanente y factor de
estímulo de la vida activa del individuo en
nuestra sociedad. •
Producción cooperativa
y enseñanza técnica
en el País Vasco
Carlos Órnelas
Según muchos educadores y científicos sociales, jornada de trabajo, estableció una jornada labo-
la educación técnica puede desempeñar u n co- ral de 10 horas en su fábrica de N e w Lanark.
metido determinante tanto para acrecentar la Esta medida suscitó las burlas de sus contem-
eficacia del trabajo como para ayudar a los poráneos por considerarse que era una utopía
estados a desarrollar su capacidad productiva. comunista, como lo era la combinación de la
Desde un punto de vista radical, es posible que educación infantil con el trabajo productivo y
la educación técnica también ayude a los m i e m - las sociedades cooperativas de trabajadores, que
bros de la clase obrera a incrementar su nivel él fue el primero en poner en práctica."2
intelectual y a cobrar mayor conciencia del Aunque no hay muchas referencias históricas
m u n d o que los rodea. L a educación técnica de de este tipo de combinación, actualmente existe
esta última categoría habrá de integrarse ple- un gran movimiento cooperativo en el País
namente en la producción de bienes y servicios. Vasco, en el norte de España, que tiene su
M a r x afirmaba que la combinación de la origen en la creación, el crecimiento y la conso-
instrucción y el trabajo productivo remunerado lidación de una escuela técnica.
debía ser uno de los principales componentes Este movimiento de cooperativas, que tiene
de la educación del ser h u m a n o no alienado y su sede en Mondragón, ciudad industrial cer-
plenamente desarrollado. El tipo de educación cana a Bilbao, está compuesto de una red de
que describió M a r x contenía tres ingredientes 83 empresas industriales y cinco agroindustriales
principales: a) desarrollo mental e intelectual; en que trabajan más de 18.000 obreros propie-
b) ejercicio corporal; y c) formación tecnoló- tarios. Además de estas empresas, el grupo
gica.1 E n su obra principal M a r x sostenía asi- posee una gran cooperativa de consumidores,
mismo que el desarrollo de una enseñanza que Eroski, con 105.000 asociados, cifra que repre-
comprendiera estos tres elementos constituiría senta aproximadamente el 15 por ciento de
una revolución en la educación. Además, M a r x todas las familias del País Vasco. El movimiento
pensaba que el cooperativismo y la clase de cuenta asimismo con seis servicios cooperativos
educación indicada tenían el mismo origen: m u y importantes que abarcan el movimiento
"Poco después de 1810 Robert O w e n , aparte de en su totalidad. Los propietarios de uno de
señalar la necesidad de limitar en principio la estos servicios (Auzu Lagun), que además ejer-
cen el control, son mujeres. Otro de ellos lleva
por nombre Lagun Aro y es una cooperativa
de seguridad social y servicios médicos que
Carlos Órnelas (México). Profesor de Ciencias de la
surgió en la época en que comenzó a conside-
educación y coordinador de la Unidad de Investigaciones
rarse, con toda razón, a los miembros de una
Educativas de la Universidad Autónoma Metropoli-
tana, Ciudad de México.
cooperativa como trabajadores autónomos y que,
Perspectivas, vol.XII, n.° 4, 1982

5o6 Carlos Órnelas
por lo tanto, no podían tener acceso a las insti-

tuciones oficiales de la seguridad social espa- L a experiencia cooperativa
ñola. L a Caja Laboral Popular (denominada de Mondragón
C L P en adelante) es la instituciónfinancieray
organizativa del movimiento. L a Liga de E d u - El Movimiento Cooperativo se inició en 1956
cación y Cultura coordina 40 cooperativas edu- con la creación de Ulgor, integrada en un prin-
cativas (ikastolas), asociadas a la red. Ikerlan escipio por 23 trabajadores. L a idea básica de la
un moderno centro cooperativo de investiga- cooperativa y los esfuerzos de organización
ciones y desarrollo que realiza proyectos para el iniciales se deben al sacerdote católico D o n
sector industrial. El centro del movimiento está José María Arizmendiarrieta y a cinco de sus
constituido por la prestigiosa Escuela Profesio- discípulos, que en 1952 se graduaron en la
nal Politécnica de Mondragón (EPP). E n opi- Universidad de Zaragoza. E n 1943, el Sr. Ariz-
nión de ciertos observadores ésta es una de las mendiarrieta fundó una escuela técnica, pre-
instituciones m á s importantes del movimiento cursora inmediata de la actual E P P , con la
y el lugar en que han sido formados y educados finalidad manifiesta de ayudar a los jóvenes de
muchos dirigentes y trabajadores de la Expe- Mondragón a recibir una educación profesional
riencia Cooperativa de Mondragón (denomi- y moral. Tanto la escuela técnica c o m o m á s
nada E C M en adelante). Después del falleci- tarde el funcionamiento y la organización de
miento del fundador de la escuela en 1976, dicha las cooperativas fueron concebidos en el marco
institución recibió su nombre, razón por la cual de la doctrina social de la Iglesia Católica.4 Las
se conoce actualmente como Escuela Profesional empresas de la E C M y las sucursales de la C L P
Politécnica "José María Arizmendiarrieta". se encuentran únicamente en las provincias
E n otro ensayo he afirmado que la E P P vascas, a pesar de que sus productos se venden
3
guarda una relación m á s estrecha con el desa- en toda España y en muchas partes de Europa
rrollo de la red de cooperativas que con el sis- y América Latina. E n estas empresas se produce
tema capitalista español general, en particular en una amplia gama de bienes que va desde ali-
lo que respecta a la inculcación a los estudiantes mentos hasta herramientas mecánicas avanza-
de la capacidad, los valores y las actitudes que das; acero y robots mecánicos; y desde artículos
requieren las cooperativas. Intenté asimismo para el hogar duraderos y bicicletas hasta tubos
demostrar el carácter contradictorio de dicha de televisión y equipo para acerías y refinerías.
reproducción y llegué a la conclusión de que, E n 1980 el total de las ventas del grupo ascendió
independientemente de las contradicciones de a más de 68 mil millones de pesetas, lo que
la E P P , se estaba produciendo parcialmente u n equivale a casi mil millones de dólares a precios
proceso de desalienación. N o obstante, como el actuales; sus exportaciones de manufacturas al-
tema central de m i análisis estaba constituido canzaron la cifra de 13.504 millones de pesetas
por el papel de los programas de estudio en (más de 207 millones de dólares) y sus inver-
dicha reproducción, no examiné otros aspectos siones totales durante el m i s m o año, los 4 mil
de la propia escuela. Por tal razón, después de millones de pesetas (más de 58 millones de
esbozar someramente el contexto global de las dólares).
cooperativas en este artículo, m e concentro en E n otro artículo se sostiene que aparte de los
el cometido de la escuela en el marco de éstas. muchos rasgos inherentes a la cultura vasca, los
A continuación analizo de qué manera funciona dos aspectos más importantes que contribuyen a
la escuela, qué es lo que los estudiantes aprenden explicar el éxito de la E C M son los siguientes:
y cómo éstos se ajustan al plan de producción en primer lugar, la creación de la C L P , insti-
de las cooperativas. tución que proporciona asistencia financiera,
organizativa y administrativa con miras a crear
y consolidar cooperativas, y desempeña asi-
m i s m o u n cometido fundamental de dirección
Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco 507
y orientación para toda la E C M , e incluso para tema de escuelas privadas, y está en condiciones
la comunidad de Mondragón en su conjunto, y, de atraer profesores m á s calificados, que en
en segundo lugar, la creación y expansión sub- muchos casos preparan y escriben sus propios
siguiente de la escuela técnica, junto con la libros de texto.8 Asimismo, la E P P ha diversi-
importancia que los dirigentes y los miembros ficado sus programas de estudio, niveles esco-
asignan a la educación.5 lares y títulos. Estos son los siguientes: Oficialía
E n opinión de estos autores, el rasgo m á s o Formación Profesional I, que dura 2 años
característico de la E C M es su organización y después del 8.° de educación básica general;
funcionamiento democráticos, que quedan ilus- título obtenido: oficial (trabajador calificado).
trados por los siguientes rasgos: d) los trabaja- Maestría o Formación Profesional II, de 2 a
dores propietarios se encargan del funciona- 3 años después de la oficialía o el bachillerato;
miento de cada empresa; b) los trabajadores título obtenido: maestro industrial (técnico, ca-
participan en las decisiones adoptadas acerca de pataz, o supervisor). Ingeniero, 2 años después
la producción, la organización y la política de la maestría o 3 años después del bachillerato;
general (en las grandes empresas por conducto título obtenido: ingeniero técnico. E n el cua-
de consejos y asambleas); c) el producto del dro 1 se proporcionan datos básicos sobre el
trabajo (ganancias) se distribuye con arreglo a estudiantado y las áreas de estudio correspon-
una clasificación profesional que va de u n m í - dientes a ciertos años escogidos.
nimo de una a u n m á x i m o de tres veces el L a E P P ha creado talleres para que los estu-
ingreso básico percibido en la cooperativa co- diantes puedan practicar y aprender a utilizar
rrespondiente; d) cada miembro de una coopera- la maquinaria. Durante la gran expansión de
tiva no puede poseer m á s del 5 por ciento del la E C M en los años 60, los estudiantes comen-
capital total de una empresa; y e) la participa- zaron a usar fuera de los cursos las máquinas de
ción en los beneficios depende de los puntos de
calificación de cada trabajador en lugar del
capital detentado (los propietarios del capital, C U A D R O I. N ú m e r o de estudiantes de la E P P en diversos
años
no obstante, reciben una parte de las ganancias,
en forma de u n 6 por ciento de interés aplicado
1952- 1966- 1978-
a sus activos o de una tasa superior si se realizan 1953 1967 1979*
mayores beneficios); se ha constituido además
una considerable reserva destinada a la expan- Oficialía o
sión y a servicios prestados a la comunidad. Formación Profesional I ioo 609 516
Se reconoce en general que la E C M ha sido Maestría o
capaz de combinar la tecnología y las líneas de Formación Profesional II 26 312 400
Ingeniería o
producción avanzadas con una organización del
Peritaje Industrial 44 110 237
trabajo y una distribución de la riqueza d e m o -
Total 170 1.031 1.153
cráticas. Estos rasgos dominantes y las carac-
terísticas de la sociedad española en su conjunto,
Áreas de estudio
explican el contexto contradictorio en el que se
desempeña la E P P . 1952-1953 1966-1967 1978-1979
Mecánica Mecánica Mecánica

Electricidad Electricidad Electricidad
L a escuela cooperativa
Fundición Diseño
Diseño Electrónica
C o n el apoyo financiero proporcionado por la Química
C L P y otras cooperativas de producción, la Fuente: Memoria inédita^ EPP 3 1966/77.

E P P ofrece a la clase trabajadora una educación * Datos acopiados por Carlos Órnelas de los archivos oñciales
de la E P P en noviembre de 1978.
y formación mejores y m á s baratas que el sis-
5o8 Carlos Órnelas
la escuela (bajo el control de los profesores),

con objeto de fabricar piezas para otras coope- Funcionamiento
rativas. E n 1966, por la misma época en que se
inauguró u n nuevo edificio, los estudiantes de Al igual que en las cooperativas de productores,
la E P P empezaron a trabajar con el nuevo equipo en las cooperativas educativas del grupo y en
que habían encargado otras cooperativas. M u y la E P P , la máxima autoridad es la asamblea
pronto se creó una nueva cooperativa, Alecoop general. E n ésta están representados todos los
(Actividad Laboral Escolar Cooperativa). C o m o trabajadores y los acuerdos se adoptan por
parte de sus programas de estudio, en esta mayoría simple. Las principales funciones de
cooperativa los estudiantes de maestría e inge- la asamblea general consisten en decidir sobre
niería empezaron a trabajar para sufragar su el aumento o la disminución del capital, convo-
mantenimiento y gastos de matrícula. Debido car a la administración con propósitos de acla-
al crecimiento de las cooperativas y al desa- ración contable, modificar estatutos y regla-
rrollo de la E P P , la Alecoop se separó de la mentos, así como aprobar fusiones con otras
escuela tanto jurídica c o m o físicamente en 1972, cooperativas o proceder a la liquidación de la
y se transformó en otra cooperativa del grupo. cooperativa. L a asamblea general elige doce
Actualmente, produce componentes y piezas miembros para la junta rectora, que está for-
para otras cooperativas así como material peda- m a d a por representantes del profesorado y otros
gógico, en el campo de la electricidad y la elec- trabajadores de la escuela, y por representantes
trónica, que se vende en toda Europa. L a de otras empresas. El presidente de la junta
Alecoop junto con la A u z u Lagun proporciona rectora de la E P P ocupa asimismo la presidencia
también m a n o de obra temporal a otras coope- de la Liga de Cultura y Educación.
rativas del grupo. Esta actividad tiene la ventaja L a junta rectora de la E P P , órgano delibe-
de que los estudiantes de la E P P miembros de rante de la escuela, puede decidir sobre los
la Alecoop se familiarizan con el gran número siguientes aspectos: admisión de nuevos m i e m -
de actividades y puestos que existen en el marco bros; nombramiento del director de la E P P , así
de la división del trabajo de la E C M . Desde u n como de los directores de los diferentes depar-
punto de vista marxista esto es m u y impor- tamentos; estudio de las nuevas normas y regla-
tante, toda vez que se considera la formación mentos, que deben someterse a la asamblea
en varias ocupaciones productivas como un pro- general para su examen; estudio y elaboración
ceso desalienador. de planes financieros, académicos, técnicos y
El cometido asignado a la E P P por los diri- sociales con respecto a la E P P ; decisiones acerca
gentes de la E C M , consiste en preparar una de la compra o venta de bienes y equipo técnico
m a n o de obra calificada para el sector industrial así como sobre todo tipo de asuntos financieros;
de las cooperativas. N o obstante, la E P P tam- destitución de miembros o suspensión temporal
bién forma estudiantes para la producción capi- de sus derechos; y, en general, poder de deci-
talista. L a escuela desempeña estas funciones: sión sobre cualquier otro asunto importante de
a) actuar de manera similar a una cooperativa la E P P . L a junta rectora se reúne regularmente
industrial; b) impartir instrucción escolar; y una vez por m e s , pero puede hacerlo cuantas
c) canalizar los estudiantes a las cooperativas veces lo estime necesario si surge algún pro-
por conducto de la Alecoop. Esta última fun- blema.
ción se realiza combinando la instrucción es- Las actividades de la junta rectora, especial-
colar con el trabajo productivo y remunerado mente en lo que concierne a las cuestiones finan-
en las cooperativas. cieras, están bajo la supervisión de u n consejo
de vigilancia integrado por tres miembros que
elige la asamblea general. U n o de los miembros
de este órgano debe ser un representante de los
estudiantes.
Producción'cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco 509
C o m o en el caso de las cooperativas de pro- las personas que representan informes periódi-
ductores del grupo, la E P P cuenta con un cos sobre los diversos asuntos de la E P P . El
consejo social cuyas funciones consisten en ase- consejo social se compone de representantes de
sorar a la junta rectora y al director en cues- los padres de los alumnos, el profesorado y los
tiones tales comofluctuacionesde capital, cuo- estudiantes. D e los 36 representantes del estu-
tas de los miembros estudiantes, contratación diantado se eligen tres como miembros de la
de profesorado y admisión de alumnos, y en junta rectora de la E P P . E n estos órganos los
general todos los asuntos que guardan relación estudiantes tienen los mismos derechos y obli-
con las actividades sociales de la E P P . Los gaciones que los demás miembros. L a E P P
miembros del consejo social deben presentar a cuenta asimismo con un consejo académico in-
elifte
Establee« la política
general de la E P P .
Elige y destituye a
los miembros de:
/ , eligen
supervisa
Junta rectora
nombra y
destituye
eligen
I Director I
A s u n t o s académicos. j-*— se encarga d e : » - ( A s u n t o s administrativos

elige
v^—"
I Profesorado I .<CL) I Personal 1
Diagrama i: Estructura de la E P P
510 Carlos Órnelas
tegrado por miembros del profesorado y los tacto inmediato del hombre con la naturaleza,
directores de los departamentos. Este órgano sea éste consciente o inconsciente. L a percep-
asesora al director en lo que respecta a la for- ción es el contacto que el hombre establece con
mulación de medidas destinadas al mejora- la naturaleza gracias a sus sentidos. L a orienta-
miento académico y evalúa periódicamente el ción guarda relación con la manera en que el
desempeño académico de la escuela. Esto no hombre percibe las cosas y con el entendi-
obstante, el director de la E P P responde ante la miento de sus fines y conlleva el estableci-
junta rectora de las cuestiones académicas y miento de u n contexto dentro del cual actúa en
administrativas, c o m o se muestra en el Dia- el m u n d o . L a adquisición es la interrelación de
grama i. nuestros sentidos con la naturaleza mediante
D e este análisis cabe inferir que el funciona- facultades que se ponen en contacto con ésta
miento de la E P P está en concordancia con los para utilizarla al servicio de sus propios fines.
aspectos democráticos de las cooperativas de L a adquisición remite a la realización de dis-
productores de la E C M antes señalados. Dentro tintas facultades humanas e implica asimismo
de este contexto, lo que los estudiantes aprenden una utilización constructiva mediante la incor-
en realidad viene determinado por la instruc- poración de la esencia de todo hecho subjetivo.
ción académica, su trabajo y la combinación de E n estos procesos interrelacionados, la actividad
los estudios con el trabajo productivo. humana, y más concretamente la actividad pro-
ductiva, es el medio m á s importante de adqui-
sición de objetos naturales por el ser h u m a n o .
Programa de estudios Estos procesos no pueden entenderse aisla-
damente sino c o m o u n todo integrado en u n
E n u n ensayo de estas dimensiones resulta im- proceso más amplio de aprendizaje, realización,
posible analizar a fondo el programa de estudios trabajo (actividad productiva) y creación. Sólo
de la E P P . Sin embargo, conviene esbozar sus de esta manera puede el hombre apropiarse su
principales características, concentrándonos en esencia integral, o sea, desarrollarse plenamente
los tres elementos de la interpretación marxista c o m o persona. L a actividad productiva debe
de la educación que mencionamos al principio. ser la piedra angular de este proceso integrado.
E n otros términos, es necesario examinar de Actividad en dicho contexto es lo que el hombre
qué manera los estudiantes realmente aprenden despliega interactuando con la naturaleza por
para trazar las líneas generales de nuestra con- medio de su mente y sus sentidos. Tal es el
cepción de los procesos de interacción, percep- proceso vital de objetivar dichas facultades en
ción, orientación y adquisición. la naturaleza. C o n todo, la actividad efectuada
para satisfacer las necesidades materiales de la
A juicio de Oilman,' la relación del hombre vida tiene una índole m á s necesaria y difícil que
con la naturaleza a través de la producción cualquier otra actividad ordinaria. N o s referi-
tiene lugar gracias al uso de los sentidos y las m o s , pues, a la actividad productiva, que es la
facultades humanas, naturales y de la especie. única que genera valores de uso. D a d o que se
Las facultades y necesidades naturales son las trata de poner en juego la totalidad de nuestros
que el hombre comparte con todos los orga- sentidos y facultades, esta actividad requiere
nismos vivos. Las facultades de la especie, por nociones, esfuerzos, conocimientos prácticos,
el contrario, corresponden únicamente al h o m - capacidad y concentración. E n verdad, ningún
bre (por ejemplo, la capacidad de crear una otro tipo de actividad plantea tales exigencias.
cultura, de elaborar registros históricos y de L a cuestión es, por tanto, cómo puede el h o m -
producir instrumentos de trabajo). Las rela- bre establecer u n proceso de aprendizaje para
ciones entre las facultades humanas y el m u n d o lograr este objetivo o concebir una institución
están en función de cuatro procesos interdepen- que sea más acorde con la naturaleza y la so-
dientes, a saber, interacción, percepción, orien- ciedad. A nuestro entender, el tipo de educación
tación y adquisición. L a interacción es el con-
Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco SU
técnica que imparte la E P P contribuye a la paración premarital. A u n q u e no disponemos de

consecución de estas metas, siquiera de m o d o las estadísticas pertinentes, debido a las condi-
parcial y contradictorio. ciones económicas y políticas de España en ese
El ejercicio corporal analizado por M a r x periodo, estimamos que sólo u n corto número
forma parte del programa de estudios de la de mujeres tenía acceso a la educación después
E P P . Periódicamente se celebran numerosos de la enseñanza primaria, y que esto era espe-
eventos deportivos no oficiales en los que parti- cialmente cierto para las muchachas procedentes
cipan profesores y estudiantes. Esto resulta im- de las clases trabajadoras. Entre 1966 y 1967 los
portante debido a que las actividades colectivas programas de economía doméstica desapare-
desarrollan el sentido de cooperación y solida- cieron discretamente y las mujeres se incorpo-
ridad entre unos y otros. A d e m á s , en este tipo raron a otros campos de estudio. M u c h a s de
de actividades las personas utilizan sus sentidos ellas habían comenzado a trabajar en la coope-
y facultades naturales para interactuar con la rativa Alecoop. D e este m o d o se crearon las
naturaleza y percibirla. Entrañan, asimismo, la condiciones gracias a las cuales la mujer pudo
utilización de facultades de la especie, ya que aprehender la esencia de su trabajo.
las personas comprenden los propósitos y la E n 1978 el programa de estudios tenía u n
lógica de los juegos. E n consecuencia, el fenó- nivel de complejidad bastante elevado; c o m -
m e n o de orientación contribuye a crear u n prendía cursos de termodinámica, teoría de cir-
marco de acción. cuitos, organización industrial, economía de la
El desarrollo de los programas de estudios se empresa y otras materias semejantes. Actual-
ha manifestado en el aumento tanto del número mente, estos cursos están a cargo de profesores
de cursos como de su complejidad, c o m o lo que han cursado estudios superiores, mientras
demuestra una simple comparación entre la que en los primeros tiempos "... los profesores
época en que la escuela impartía únicamente tenían más entusiasmo que conocimientos. Pese
una formación de nivel de oficialía o de maes- a ello, sin buenos manuales pero con u n alto
tría y el m o m e n t o actual en que se capacita a sentido de responsabilidad y fe en el futuro,
ingenieros y personal científico (véase el Cua- fueron capaces de crear cursos de la nada". 8
dro 1). E n 1955-1956, época en que la escuela Por otra parte, el Centro de Formación Perma-
ya había superado su periodo crítico de creación nente, perteneciente a la E P P , organizaba cursos
y consolidación, y algunos de sus graduados para los trabajadores de las cooperativas en el
habían obtenido incluso u n título de peritos marco de programas cuyo objetivo consistía en
industriales en la Universidad de Zaragoza, el impartir conocimientos prácticos concretos. E s -
plan de estudios comprendía 4 programas: m e - tos dos aspectos permiten afirmar sin riesgo a
cánica, electricidad, química y economía do- equivocarnos que en la E P P se hace hincapié en
méstica. Todos los programas incluían las si- u n proceso de educación mental permanente y,
guientes materias, que se cursaban durante 4 ó por tanto, en el desarrollo intelectual, lo que a
5 años: formación h u m a n a y religiosa, gramá- su vez, constituye u n paso adelante hacia la
tica y escritura, geografía e historia de España, adquisición de conocimientos.
gimnasia y formación del espíritu nacional
(curso cuyo propósito era inculcar la ideología
franquista). Todos los programas técnicos del Estudio y trabajo productivo
plan de estudios generales incluían cursos de
matemáticas, física y química; los demás cursos Sólo la mitad aproximadamente de los estu-
diferían según la especialidad. Los programas diantes de maestría e ingeniería despliegan acti-
de economía doméstica, dirigidos especialmente vidades productivas en la Alecoop. Los demás
a las mujeres, contenían, en cambio, cursos estudiantes, aunque efectúan u n intenso trabajo
tales c o m o economía del hogar, enseñanza y físico al practicar con las máquinas, no producen
cuidado de los niños, prácticas culinarias y pre- bienes y servicios efectivos para satisfacer las
12 Carlos Órnelas
necesidades humanas. Por esta razón, pensamos necesarias para trabajar. T o d a la esencia del
que estos últimos estudiantes no captan la esen- proceso laboral está subsumida en la concepción
cia auténtica del proceso del trabajo. Dicho de de tareas y el control de operaciones, aspectos
otro m o d o , participan en el proceso de apren- que requieren largas investigaciones y estudios,
dizaje y actúan y trabajan sólo de manera parcial. así c o m o la utilización de conocimientos y ex-
N o obstante, si la enseñanza se integra en la periencia. D e este m o d o , los estudiantes y el
actividad productiva o viceversa, la escuela y el profesorado "captan" la esencia del acto pro-
lugar de trabajo crearán el contexto en que los ductivo.
estudiantes y profesores utilizarán las facultades Ahora bien, no se crea que esos procesos
naturales y de la especie para aprender, realizar, están libres de obstáculos. L a contradicción
trabajar y crear valores de uso. Esto tendrá más básica que entraña la combinación del trabajo
posibilidades de éxito si el trabajo productivo productivo y de la enseñanza en la E P P y la
se realiza en u n medio cooperativo como el de Alecoop radica en que producen en su mayor
la Alecoop, que reproduce de manera perma- parte valores de cambio, es decir, producen
nente valores y actitudes positivos con respecto para un mercado capitalista. Este aspecto limita,
al trabajo colectivo. E n este marco la adquisición pues, el desarrollo de todo el proceso de adqui-
de objetos y conocimientos resulta más c o m - sición de conocimientos, ya que el simple acto
pleta. Los estudiantes miembros de la Alecoop de separar el producto del productor constituye
y el resto del estudiantado de la E P P utilizan la raíz fundamental de la alienación humana.
su cuerpo y su mente en las prácticas y activi- Junto a esta contradicción principal existen
dades escolares. Los de la Alecoop lo hacen, otras contradicciones que son el resultado de las
sin embargo, con propósitos productivos. Así, relaciones concretas entre las cooperativas de
en la escuela siguen u n programa de estudios productores y la E P P . N o s referimos, en primer
regular y se les imparte instrucción en los lugar, a la coexistencia de estrechos vínculos
cursos, mientras que en la fábrica realizan una entre los dirigentes de la C L P y otras coopera-
amplia variedad de trabajos que van desde el de tivas y la E P P , por una parte y las débiles
conserje al de ayudante de ingenieros. Además, conexiones que existen entre el programa de
en la fábrica participan de muchas maneras en estudios de la E P P y las actividades de las
el proceso vivo de producción. Se turnan en los cooperativas de productores por otra. E n se-
trabajos, participan en el diseño y el funciona- gundo lugar, hay u n conflicto entre las tenden-
miento de las plantas, así c o m o en la creación y cias hacia la evolución (creación y adaptación
consolidación de equipos de trabajo y en otras de nuevas tecnologías y procesos de trabajo)
actividades que requieren experiencia e ideas. en las cooperativas de productores, y la tradi-
Por otra parte, c o m o se señaló anteriormente, cional inercia de la enseñanza.
existe una participación activa en la vida polí-
Sin embargo, estas contradicciones secunda-
tica de la cooperativa. Por último, tanto en la
rias pueden ser, y de hecho son, superadas
escuela c o m o en la Alecoop, reciben una capa-
incorporando a los jóvenes al trabajo práctico
citación tecnológica que va de los temas m á s
de la Alecoop, de suerte que quienes pasan
simples a los temas más complejos en el plano
cinco horas al día en la Alecoop aprenden gra-
de la teoría y la practica.
dualmente c ó m o funciona la tecnología, los
E n este proceso complejo y polifacético los procesos del trabajo y muchos oficios que los
estudiantes usan sus sentidos y coordinación preparan a ser altamente productivos después
para manipular instrumentos de trabajo y m a - de acabar sus estudios. A d e m á s , y esto es m á s
quinaria avanzada, y perciben así la naturaleza importante, se integran poco a poco al plan de
y la índole del trabajo físicamente. Junto con el producción de las cooperativas.9
profesorado deciden la forma de organizar el
trabajo y comienzan a orientar sus actividades y N o podemos concluir, en suma, que en la E P P
a establecer las condiciones de cooperación tiene lugar u n proceso completo de apren-
Producción cooperativa y enseñanza técnica e n el Pais Vasco 51
dizaje, realizaciones y creación, dado que su octubre de 1977, p . 18-30; Ruth Fisher, "El complejo
cooperativo de Mondragón: estudio empírico de u n
desarrollo se ve necesariamente limitado por la sistema social", Santiago, Universidad Católica de
sociedad dominante en su conjunto, así como Chile, Centro de Estudios Cooperativos, m i m e o , 1975;
por sus contradicciones internas. Pese a ello, Iñaki Gorroño, Experiencia cooperativa en el Pais Vasco,
hay que señalar que en la E P P de Mondragón Durango, Vizcaya, Leopoldo Zugaza Editor, 1977;
se está dando u n paso importante hacia u n Robert Oakshott, The case for worker co-operatives,
Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978; Javier
proceso efectivo de adquisición de conocimien- Tercero Alfonsetti,"El complejo cooperativo industrial
tos, basado en el funcionamiento democrático de Mondragón", Comunidades, n.° 3 , septiembre-
de las cooperativas y de la propia E P P , así como diciembre de 1966, p . 119-152; y García, op. cit.
hacia los procesos incipientes de educación 6. E n la época en que se fundó la escuela era peregrino
técnica (ejercicio corporal, instrucción mental y pensar que el estado pudiera apoyar a una escuela
profesional, habida cuenta de las condiciones econó-
formación tecnológica) en combinación con el
micas y políticas reinantes en aquel entonces. A d e m á s ,
trabajo productivo remunerado. Dentro de este al pueblo vasco no le gustaban las escuelas públicas
contexto cabe decir que los estudiantes de la E P P españolas porque estaban controladas directamente
miembros de la Alecoop están sentando las desde Madrid. Incluso las clases trabajadoras hacen
bases necesarias para llegar a ser individuos sacrificios para enviar a sus hijos a las escuelas católicas
privadas (entrevista con Gabriel Mendizábal, 2 4 de
plenamente desarrollados. •
septiembre de 1978).
7. El análisis que sigue se basa en gran medida en la obra
de B . Oilman, Alienation: Marx's conception of man
in capitalist society, segunda edición, Nueva York,
Cambridge University Press, 1976, especialmente en
Notas su segunda parte.
8. Entrevista con José María Mendizábal, 9 de diciembre
Karl M a r x , "Instructions for the delegates of the
de 1978. Esta opinión fue confirmada en muchas
provisional general council", en Saul K . Padover (red.),
conversaciones con antiguos y nuevos profesores.
Karl Marx on the First International, Nueva York,
9. Las entrevistas con directores de fábricas y profesores
W . W . Norton and C o . , 1972, p . 27.
de la E P P nos mostraron que u n gran porcentaje de los
Karl M a r x , Capital: a critique 0} political economy, edi-
miembros de la Alecoop participan de forma coope-
tado por Friedrich Engels, Nueva York, International
rativa en otras empresas de la red.
Publishers, 1967, vol. 1, p . 483-484.
Carlos Órnelas, " T h e producer cooperatives of M o n -
dragón and the combination of study with productive
labor", Education with production review, vol. 1, n.° 1,
Botswana, 1981. L o s datos utilizados en el presente
artículo fueron recogidos en julio-diciembre de 1978.
N o juzgo necesario proporcionar una lista detallada de
referencias a documentos de la E P P .
Quintín García, Les coopératives industrielles de Mon-
dragón,Psnis, Les Éditions Ouvrières, 1970.
. M u c h o s autores comparten estas opiniones; citemos
entre otros a Alastair Campbell y Foster Blair, The
Mondragón movement: ownership in modern industry,
Londres, Industrial C o m m o n Ownership M o v e m e n t ,
1974; Alastair Campbell y otros, Worker-owners: the
Mondragón achievement, The Caja Laboral Popular and
the co-operatives in the Basque provinces of Spain,
Londres, Anglo-German Foundation for the Study of
Industrial Society, 1977; A n a Gutierrez-Johnson,''Co-
operatives and justice: a study and cross-cultural
comparison of preference for forms of equity a m o n g
Basque students of a cooperative school-factory", tesis
inédita de Maestría, Cornell University, 1976; A n a
Gutierrez-Johnson y William Foote W h y t e , " T h e
Mondragón system of worker production cooperatives",
Industrial and labor relations review, vol. 31, n.° 1,
Educación y trabajo
productivo en Guinea
Amara Fofana
E n agosto de 1959, se emprendió en Guinea la la participación de las escuelas (convertidas

reforma que debía situar la escuela al nivel del todas en Centros de Educación Revolucionaria
pueblo con el fin de que se transformara no ya (CER)) en el proceso educativo y de desarrollo
únicamente en u n instrumento de comunica- nacional. " L a escuela para la vida" es una fase
ción del saber, sino que educara más allá de la ulterior, durante la cual la escuela creará las
simple enseñanza. Los nuevos programas con- condiciones fundamentales, por una parte, para
cedieron gran importancia a las realidades y superar las contradicciones en el seno de la
preocupaciones locales, nacionales y africanas. sociedad y, por otra, para alcanzar metas polí-
Estando ligada en lo sucesivo a la vida, la ticas, económicas, sociales y tecnológicas. Cada
escuela se integraba así al desarrollo global de una de estas tres etapas del sistema educativo
la nación. A partir de ese m o m e n t o se dio guineano requiere que la educación se conciba
cumplimiento efectivo a uno de los principios y practique en relación con las preocupaciones
básicos de la reforma: el vínculo de la escuela de la sociedad en la que vive el joven. Para
con la vida. L a enseñanza n o debe hacerse Guinea, la verdadera educación ha de apoyarse
aislada, sino que ha de plasmarse directamente en las vivencias reales.
en la comprensión del m u n d o , en el conoci- El trabajo productivo de los alumnos es el
miento de la sociedad y en la transformación elemento esencial en este vínculo de la escuela
de la naturaleza. con la vida. Asimismo, la producción agropas-
toral, artesanal e industrial se ha convertido en
un elemento esencial de la formación de la
Una opción fundamental juventud. Desde sus orígenes, la misión, de-
liberadamente asumida, de la nueva escuela
El Partido Democrático de Guinea ( P D G ) de- guineana, consiste en formar y educar; luego, en
finió en repetidas ocasiones las diversas etapas incluir en sus actividades el trabajo productivo
que existen en el vínculo de la escuela con la bajo su doble aspecto educativo y económico.
vida. " L a escuela por la vida", lema concebido Por consiguiente, el papel de la escuela gui-
inmediatamente después de la independencia, neana es, en primer lugar, el de formar pro-
significaba ya una ruptura con el antiguo sis- ductores competentes, dotados de una viva
tema colonial de enseñanza. " L a escuela en la conciencia revolucionaria, y cuyo pensamiento se
vida" corresponde a la fase en la que se plantea mantenga movilizado por la necesidad de crear
todos los bienes materiales y espirituales nece-
sarios para el equilibrio del pueblo guineano.
D e este m o d o , el Centro de Educación Revolu-
A m a r a Fofana (República de Guinea). Profesor
cionaria ( C E R ) es u n centro de difusión de la
universitario de psicopedagogia, director del Instituto
ciencia, la técnica y la tecnología y, al m i s m o
Pedagógico Nacional. Ex inspector académico. Actual-
mente, destacado en la Unesco en la División de
tiempo, una unidad de producción.
las Estructuras, Contenidos, Métodos y Técnicas de E n el plano práctico, la educación se realiza
Educación. en contacto con la vida, con la práctica produc-
Perspectivas, vol. XII, n.° 4, 1982

5i6 Amara Fofana
Diploma de estudios
del segundo ciclo
técnico ( B E S C T )
Estructura de la enseñanza en la República Popular Revolucionaria de Guinea
tiva, y el trabajo viene a ser una manera privi- general como profesional, está condicionado por
legiada de asimilar la ciencia y la técnica. los imperativos del desarrollo económico y del
Llegado el m o m e n t o , ese m o d o de proceder progreso social.
permite renovar el contenido y los métodos de Este papel formativo se complementa con el
enseñanza a partir de la actividad creadora, que papel de la producción de las riquezas indispen-
opera ya como un factor de dinamización de la sables para el bienestar social, teniendo la pro-
pedagogía y u n vector del saber y del conoci- ducción un lugar destacado en los programas de
miento. Semejante objetivo asignado al sistema formación de la juventud.
escolar exige una reforma radical de los conte- Son múltiples las razones que motivaron la
nidos de la educación. Fundados en la concilia- introducción del trabajo productivo en la es-
ción de las exigencias del desarrollo económico cuela.
y social del país y del desarrollo completo de la Para ponerfinal éxodo rural, que priva a los
personalidad, con los nuevos programas, aspi- campos de las fuerzas productivas necesarias
ran a una formación polivalente de los alumnos, para lograr su desarrollo, hemos implantado
de m o d o que el contenido de la enseñanza, tanto los C E R de i.er ciclo en cada pueblo, los C E R
Educación y trabajo productivo en Guinea 51
de 2 . 0 y 3. e r ciclo en cada distrito, y los C E R tuyen los Institutos Politécnicos Secundarios

de 4 . 0 ciclo (Facultad de Agronomía) a nivel (IPS) que forman, a lo largo de 3 años de estu-
de las Regiones Administrativas. dios, sobre todo prácticos, obreros especializa-
Otra razón es que la insuficiencia de los dos en los oficios de ajustador, calderería,
recursos de nuestro país no permite afrontar la construcciones mecánicas, mecánica general,
carga que representa la retribución estatal si carpintería, albañilería, navegación, pesca, elec-
todos los que van a la escuela se transformaran tricidad, construcción, fontanería, etc.
en funcionarios asalariados. Para cada especialidad, el plan de estudio
L a inserción en el programa de producción comporta los trabajos prácticos (46 por ciento),
de casi u n cuarto de las fuerzas vivas de la la enseñanza técnica y profesional (28 por
Nación, que integra la juventud escolar y uni- ciento) y la enseñanza general (26 por ciento).
versitaria, constituye un potencial que un país en Cualquiera que sea la sección, la enseñanza
desarrollo c o m o la Guinea no debe despreciar. está orientada fundamentalmente a vincular la
El desprecio a las actividades manuales en escuela con la vida, la teoría con la práctica. A
general y a las actividades agrícolas en parti- cada etapa y sección de la enseñanza corres-
cular, engendrado y mantenido por la ense- ponde concretamente una forma de actividad
ñanza colonial, es completamente eliminado al relacionada con la vida del pueblo, del distrito,
institucionalizarse el trabajo productivo en to- de la región o de todo el país.
dos los grados del sistema educativo. Incluso los El primer ciclo corresponde a la enseñanza
alumnos y los estudiantes que eligieron u n C E R primaria que cubre las clases del i.° al 6.° año.
en la sección no agrícola dedicaron una parte de E n este periodo, la enseñanza se realiza utili-
su tiempo a la agricultura. zando las lenguas nacionales.
El programa de producción comporta la ini-
ciación del niño a los oficios principales y a
Estructura otras actividades practicadas en el pueblo: agri-
cultura, ganadería, pesca, artesanía, higiene, etc.
Para acentuar m á s el vínculo de los C E R con la Esta participación, lejos de ser simbólica, tiene
vida, se los ha repartido en secciones de ense- u n impacto concreto en la producción econó-
ñanza, cuya finalidad es la de dispensar la mica, en la higiene, ornato, vida social y cultural
docencia científica y una calificación profesional del pueblo.
al alumno de los 2. 0 y 3. e r ciclos y al estudiante A nivel de los C E R de 2.° y 3. e r ciclos (esta-
de 4 . 0 ciclo que le permita, en el plazo de los blecimientos de la enseñanza secundaria) la
doce años de enseñanza obligatoria y gratuita, Sección Agropecuaria es la m á s importante.
ya sea entrar en la producción, ya sea tener Cada C E R dispone de u n terreno explotable
acceso a las Facultades de enseñanza superior. de 30 a 120 hectáreas. E n ellos, el trabajo pro-
Por consiguiente, cada C E R consta de las ductivo y la docencia profesional ocupan el
secciones siguientes: 50 por ciento del tiempo semanal de trabajo,
L a Sección Agropecuaria (agricultura, gana- mientras que la formación teórica ocupa la otra
dería, pesca y artesanía). Esta sección es la m á s mitad.
importante de nuestros C E R y engloba la E n el plano nacional, los C E R deben satis-
mayoría de los alumnos de la secundaria y el facer en todas sus etapas las c c Normas de pro-
75 por ciento de los estudiantes de la enseñanza ducción" establecidas por el Consejo Nacional
superior. La razón de ello es que la agricultura de la Revolución. Estas normas deben ser
es la base de nuestro desarrollo, puesto que el respetadas a fin de que la inserción de la escuela
85 por ciento de la población es agricultora. en el proceso económico, pueda convertirla en
L a Sección Ingenería Civil (construcción y u n sector dinámico de la Nación.
madera), la Sección Mecánica y la Sección Marí- Para la repoblación forestal, cada C E R de
tima (mecánica, navegación y pesca) consti- i.er ciclo debe repoblar una hectárea por año
5i8 Amara Fofana
y cada C E R de 2. 0 y 3. e r ciclos, cinco hectáreas. tar sólidamente las bases no materiales de la

Para el conjunto de los alumnos y de los estu- simbiosis entre la Universidad y el campesinado
diantes, cada año, el 30 de junio se considera tradicional con miras a la transformación cientí-
c o m o la Jornada Nacional de la repoblación fica y técnica de éste.
forestal. E n el campo, el estudiante está al servicio de
Establecida con miras a confirmar la aptitud la aldea, cuyas prácticas locales positivas debe
del joven que viene del 12. 0 curso, la "clase mejorar, eliminando las prácticas anacrónicas
del 13. 0 curso" era u n verdadero Centro de y las costumbres que comprometen la evolución
Aprendizaje donde la formación estaba orien- social. D e este m o d o , es fuente de inspiración
tada esencialmente hacia el dominio de las para la masa campesina. L a estructura del
técnicas profesionales. El 13. 0 se concebía con Poder Revolucionario Local (PRL) ofrece una
el objeto de recibir varias promociones de dis- gran variedad de intervenciones; sin embargo,
tintas especialidades del 12. 0 curso. Contaban la educación y la alfabetización, las actividades
con talleres, laboratorios y campos de experi- sanitarias y el arte ocupan un lugar destacado en
mentación. Podía asimilar una brigada escolar su acción. Ayuda a convencer al campesino a
de producción. C o n la transformación de las que escolarice a todos los niños en edad de
escuelas profesionales superiores en facultades serlo. A este respecto, es el colaborador del
de enseñanza superior de i.er grado, las clases maestro de escuela, a quien, si es preciso,
del 13. 0 curso fueron suprimidas. reemplaza.
Las actividades agropecuarias que ocupan
la mayor parte de la población guineana, inte-
La universidad en el Campo resan, naturalmente, al estudiante del medio
rural. Puede ayudar a encontrar los abonos
El presidente A h m e d Sékou Touré ha recor- verdes, a preparar el estiércol artificial, a inven-
dado reiteradamente que "la promoción campe- tariar las plantas herbicidas, las malezas, a
sina constituye la piedra angular de la estrategia preparar el m a p a de los suelos del P R L , a
del desarrollo planificado de la Nación, el ele- identificar los factores que limitan los rendi-
mento primordial cuyo progreso general y mientos agrícolas, a estudiar el microclima del
rápido es indudablemente la base fundamental P R L y a preparar u n buen calendario agrícola.
y el motor determinante de la evolución diná- U n factor importante que limita el rendi-
mica y armoniosa del Pueblo de Guinea". miento en el campo es el deterioro de los suelos,
El papel del estudiante en el campo consiste deterioro causado por la práctica ilícita de
en ayudar a los campesinos en sus diversas técnicas de cultivo retrógradas. A esto, agre-
actividades, que convergen, cada una, en la gamos la práctica de quemar los matorrales, el
transformación cualitativa de las realidades cultivo desordenado en las colinas, la tala de las
políticas, económicas, sociales y culturales. Este altas cumbres y a lo largo de los cursos fluviales.
estrato social, que actúa en función de los L a presencia del estudiante en el campo pone
mismos objetivos y a partir de las mismas fin a todas estas prácticas.
motivaciones, está organizado como Poder Revo- Forma parte del papel del estudiante durante
lucionario Local ( P R L ) con el cual debe identi- diez meses, ayudar al campesino a que practique
ficarse toda acción transformadora. la selección y la hibridación; a que haga el
E n 1975, la Universidad quiso fomentar su diagnóstico de las enfermedades animales; a
colaboración y cerró sus puertas bajo la inicia- que construya los cercados colectivos con la
tiva de los mismos estudiantes, afinde trasla- finalidad de estabilizar los criaderos de ganado.
darse al campo. Durante diez meses, los estu- Por último, puede intervenir en todos los gre-
diantes contribuyeron junto a los campesinos mios para elevar el nivel de calificación profe-
no solamente al aumento cuantitativo de los sional de los trabajadores. El X I Congreso del
productos agrícolas sino también a fundamen- Partido señaló una nueva tarea a la universidad
Educación y trabajo en Guinea 519
guineana: el ciclo de estudios del primero y del establecimientos, en la formación de u n per-

segundo grado de la enseñanza superior son sonal especializado en instituciones pensadas
seguidos, desde ahora en adelante, cada uno, para estefin.E n el sector agrícola, la evolución
de u n año de formación cívica dedicada a la se efectuó a partir de las Escuelas Normales
intervención en las Granjas Agropecuarias del Rurales ( E N R ) y de las Escuelas Nacionales de
Distrito (FAPA). Agricultura ( E N A ) , mientras que en el sector
D e esta manera los estudiantes, que casi industrial y técnico, la formación de los maes-
nunca han roto sus contactos con el m u n d o rural, tros técnicos estaba asegurada por la Escuela
no tienen ninguna dificultad para volver y Nacional de Artes y Oficios ( E N A M ) y la
vivir allí una vez terminados sus estudios. Escuela Nacional de Bellas Artes. Desde hace
tres años y gracias a la transformación de estas
escuelas en facultades, los inspectores de traba-
Recursos materiales jos agrícolas ( C T A ) , los ingenieros agrónomos,
los ayudantes-ingenieros técnicos y los inge-
H e m o s señalado anteriormente que a nivel de nieros salen de las Facultades de Agronomía,
cada aldea, distrito, región y a escala nacional, de Ingenieros, de Medicina Veterinaria, de
se había creado un C E R de i.°, 2. 0 y 3. e r ciclos, Zootecnia, etc.
así como un 4. 0 ciclo (Facultad de Agronomía). Al cuerpo profesoral se añaden los cuerpos
Así, pues, la práctica del trabajo productivo se docentes que proceden de diversos servicios y
generalizó principalmente en las zonas rurales. sectores de producción: administradores, econo-
Para mantener la acción productiva de los mistas, veterinarios, ingenieros, etc.
C E R , el Gobierno ha puesto a su disposición Desde el punto de vista práctico, la distribu-
importantes medios humanos y materiales. ción del horario semanal entre la formación ge-
E n materia de medios materiales y en la neral, profesional y el trabajo productivo se
Sección Agropecuaria, se trata de máquinas establece como sigue:
agrícolas (carretas, tractores, bombas de motor,
motocultivadoras), de herramientas individua- Enseñanza Enseñanza
les, de material de equipo, de aperos de labranza Ciclos general profesional Producción
y, naturalmente, de tierras cultivables, etc. Por er

70% 20% 10%
ejemplo, de 1968 a 1978 el Gobierno suminis- I .
er
tró a los C E R de 2.° y 3. ciclos, 204 tractores, 3-
2.» 50% 3°% 20%
er
40% 30% 30%
17 bombas de motor, 20 motocultivadoras,4-° 30% 30% 40%
12.000 palas, 10.000 azadas, 28.500 machetes.
El valor estimado de estos medios de produc-
ción es aproximadamente de 777.832.181 fran- Los elementos teóricos del programa se enseñan
cos C F A . sobre el propio terreno, cada vez que esto es
Los medios de los Institutos Politécnicos posible. El ir y venir entre el trabajo práctico,
Secundarios (IPS) incluyen una infraestructura realizado en la granja o en el taller del C E R y
de ayuda y talleres equipados de máquinas- la exposición teórica de las nociones ya adqui-
herramientas. L a acción diversificada de estos ridas, permiten que el C E R tenga una influencia
C E R especializados se manifiesta en los sectores real sobre el ambiente que lo circunda. El C E R
siguientes: construcción de edificios, instala- está abierto no solamente a la vida, sino que
ciones eléctricas, aducción de aguas, fabricación allí se encuentra instalado. Por esto m i s m o el
de armarios y de mesas-bancos, reparación de alumno ofrece u n aporte personal y activo, y
motores, fabricación de piezas para el arreglo participa en su propia formación. El profeso-
de máquinas agrícolas, etc. rado, los maestros del i.er ciclo y los profesores
0 er 0
Para asegurar u n ambiente agradable en los de los ciclos 2. , 3. y 4. , se movilizan afinde
C E R , se pensó, m u c h o antes de crear estos situar a los jóvenes en las obras de producción
520 Amara Fofana
y, por consiguiente, deben abandonar la actitud 4. 0 ciclo se eleva a 167.503.240 francos C F A en

autoritaria para transformarse en animadores 14 Facultades.
pedagógicos. Para ayudarlos a alcanzar este pro- E n el ejercicio 1977-1978, el balance econó-
pósito se organizan seminarios y cursillos. mico de las instituciones de docencia superior
Durante el año escolar, cada alumno sufre u n se eleva a 369.000.000 francos C F A . Del m i s m o
examen con objeto de pasar de una clase a otra, m o d o , u n número cada vez más grande de F a -
u obtener el diploma o el bachillerato, y recibe cultades consigue hoyfinanciarlas principales
una nota de producción que corresponde al es- acciones previstas en su plan de producción.
fuerzo que realizó en su C E R . Pero además de este balance financiero, con-
viene subrayar el impacto socioeconómico de la
acción de las Facultades.
Balance de las actividades Ciertas Facultades de Agronomía introdu-
jeron y desarrollaron nuevos cultivos, c o m o el
CER DE LOS CICLOS 2.° Y 3. 0 de soja y el de girasol. Todas organizan, para
los militantes de los Poderes Revolucionarios
Cada C E R de los ciclos 2 . 0 y 3. 0 administra dos Locales ( P R L ) , sesiones de educación y de for-
tipos de presupuestos. El primero corresponde mación en las técnicas de explotación agrícola y
al presupuesto inicial que permite el lanza- zootécnica, y sobre todo los métodos de lucha
miento de las diversas acciones (compra de contra los incendios de matorrales. Inversa-
animales de granja, de semillas, de carbu- mente, estas brigadas estudiantiles toman las
rantes, etc.). Este presupuesto es u n aporte de técnicas agropecuarias tradicionales, las adaptan
fondos hecho por el Estado y que permite una a sus acciones y las desarrollan. Se establece así
acumulación, bajo la forma de u n segundo pre- una corriente de intercambios de experiencias
supuesto que permitirá que el C E R adquiera entre el m u n d o campesino tradicional y el C E R .
progresivamente su autonomía financiera con U n o de los méritos de esta osmosis técnica es
relación al Presupuesto General, realizando así haber permitido la implantación progresiva de
el objetivo de lograr con ello una unidad de una agricultura intensiva permanente en ciertas
producción autofinanciada y autoadministrada. regiones del país.
Durante el año de 1977-1978, los C E R acumu- L a Escuela de Ingenieros de Montes ha per-
laron una cantidad neta de 1.000.000.000 fran- feccionado una técnica nueva en la construcción
cos C F A . Durante el m i s m o periodo, la riqueza de los puentes de madera que permiten la vin-
pecuaria, en los C E R de 2 . 0 y 3 . e r ciclos, era culación permanente de regiones vecinas.
de 650 vacunos, 71 ovinos, 77 caprinos y L a Facultad de Ingeniería Civil, buscando
143 porcinos. L a producción artesanal (ces- una solución idónea al problema de la utiliza-
tería) permitió una cantidad acumulada de ción de los materiales locales en la técnica de
20.150.000 francos C F A . construcción de viviendas, logró preparar aglo-
Sólo en 1978, los C E R valorizaron 3.687 hec- merados de laterita de 10 por ciento al 15 por
táreas y rindieron 11.984 toneladas de produc- ciento de cemento, que tienen una resistencia
tos de todas clases destinados al autoconsumo m u y próxima a los aglomerados de cemento.
escolar, al comercio interior y a la explotación, L a Facultad de Ciencias Sociales efectúa tra-
lo que representa u n valor de 997.345.600 fran- bajos de investigación en las tradiciones orales y
cos C F A . artesanales, con miras a rehabilitar los valores
culturales e históricos.
CER DEL 4 . 0 CICLO

Según nuestra experiencia, la relación de la do-
E n el solo ejercicio 1976-1977, el valor global de cencia con el trabajo productivo debe estar pre-
las acumulaciones hechas por los C E R del cedida, por u n lado por una definición precisa
Educación y trabajo productivo en Guinea 521
de los objetivos (educativos y económicos), den-

tro de los cuales la práctica productiva sea parte
integrante de la formación; y, por otro lado por
la elaboración de u n plan-marco del trabajo
productivo a nivel nacional, luego a nivel de las
instituciones escolares; u n plan que tenga en
cuenta las estaciones, las fuerzas productivas y
el material disponible. Probablemente el pe-
riodo de vacaciones se podría modificar para
adaptarse a las nuevas realidades. U n a buena
gestión de los productos permite y facilita nue-
vas acumulaciones; la colaboración efectiva de
todos (incluso el profesorado) en las diversas
fases de la producción, constituye u n estimulo
para los alumnos y los estudiantes.
Integrado al proceso de la educación, el tra-
bajo productivo orienta claramente la formación
hacia la actividad creadora, el dominio cre-
ciente del hombre sobre el m u n d o que le rodea.
Si la educación es verdaderamente un factor de
desarrollo económico y social, la enseñanza, por
consiguiente, se debe organizar, y su contenido
elaborarse con relación a los objetivos de pro-
ducción de la sociedad. Pero ante todo, la intro-
ducción del trabajo productivo en los progra-
mas docentes se debe efectuar con arreglo a u n
sistema de reforma global que abra la escuela a
la vida. •
Educación
y trabajo productivo:
la fórmula de B u n u m b u
Samuel J. Lebby y Jack Lutz
Entre las políticas y estrategias de reforma de la Desde su independencia, muchos países afri-
educación que en general proponen hoy día los canos han manifestado de diferentes maneras la
órganos decisorios y directivos de casi todos los necesidad de reformar la educación. E n la m a y o -
países en desarrollo, una de ellas es la integra- ría de los casos, la reforma se centra en pro-
ción de la educación en la vida diaria. E n este gramas que tratan de tener en cuenta el deseo
trabajo, la expresión "integración de la educa- de responder, tanto a las necesidades sociales
ción en la vida diaria" alude a u n sistema edu- c o m o a las ideológicas. El objeto de las reformas
cativo que privilegia la realización de objetivos es lanzar proyectos pedagógicos innovadores
profesionales de orden económico. que mejoren las condiciones sociales, económi-
Entre otras muchas cosas, las recomenda- cas y culturales de la población. L a estrategia
ciones de la Conferencia de ministros de educa- en la que se inscriben esos proyectos consiste en
ción, celebrada en Lagos en 1976, insistían en presentar programas, para los profesores o para
integrar la escuela en la vida diaria mediante la los alumnos, que hagan mayor hincapié en la
"introducción del trabajo productivo c o m o uno práctica que en la teoría. Otra característica de
de los elementos de la educación del niño".1 esos programas es la de presentar una serie de
C o n este método, que cada país aplica de m o d o actividades pedagógicas que tratan de integrar
diferente, se trata de resolver u n problema fun- la vida escolar en la vida de la comunidad o, a
damental que afecta a todos. E n otro tiempo, lo menos, en la vida del entorno. Tales progra-
los sistemas educativos hacían m u c h o más hin- mas suelen ser multidimensionales y pretenden
capié en las mejoras cuantitativas que en las dar una instrucción tanto teórica c o m o práctica.
cualitativas. Este sistema suele plantear u n Se toma así en cuenta el hecho de que no todos
grave problema de pérdida de recursos humanos los alumnos están destinados a proseguir los es-
y materiales. E n general, el deseo c o m ú n que tudios y se les ofrece la posibilidad de adquirir
manifiesta la mayoría de los planificadores y algunos conocimientos útiles. Otra característica
especialistas es el de lograr u n sistema educativo de estos programas innovadores es que en su
capaz de responder, en la medida de lo posible, mayoría tratan de que los alumnos se enorgu-
a las necesidades de la sociedad y a los valores llezcan de las actividades que realizan, conside-
nacionales, dando la misma importancia a la rando que favorecen el desarrollo y promueven
calidad que a la cantidad. el sentimiento nacional.
Para no mencionar más que algunos ejemplos
Samuel J. Lebby (Sierra Leona). Director interino
importantes de esos proyectos innovadores, ci-
ele la Escuela Normal de Bunumbu. taremos en primer lugar el de Benin, donde el
Jack Lutz (Estados Unidos de América). Asesor objetivo básico del centro de acción regional
técnico principal, Proyecto Bunumbu, PNUD. para el desarrollo rural es crear el personal cali-
Perspectivas, vol.XII, n.» 4, 1982

524 Samuel J. Lebby y Jack Lutz
ficado capaz de dar a los jóvenes agricultores, dades económicas y sociales del país; y c) elevar
agrupados en asociaciones, conocimientos y téc- el nivel de instrucción de la enseñanza primaria
nicas agrícolas. E n Burundi, el objetivo de la y de la educación extraescolar.3
reforma de la escuela primaria es preparar a los El proyecto B u n u m b u del P N U D y la Unesco
niños no sólo para que tengan acceso a la ense- fue concebido en el marco de los objetivos
ñanza secundaria sino también para su ingreso arriba mencionados. El proyecto trata de au-
en el m u n d o laboral. E n Kenya, los centros mentar la calidad de la enseñanza primaria m e -
politécnicos rurales imparten formación, a u n jorando los programas de formación de maes-
costo mínimo, teniendo en cuenta las necesi- tros. Se espera, así, formar docentes que
dades de desarrollo y las oportunidades del m e - promuevan el cambio en las comunidades a las
dio rural. Asimismo, en Etiopía se han orga- que se les destine. Al redactar el primer plan
nizado los centros comunitarios de formación del trabajo, se trataba de conseguir los resul-
para incrementar la productividad de la agri- tados siguientes: a) un programa de estudios de
cultura, la industria y otras actividades, con orientación rural para las escuelas primarias;
miras a mejorar el nivel de vida. Esa vinculación b) personal docente calificado para las escuelas
entre la escuela y el " m u n d o real" corresponde rurales; y c) el aprovechamiento de las escuelas
al importante papel que la escuela debe desem- rurales como centros comunitarios.
peñar en el desarrollo de u n país. Esencial- Después de un estudio de viabilidad realizado
mente, esas innovaciones ponen sobre todo de por u n equipo de consultores del P N U D y de
manifiesto que u n sistema de educación debe la Unesco en diciembre de 1973, se eligió la Es-
hacer hincapié en la reforma, centrándola espe- cuela normal superior de B u n u m b u para experi-
cialmente en la organización y la utilización del mentar este proyecto piloto. D e las cinco escue-
potencial h u m a n o así c o m o en los recursos m a - las normales de Sierra Leona, la de B u n u m b u
teriales locales. Se puede esperar, pues, que de es la única situada en un medio rural apartado,
esa manera se lleguen a satisfacer las necesi- que se consideró ideal para realizar este tipo de
dades de la sociedad y realizar los objetivos experimento. L a escuela misma fue creada
nacionales. en 1930 por la Iglesia Metodista como centro de
formación de los catequistas destinados a hacer
apostolado en muchas de las pequeñas aldeas
Origen y contexto que circundan la región comúnmente llamada
del proyecto "ciudad B u n u m b u " , donde reside el jefe su-
premo, que es el encargado de asuntos adminis-
E n Sierra Leona, el Libro Blanco de 1970 sobre trativos de una de las diferentes jurisdicciones
política educativa recomendaba que se diera prio- de Sierra Leona. Después de la independencia
ridad a la enseñanza primaria con miras a mejorar en 1961, el Gobierno la tomó a su cargo y la
las condiciones de la vida rural. Esa prioridad se convirtió en una de las cinco principales escue-
concretizaría incrementando y diversificando la las normales antes mencionadas. B u n u m b u está
productividad agrícola nacional gracias a las situada a unos 400 k m de la capital, Freetown, y
contribuciones al desarrollo rural que aporta- a 64 k m de la ciudad de K e n e m a , que es la zona
rían los jóvenes que salen de la escuela prima- urbana más cercana al campus de la escuela
ria.2 Además, el principal objetivo político del normal. Las carreteras de comunicación con la
Plan quinquenal de desarrollo nacional 1974- escuela son malas, no existe una red moderna
1979 (que se ha prolongado ahora tres años más) de comunicaciones ni los servicios públicos ha-
incluía, entre otros, los siguientes objetivos: bituales, como hospitales, oficinas de correos,
a) acelerar la expansión de la enseñanza prima- zonas comerciales y servicios administrativos.
ria, haciendo hincapié, sobre todo, en la forma- E n cambio, la región que circunda B u n u m b u es
ción de maestros; b) adaptar mejor el contenido pródiga en cacao, café y arrozales. Las minas de
de la enseñanza en todas las ramas a las necesi- diamantes de Sierra Leona no se encuentran
Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u 525
m u y lejos. Aunque n o hay limitaciones en en las que se examinan los programas escolares
cuanto a la procedencia geográfica, la mayoría y comunitarios y se debaten los problemas. Los
de los estudiantes vienen de las zonas cercanas. directores de las escuelas participan activamente
C o m o consecuencia de ello, muchos diplomados en programas de formación complementaria
vuelven a los pueblos que se hallan en la zona especialmente concebidos para ellos. Las escue-
de influencia de la escuela. Los primeros estu- las piloto se convierten en centros de ense-
dios realizados mostraban que para muchos de ñanza práctica para los estudiantes universita-
los niños de esas aldeas la enseñanza primaria rios y en laboratorios experimentales para las
era elfinalde la educación. Por esas razones los innovaciones o los proyectos propuestos.
autores del proyecto eligieron B u n u m b u c o m o U n a vez establecidos los recintos escolares y
un lugar ideal para tratar de reformar la ense- las escuelas rurales piloto y una vez que éstas
ñanza primaria rural. El objetivo de la expe- se han convertido en el centro de la actividad
riencia era ayudar a los alumnos a convertirse de la aldea, es m u c h o más fácil aplicar el pro-
en miembros productivos y en colaboradores de grama educativo. El programa, concebido para
sus propias comunidades; por eso se incluyeron integrar la educación en la vida laboral exige la
en el programa general algunos aspectos de triple interacción de la escuela normal, la
enseñanza profesional (cosa inhabitual en la es- escuela y la comunidad. E n los párrafos siguien-
cuela primaria). tes se examina cada una de ellas en detalle.
Los planificadores escogieron asimismo veinte
aldeas en un radio de 30 k m en torno al campus
universitario para que sirvieran de "escuelas Las actividades
rurales piloto" a fin de aplicar en ellas las en la escuela normal
nuevas ideas. C o n ayuda del Fondo de las
Naciones Unidas para el Desarrollo de la Capi- C o m o hemos dicho, el objetivo central del
talización, del Programa de las Naciones Unidas proyecto B u n u m b u es servirse de la educación
para el Desarrollo, del Socorro Católico, del para mejorar la calidad de la vida de los habi-
Gobierno de Sierra Leona, de los jefes princi- tantes de las zonas rurales. Por eso, el proyecto
pales, de los consejos locales de las aldeas y de se titula: "Formación de maestros de escuela
los propios habitantes, se ha llevado a cabo u n primaria para las zonas rurales". Esto presupone
esfuerzo c o m ú n en cada u n o de los veinte la elaboración de u n sistema educativo que
pueblos con escuelas rurales piloto para cons- prepare a los maestros de tal manera que su
truir nuevas escuelas primarias. H o y en día, formación influya en la comunidad para que
cada aldea muestra orgullosa la nueva escuela tanto los niños c o m o los adultos puedan conver-
con sus aulas modernas y, en particular, las tirse en miembros eficaces de la sociedad y
"aulas especiales" concebidas principalmente colaboren con ella desempeñando actividades
para la enseñanza de la economía doméstica y productivas organizadas. Los estudiantes de la
de las artes aplicadas. El recinto y los locales de escuela normal tienen u n programa de activi-
la escuela sirven igualmente de centros para las dades variadas que van desde la manera de
actividades de la comunidad, tanto de adultos organizar u n consejo comunitario hasta la de
c o m o de niños. Cada recinto escolar posee su elegir el mejor lugar para cavar u n pozo de
propio huerto cuyos productos se venden luego agua. Se les enseña la manera de organizar las
en los mercados locales. cooperativas rurales, de identificar las habili-
Los directores y las juntas locales de educa- dades locales, de utilizar los recursos del lugar,
ción están orgullosos de que sus escuelas y sus de hacer funcionar las industrias familiares, de
comunidades respectivas hayan sido elegidas administrar una granja, de comercializar los
para formar parte de la red de escuelas piloto. productos agrícolas, etc. A d e m á s , c o m o estra-
Los jefes de las aldeas participan activamente tegias para la posible mejora de la calidad de la
en las reuniones del consejo de la escuela piloto vida en la aldea, se enseña a los estudiantes a
descubrir los peligros para la salud, a organizar ahora de poseer pozos de agua, letrinas públi-
las asociaciones de padres y maestros, a planear cas, plazas de mercados, etc., que son el resul-
las actividades sociales, a mejorar los hábitos tado del trabajo conjunto de los estudiantes y
alimentarios y a seguir los canales adecuados de la comunidad.
para ser escuchados por los funcionarios del E n materia de educación de adultos, los
gobierno. alumnos reciben instrucción teórica y práctica,
Todos los elementos mencionados forman no sólo en cuanto a los métodos y lafilosofíade
parte de la reforma del plan de estudios, con los programas sino también en lo que se refiere
arreglo a los objetivos del proyecto B u n u m b u a las estrategias que han de emplearse para
realizado por la Unesco. Esta reforma no se organizarlos. El resultado es que los graduados
aparta completamente de las asignaturas de la de B u n u m b u que llegan a ser maestros de las
escuela tradicional, sino que añade tanto a la escuelas rurales, suelen convertirse también en
formación de los maestros c o m o a los programas coordinadores de la educación de adultos.
de estudio de la escuela primaria u n conjunto Cada una de las escuelas piloto dispone de un
de "asignaturas especiales" tales como desa- "coordinador de la educación de adultos" que
rrollo de la comunidad, educación de adultos, en la mayoría de los casos es u n educador for-
tecnología rural, economía doméstica, artesanía m a d o en B u n u m b u . Se incita a los estudiantes
y agronomía. Actualmente, todos los estudian- de B u n u m b u a organizar conferencias sobre
tes de la escuela normal aprenden en diversos temas de interés recurriendo a las personas
grados esas asignaturas y también, lo que es experimentadas del lugar.
menos frecuente, los alumnos de la escuela
primaria. Según nuestras informaciones, la in-
troducción simultánea de dichos temas tanto en AGRONOMÍA
los programas de estudio de las escuelas nor-
males c o m o en los de las escuelas primarias no E n materia de agronomía, los estudiantes de la
tiene equivalente en África occidental y es una escuela normal participan en actividades tales
medida importante del plan crear una "nueva como la cría de aves, la producción agropecua-
generación" de educadores. ria en general, el cultivo de palma oleaginosa y
experimentos agrícolas de laboratorio. E n sus
programas generalesfiguranasimismo la gestión
EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD y la economía agropecuarias. Los cursos tratan,
Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS entre otras cosas, de la venta local de productos
agrícolas. Los estudiantes deben hacer también
E n los programas de formación para el desa- experimentos en los laboratorios de agronomía
rrollo de la comunidad, los estudiantes deben sobre los problemas de la erosión de los suelos,
estudiar modelos de simulación de los proble- las plagas, la buena utilización de los abonos y
mas locales, hacer encuestas, hacerse cargo de fertilizantes y los insectos nocivos para los
diversos proyectos de grupo destinados a mejo- cultivos. Recientemente, u n grupo de estu-
rar el entorno del campus o ayudar a los habi- diantes se unió a los escolares para salvar u n
tantes de la ciudad de B u n u m b u en sus activi- arrozal de la escuela que estaban destruyendo
dades de desarrollo de la comunidad. E n sus los insectos. Los estudiantes de la escuela nor-
prácticas docentes todos los estudiantes parti- mal trabajan con los alumnos de primaria, a
cipan en los proyectos locales de desarrollo de partir del primer año, en las actividades agrí-
la comunidad. Es interesante observar que si colas de la escuela.
bien los estudiantes aceptan esos proyectos
c o m o u n "deber" escolar, ese "deber" se
convierte rápidamente en u n "reto". C o m o
resultado de ello, las pequeñas aldeas se jactan
luctivo: la formula de Bunumbu 527
necesidades locales. El propósito ulterior de

OFICIOS ARTÍSTICOS Y ARTESANÍA
este plan es incrementar la producción agrícola
y rebajar los costos.
El objetivo principal de este programa es pre-
servar las artesanías locales, a m e n u d o conoci-
das por una sola familia, mostrándolas en sus ECONOMÍA DOMÉSTICA
detalles. D e vez en cuando, la escuela contrata a
artesanos locales para que enseñen a los estu- L a introducción de la economía doméstica en
diantes la alfarería, el tejido, la carpintería y los
el programa de enseñanza de la escuela primaria
trabajos con m i m b r e y rafia. Se da importancia no es una originalidad del Proyecto B u n u m b u ,
al empleo de los recursos materiales locales. Los pero el programa da m á s importancia al papel
productos fabricados por los estudiantes se de la mujer en una perspectiva general de la
venden en los mercados locales y muchos de los colectividad m á s bien que en la gestión domés-
objetos de clase y de los muebles del personal tica local. Se hace hincapié en la contribución
docente son fabricados en las clases de carpin- que puede aportar la mujer con su trabajo pro-
tería por los estudiantes. Los muebles de la ductivo al desarrollo de la comunidad.
biblioteca de la escuela que utilizan los estu- A d e m á s de enseñar los elementos clásicos de
diantes son todos de fabricación "casera". Los la economía doméstica (gestión del hogar, cos-
tejedores y tapiceros locales enseñan a los estu- tura, alimentación y nutrición, etc.) se da a las
diantes a fabricar telares sencillos y otras herra- estudiantes varios cursos sobre toda una serie
mientas artesanales. de actividades tales c o m o la instalación de
industrias familiares, la fabricación local de
jabón, la organización de u n centro de pueri-
TECNOLOGÍA RURAL cultura y los diferentes usos de los alimentos
básicos para la preparación de los m e n ú s diarios.
Esta disciplina forma parte de las actividades de Se alienta a las estudiantes a que produzcan
desarrollo de la comunidad pero los vínculos que artículos de punto, tejidos, costura y utensilios
crea entre la escuela y las aldeas locales, dan al de cocina y a que busquen soluciones a situa-
programa mayor importancia. Utilizando u n ciones reales y simuladas de la industria fami-
laboratorio de tecnología rural, los estudiantes liar. E n el caso de los centros de puericultura,
de la escuela normal aprenden a identificar los las estudiantes n o sólo aprenden el funciona-
problemas característicos que impiden mejorar miento de las instalaciones sino también el
las condiciones de vida de la aldea, y pueden m o d o de hacer que contribuyan a incrementar
hacer experimentos para buscarles una solución. la producción local. C o n ayuda de una subven-
Pero tanto en los experimentos c o m o en las ción especial de la Unesco, las estudiantes reali-
soluciones hay que utilizar los recursos y mate- zaron recientemente una experiencia sobre la
riales locales o de fácil obtención que puedan manera de organizar la participación de las
aprovecharse para otro uso. Se aconseja a los mujeres de la aldea en reuniones de formación
estudiantes, si es necesario incluso incitándolos sobre el diferente empleo de los alimentos
a que sean inventivos y creativos, a que impro- básicos para la preparación de las comidas
visen materiales que puedan ser utilizados en las diarias. Esta actividad dio lugar a que se iniciara
aldeas locales. E n el m o m e n t o de escribir el la plantación de huertos "familiares" en los
presente estudio, los estudiantes planeaban la recintos de la escuela en los que se trató de
creación de una serie de fraguas cooperativas en cultivar especias y productos que el programa
las que se enseñara a los habitantes de las aldeas requería. Gracias a esas diversas actividades las
a fabricar sus propios utensilios y herramientas. estudiantes empezaron a comprender su papel
Se tiene la intención de prestar a los aldeanos c o m o "agentes del cambio" y dirigentes de la
los productos terminados en función de las comunidad. Así, comienzan a forjarse una
imagen susceptible de pasar, después de gra- E n general, la práctica pedagógica es un ele-

duarse, de la escuela a la comunidad, una vez mento esencial del programa de formación de
incorporadas a las tareas docentes. U n resultado maestros en las cinco escuelas normales de
inesperado, aunque interesante, de este esfuerzo Sierra Leona, como lo es en todo el m u n d o . Sin
de formación es que las juntas escolares locales embargo, la que se imparte en la escuela normal
piden a m e n u d o que ciertas maestras regresen a de B u n u m b u es distinta de la mayoría de los
la zona de su escuela para ocupar empleos de programas de formación. Los alumnos de
jornada completa. B u n u m b u realizan proyectos de desarrollo de
Además de las asignaturas mencionadas, los la comunidad en régimen de autoayuda: exca-
autores de los programas de la escuela buscan vación de pozos de agua, construcción de letri-
constantemente los medios de mejorar los aspec- nas públicas, construcción de carreteras y de
tos prácticos del programa de formación de plazas para los mercados locales. Para poder
maestros. Actualmente, por ejemplo, están pla- obtener el certificado, los alumnos son enviados
neando u n nuevo certificado para los maestros a escuelas piloto de la comunidad donde hacen
y el correspondiente programa escolar dentro prácticas pedagógicas durante 12 a 15 semanas.
del contexto de los principios básicos de las Los directores de cursillos, los directores de las
escuelas primarias de orientación rural. Este escuelas y la Junta de desarrollo de la comuni-
nuevo programa abarca actividades que se orga- dad local intervienen en la determinación y
nizan, cada uno de los tres años de duración del selección de los proyectos prioritarios de auto-
curso, en torno a u n tema principal. Así, el ayuda. E n algunos casos, el director de cursillo
objetivo del primer año será "Capacitación para y sus alumnos hacen encuestas en la población
la educación comunitaria", u n programa que local para corroborar lo acertado de la selección.
suministra las bases de las técnicas creativas, de Muchas de las escuelas piloto eligen ciertos días
dirección y organización que se necesitan para de "esfuerzo colectivo" en los que todos los
participar eficazmente en los diferentes aspectos alumnos de la escuela junto con los habitantes
del desarrollo de la comunidad. El segundo año participan en u n proyecto. E n u n lugar, los
se centra en "Las competencias profesionales alumnos de la escuela transportan arena y pie-
para la educación comunitaria". Se trata de que dras mientras sus padres excavan u n pozo. E n
los estudiantes sean capaces de organizar y otro, las alumnas preparan la comida para los
adquirir el contenido de las asignaturas. Por hombres y los muchachos colocan bloques de
último, el objetivo del tercer año se refiere a la cemento para la construcción de una nueva
"Competencia profesional para la educación aula. M á s lejos, los alumnos, al borde de la
comunitaria". Se trata de adquirir la compe- carretera, venden frutas cultivadas en el huerto
tencia profesional necesaria para la enseñanza. de la escuela. Al mismo tiempo que realizan los
Pero lo más importante es que la capacitación, proyectos de desarrollo de la comunidad en
el contenido y la competencia se adquirirán régimen de autoayuda, los alumnos de la escuela
mediante actividades orientadas al trabajo en normal, basándose en los centros de interés del
relación con ciertos proyectos y temas. Esos programa aplicado en la escuela, deben im-
proyectos y temas se asignarán a diferentes partir sus cursos siguiendo las directrices del
grupos de 8 a io estudiantes, bajo la supervisión "Proyecto".
de 3 ó 4 profesores. Por ejemplo, algunos de los
proyectos y temas de los programas de los años
primero, segundo y tercero son: a) "la fabrica- Las actividades
ción de mesas, sillas, material e instalaciones en la escuela primaria
de terrenos de juego para escuela primaria";
b) "qué conocimientos necesitamos para la
vida diaria"; y c) "cómo comenzar u n huerto C o m o se desprende de los párrafos anteriores,
escolar". hay entre los programas de estudios tanto de la
enseñanza normal como de la educación pri-
Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u 529
maria que se aplica efectivamente en las escue- sidad de que las instituciones pedagógicas sir-
las, estrechos vínculos. Estos vínculos entre la van de catalizadoras para el desarrollo de la
escuela normal y la primaria se han consolidado comunidad. Esta declaración política se basa en
gracias a la participación de los maestros de las la idea de que las escuelas que no se interesan
escuelas piloto en una serie de reuniones de por su entorno no pueden lograr los objetivos
trabajo sobre la elaboración de programas que propuestos.
tienen lugar en la escuela normal. E n esas El proyecto B u n u m b u demuestra que se
reuniones, los maestros elaboran el programa puede promover el desarrollo rural mediante
que tendrán que aplicar. El material didáctico la integración de la escuela en la comunidad
obtenido en esas reuniones de trabajo se ensaya estableciendo Juntas de desarrollo comunitario
luego en las escuelas piloto. Los materiales presididas por los jefes de las comunidades; por
didácticos se organizan como centros de interés su parte el personal de la escuela normal y los
en torno a temas como "Observando el creci- directores de las escuelas piloto hacen de secre-
miento de las plantas", " L a cría de aves de tarios. Entre los principales objetivos de esas
corral" y "Cuentos populares". Esos títulos Juntasfiguran:a) identificar las necesidades de
son elegidos para despertar entre los niños la comunidad; b) despertar entre los jóvenes y
interés por la ciencia y la agricultura así c o m o los adultos la conciencia de los problemas c o m u -
por la cultura de sus respectivas comunidades. nitarios; y c) examinar dichos problemas y
Merece mencionarse también que esos centros proponer soluciones. Por ejemplo, gracias a
de interés tratan de favorecer la integración de esas Juntas y a sus actividades se planearon y
la educación primaria en las actividades de la llevaron a cabo los principales proyectos de
comunidad. Además, los graduados de la escuela autoayuda comunitaria.
normal transmiten a los alumnos de la escuela A d e m á s de su trabajo con las Juntas de la
piloto la formación de orientación rural que han comunidad, la escuela organiza asimismo pro-
recibido en la escuela normal de B u n u m b u . gramas de educación asistemática bajo forma de
Por ejemplo, no es raro encontrar a los alumnos servicios de extensión supervisados por los de-
de la escuela piloto ocupados con sus maestros partamentos de economía doméstica, desarrollo
en los cultivos de arroz, mandioca, patatas o de la comunidad y educación de adultos, agri-
palma oleaginosa. Los directores de las escuelas cultura y artesanía. Esos programas han favo-
tropiezan con el viejo problema de los padres recido el empleo de la juventud rural y han
que critican la escuela por fomentar esas acti- servido para modificar las actitudes frente al
vidades, ya que ellos envían a sus hijos a la trabajo manual. Por ejemplo, algunos clubs de
escuela para que aprendan de los "libros" y jóvenes, organizados en las aldeas por los ser-
no de la "tierra". C o n elfinde atenuar dicho vicios de extensión han continuado atendiendo
problema, muchos directores invitan a los a los agricultores locales después de la partida
padres a que muestren a los alumnos c ó m o se de los supervisores de la escuela. Las Juntas
cultiva, se planta, se fertiliza, se cosecha, etc. de la comunidad y las escuelas piloto organizan
D e esta manera se refuerza el valor personal del clases de educación de adultos y conferencias
padre-agricultor y la importancia de las activi- públicas para los habitantes de la comunidad.
dades agrícolas para la economía de la c o m u - Recientemente, una conferencia sobre los " D e -
nidad. rechos de los propietarios rurales" pronunciada
por un abogado, despertó gran interés entre los
agricultores de la región.
Las actividades comunitarias Todas estas actividades están encaminadas a
alentar a la escuela y a los aldeanos a trabajar en
El libro blanco del gobierno de Sierra Leona c o m ú n para transformar las aldeas en comuni-
de 1970 sobre la renovación de la educación que dades económicamente viables; tal transforma-
ya hemos mencionado, pone de relieve la nece- ción se fundamenta en la voluntad de respetar
53o Samuel J. Lebby y Jack Lutz
el trabajo manual y su dignidad. Ese respeto se portantes son la falta de medios económicos,
verá reforzado aún más si el trabajo manual y de continuidad de la dirección y de reconoci-
sus productos contribuyen a la prosperidad de miento gubernamental hacia los educadores y
las personas y de la comunidad. el personal de la escuela que participan en este
programa educativo práctico con u n enfoque
innovador. Esas tensiones se manifiestan de
Resultados diversas maneras concretas: así, algunos m i e m -
bros del personal de la escuela consideran que
E n Sierra Leona, la escuela normal de B u - "el proyecto" recarga su trabajo sin recibir
n u m b u es la única institución de formación de por ello una compensación suplementaria; los
maestros primarios que ofrece el tipo de pro- estudiantes graduados estiman que habiendo
grama descrito en este artículo. El programa y obtenido certificados suplementarios (Desarro-
el proyecto son todavía m u y recientes para llo de la comunidad/Educación de adultos)
hablar de su éxito completo. Pero desde el deberían percibir una remuneración adicional;
comienzo del proyecto en 1974 Y a pesar de los maestros de escuela piloto, a raíz de esta
muchos obstáculos, existen pruebas visibles del experiencia, piensan que la escuela normal
resultado de los esfuerzos realizados para c o m - debería concederles el acceso al diploma de
binar la educación con el trabajo productivo. Maestro Superior (programa de estudios supe-
E n los informes generales sobre el proyecto riores que se imparte en la escuela normal)
que analizan esos resultados se indica: el pero fracasan en su intento de admisión; los
aumento de la producción de arroz gracias al graduados calificados para trabajar en las zonas
mejor aprovechamiento de los terrenos panta- rurales que aceptan nombramientos en zonas
nosos, la organización de asociaciones locales de urbanas; ciertas autoridades locales se resienten
jóvenes con la consiguiente disminución del por considerar que los maestros han invadido
desempleo juvenil en las zonas rurales, el aumento "su territorio"; el combustible y las piezas de
de los ingresos de las escuelas gracias a la venta recambio necesarios para los vehículos que cir-
en el mercado de los artículos producidos por culan entre la escuela normal y las escuelas son
los alumnos, la mejor utilización de los recursos de u n costo elevado. Todos esos problemas
locales gracias al laboratorio de tecnología rural parecen ser característicos de este tipo de inno-
de la escuela, la creación de cooperativas de aldea vación. L a experiencia muestra que los pro-
por las Juntas de desarrollo de la comunidad y el gramas se inician con entusiasmo pero las c o m -
aflujo de los graduados de la escuela hacia las plicaciones no tardan en aparecer. Entretanto,
zonas rurales. Esas actividades no se limitan otros programas más nuevos hacen olvidar los
a las zonas del proyecto y de la escuela piloto primeros, cosa comprensible cuando son tantas
sino que, como lo muestran los estudios evalua- las necesidades prioritarias. M u c h o s de los pro-
tivos ulteriores, los graduados de B u n u m b u blemas del proyecto B u n u m b u desaparecerán
asignados a las escuelas de otras partes del país cuando el gobierno implante las políticas edu-
llevan a cabo actividades similares. Así, en cativas que se están estudiando actualmente en
diferentes regiones los alumnos de las escuelas relación con el desarrollo rural y la formación
han iniciado u n tabacal, u n criadero de aves o profesional.
un pozo de agua, actividades que se han cono-
cido en todo el país gracias a la publicación de
E n resumen, esto demuestra que se ha tomado
u n artículo sobre el trabajo productivo llevado
conciencia de la necesidad de combinar la edu-
a cabo por u n maestro graduado de B u n u m b u
cación con el m u n d o del trabajo. El criterio
y sus alumnos en el norte de Sierra Leona.
aplicado en el proyecto b u n u m b u ha permitido
C o m o hemos dicho, los resultados positivos identificar las necesidades y las posibilidades
del proyecto van acompañados, como de cos- de ulteriores mejoras. Ante todo, el proceso de
tumbre, por ciertos obstáculos. Las más im- la aplicación misma de ese enfoque: "integrar
Educación y trabajo product!
la educación en la vida de todos los días", es

tan valioso como el resultado. Mediante ese
proceso, los organismos de decisión y los admi- Notas
nistradores podrán elaborar y mejorar el sis-
i. Conference of Ministers of Education of African m e m -
tema de educación para conseguir que, tanto ber states—Final Report, Unesco, 1976 (27 de enero-
los jóvenes como los adultos, sean capaces de 4 de febrero), p. 36-37.
hacer frente a los problemas sociales, econó- 2. Sierra Leone Government White Paper on Education
micos y culturales del m u n d o laboral. El camino Policy, 1970, p. 3.
es lento y el trabajo difícil; sin embargo, pueden 3. Sierra Leone Government National Development
Plan 1974, p. vii.
verse ya algunos progresos. Además, los resul-
tados invisibles obtenidos por los residentes de
la comunidad que colaboran con los escolares
en actividades de autoayuda son remuneradores
y satisfactorios, pues han engendrado u n senti-
miento de orgullo y la conciencia de haber
realizado algo. Las diferentes opiniones mani-
festadas de diversas maneras por los jefes de las
comunidades locales indican resultados alenta-
dores en el sentido de que los jóvenes de la
región de B u n u m b u , en particular, se muestran
favorables a la reforma pedagógica defendida
en el presente trabajo. Recientemente, u n jefe
de aldea que fue entrevistado por una misión
de evaluación del proyecto hizo el comentario
siguiente: "Antes de que se iniciara el proyecto,
teníamos muchos problemas con nuestros esco-
lares. N o querían comer lo que comíamos noso-
tros y no participaban en las actividades de la
comunidad. Ahora, tan pronto como se cierra
la escuela, se apresuran a ayudarnos en los
campos."
Mientras que el jefe de aldea hacía esta obser-
vación positiva, acertó a pasar u n estudiante de
B u n u m b u luciendo orgullosamente una cami-
seta blanca en la que podía leerse: "Soy u n
agente de desarrollo comunitario de B u n u m b u . "
Los miembros de la escuela normal que han
estado asociados al proyecto desde sus co-
mienzos dicen: "Se puede hablar, no ya de u n
proyecto, sino de u n espíritu B u n u m b u . " •
U n a experiencia india
de aprendizaje escolar
remunerado
R. P. Singh
Varios comités y comisiones de la India han doctor Zakir Husain, uno de los principales
hecho hincapié en la necesidad de la educación forjadores de la educación básica quedó tan
profesional, además de llamar la atención sobre el escandalizado por las condiciones de su realiza-
hecho de que son necesarios esfuerzos conside- ción que declaró ante el Parlamento que "la
rables para que el programa de alfabetización educación básica era u n fraude que se había
universal se convierta en un proyecto viable. perpetrado contra la nación".
U n a y otra vez se han sometido a prueba las Es necesario examinar los puntos en los que
innovaciones aunque no han tenido éxito por el plan Ghandi se apartaba del sistema de
razones más o menos desconocidas. Tal es el enseñanza inglés existente. Primero, la ense-
caso de la experiencia de Bolpur llevada a cabo ñanza según Gandhi tenía que estar centrada
por Rabindranath Tagore, del programa de en la artesanía y orientarse hacia las necesidades
educación básica de Gandhi, etc. El problema sociales. Gandhi había dado por supuesto que
de todas estas experiencias es que no pueden el gobierno "extranjero" nofinanciaríaninguna
reproducirse a gran escala. El intento que se educación para las masas y que, por lo tanto,
hizo una vez de introducir la educación básica había que elaborar u n sistema paralelo que no
en todo el país produjo resultados deplorables. sólo se adaptara al pueblo en general sino que
H u b o críticas por parte de vastos sectores del fuera también financieramente autónomo. E n
público, aunque el mayor defecto residía en el consecuencia, nada m á s natural que Gandhi
carácter mismo del programa. E n todas las elaborara un sistema que no dependiese del
épocas, la sociedad india se ha dividido en tres control y supervisión del gobierno. A nadie sor-
clases separadas entre sí por u n abismo insal- prendió, salvo a los incondicionales de Gandhi,
vable y, en cierto m o d o , el programa de Gandhi que su idea no pudiera fructificar con el apoyo
fue identificado con la educación para el sector del gobierno de la India libre por la simple
más indigente de nuestra sociedad. El resultado razón de que el objetivo nacional de una vida
fue inevitable: las clases media y superior re- de aldea tranquila y autosuficiente, se había
chazaron el programa y, c o m o la clase media transformado en el de una nación industria-
había quedado encargada de su difusión, lo lizada según el modelo occidental. El programa
redujo a una farsa, según alegan los críticos. El de educación básica proyectado por Gandhi
difícilmente podía satisfacer estas exigencias.
La experiencia de M a d h y a Pradesh constituye
R . P . Singh (India). Profesor de educación y director
una innovación completa dentro del sistema de
de la unidad de publicaciones periódicas en el Consejo Gandhi. Está fundada en la artesanía con la
Nacional de Investigación y Formación Pedagógica cual las clases indigentes pueden al mismo
(NCERT), Nueva Delhi. tiempo aprender y ganarse la vida. Recordemos
Perspectivas! vol, XIIj n.° 4, 1982

534 R . P . Singh
aquí que una vasta mayoría de indios son de- El departamento decidió seleccionar dos tipos
masiado menesterosos para poder valorar la de centros para la experiencia: a) las escuelas
educación. L a exigencia fundamental es vencer normales de educación básica que funcionaban
el hambre. Por consiguiente, esta innovación de conformidad con el pensamiento de Gandhi
satisface tanto las necesidades primordiales y que habían recibido el nombre de Centros de
como las necesidades en materia de educación. formación y producción ( T C P C ) ; y b) los cen-
L a educación universal parece m u y distante, tros de producción ubicados en los estableci-
de m o d o que dentro de esta perspectiva, el mientos existentes de enseñanza primaria y
experimento de Madhya Pradesh ha sido acogido secundaria. Gracias a esta decisión, el departa-
con agrado por todos los sectores de la mento pudo utilizar los edificios existentes y
sociedad. otros materiales auxiliares.
La otra decisión se refería a los productos
fabricados. Todos sabemos que los productos
El contexto hechos a m a n o no tienen la misma perfección
en el acabado que los de las máquinas. Por lo
El valor de esta experiencia reside en el hecho tanto, los productos de estos centros no podrían
de haber sido programado y ejecutado con competir con los de las máquinas. Así pues, se
arreglo a las necesidades reales. M a d h y a Pradesh tomó la decisión de elegir solamente aquellos
es uno de los estados más indigentes y su por- artículos que incluso los niños pueden fabricar
centaje de alfabetización es también inferior a con una formación mínima y, además, sólo
la media nacional. E n contraste con la tasa de los lugares en que hubiera una demanda para
alfabetización de la India, que supera el 40 por tales productos. El departamento necesita de
ciento, la de Madhya Pradesh era de apenas el tizas en abundancia y además esteras de yute,
28,72 por ciento en 1981. El Estado comparte llamadas tat-pattis, para poder sentarse en el
con Orissa y Assam la particularidad de contar suelo. El departamento no tiene suficientes sillas
con u n alto porcentaje de población aborigen. y mesas y los tat-pattis permiten resolver esta
Las ventajas son: una vasta superficie, escasa situación del m o d o menos costoso. Sea como
concentración de la población, clima benigno, fuere, las ventajas de estas decisiones son:
a las que se añade la existencia de bosques y 1. El departamento no tiene que buscar u n
minerales. Potencialmente, M a d h y a Pradesh es mercado ya que es a la vez proveedor y
un Estado rico. consumidor.
U n a administración ilustrada tomó la deci- 2. El Estado cuenta con el número suficiente
sión de introducir un programa de aprendizaje de personal docente capaz de supervisar y
remunerado teniendo en cuenta los inconve- de formar a los alumnos.
nientes de que adolecía el programa de Gandhi. 3. Los telares hechos de madera son m á s fá-
Los problemas que intentaron resolver en pri- ciles de manejar que los otros y su manteni-
mer lugar fueron: a) la falta de financiamiento miento es menos costoso.
para un programa de profesionalización de la 4. Los niños pueden aprender fácilmente la
educación, especialmente para la compra de producción de tat-pattis y de tizas.
material y para remunerar el trabajo de los 5. Al no existir un horariofijode trabajo, los
alumnos; b) la falta de mercado para la venta niños pueden llevarlo a cabo a su convenien-
de los productos terminados; y c) la escasez cia. La mayoría de los niños trabajan durante
de personal dotado de imaginación. Esperaban sus ratos de ocio, es decir, cuando no tienen
que en estos sectores de la sociedad hasta en- que efectuar tareas domésticas.
tonces económicamente débiles, se podrían crear 6. L a producción de estos artículos constituye
tanto una sólida motivación como los recursos un incentivo monetario, pero este incentivo
necesarios para unlversalizar la enseñanza pri- está vinculado al hecho de aprender. Si u n
maria. niño no está dispuesto a aprender, no se le
U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado 535
da trabajo y no podrá en consecuencia ganar dancia de materia prima para el lacre, es decir,
dinero. Esta condición previa tiene mucha los que tenían muchos bosques.
importancia. E n la tercera etapa, se añadió al programa la
preparación de lacre en la zona tribal de M a d h y a
Pradesh. Esto tuvo lugar en enero de 1980.
Desarrollo progresivo E n la cuarta etapa, se introdujo en el pro-
grama una fórmula de educación no formal, para
El 2 de octubre de 1978, fecha conmemorativa lograr la universalización de la enseñanza ele-
del nacimiento de Gandhi, el departamento mental. Se inauguraron diecinueve centros, es-
lanzó su programa en colaboración con el pecialmente destinados a los niños pertene-
proyecto Khadi Gramodyoga de artesanía rural. cientes a los sectores menos privilegiados.
Se contaba con seis centros de producción en E n la quinta etapa, se prevé que en las zonas
la etapa inicial y estaban ubicados en estable- donde se dispone de suficiente madera se intro-
cimientos de enseñanza secundaria que impar- duzca la construcción de muebles o el trabajo
tían distintos tipos de educación. El departa- de la madera. Todas las escuelas necesitan
mento ofreció comprar tat-pattis por valor de muebles, como sillas, mesas y armarios. T e -
1,5 millón de rupias. C o n este fin adelantó niendo en cuenta la demanda e igualmente el
2,5 millones de rupias al proyecto Khadi Gra- hecho de que M a d h y a Pradesh posee vastas
modyoga. E n la primera etapa, la producción extensiones de bosques, la incorporación al
fue de 613 tat-pattis y de 215 cajas de tiza. proyecto de los trabajos de la madera es a la vez
Cabe señalar que el departamento sólo aceptaba acertada y viable. Se están formando maestros
comprar productos de igual calidad a los que con este objetivo, y aumentando su remunera-
se encontraban en el mercado y a precios ción de 2,80 rupias a 10,00 rupias por hora.
competitivos. E n lo que a "calidad" y
"precio" se refiere, el sectorfinancierodel
departamento no estaba dispuesto a ningún L a dimensión no formal
compromiso.
Durante la segunda etapa, a medida que el Y a hemos visto que en la cuarta etapa se había
proyecto se desarrollaba, el número de centros añadido una dimensión no formal al proyecto.
ascendió a 101. El departamento ofreció for- L a idea consistía en lo siguiente:
mación durante el servicio a los miembros del Debería incluirse en este programa a los niños
personal docente para supervisar y formar a que pertenecen al grupo de edad 9-14. Se
los alumnos en su trabajo. Se asignó esta tarea trata de niños que, o bien nunca habían asis-
a las escuelas normales de educación básica que tido a la escuela o que si lo habían hecho la
ya poseían la capacidad de supervisar y de for- habían abandonado m u y pronto.
mar a instructores. E n resumidas cuentas, el Había que proporcionar a los que habían aban-
departamento reclutó a todos los miembros del donado sus estudios u n curso condensado; es
personal docente y a los centros que tenían decir, el curso de cinco años se redujo a dos
capacidad y competencia para ocuparse de este años.
tipo de trabajo. Se encargó a cincuenta y cuatro Había que proporcionar al mismo tiempo la
establecimientos de enseñanza de niñas la tarea educación que conviniera, tanto a los niños
de fabricar las tizas y se pidió a los niños que que habían abandonado sus estudios, como a
preparan los tat-pattis. Tiene interés el hecho los que nunca se habían matriculado en una
de que la distribución del trabajo reconoció las escuela. Es decir, se consideró que no tenía
diferencias entre los sexos, además de la dispo- importancia la determinación de u n horario
nibilidad de m a n o de obra y de material. Por escolar fijo.
esta razón, la fabricación de lacre se asignó a Esta enseñanza apuntaba a lograr que estos
aquellos centros en donde se disponía con abun- niños se integraran en el sistema ordinario.
536 R . P. Singh
Si lo desean, pueden ingresar en las clases Se ofrecen incentivos a los miembros del per-
ordinarias posteriores a la enseñanza prima- sonal docente. E n los centros en que se aplica
ria. E n cierto m o d o , esta educación consti- el programa de aprendizaje remunerado, se
tuye una especie de curso de enlace destinado ofrecen primas a los instructores. E n el sistema
a inducir a los niños que habían abandonado no formal, los miembros del personal docente
los estudios y a los demás a integrarse en la perciben una remuneración por cada alumno
corriente principal del sistema escolar. que consigue entrar en una clase ordinaria.
Había que ofrecer cursos de perfeccionamiento A los niños que pertenecen al sistema no for-
a los alumnos que habían aprobado el examen mal se les asigna la cantidad de 25 rupias por
de quinto curso. Se han examinado varias los libros de texto y cuadernos. El niño tiene
características especiales del modelo de edu- que aprender 18 asignaturas condensadas y pre-
cación no formal de M a d h y a Pradesh, en sentarse al examen de cada asignatura. El niño
particular: tiene libertad para estudiar sólo una asignatura
i. L a reducción de los cursos de cinco años a la vez o para estudiar las 18 de una sola vez.
a dos. El cuadro 1 muestra los progresos realizados
2. L a organización de las clases según la por el sistema no formal, parte del cual engloba
elección que hayan hecho los alumnos del el programa de aprendizaje remunerado.
tiempo y del lugar. Este cuadro muestra que, si bien los resul-
3. L a utilización de las escuelas formales, tados no son demasiado espectaculares, por lo
del personal docente y de los materiales menos son alentadores. Muestra igualmente que
existentes. estos 41.000 niños no habrían podido ser in-
4. El hecho de que el docente tenga plena cluidos en el sistema formal de no haber exis-
libertad para modificar el ritmo de la ense- tido un programa como el presente.
ñanza según las necesidades de los niños. Aparte de las personas interesadas, todas las
5. El sistema no es de clases. Los niños son demás demostraron gran escepticismo respecto
clasificados individualmente. al éxito del programa. Dudaban tanto de la cali-
6. El sistema no formal cuesta menos de la dad de los productos como de su valor comer-
mitad de lo que cuesta el formal. E n tanto cial. Pero el programa ha desmentido este
que en el sistema formal el departamento escepticismo.
gasta 102 rupias por niño, en el no for- El departamento puede ahora ganar 15 por
mal los gastos totales ascienden a unas ciento de beneficios sobre el capital adelantado
41 rupias. e igualmente vender productos terminados a
Es interesante comprobar que al condensar los precio competitivo. El departamento estima que
cursos, el departamento no ha modificado su sus propias necesidades se pueden satisfacer sin
calidad, sino que la ha mantenido. la menor dificultad. Los niños han comenzado
CUADRO I
Centros Alumnos Resultados de los exámenes
Se presentaron Aprobaron
Año
académico Primarios Presecundarios Primarios Presecundarios Primaria Presecundaria Primaria Presecundaria
1975-1976 95 Sin datos 2.306 Sin datos 370 Sin datos 202 Sin datos
1976-1977 146 — 2.899 — 608 — 56 —
1977-1978 397 —
—' 7.000 335 55
1978-1979 597 8.500 850 442
1979-1980 2.450 2.000 29.400 12.000 2.800 1.200 1.204 600
I980-I98I 3.000 3.050 35.400 16.000 — — — —
U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado 537
a asistir a la escuela por el hecho de que por vez ductos para su fabricación. Esta lista comprende
primera se han dado cuenta de que ahora no los uniformes escolares y varios otros artículos
tienen que trabajar en otra parte para ganar el de necesidad. C o n u n capital activo que en
suplemento de los escasos ingresos de sus fami- breve estará disponible, se espera haber abierto
lias. Debido a su alto grado de motivación, la una nueva perspectiva en beneficio de otros de-
escuela tiene que abrir sus puertas desde las 8 partamentos del Estado. El programa de educa-
de la mañana hasta las 10 de la noche. Los ción profesional continúa prosperando. •
miembros del personal docente también pre-
fieren permanecer en la escuela porque así pue-
den ganar sumas no despreciables ejerciendo
funciones de supervisión.
Los factores del éxito son los siguientes:
El programa se mantiene a sí mismo.
L a demanda procede de los padres de familia y
de los niños, ya que el programa no se les ha
impuesto.
Es financieramente autónomo.
Tanto el personal docente como los educandos
han ganado prestigio social.
C o m o los alumnos no pueden ganar dinero sin
aprender sus lecciones, el aprendizaje sigue
su curso y constantemente es sometido a
evaluación.
L a disciplina se acepta libremente.
Entre las causas adicionales del éxito mencio-
nemos que el proyecto se basa en u n examen de
las necesidades, que el departamento de educa-
ción ha mostrado tener imaginación y modifi-
cado sus reglas para acomodarse a las nuevas
condiciones y que el programa mismo es a la
vez no formal y sumamente innovador.
El departamento de educación ha preparado
una serie de proyectos adicionales basados en
las necesidades de la población. Por ejemplo,
existen dos programas de alfabetización de la
mujer, llamados "Panghat" y "Mahabharti".
L a idea consiste en organizar programas esco-
lares adaptados al horario y a los gustos de las
mujeres. Se ha descubierto que las mujeres de-
sean estudiar los textos sagrados. Para ello están
dispuestas a ir a la escuela en cualquier m o -
mento. Los maestros les leen los textos sagrados
y luego les enseñan el alfabeto, de m o d o que
puedan aprender a leer por sí mismas estos tex-
tos. Se están preparando libros y textos de lec-
tura complementarios en el dialecto de la zona.
Esta es otra característica de la innovación.
Se ha preparado una larga lista de nuevos pro-
El programa de
iniciación al trabajo
de Jamaica
Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape
Sinclair [1977] sostiene que los países del tercer i. Los principales objetivos y las metas m á s
m u n d o carecen del marco institucional nece- útiles del programa de trabajo a juicio de los
sario para organizar "verdaderas" experiencias estudiantes del ii.° grado, de sus maestros,
de trabajo de los estudiantes en fábricas u ofi- directores, profesores de trabajo productivo2
cinas. Por lo tanto, su estudio se concentró en y supervisores de los centros de trabajo.3
los programas de trabajo manual de las escuelas 2. Los factores que constituyeron el principal
del tercer m u n d o que aplicaban proyectos que obstáculo para la realización de esos objetivos.
incluían la participación de los estudiantes en 3. Los efectos positivos del programa de trabajo
actividades agrícolas y/o artesanales en los lo- en la vida laboral de los estudiantes después
cales de la escuela. U n a de las deficiencias de de acabar sus estudios.
los programas de trabajo del tipo elegido por 4. Las consecuencias de la experiencia de Ja-
Sinclair era el hecho de que sus objetivos re- maica para los países del tercer m u n d o .
sultaban demasiado ambiciosos, ya que su rea-
lización dependía de la solución de problemas
socioeconómicos fundamentales. Además, los ¿Por qué crear programas
programas no llegaban a cumplir sus objeti- de iniciación al trabajo?
vos debido a la combinación de factores tales
como deficiencias de la estrategia, falta de E n muchos países del tercer m u n d o el antiguo
motivación y de competencia de los docentes, concepto de escuela secundaria era la de una
falta de recursos materiales y reacciones nega- institución completa en sí misma y dedicada a
tivas de los alumnos y sus familias. guiar a los estudiantes, mediante una enseñanza
E n este artículo nos limitamos a Jamaica, de tipo clásico, hacia exámenes que garantizaran
donde en el año 1975-1976 se aplicó u n pro- su empleo en los sectores público o privado, o
grama de "verdaderas" experiencias de trabajo en las universidades [Jones, 1977; M m a r i , 1977].
en las nuevas escuelas secundarias.1 Concreta- L a acuciante presión ejercida por los diversos
mente, nos proponemos determinar, basándonos problemas económicos y sociales hizo que m u -
en la experiencia de Jamaica: chos países del tercer m u n d o revisaran su con-
cepto de educación y su programa de estudios.
Se observa así que muchos países hacen hin-
capié en lo que Eisner y Vallance [1974] lla-
Zellynne D . Jennings-Wray (Jamaica). Profesora de
maron "programa de estudios para la recons-
•formulación de programas de estudios y defilosofíade
trucción social". Esta orientación del programa
la educación en la Universidad de las Antillas.
Veronica E . Teape (Jamaica). Profesora de una
de estudios pone de relieve el papel de la edu-
escuela secundaria de Jamaica. cación en el contexto de las necesidades sociales
Perspectivas, vol.
XII, n.° 4, 1982
540 ZellynneD. Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape
y la responsabilidad del individuo ante la so-

ciedad. Se trata de unafilosofíapredominante ¿ Q u é alcance debería
en materia de educación en muchos países del tener la iniciación
tercer m u n d o . Por ejemplo, en "Filosofía y al trabajo?
principios del programa de estudios de las es-
cuelas primarias" de Barbados, se subraya que C o m o consecuencia de esta orientación del pro-
no es posible negar la importancia que tienen la grama de estudios se ha comenzado a introducir
diversificación agrícola, la planificación de u n innovaciones en los sistemas escolares de m u -
turismo permanente y la creación de industrias chos países del tercer m u n d o con el propósito
ligeras, como objetivos nacionales. E n el inde que las escuelas, especialmente a nivel se-
forme sobre educación de Montserrat [1972] cundario, no sean solamente comunidades so-
también se afirma que "la educación debe ciales y educativas, sino también entidades
ocuparse de la necesidad de recursos humanos económicas. E n Tanzania, por ejemplo, cada
y del desarrollo social y económico general de escuela secundaria tiene una granja o u n taller
la sociedad". Figueroa [1971] señala que el sis- para abastecer a la comunidad y al m i s m o
tema de educación de las Indias Occidentales se tiempo contribuir de algún m o d o a la renta
esfuerza por responder a la necesidad de re- nacional del país. Esto no solamente da una
cursos humanos y a la promoción del desa- mayor autonomía a la comunidad, sino que,
rrollo económico y social general de la sociedad, según Nyerere [1968], es también una forma de
y O r a m [1976] formula observaciones seme- demostrar que los tanzanianos sólo pueden salir
jantes con respecto al contexto educativo de de la pobreza gracias al trabajo. M m a r i [1977]
Ghana. considera que este esfuerzo por vincular la es-
E n el pensamiento de Manley [1974] predo- cuela con el trabajo refleja la política socialista
mina la noción de un programa de estudios para de Tanzania "que exige la existencia de una
la reconstrucción social, que también está im- sociedad en la que cada miembro contribuya al
plícito en el Plan Quinquenal de Educación de bienestar de todos; una sociedad en la que no
Jamaica (1978-1983). L a idea consiste en consi- haya un abismo que separe a los dirigentes de
derar la escuela c o m o u n puente entre la solos dirigidos, a la élite culta de las masas anal-
ciedad existente y aquella hacia la cual se pro- fabetas, a los intelectuales de los manuales"
gresa. E n consecuencia, es necesario formular (p. 380).
u n nuevo programa de estudios directamente L a Nueva Escuela Secundaria José Martí es
relacionado con los problemas, las necesidades la mejor ilustración del intento de Jamaica de
y las características de una sociedad cambiante. aplicar estafilosofía.L a escuela fue una dona-
L a educación profesional y la adquisición de ción del gobierno cubano en 1976. Es la única
conocimientos prácticos son de capital impor- de su tipo y la primera escuela de internos en la
tancia para este programa de estudios, como se que toda la población estudiantil participa en
pone de manifiesto en la siguiente declaración: un programa de trabajo y estudio en el que se
"Los programas de estudios deben incluir el combina la enseñanza general y la profesional,
trabajo productivo c o m o actividad integrante con mayor hincapié en esta última. El programa
del sistema escolar, a fin de: a) mantener el de esta escuela tiene como objetivo desarrollar
equilibrio entre los conocimientos generales y en los jóvenes una ética profesional sana con
los prácticos en la evolución y el desarrollo de miras a erradicar el prejuicio contra el trabajo
los estudiantes; b) promover actitudes positivas manual, tan arraigado en la mente de muchos
en los estudiantes y la sociedad en general hacia antillanos. L a agricultura es la única actividad
el trabajo manual productivo; y c) preparar a práctica obligatoria de la escuela y durante la
los estudiantes para integrarse al m u n d o de tra- jornada escolar —que puede extenderse desde
bajo." (Plan Quinquenal de Educación 1978- las 5:30 horas hasta las 22:00 horas— tanto los
1983, Jamaica, 1977, p. 7-8). estudiantes como los profesores se turnan para
El programa de iniciación al trabajo de Jamaica 541
trabajar en la porqueriza, la lechería, el gallinero titudes necesarias para la realización de su tra-

y el campo. L a venta de los productos de la bajo, a saber: la puntualidad, la iniciativa y la
granja permite satisfacer las necesidades de la responsabilidad. Asimismo, les permite adqui-
escuela. rir una ética profesional sana y reconocer la
E n 1974 el gobierno de Jamaica prolongó en dignidad del trabajo honesto. D e este m o d o
dos años el ciclo de estudios de las nuevas escuelas aprenden a convivir con sus colegas y descubren
secundarias con la introducción del programa la relación que existe entre la educación y el
de los grados io.° y 11. 0 , 4 con objeto de a u m e n - éxito profesional. L a escuela se beneficia no
tar la competencia profesional. El programa de solamente con la competencia y los conocimien-
iniciación al trabajo ( W E P ) forma parte de esta tos de los miembros calificados de la comunidad
nueva etapa de formación y consiste en liberar para completar y enriquecer la enseñanza téc-
a los estudiantes del ii.° grado para que no nica, sino también al tener la posibilidad de que
asistan a la escuela durante 21 días a fin de los estudiantes reciban instrucción y se fami-
adquirir experiencia en el m u n d o del trabajo. liaricen con el equipo y en las instalaciones que
Los estudiantes son enviados a centros de tra- las propias escuelas no podrían ofrecer. A d e -
bajo u organismos de los sectores público o m á s , el programa brinda a los empleadores la
privado para tener una experiencia directa de oportunidad de participar en la elaboración del
una situación de empleo real "vinculada lo más programa de estudios de las escuelas, especial-
estrechamente posible a su esfera profesional de mente, proponiendo reformas que respondan a
estudio" [Work Experience Handbook, 1978]. sus necesidades concretas.
Los estudiantes no reciben sueldo pero están Por lo tanto, se considera que el W E P hace
cubiertos por u n seguro del estado. D e este participar a la familia, a la escuela y al m u n d o
m o d o , según el manual, u n estudiante que ha de trabajo en u n esfuerzo cooperativo para el
decidido especializarse en puericultura en el de- bien de los estudiantes. D e hecho, los planifica-
partamento de economía doméstica de una dores de la educación ven también este pro-
nueva escuela secundaria puede ser asignado a grama como u n medio para estimular a los
una guardería infantil, al pabellón de niños de estudiantes que podrían llegar a abandonar la
un hospital, o a u n jardín infantil. U n estu- escuela a seguir adelante con sus estudios.
diante que se haya especializado en mecánica Desde la perspectiva del empleador, el W E P se
del automóvil en el departamento de industria considera como un medio para formar emplea-
y técnica puede tener su centro de trabajo en u n dos potenciales en sus propias condiciones. D e
garaje, una estación de servicio o u n taller de este m o d o , es posible acortar el periodo remu-
reparación de automotores. Así, se puede decir nerado de formación en el empleo. El programa
que: "El programa de iniciación al trabajo cons- se considera asimismo como un conducto a tra-
tituye u n vínculo real entre la escuela y la co- vés del cual las empresas, la industria y los
munidad. E n efecto, la comunidad se convierte organismos del sector público y privado pueden
en una prolongación del medio educativo, p o - prestar un servicio a la comunidad y contribuir
niendo al alcance de los estudiantes el equipo y al proceso de la educación.
los recursos que el Ministerio de Educación no
La comunidad se beneficia, entre otras cosas,
puede suministrar" [Work Experience Hand-
porque los estudiantes pueden adquirir las
book, p. 2].
competencias y los conocimientos necesarios
E n el Work Experience Programme [1978] se para conseguir empleo en su propia comunidad.
sostiene que el programa de iniciación al trabajo Se considera asimismo que el programa esta-
es provechoso no solamente para los estu- blece u n vínculo más estrecho entre la escuela
diantes, sino también para la escuela y la c o m u - y la comunidad en la medida en que estimula a
nidad. Permite a los estudiantes adquirir cono- los estudiantes a sentirse miembros activos de
cimientos prácticos en trabajos concretos y en la comunidad. Por último, los planificadores de
condiciones laborales reales y desarrollar las ap- la educación ven el W E P como una forma de
542 Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape
Porcentajes
ayudar a los estudiantes a adaptarse convenien-
temente a las ocupaciones que han elegido,
70 reduciendo de ese m o d o el número de jóvenes
il frustrados y sin formación en la sociedad. N o
puede negarse que, desde la perspectiva de los
planificadores de la educación, estos objetivos
son nobles —aunque alguno de ellos puede
resultar ambicioso. Sin embargo, cabe pregun-
tar de qué m o d o perciben el programa los inte-
resados, es decir, los estudiantes, directores,
profesores y empleadores.
¿ C ó m o perciben los interesados

el programa de iniciación
20
al trabajo (WEP)?
U n o de los autores de este artículo [Teape,

1980] distribuyó u n cuestionario concebido
0 para evaluar los objetivos principales del W E P
entre 120 estudiantes elegidos al azar de las
clases del ii.° grado en cuatro nuevas escuelas
secundarias de Kingston. Los cuestionarios se
distribuyeron después que los estudiantes ha-
bían terminado su periodo de tres semanas de
sg experiencia laboral. Se distribuyó u n cuestio-
nario semejante entre veinte profesores, elegi-
dos al azar, que enseñaban materias académicas
y prácticas en las mismas escuelas y se hicieron
las mismas preguntas a veinte supervisores
elegidos al azar que habían controlado a los
estudiantes durante la experiencia laboral y a
F I G . I : Respuestas de los estudiantes, cuatro directores de escuela y 6 profesores de
profesores técnicos y directores iniciación al trabajo. L a figura 1 da la distribu-
sobre los principales objetivos del programa
ción de frecuencias de las opiniones de los
de iniciación al trabajo
estudiantes, profesores y directores sobre los
principales objetivos del W E P .
LIMITACIONES Y PROBLEMAS
E n lafigura2 se sugieren varias explicaciones

posibles para el aparente conflicto entre las
opiniones de los estudiantes y los directores de
empresa sobre la eficacia del W E P para desa-
rrollar buenos hábitos y actitudes de trabajo.
Para los estudiantes, la mayor dificultad con que
tropezaron fue el hecho de que sus colegas
80 •"Porcentajes. esperaban que hicieran el trabajo que a ellos n o

les agradaba. M u c h o s estudiantes se quejaron
de tener que hacer tareas c o m o barrer o limpiar
70 las oficinas o fábricas en vez de realizar el tra-
bajo en el q u e se suponía q u e estaban adqui-
SO u riendo experiencia. Quizá otra razón por la que
a los estudiantes opinaron q u e el W E P n o les
60 permitía decidir si su elección profesional había
sido correcta tenga que ver con el hecho de que
m u c h o s de ellos (55 por ciento) consideraron
que en los centros de trabajo a los que habían
50 sido asignados n o se les permitía ejercer una
actividad vinculada con su formación profe-
sional. El hecho de q u e solamente el 5 por
ciento de los directores tuviera conciencia de
40
esta situación revela la falta de comunicación
entre las escuelas y los empleadores potenciales
(es decir, la comunidad en general). Sin e m -
30 bargo, lo m á s alarmante es la evidente falta de
comunicación entre las propias escuelas, ya que
ningún director (y lo que resulta m á s sorpren-
dente a ú n , ningún profesor de iniciación al
20 trabajo!) pensó que la imposibilidad de trabajar
en las esferas vinculadas con su elección profe-
sional planteaba dificultades a los estudiantes.
A fin de determinar si el W E P tenía alguna
10
repercusión positiva en la actividad laboral de
los estudiantes, T e a p e envió u n cuestionario a
35 estudiantes del ii.° grado elegidos al azar,
0 - que se habían graduado el año anterior (1979) y
que se habían integrado al m u n d o laboral.
a
a Respondieron veinte estudiantes. T e a p e descu-
H O
brió que de ellos, solamente dos habían conse-
•S.5
•si S i guido trabajo, a m b o s en el m i s m o lugar en que
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tí habían llevado a cabo su experiencia de inicia-
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II podían conseguir trabajo aquellos estudiantes
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o que habían recibido calificaciones altas de los
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profesores de iniciación al trabajo y de los
FIG. 2. Respuestas de "? '? directores por los resultados obtenidos en sus
los estudiantes, profesores y directores de empresa
a las dificultades con que tropezaron los estudiantes esferas profesionales así c o m o por la c o m p e -
durante el programa de iniciación al trabajo tencia técnica, los hábitos y actitudes laborales
que pusieron de manifiesto en su trabajo. Era ción económica del país pudieran alcanzar su
evidente que, incluso cuando u n empleador plenitud (Work Experience Handbook, 1978).
reconocía a u n estudiante como u n buen e m - El valor de estos objetivos es incuestionable.
pleado potencial, la carencia de recursos o la Sin embargo, lo que es cuestionable es la efica-
falta de vacantes impedía el empleo. cia con que los planificadores de la educación y
los encargados de formular los programas trans-
formaron este compromiso político en u n pro-
CONSECUENCIAS PARA EL FUTURO grama real para las escuelas. U n programa de
trabajo productivo de tres semanas en un centro
Las observaciones de Teape sugieren que el de trabajo difícilmente puede ser considerado
W E P de las nuevas escuelas secundarias de como una medida seria para vincular la educa-
Jamaica puede llegar a ser fecundo. Por ejem- ción y el trabajo. N o pueden esperarse frutos
plo, las notas que los directores asignaron a los de tan tímidos esfuerzos por introducir algunas
estudiantes por sus hábitos de trabajo y su innovaciones en el programa de estudios. U n a
competencia técnica fueron generalmente más empresa como el W E P tiene que formar parte
altas que las notas asignadas por los profesores integrante de todo el programa de la escuela
técnicos. Esto parece indicar que los conoci- secundaria como, por ejemplo, en Cuba, donde
mientos técnicos de algunos estudiantes aumen- los estudiantes dedican de dos a seis meses
tan durante el W E P o que los estudiantes pue- todos los años a las actividades de trabajo
den desempeñar mejor su tarea en situaciones productivo.
reales de trabajo. Sin embargo, existen varios Los resultados de las investigaciones sugie-
factores que afectan negativamente el funcio- ren que en las escuelas secundarias de Jamaica
namiento eficaz del W E P en Jamaica. se necesitan programas similares. Las observa-
ciones de Stewart [1976], por ejemplo, revelan
que la actitud de los padres y maestros en la
Organización sociedad de Jamaica es bastante favorable a la
del programa de estudios incorporación en su sistema de educación de
de la escuela secundaria un programa de formación profesional coope-
rativa que inicie a los niños al m u n d o del trabajo
Los países del tercer m u n d o pueden aprender desde una edad temprana. Por lo tanto, el
de la experiencia de Jamaica que todo pro- Gobierno de Jamaica debería hacer u n mayor
grama de enseñanza —sobre todo cuando pro- esfuerzo para introducir programas semejantes
cede directamente de la ideología política del al de la escuela José Martí en su sistema de
poder— debe planificarse cuidadosamente antes educación.
de su aplicación y debe integrarse atinadamente
en el programa de las escuelas en vez de ser u n
simple añadido. El W E P forma parte de u n Necesidad
programa m á s amplio —el programa de los de una subvención gubernamental
grados io.° y n . ° que se introdujo en las escue- y de una centralización
las secundarias del primer ciclo en 1974, tras la de los programas
prolongación de dos años del ciclo escolar. L a
fuerza motivadora originaria fue la ideología Es u n error de los gobiernos de los países del
socialdemócrata del Gobierno del momento, tercer m u n d o creer que las escuelas pueden
que reclamaba no solamente la necesidad de pasar casi de la noche a la mañana de un estado
educar a las masas, sino también la necesidad de de dependencia a u n estado de autosuficiencia.
establecer un vínculo estrecho entre las políticas Víctimas de la crisis económica general, muchas
nacionales de educación y de trabajo afinde que escuelas jamaicanas se han encontrado sin
el desarrollo social y especialmente, la produc- recursos suficientes. Ante la escalada de los
El programa de inici: :ión al trabajo de Jamaica 545
costos de la enseñanza, se oye con frecuencia a Educación de los países del tercer m u n d o cen-
los directores de las escuelas quejarse de no tralice los programas de formación profesional
haber recibido la subvención del gobierno y suministre a las escuelas el equipo, el per-
durante meses y, en algunos casos, durante años. sonal, y los demás recursos necesarios para
Sin embargo, se hace sentir a las escuelas que impartir instrucción especializada en una o dos
deben luchar por la autosuficiencia y encontrar disciplinas. D e este m o d o , los estudiantes que
la forma de llegar a la independencia económica. decidan especializarse, por ejemplo, en instala-
Muchas escuelas logran hacerlo, especialmente, ciones eléctricas asistirán a la escuela que tenga
las que cuentan con el apoyo de fuertes asocia- ese programa en pleno funcionamiento y los
ciones de padres y maestros, pero muchas otras profesores con la calificación necesaria.
no tienen esa suerte. E n algunas oportunidades
el Ministerio de Educación aprovecha esta exi-
gencia de autosuficiencia c o m o u n pretexto para Necesidad
"lavarse las manos", mientras las escuelas luchan de una comunicación efectiva
por aplicar u n programa que les ha sido i m -
puesto y que es costoso, tanto en términos de El hecho de que ninguno de los directores
recursos materiales como humanos, pero que considerara que se estaba exigiendo demasiado
se considera importante para la productividad de los estudiantes en las empresas, en tanto
económica de la nación. que u n gran número de profesores y estudiantes
Los planificadores de la educación consideran opinaron lo contrario, unido al hecho de que
que el W E P permite que los estudiantes se los directores de empresa parecían no haberse
familiaricen con equipos e instalaciones que las dado cuenta de que n o proporcionaban el ase-
propias escuelas no podrían ofrecer. Sin e m - soramiento necesario, deja suponer una falta de
bargo, el W E P resulta m u y costoso para las e m - comunicación adecuada entre las escuelas y los
presas. E n su entrevista a los directores de centros de trabajo. Los empleadores parecen
empresas, Teape [1980] observó que muchos tener una noción m u y vaga de lo que pasa en
de ellos creían firmemente que el Ministerio de las escuelas de las que proceden sus empleados
Educación de Jamaica debía subvencionar el potenciales. Siendo así, cabe preguntarse en
programa para aliviar la cargafinancieraque qué medida se puede alcanzar el objetivo de
acarrea la formación de estudiantes. A d e m á s , estrechar el vínculo con la comunidad. Según
todos los directores de las escuelas manifestaron el Work Experience Handbook [1978], el factor
su insatisfacción por la falta de participación del determinante para el éxito o el fracaso del W E P
Ministerio de Educación y por su aparente radica en la calidad de la enseñanza de los
desinterés por el programa. A su juicio, el profesores de iniciación al trabajo. Dichos pro-
ministerio debía dar por lo menos una pequeña fesores se ocupan "del funcionamiento y la
subvención a los estudiantes para aliviar sus aplicación del programa en su totalidad" (p. 8).
dificultades económicas. Se les pide asimismo que coordinen todas las
Otra queja frecuente de los directores era que actividades de iniciación al trabajo tanto dentro
los estudiantes carecían de u n conocimiento como fuera de la escuela y que sean el nexo
profundo de los oficios en los que querían principal entre la escuela y el m u n d o del tra-
iniciarse. Esto puede deberse al hecho de que el bajo. Para alcanzar este objetivo se exige u n
pequeño grupo de profesores capacitados en alto grado de competencia en materia de rela-
enseñanza profesional de Jamaica no alcanza ciones personales y la habilidad necesaria para
para cubrir todo el sistema. Así, es posible establecer contacto con los estudiantes. Sin
encontrar escuelas en las que los estudiantes embargo, no es una tarea fácil. E n el caso de
reciben instrucción técnica de u n profesor que Jamaica, se cuestiona la eficiencia de los profe-
carece de las calificaciones necesarias. Esto sores de iniciación al trabajo, ya que fueron
demuestra la necesidad de que el Ministerio de incapaces de identificar c o m o problema una
situación que para muchos estudiantes fue m o - dades de los estudiantes, profesores y directores.
tivo de preocupación (es decir, la imposibilidad Parece poco serio, e incluso irracional, esperar
de encontrar u n trabajo relacionado con su que u n programa de tres semanas tenga un
formación profesional). L a gran responsabilidad efecto duradero sobre las actitudes hacia el
que le incumbe a los profesores de iniciación al trabajo práctico y manual, especialmente en una
trabajo sugiere la necesidad de crear institutos sociedad que ha tenido una actitud m u y nega-
especiales de profesorado en los que se apliquen tiva hacia este tipo de trabajo. El origen de esta
programas pertinentes y se obtenga la compe- actitud se remonta a la época de esclavitud del
tencia y los conocimientos necesarios. pueblo de Jamaica. Manley [1974] resume la
A d e m á s , es preciso sensibilizar a la opinión situación de este m o d o : " L a gran mayoría del
pública sobre el valor y el funcionamiento del pueblo de Jamaica emprendió la aventura de la
W E P . Los medios de comunicación podrían libertad con una actitud hacia el trabajo que
emplearse de una manera más eficaz, no sola- reflejaba los orígenes de su experiencia histó-
mente para combatir las actitudes negativas rica. E n vez de considerar el trabajo c o m o u n
hacia el trabajo práctico y manual en las escue- medio para que el hombre exprese su propia
las (y en la sociedad en general), sino también creatividad al tiempo que se gana la vida, (...)
para lograr que los empleadores acepten nuevos el trabajo se considera como la condición que
tipos de diplomas. E n Jamaica, se le asigna u n un a m o impone a u n esclavo como precio por
gran valor al certificado general de educación su vida" (p. 152).
( G C E ) . El graduado medio de una nueva Evidentemente, el tipo de actitud que el
escuela secundaria obtiene u n certificado de W E P está tratando de combatir excede sus
estudios secundarios al que los empleadores posibilidades de acción.
atribuyen en general menos valor que al G C E Es asimismo evidente que a pesar de los inten-
y por ese motivo prefieren emplear al titular de tos del gobierno socialdemócrata de Jamaica de
un diploma de este último tipo en vez de a u n promover u n programa de estudios para la
graduado de la nueva escuela secundaria. L a reconstrucción social, los jamaicanos saben que
desconfianza que se manifiesta hacia este tipo lo realmente valioso para las aspiraciones profe-
de certificado o la negativa a aceptarlo por parte sionales de sus hijos es lo que Eisner y V a -
de los empleadores no es u n fenómeno peculiar llance [1974] llamaron el "programa de estudios
de Jamaica, ya que M m a r i [1977] también para el racionalismo académico". Este tipo de
señaló que el sistema de exámenes no evalúa programa de estudios se aplica en la mayor
c o m o debería hacerlo las actitudes y la ejecución parte de las escuelas secundarias de la isla en
del trabajo manual, lo cual constituye un pro- las que se hace hincapié en el éxito académico
blema para unir la escuela y el trabajo en que permite conseguir u n empleo de mayor
Tanzania. nivel o ingresar a la universidad. El pueblo de
Jamaica valora la educación por la movilidad
social que permite [Figueroa, 1971] y tiene plena
Actitudes conciencia de que la garantía para alcanzar ese
hacia el trabajo manual objetivo es el éxito académico. El jamaicano
y el programa escolar sabe que para tener acceso a unos pocos puestos
situados en la cima de la jerarquía profesional
Quizá el factor que atenta en mayor medida tiene que cumplir el requisito de obtener la
contra el éxito del W E P es la actitud de la cantidad necesaria de diplomas del nivel G C E
sociedad hacia el trabajo práctico y manual. o de certificados del C X C , 5 y que los diplomas
El objetivo de desarrollar en los estudiantes que le permitirán matricularse en la universidad
una ética profesional sana y el reconocimiento no son ciertamente los relacionados con el tra-
de la dignidad del trabajo honesto ocupa u n bajo manual.
lugar relativamente bajo en la escala de priori- E n las "Sugerencias para los profesores de
los departamentos y las escuelas secundarias Los inscriptos en las nuevas escuelas secun-
del segundo ciclo"6 [i960] se afirma que darias pertenecen en su mayor parte a una clase
el principal objetivo de la enseñanza impar- social baja y sus experiencias educativas ante-
tida en esas escuelas es dar a los estudiantes riores eran las escuelas elementales o de pár-
una gran variedad de conocimientos prácticos vulos y las escuelas primarias públicas con
y generales. C o n este bagaje educativo los gra- una superpoblación escolar y recursos físicos y
duados podrían abrirse camino gracias a u n materiales insuficientes [Fenton, 1979). Los
aprendizaje en el comercio, la industria o la niños de las clases media y alta que han asistido
agricultura. Sin embargo, Miller [1965] observó a escuelas preparatorias privadas y los que
que a pesar de que en el programa de estudios proceden de escuelas primarias públicas y han
predominaban las materias prácticas, solamente aprobado el examen de ingreso general7 ( C E E )
el 5 por ciento de los estudiantes manifestaba un asisten a las escuelas secundarias superiores.
gusto por esas asignaturas. Además, los direc- D a d o que los niños que ingresan en las nuevas
tores de las escuelas informaron que a la menor escuelas secundarias no han aprobado el C E E ,
oportunidad los estudiantes abandonaban las la vida escolar de esos estudiantes se ve afectada
materias prácticas y elegían las académicas. por u n sentimiento de fracaso. Los distintos
Bacchus [1975] formuló observaciones seme- tipos de diploma también agravan las diferen-
jantes con respecto al sistema de educación de cias entre los estudiantes de nivel secundario.
Guyana. E n su artículo, este autor demuestra E n tanto que el estudiante de la nueva escuela
cómo la presión ejercida por los grupos de la secundaria terminará sus estudios al obtener su
burguesía guyanesa, que estaban ansiosos por diploma en el ii.° grado y desde 1979, el
que las escuelas prepararan a sus hijos para certificado de aptitud básica del C X C , es m u y
formar parte de la élite social, condujo a la probable que el alumno de la escuela secundaria
perpetuación de u n tipo de programa de estu- superior vaya más allá del G C E o del nivel
dios que los educadores n o consideraban perti- general de aptitud del C X C . A u n q u e el sexto
nente para las necesidades de la sociedad de año no queda excluido para el estudiante de la
Guyana. Sin embargo, c o m o afirma Bacchus, nueva escuela secundaria, es m u c h o más acce-
esta "educación inadaptada" fue el principal sible para el graduado de la escuela superior, que
instrumento gracias al cual muchos individuos luego tiene la preparación necesaria para matri-
pudieron adquirir movilidad social y/o segu- cularse en la universidad. Es m á s probable que
ridad económica. También garantiza el acceso el graduado de la nueva escuela secundaria
de los estudiantes a una educación superior. ingrese a la universidad si ha hecho cursos
Por lo tanto, la preferencia manifestada por u n preparatorios en alguna de las siete escuelas
programa de enseñanza general es una estrate- normales de la isla o en instituciones c o m o el
gia perfectamente racional de los padres y estu- Colegio de Arte, Ciencia y Tecnología, el Centro
diantes cuando se trata de elegir u n tipo de de Formación Cultural o la Escuela de Agri-
enseñanza. cultura.
N o cabe duda de que las nuevas escuelas D e todo lo que precede se deduce que mien-
secundarias se consideran c o m o instituciones tras el sistema de educación de Jamaica conserve
inferiores a las escuelas secundarias del segundo su estructura social es m u y difícil que una
ciclo, debido a que hacen hincapié en u n pro- innovación c o m o el W E P tenga un efecto impor-
grama de estudios prácticos. Los propios estu- tante en la imagen que los estudiantes de las
diantes tienen plena conciencia de su condición nuevas escuelas secudarias se forman de sí
inferior dentro del sistema de educación y a los mismos. Por razones semejantes tampoco puede
ojos de la sociedad en general. Por eso, no es esperarse que el W E P tenga una incidencia
sorprendente que el W E P haya tenido poco o significativa sobre las actitudes hacia el trabajo
ningún efecto sobre la imagen que los estu- ya que las tentativas para contrarrestar los efec-
diantes se forman de sí mismos. tos del prejuicio contra el trabajo práctico y
548 Zellynne D . Jennings- y Veronica Elaine Teape
manual se llevan a cabo solamente en las escue- demuestran que la mayoría de los graduados de
las en las que se aplica un programa de estudios las nuevas escuelas secundarias, que habían
prácticos —que se considera inferior— y no se sido preparados para el m u n d o de trabajo, no
adoptan medidas similares en las escuelas que pudieron conseguir empleo (véase cuadro 1).
hacen hincapié en u n programa de estudios Esto no es sorprendente dado que en 1979 el
generales al que la sociedad en general adjudica mercado del trabajo de Jamaica se caracterizaba
un valor superior. Existen planes para raciona- por u n aumento del número de jóvenes que
lizar la enseñanza secundaria en Jamaica (véase buscaba empleo y u n aumento del desempleo,
el Plan Quinquenal de Educación 1978-1983), y como consecuencia de la disminución de las
en el Work Experience Handbook [1978] se actividades de producción. Esto se debía en
afirma que "en el futuro, el programa de inicia- gran parte a una disminución de la actividad
ción al trabajo podrá ampliarse para incluir las económica en el sector productivo. E n octubre
escuelas secundarias y las escuelas polivalentes" de 1979 el número de trabajadores sin empleo
(p. 2). Sin embargo, el programa ha estado fue de 299.100, lo que equivale a una tasa de
funcionando durante cinco años y no se ha desempleo del 31,1 por ciento. L a tasa de
producido ningún cambio evidente en ese sen- desempleo también aumentó en un 5,1 por
tido. Además, los planificadores de la educación ciento entre octubre de 1978 y octubre de 1979.
no pueden esperar que el simple hecho de El desempleo afecta más seriamente a las
racionalizar la enseñanza secundaria logre erra- zonas rurales. E n octubre de 1979, la tasa de
dicar de la noche a la mañana las actitudes desempleo en u n municipio de Jamaica fue
negativas y los prejuicios que han sido perpe- de 45,8 por ciento. El desempleo es más grave
tuados durante años por las actuales divisiones entre los jóvenes de 14 a 19 años. Así, al estu-
del sistema de educación. Las innovaciones diante que sale de la escuela preparado para el
como el W E P no pueden alcanzar sus objetivos m u n d o de trabajo le esperan meses de búsqueda
a menos que estén acompañadas de u n cambio de empleo: "El periodo de tiempo que va desde
en las actitudes y en los valores enraizados en que se sale de la escuela hasta que se encuentra
los fundamentos socioeconómicos de la sociedad. empleo es más largo que antes y en un número
creciente de casos ha superado los doce meses"
(Departamento de Estadísticas de Jamaica,
Necesidad mayo de 1980, p. vi).
de estrategias creadoras
de empleos E n este artículo se ha querido presentar u n
programa de iniciación al trabajo en u n país
E n muchos países del tercer m u n d o se estima del tercer m u n d o , señalando los factores que
que la aplicación de u n programa de estudios atentan contra los objetivos deseados: dificul-
orientado hacia la formación profesional y que tades vinculadas a la organización de u n pro-
tome en cuenta los aspectos prácticos del m u n d o grama de estudios a nivel secundario, la actitud
de trabajo es la panacea que solucionará sus negativa de la sociedad en general hacia u n
problemas económicos, sociales y educativos. programa técnico, la insuficiencia de recursos,
Sin embargo, como sostiene Oxtoby [1977], n o que se debe en gran parte a la falta de interés
puede esperarse que estos programas alcancen de los gobiernos que, al mismo tiempo, hacen
sus objetivos si no están acompañados de cam- presión para que las escuelas alcancen una mayor
bios estructurales y de reformas en las prácticas autosuficiencia, el desperdicio de recursos h u -
del mercado de trabajo y si no se introducen manos en la organización del programa y la
estrategias concretas para la creación de e m - falta de comunicación —tanto dentro del sis-
pleos. E n ninguna parte es tan evidente este tema escolar como entre la escuela y la c o m u -
hecho como en la situación actual de la m a n o nidad en general— se revelan asimismo como
de obra en Jamaica. Las observaciones de Teape limitaciones que impiden el logro de los obje-
tivos. Nuestro análisis apoya la conclusión de vivir, proporcionándoles la información y la expe-

riencia necesarias en campos tales c o m o la puericultura,
Sinclair [1977] que recordábamos al principio
la higiene, la nutrición, la economía doméstica, la repa-
del artículo según la cual los países del tercer ración de averías eléctricas simples, etc., que se supone
m u n d o carecen del marco institucional nece- los estudiantes no han podido adquirir. El Programa de
sario para organizar "verdaderas" experiencias Iniciación al Trabajo constituye el medio experimental
de trabajo de los estudiantes en fábricas y ofi- para preparar a los estudiantes para el m u n d o de
trabajo.
cinas. Antes de que las innovaciones en el
5. El Consejo de Exámenes del Caribe ( C X C ) fue creado
programa de estudios del tipo del W E P puedan por u n acuerdo entre quince gobiernos del C o m m o n -
tener los efectos deseados, los países del tercer wealth en abril de 1972, en Port of Spain, Trinidad,
m u n d o no solamente tendrán que acabar con para organizar los exámenes para la obtención del cer-
los prejuicios sobre el trabajo manual y práctico, tificado de enseñanza secundaria del Caribe. Los pri-
meros certificados se otorgaron en 1979 y se dividían en
sino que también deberán encontrar la forma de
dos niveles: a) certificado de aptitud general: se consi-
introducir estrategias creadoras de empleo para dera que los titulares de este diploma poseen el equi-
que los estudiantes que han sido preparados valente del nivel "o" del G C E en las materias estu-
para el m u n d o del trabajo tengan la oportunidad diadas en los grados I y II; b) certificado de aptitud
de ejercer su derecho a trabajar. E n países del básica: se considera que los titulares de este diploma
han completado satisfactoriamente un curso de escuela
tercer m u n d o , c o m o Jamaica, que se carac-
secundaria en las materias correspondientes.
terizan por una lucha política y social exa- 6. Las escuelas secundarias del segundo ciclo son las pre-
cerbada por una crisis económica, los obstáculos decesoras de las escuelas secundarias del primer ciclo,
mencionados son demasiado grandes como para que a su vez fueron reemplazadas por las nuevas es-
poder salvarlos actualmente. • cuelas secundarias.
7. E n general, los alumnos de las escuelas primarias p ú -
blicas y de las escuelas preparatorias privadas se pre-
sentan al examen de ingreso general (CEE) a la edad de
once años. Este examen decide quién tendrá acceso a
las escuelas secundarias estatales o subvencionadas por
Notas el estado.
1. Las nuevas escuelas secundarias imparten educación a

niños de doce a diecisiete años. Los alumnos proceden
en gran parte de la clase baja y la nueva clase media de
la sociedad de Jamaica, en tanto que los alumnos de
las escuelas secundarias superiores, que ingresan en la Referencias
escuela a la misma edad y permanecen hasta los die-
ciocho años, proceden de la clase media [véase Miller, B A C C H U S , M . K . 1975. Secondary school curriculum and
1976]. social change in an emergent nation. In: Journal of
2. El profesor de iniciación al trabajo es el miembro del curriculum studies, vol. 7, n.° 2,1975.
cuerpo docente que la dirección de la escuela nombra DEPTO. D E ESTADÍSTICAS D E J A M A I C A . 1980. The labour
para aplicar, dirigir, coordinar, ejecutar y supervisar el force 1979-
Programa de Iniciación al Trabajo de la escuela. E L L I O T , E . ; V A L L A N C E , E . 1974. Conflicting conceptions of
3. El supervisor del centro de trabajo es la persona direc- curriculum. M c K u t c h e n .
tamente responsable de la supervisión de las activi- F E N T O N , S. 1979. Influence and constraints on decision
dades de aprendizaje del estudiante en el centro de making in the primary school curriculum and their
trabajo. Puede ser el dueño o el administrador de una effects on the achievement of aims and objectives: A
empresa o industria, el director de u n organismo o u n comparative study of Montserrat and Jamaica. ( M o n o -
empleado nombrado por la administración. grafía inédita de la Univ. of the West Indies).
4. El programa de los grados io.° y n . ° se introdujo en FlGUEROA, J. 1971. Society, schools and progress in the
las nuevas escuelas secundarias en 1974, al prolongarse West Indies. Pergamon Press.
por dos años m á s su plan de estudios. El programa J O N E S , A . 1977. A curriculum for school community par-
tiene una orientación práctica y profesional, y está ticipation. In: CARSEA Journal, vol. 2, n.° 2 , junio.
encaminado a proporcionar a los estudiantes las apti- M A N L E Y , M . 1974. The politics of change: A Jamaican
tudes y los conocimientos necesarios para enfrentarse a testament. Andre Deutsch.
la realidad de la vida cotidiana. Por ejemplo, hay u n M I L L E R , E . 1965. Values of 12 and 14 years olds in two
componente llamado "conocimientos prácticos para la urban Jamaican senior schools. (Monografía inédita de
vida" que se propone preparar a los estudiantes para la Univ. of the West Indies.)
Zellynne D. Jennings-Wray
55°
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cation. 1978. Ministerio de Educación, Jamaica.
TENDENCIAS Y CASOS
z
La prensa en la escuela:
una experiencia
en el Brasil
Dymas Joseph
Cierto día, en cualquier parte del m u n d o , u n no podía tampoco equivocarse. Pero el 10 de

profesor afirmaba —e incluso ilustraba brillan- marzo de 1982 era un día especial —que el
temente su afirmación—> que los planetas giran manual no había previsto— durante el cual los
armoniosamente alrededor del sol, con una disci- nueve planetas del sistema solar debían, a las
plina y una coherencia que se mantienen desde 20 horas y 30 minutos (hora de Brasilia) encon-
hace miles de años. D e pronto, u n alumno (tal trarse reunidos transversalmente, en otras posi-
vez el menos brillante) se levanta y pide expli- ciones, del mismo lado del sol. "Los planetas
caciones sobre una información aparecida en el no se situarán en una misma línea" indicaba el
periódico según la cual la noche anterior se Jornal do Brasil, "sino en el interior de u n
había producido un fenómeno astronómico raro: segmento heliocéntrico definido por u n ángulo
una superconjunción. Este hecho, por sí mismo ligeramente superior a 60 grados. Seis serán
poco inteligible, lo dejaba verdaderamente per- visibles a simple vista y tres (Urano, Neptuno
plejo ahora, en clase, porque lo que decía el y Plutón) con ayuda de instrumentos." D e
profesor no correspondía exactamente a lo que m o d o que esa mañana estaban presentes en
decía el periódico de esa mañana del 10 de marzo clase u n profesor (que repetía la verdad del
de 1982. libro), el libro (que enunciaba esa verdad),
Aunque menos rara, la reacción de este pro- un alumno (que quería saber la verdad) y la
fesor a la pregunta del alumno constituye vida, fuera, que es la verdad.
también un fenómeno digno de atención. C o n L a noticia dada por el periódico, así como por
un aire seguro y un poco molesto, prepara su la radio y la televisión (que reproducían esa
respuesta después de haber echado una mirada verdad) modificaba momentánea y excepcional-
a la página 43 del manual, donde figuraban las mente la verdad repetida por la 14. a edición
mismas palabras que él acababa de pronunciar, del manual. N o avisado (¿o no informado?), el
a propósito de la disposición armoniosa de los profesor ignoraba que un hecho nuevo se había
planetas, con una bella ilustración en que producido, el cual ponía en tela de juicio la
aparecía el sol rodeado de su cortejo ordenado y rutina de su curso, tan seguro el año precedente.
obediente. El libro era seguro (¡estaba ya en L a pregunta hecha por el alumno era la
su 14. a edición!) y el profesor, fiándose de él, interrogación de quien mira atentamente las
cosas que suceden al instante, aquí y ahora, con
una capacidad de curiosidad y de duda sufi-
cientes como para quebrantar la rigidez de u n
D y m a s Joseph (Brasil). Periodista, profesor de filo- concepto bien establecido, repetido muchas
sofía de la educación y creador del departamento educa- veces y en consecuencia m u y respetado. Se
tivo del Jornal do Brasil. había creado así una situación insólita: ya no se
Perspectivas, vol.XII, n.° 4, 1982

*5 5 4 Dymas Joseph
trataba de aprender lo que estaba establecido, resumido así: " L a escuela debe imitar la vida y
sino de comprender una cosa reciente, original. tratar de ser la vida misma." L a aplicación prác-
D e pronto la escuela, suma de estos conceptos tica de esta idea, que era casi una divisa, es el
(a veces ideas preconcebidas) y afirmaciones origen de uno de los periodos más brillantes
indiscutibles, iba a tener, ella también, que ha- de la historia de la educación en Brasil, en el
cer una excepción. Era el renacimiento de la curso de la cual diferentes educadores contri-
vieja agora de Atenas, gente que preguntaba buyeron en forma decisiva a la revisión de la
y descubría las respuestas, esta vez no ya gra- pedagogía.
cias a las argucias de un maestro como Sócrates, N o obstante, el problema se plantea aquí
sino en esas cosas que "estaban en el m u n d o y y en otras partes del m u n d o : no basta que la
que había solamente que aprender a ver", como escuela sea la realidad misma; debe ser una
lo canta u n joven compositor brasileño. "obra abierta" que pueda trazar (no tanto con
los profesores c o m o con los alumnos mismos)
los contornos de una vida todavía desconocida
Aprender a ver que años después, cuando hayan abandonado
la clase, será la suya. L a escuela debe ser el
"Aprender a ver" es el Aprender a ser del lugar de invención del futuro. El objetivo no es
informe de la Comisión Internacional para el la vida de este instante, que se consume rápi-
Desarrollo de la Educación, creada por la damente en la velocidad de las comunicaciones,
Unesco y presidida por Edgar Faure, 1 que lo sino tener aptitud para disfrutar del m u n d o fu-
explica admirablemente en el capítulo IV, "El turo, que será precisamente el resultado de esta
tiempo de los interrogantes", donde propone a extraordinaria alternancia equilibrio-desequi-
los educadores, "una tarea apasionante (...): la librio-equilibrio de la modernidad, que brota
búsqueda de u n equilibrio armonioso entre la y se transforma en todo momento.
formación racional y la liberación de la sensi- El viejo e insolente Galileo nos estimula en
bilidad", para no dejar escapar los cambios y ese sentido cuando dice que "la ciencia está
permitir poner las cosas en tela de juicio, sin escrita en ese libro inmenso que se abre constan-
amedrentarse por las dudas. temente ante nuestros ojos (hablo del Uni-
Volvamos a clase, con el profesor, el libro y el verso), pero no podremos comprender ese libro
alumno, cuya pregunta sobre la actualidad en- si no aprendemos antes a comprender el idioma
traña una respuesta dictada por la repetición y a conocer los caracteres con los cuales está
fácil de u n saber. ¿Qué puede suceder en la escrito [...]. Sin esto —concluye— es h u m a n a -
cabeza de un niño, de un adolescente, cuando el mente imposible comprender una sola palabra;
contenido de una información (a la que los sin este conocimiento es u n inútil vagar por
2
grandes medios de información dan una publi- u n oscuro laberinto".
cidad fantástica) contradice lo que se le enseña Esos caracteres, de los que el sabio habla en
en la escuela? ¿Es el descrédito de la escuela, es forma irreverente, no pueden ser descifrados
su transformación, o es que la escuela está por la generación de los adultos a la que perte-
muerta? necen los profesores; plantean cuestiones a las
A u n q u e no se puede afirmar que esto suceda cuales los profesores no pueden dar respuestas
en todas las escuelas del Brasil, se puede decir que puedan satisfacer a la nueva generación,
sin temor que éste es el caso de la gran mayoría. que a su vez construye otro Universo —carac-
¿Pero esto es cierto solamente aquí, o se trata terizado por costumbres, conceptos y valores
de un fenómeno universal? diferentes— y en una forma que le es propia,
Las preocupaciones de John D e w e y y de Aní- que incomoda y que los medios de información
sio Teixera (gran difusor de sus ideas en Brasil) fortalecen, de ver y volver a ver, de juzgar y
proporcionan tal vez una pista para abordar escoger, actuar y volver a actuar.
el tema que el educador norteamericano ha L a educación prepara raramente al individuo
La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 555
a adaptarse a los cambios. Es cierto que el pro-

ceso enseñanza-aprendizaje se enriquece conti- Hacia un departamento educativo
nuamente con una vasta gama de recursos
tecnológicos propios. Es cierto también que la L a cuestión que se nos planteaba contenía una
escuela tiende a abandonar cada vez m á s la propuesta simple: la información es u n ele-
pretensión de asumir por sí sola las funciones mento indispensable para la formación de una
educativas de la sociedad. Es en este contexto visión evolutiva de las cosas, necesaria para
donde los medios de información, y en parti- hacer a los individuos parte activa de esta evo-
cular el periódico, aparecen, a condición de que lución como sujetos y no solamente c o m o
se utilice la notica como instrumento didáctico, objetos.
como una opción pedagógica. L a creación de un departamento educativo en
una empresa de comunicación y de periodismo
—el Jornal do Brasil— implicaba la elaboración
El papel de estrategias apropiadas para el logro de sus
del Jornal do Brasil objetivos. H u b o numerosas experiencias, con-
tactos, decepciones, frustraciones, hasta que,
E n esta perspectiva se ha situado uno de los por último, los grandes principios teóricos de
órganos de prensa de mayor reputación del su funcionamiento comienzan a delinearse. Tras
Brasil: " L a importancia de la información, no una serie de reuniones entre periodistas, ani-
sólo en la formación de las opiniones, sino madores culturales, alumnos de 13 a 18 años
como registro dinámico de una historia en y u n maquetista, nació la idea de crear una
constante mutación, nos ha hecho entrever desde redacción "volante" que, durante cierto tiempo,
hace tiempo, en el Jornal do Brasil, su valor se instalaría en una escuela.
pedagógico, didáctico", explica su director, Esta concepción exigía de los alumnos algu-
J. A . do Nascimento Brito. " H o y en día, una nos conocimientos y aptitudes de base en las
nación es más fuerte que otra no gracias a su esferas de la comunicación, de las técnicas de
potencia militar, sino por la cantidad de infor- redacción, de la creatividad y del trabajo en
maciones de que dispone. C o n una visión grupo y entrañaba que ellos se ejercitaran en
siempre renovadora del m u n d o , nos hemos observar la realidad de su comunidad, así c o m o
dado cuenta de que nuestra función social no en hacer investigaciones y reunir documenta-
sería completamente satisfactoria si no pusié- ción al respecto. Además, había que definir los
ramos en su lugar un sector destinado a servir a conceptos de cultura, de comunidad y de bien
la comunidad de los jóvenes introduciendo la común.
noticia en la clase, en tanto que información L a experiencia comenzó en marzo de 1972,
nueva que se debe insertar en la dinámica del reuniendo 48 alumnos de primer grado, esco-
proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, cada gidos en una misma división, entre una pobla-
vez más orientado hacia lo nuevo y lo original. ción de 850 alumnos. El trabajo debía hacerse
Por consiguiente, nada m á s lógico que la crea- únicamente en esta división, a título experi-
ción de u n departamento educativo que movi- mental, sin modificación de la organización de
lice la escuela ante esas informaciones —vivas, los cursos ni de los programas escolares. Las
dinámicas, actuales— y la lleve a desempeñar únicas facilidades que nos dieron eran la posi-
más eficazmente su papel de agente del cambio bilidad de usar las aulas y los anexos de los
y de apoyo del desarrollo de la nación. establecimientos, fuera de las horas de clase y
"Por último, tenemos plena conciencia de de trabajar en cooperación con los profesores.
nuestra responsabilidad hacia el Brasil del Durante las dos primeras semanas, explica-
siglo xxi, que será dirigido por los niños y los m o s , de m o d o informal y tan concreto c o m o fue
jóvenes que hoy ayudamos a formar." posible, cómo se hace u n periódico, dando las
indicaciones sobre el papel que desempeña el
556 Dymas Joseph
jefe de redacción, los reporteros, los fotógrafos, pared opuesta, punto natural de convergencia
los ilustradores y los encargados de la composi- de la atención.
ción de las páginas, así como las nociones de Se debía observar una regla previa: el perió-
texto, de título y de pie. T o d o ello se comple- dico mural debía ser renovado todos los días,
mentaba con ejercicios para desarrollar el espí- y ninguna información se quedaría allí m á s
ritu de observación y para familiarizarse con la de 24 horas con el fin de estimular a los alumnos
selección y la síntesis de las informaciones y con a leer todos los días. N o s fuimos dando cuenta
juegos para aprender a discernir lo que tiene progresivamente de que había que mantener
valor c o m o noticia. Al m i s m o tiempo, para más tiempo algunas informaciones, c o m o el
hacer m á s dinámica esta fase de conceptualiza- calendario de los exámenes, el de lasfiestas,etc.
tion, se introdujo (con la participación del Así, pues, para este tipo de noticias reservamos
profesor de redacción, comunicación y expre- un espacio, a la derecha del tablero, con el
sión) la práctica de un periódico mural para uso título : "Próximamente..." N o obstante, m a n -
del grupo, de contenido libre. tuvimos el principio de que el periódico debía
Por otra parte, utilizamos, al final de cada presentar una cara nueva todos los días. A
sesión (lo cual fue adoptado enseguida por el tal efecto, las informaciones de ese espacio se
profesor de ciencias), la técnica del diario ha- colocaban por orden cronológico: los hechos
blado, que consistía en u n informe oral, de uno más próximos se escribían en rojo, los aconte-
o dos minutos, por los alumnos que lo desearan cimientos a plazo medio en color amarillo y los
(en realidad ¡todos!) de una evaluación del demás en verde. Cada día esa sección recibía
trabajo realizado hasta entonces. Aprovechá- una ilustración con una leyenda relativa al
bamos la oportunidad para corregir o mejorar acontecimiento m á s próximo.
su expresión oral, llevándolos a presentar de Para mantener el principio de "cada día, una
forma m á s clara su comunicación y sensibilizán- cara nueva" del periódico mural, incluso en la
dolos sobre las virtudes de la concisión —sin sección "Próximamente..." llegamos a utilizar
inhibir por ello su creatividad. Durante esta expresiones como "mañana", "hoy", "dentro
fase se trataron sobre todo las cuestiones de las de dos días", etc., en forma de subtítulos, lo
técnicas del teleperiodismo y del radioperio- cual permitía dejar la información pegada en el
dismo. tablero, pero dándole todos los días u n aspecto
El diario hablado, instrumento de autoeva- diferente, tratando de dar la impresión de que,
luación dinámica, se enriqueció rápidamente si no se leía el m i s m o día, al día siguiente ya no
con anuncios de aniversarios, defiestasy de aparecería y se ignoraría algo que m u c h a gente
comunicados reveladores de los intereses de los sabe. Entre nosotros, decíamos que el periódico
niños en cuanto a diversiones, deportes, cultura debía envejecer en 24 horas y que habría todos
y a otras esferas imprevistas. Así vimos surgir los días una novedad que asimilar. A d e m á s , el
reivindicaciones, algunas veces profundas, pero material recogido era transmitido a un grupo de
siempre formuladas en u n clima de compren- alumnos encargados del sector de investigación
sión y de buen humor. Comprobamos, además, y documentación, que clasificaba el material del
que la interacción dentro del grupo había sido periódico mural, así c o m o otros documentos
ampliamente estimulada. proporcionados por los condiscípulos, en car-
C o n respecto al periódico mural, éste consistía petas para consulta. Ese aspecto de la expe-
en un tablero de material blando, de 2 X 2 , 5 m e - riencia fue adaptado posteriormente por el de-
tros, en el cual los alumnos podían pegar hojas partamento educativo del Jornal do Brasil a
de papel (o lo que quisieran) para presentar las otras escuelas (con la cooperación de alumnos y
informaciones. El tablero fue colocado en una profesores) para enseñar c ó m o organizar y uti-
de las paredes de la clase, no al lado de la puerta lizar las carpetas de recortes de periódicos y de
de entrada —para evitar que se considerara revistas. Así, además de los libros, la biblioteca
c o m o algo que se mira de paso— sino en la colocó en sus estanterías estas carpetas, que se
L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 557
referían a cuestiones como la transamazónica, ¿Qué contenía entonces ese periódico mural?
el petróleo, la energía (este tema había sido T o d a clase de cosas. L a crítica de u n programa
subdividido en varias partes correspondientes a de televisión, una proposición para cambiar li-
las diversas formas de energía) y demás puntos bros o material de deportes, la oferta de la
suscitados en las propuestas de trabajo hechas camiseta de fútbol del compañero que había
por los profesores. M u y pronto se formaron marcado el gol de la victoria en el último par-
estas carpetas de acuerdo con las noticias que tido, u n poema, una anécdota inventada, una
aparecían en la prensa. Entre las esferas abar- invitación a participar en el estudio de la vida
cadas figuraban, por ejemplo, el espacio, la de u n hormiguero, todo lo cual constituiría una
muerte de Sadat, y, más recientemente, el sis- larga y fascinante lista que no vamos a continuar
tema solar (comprendido el fenómeno de la su- para no privar de la sorpresa a los que hicieren
perconjunción de los planetas). Enviábamos re- una experiencia del m i s m o tipo.
gularmente documentación que el Jornal do U n a actividad importante merece ser desta-
Brasil recibe, pero que no utiliza, y tenemos cada: el grupo que leía los periódicos del día
una sección en el Jornal do Professor (una de las recortaba las noticias más importantes y las pe-
publicaciones impresas por el departamento gaba, añadiendo una hoja blanca para que los
educativo) con informaciones m á s detalladas demás alumnos escribieran sus comentarios. Al
sobre los últimos acontecimientos de más i m - principio, el grupo recortaba el artículo entero,
portancia, que son conservados también en pero al cabo de cierto tiempo se dieron cuenta
estas carpetas. de que las personas no lo leían hasta el final
Algunas bibliotecas escolares se han adherido porque era demasiado largo y los caracteres
al proyecto, preparando carpetas de ilustra- m u y pequeños para la distancia a que se situaba
ciones, que los alumnos pueden utilizar en sus el lector del periódico. Entonces el grupo intro-
trabajos escolares. E n este caso también el dujo ciertas variantes: primero, colocó sola-
Jornal do Brasil enriquece esos informes con mente el título o el subtítulo, después llegó a la
fotografías de sus propios fondos que, por una conclusión de que había que añadir el sumario
u otra razón no han aparecido en el periódico, o resumen quefigurasiempre en primera página
dando una copia y conservando el negativo. (éste fue, por lo demás, el título dado a esta
Refiriéndonos nuevamente al periódico m u - parte del periódico mural). E n otros casos, se
ral, se había definido otra regla: la de la repar- limitaba afijarla fotografía o la ilustración con
tición armoniosa del material en el tablero. su pie.
Para este efecto, se estableció u n grupo encar- Al lado se colocaba una pequeña carpeta con
gado de aplicar los conocimientos adquiridos el resto del artículo recortado del periódico,
sobre la composición de las páginas, que estudia para consultarlo e informarse m á s sobre la cues-
y ejecuta todos los días una maqueta para el tión; pero no se alteró el principio de la hoja
periódico mural. Es este m i s m o grupo que, es- blanca colocada junto a la información (para
forzándose por hacer más atractivo el periódico, comentarios e interpretaciones).
introdujo una modificación en la propuesta de
trabajo: en lugar de fijar directamente en el
tablero simples hojas blancas de cuaderno, tuvo Hacer un periódico
la idea de colocar las hojas sobre cartones de
color que daban el aspecto de un marco, lo que Estábamos ya alfinaldel primer m e s y la reac-
hacía resaltar las informaciones colocadas en el ción de los alumnos era entusiasta. Pedían ta-
tablero. Después se decidió que debían tener u n reas que les permitieran utilizar el instrumento
solo color para cada día de la semana, de manera que comenzaban a dominar. Entonces pasamos
que el cambio del color de fondo del tablero a otra fase del proyecto: los alumnos querían
advertiría inmediatamente que se trataba de una una publicación que se ajustara a su experiencia.
nueva edición. ¿Por dónde íbamos a comenzar? Sugerimos ha-
558 Dymas Joseph
cer solamente la primera página de un periódico acopio de documentos, la libre formación de u n

(como la del Jornal do Brasil, por ejemplo). lenguaje y de los modos de expresión propios
Para empezar, repartimos los papeles de jefe de de cada cual. E n resumen, u n proyecto que
redacción, reportero, redactor, fotógrafo, ilus- integraba el arte, la educación y la comunica-
trador y compaginador. Dividimos la clase en ción, en el cual la escuela se convierte en u n
grupos de seis o siete alumnos, y cada grupo se espacio abierto, cuya misión ya no es expresa-
encargaba de una de esas funciones; acto seguido mente transmitir conocimientos, sino descubrir
estudiamos la manera en que la primera página las vocaciones y los talentos, las potencialidades
del Jornal do Brasil había sido compuesta. D e - de cada individuo.
finimos la noción de regulador, encargado de Nuestro proyecto experimental seguía su
proponer las reglas aplicables a la información curso y llegó a u n punto óptimo, al término de
que se publicaría, así como las de título, leyenda casi tres meses de labor en la escuela, en la
y elementos fundamentales de la noticia (qué, redacción del Jornal do Brasil y aun en casa de
quién, cuándo, cómo y por qué). un alumno o de un profesor, aparte las reuniones
Entonces distribuimos las hojas de compagi- especiales que celebraban los "grupos de re-
nación (modelos sobre los cuales trabajan los dacción". (Algunas tenían lugar con la par-
compaginadores y los ilustradores de nuestro ticipación de periodistas profesionales o de
periódico). El resultado fue espectacular: la apa- animadores culturales que nosotros recomen-
rición de seis primeras páginas con "fotogra- dábamos.) Habíamos lanzado una idea, y ahora
fías", diferentes "títulos" y "textos" escritos alumnos y profesores ya sabían bastante para
por los propios alumnos. E n cada una de dichas continuar solos, aunque con cierto control y
páginasfigurabanel nombre del periódico y u n evaluación. L a próxima fase prevista era la edi-
esbozo de logotipo. L a experiencia se repitió ción de u n periódico impreso, para lo cual de-
dos veces, una de ellas con fotografías, textos y bíamos determinar la importancia de nuestra
títulos de periódicos y de revistas. Y , por úl- participación, procurando también definir lo
timo, salió una primera página que contenía que sería el departamento educativo del Jornal
informaciones sobre la comunidad, mientras do Brasil y cómo funcionaría.
que una "agencia de noticias" recibía (al igual
que u n servicio de télex) las noticias de otras
clases. Por último, un programa
Había nacido u n periódico y se enfrentaba a
los problemas de la presentación, las normas de L a experiencia realizada con los 48 alumnos iba
redacción, la distribución y la difusión. Se tra- a llegar a u n punto muerto, puesto que no
taba de una producción artesanal, semejante a podía continuar siendo su actividad principal.
las fórmulas imaginadas por Célestin Freinet Era necesario que estableciéramos un programa
para estimular el espíritu colectivo, el enfoque (y no ya u n proyecto) que, en conformidad con
experimental, la organización y la sistematiza- nuestro objetivo inicial, movilizara de manera
ción del pensamiento lógico, la participación en masiva a toda la comunidad escolar, compuesta
un trabajo real, la evaluación de su trabajo en de 2.000 escuelas, de una zona del Estado de
la propia comunidad, la formación del espíritu Río.
crítico, el trabajo en equipo, el desarrollo de la N o obstante, consideramos m u y importante
comunicación y de la expresión, la dinámica de el trabajo efectuado, ya que nos permitía ela-
grupo (para lograr la socialización de todos los borar unafilosofía,a partir de la idea funda-
alumnos), la participación en la vida de la co- mental de utilizar la noticia como detonador de
munidad (en la escuela, con los vecinos m á s una propuesta tendiente a integrar la comuni-
próximos, en el barrio, la ciudad y el m u n d o ) , cación en el proceso de arte y educación. E n
la curiosidad y la búsqueda de informaciones, este marco se delinearon algunas de nuestras
la costumbre de la lectura, la investigación y el formas de acción actuales: la preparación de los
L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 559
profesores y de los alumnos para la realización de miento cuyos diversos aspectos (geográficos,
proyectos como los del periódico mural, del económicos, históricos, etc.) pueden ser estu-
periódico hablado y del periódico impreso (o diados a fondo y tratados de manera periodís-
manuscrito), el estimulo para la creación en las tica con mapas, datos estadísticos y elementos
bibliotecas de u n departamento de investiga- que lo ilustren didácticamente. Otros ejemplos:
ción y de documentación, la constitución de la "feria de la información profesional", la "pe-
carpetas de recortes de periódicos, la iniciación queña feria del libro" (con motivo de la semana
del proyecto "joven periodista", que reproduce, del libro se organizan en ciertas escuelas expo-
con algunas modificaciones, la experiencia rea- siciones de libros, charlas en las que participan
lizada con los 48 alumnos (el trabajo ya no se narradores y autores, que obsequian o venden
concentra en una escuela, sino que lo realizan sus libros y ponen su autógrafo, intercambio de
en c o m ú n alumnos de varias escuelas en la sede libros de ocasión, etc.). Finalmente, otro tipo de
del Jornal do Brasil), y la transformación del actividad es la conmemoración de aconteci-
"grupo de redacción" (que seleccionaba y codi- mientos como el día de la salud, el día paname-
ficaba las informaciones para el periódico m u - ricano o el aniversario del nacimiento o del
ral) en club de lectura de periódicos. fallecimiento de una personalidad importante
Reunimos de nuevo al grupo que había ideado para la formación cívicocultural de los alumnos.
la propuesta experimental y reestructuramos el E n lo que se refiere a la prestación de servicios,
departamento educativo según u n programa tenemos una sección de investigaciones esco-
que se ajustaba a los intereses de los alumnos lares, que conserva más de u n centenar de car-
de primero y de segundo grados (es decir, entre petas compuestas de informaciones recortadas
las edades de 15 a 18 años) y preveía publica- de periódicos y revistas y de textos redactados
ciones impresas, proyectos, actividades, la pres- por el departamento educativo, sin contar los
tación de servicios y campañas (o promociones). libros y colecciones que los alumnos pueden
E n principio, las publicaciones debían ser dos: consultar en una sala especial, donde estudian
una para alumnos y profesores y otra para pro- y eligen el material que les interesa. Si el
fesores solamente. Los proyectos se desarrolla- alumno tiene necesidad de una copia de algún
rían a nivel de la comunidad escolar, con documento, estamos en condiciones de propor-
propuestas vinculadas a los temas de interés cionársela. Antes de iniciar una investigación,
público, que serían esencialmente los examinados los alumnos son aconsejados por u n profesional
en el Jornal do Brasil; por ejemplo clubes de que los guía acerca de la manera de enfocar la
ciencias y feria de las ciencias (ciencias y tecno- cuestión.
logía), club agrícola, hoy llamado "una huerta Asimismo, tenemos a disposición de los
en cada escuela" (sanidad, alimentación, agri- alumnos una colección completa de los números
cultura), reportero ecológico (medio ambiente, del Jornal do Brasil, publicados durante los
ecología), la ciudad joven (formación política últimos 12 meses, para que puedan consultarlos.
del adolescente), etc. Las actividades eran en Por otra parte, la reciente creación en nuestra
realidad proyectos menos ambiciosos, c o m o el empresa de su propio centro de documentación
que llamamos "el profesor va al teatro"; el de- ha enriquecido la gama de servicios que ofre-
partamento educativo ofrece (a los profesores cemos: en efecto, este centro está dotado de
solamente) una entrada gratuita para una re- material para la microfilmación, de u n índice de
presentación teatral suficientemente interesante las informaciones publicadas, de u n nutrido
c o m o para ser objeto de u n debate con especia- fondo de historia del periodismo y de u n archivo
listas. Otra actividad, "la escuela de las noti- fotográfico. A d e m á s , los alumnos e incluso los
cias": publicación en el Jornal do Brasil de profesores, pueden pedir informaciones por
material basado en una información explotada teléfono. Y las campañas se relacionan con los
por los alumnos —por ejemplo, el acceso a la grandes temas propuestos por el Jornal do
independencia de u n nuevo país, aconteci- Brasil o por la comunidad misma. Citemos, por
56o Dymas Joseph
ejemplo, la campaña plantar u n árbol y la rela- comprende 16 páginas destinadas esencialmente

tiva al niño, realizada recientemente por inicia- a facilitar la presentación de la información en
tiva de la Unesco. clase. Además, contiene u n resumen de los
Ahora que ya hemos implantado esta estruc- principales acontecimientos referentes a la edu-
tura —que se renueva de año en año— tenemos cación, indicaciones bibliográficas, una sucinta
la seguridad de contar con una doctrina y con exposición de las teorías pedagógicas y de las
u n programa de acción concreto (compuesto de técnicas de enseñanza, reseñas biográficas de
proyectos). educadores importantes, reportajes, etc.
L a sección de investigaciones escolares ya ha
sido mencionada; queda por explicar el sistema
Funciones que vincula entre sí esos tres elementos (para-
del departamento educativo lelamente a las actividades, a las campañas, y a
del Jornal do Brasil los proyectos) que definen verdaderamente el
Departamento educativo del Jornal do Brasil.
Para describir las funciones del departamento El esquema es el siguiente.
educativo del Jornal do Brasil, hay que co- T o d o proceso comienza por una noticia. Esta,
menzar por dar precisiones sobre tres elementos que proviene del Jornal do Brasil —por ejem-
fundamentales: el Periódico mural del Brasil, el plo, la superconjunción de los planetas— se
Periódico del profesor y la sección de investiga- presenta en u n lenguaje apropiado y con la
ción escolares. tipografía adecuada en el periódico mural que,
El Periódico mural del Brasil es nuestra obra colocado en la clase despierta la curiosidad del
maestra. A diferencia de la experiencia prece- alumno y lo incita a hacer preguntas al profesor
dente, el periódico mural iba a ser preparado sobre su contenido. Por su parte, el profesor,
por nosotros e impreso en la misma máquina con su periódico de profesor, va a poder res-
que el Jornal do Brasil. Se compondría de una ponderle y, utilizando las sugestiones hechas en
hoja doble, no plegada, pero dividida en dos la publicación, orientará al alumno para que
partes distintas. Para una, escogimos (conjun- investigue. Pero ¿dónde encontrar esta super-
tamente con diferentes grupos de alumnos) u n conjunción de los planetas del sistema solar,
tema vinculado a los programas escolares; en información que no aparece todavía en los m a -
cuanto a la otra, su contenido es eminentemente nuales? Para esto existe una sección de investi-
periodístico y se refiere a la información más gaciones escolares, que dirige, en caso necesa-
destacada del m o m e n t o , con la idea de que debe rio, a los alumnos a servicios exteriores para
aportar una contribución importante a la labor ayudarles a obtener una mejor documentación
escolar. Al ladofiguratambién u n calendario de indicándoles también la persona que conviene
los principales acontecimientos y de las fechas consultar en particular ("vaya al Observatorio
más notables de la quincena. El Periódico mural Nacional y pregunte por el Sr. X a tal hora, o
del Brasil aparece cada 15 días y se distribuye en tal número de teléfono").
gratuitamente, por correo, a todas las escuelas Así se forma u n ciclo y el proceso se reali-
de Río de Janeiro y a otros establecimientos menta continuamente —puesto que se inicia
docentes. Sus textos son cortos, su tipografía es con la información del Jornal do Brasil y vuelve
grande (está hecho para ser leído a dos o tres al Departamento educativo, que crea a la vez
metros de distancia) y está bien ilustrado. actividades (una visita al planetario), propor-
El Periódico del profesor pareció indispensable ciona materiales y estimula a los jóvenes cien-
para profundizar las informaciones dadas por tíficos a estudiar el problema para la feria de
el Periódico mural, con elfinde permitir a los las ciencias del año, dotando al m i s m o tiempo a
profesores dominar los puntos presentados. D e las bibliotecas escolares de material de refe-
pequeño formato (un cuarto del formato del rencia. D e igual m o d o ciertos proyectos se pue-
tablero), se publica también cada 15 días y den beneficiar de la noticia destacada, c o m o el
L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil
relativo al "joven periodista" y a la realización

de periódicos escolares destinados a informar
sobre este tipo de acontecimiento. Los ejemplos
se multiplican según las circunstancias. Sería
demasiado largo citar aquí todas las formas a
que da lugar la ejecución del programa.
Los resultados obtenidos por el Departa-
mento educativo del Jornal do Brasil nos dan la
certeza de que sus diversos elementos contri-
buyen conjuntamente, gracias a su interacción,
a una propuesta abierta ideológicamente diri-
gida hacia la formación de una conciencia crí-
tica del m u n d o y de las cosas que nos rodean.
E n 12 años de trabajo, cada uno de estos ele-
mentos ha adquirido una fuerza de penetración
y una credibilidad propias, integrándose al
m i s m o tiempo dialécticamente en u n proceso
cuyo punto de partida y objetivo es la infor-
mación. •
Notas
i. Edgar Faure 3 Aprender a ser, Madrid, Unesco/Alianza
Universidad, 1973.
2. Galileo Galilei, "Poésie et philosophie : le livre de
l'univers", L'expérimentateur.
Perfiles de educadores:
Revista de M A R Í A MONTESSORI
publicaciones El debate pendiente

L a figura de María Montessori sobresale de entre la
mayoría de quienes contribuyeron a la aparición de
la nueva pedagogía. Rara vez se ha hecho un intento
semejante de establecer una serie de preceptos peda-
gógicos tan universales c o m o los suyos, y m u y
contadas personas han ejercido una influencia tan
poderosa en la evolución mundial en ese ámbito.
Asombra la universalidad de sus ideas, sobre todo
porque en la fase inicial de su trabajo, se centró en
los niños de corta edad, y solamente después pasó a
ocuparse de los demás niños y de sus familiares. Para
ella, la primera infancia es la etapa decisiva en la
evolución del individuo, durante la cual se sientan las
bases de todo el desarrollo ulterior. Por ello, atribuía
una validez universal a ese momento de la vida.
María Montessori fue también una figura ejemplar
por cuanto procuró establecer una confluencia de la
teoría y de la práctica en sus Casas de los Niños y en
sus materiales didácticos. Ningún otro representante
de la nueva pedagogía puso en práctica sus teorías en
tales proporciones, mientras que ella emprendió u n
polifacético programa internacional, que sigue siendo
impar.
L o más notable es que el debate sobre sus ideas es
hoy tan animado y polémico como cuando fueron
expuestas por primera vez. A partir de 1909, al
publicar sus obras (por habérselo sugerido sus amigas
íntimas, A n n a Maccheroni y Alice Franchetti), éstas
empezaron a traducirse a las lenguas principales de
todo el m u n d o . A la difusión de sus ideas contri-
buyó una serie de conferencias claras e interesantes
que pronunció en el m u n d o entero.
H o y en día, el afán de entender ese fenómeno —la
relación entre la teoría y la práctica, entre el individuo
y el trabajo, entre lo innato y lo adquirido— es m á s
intenso que nunca, c o m o se desprende del número
de obras sobre el particular publicadas en la República
Federal de Alemania en los últimos años. 1 Hasta la
reedición de las obras completas de María Montessori,
no era posible efectuar una evaluación crítica verda-
deramente completa.2
Ese debate constante no obedece en absoluto a u n
deseo respetuoso de proteger y preservar el pasado
sino a u n auténtico espíritu de investigación. Y ello
por dos razones: en primer lugar, la atracción que
sigue ejerciendo la personalidad de María Montessori
y que da una fascinación particular a sus ideas; en
segundo lugar, la intención de su labor, que consistía
en dar una base científicamente válida a la educación
de los niños y en revisarla incesantemente por medio
de la experiencia.
Perspectivas, vol. XII, n.° 4,1982

564 Revista de publicaciones
La experiencia decisiva plos deslumbradores del m o d o de resolver los pro-

blemas de educación.
María Montessori nació en 1870 en Chiaravalle, cerca L a reflexión y la meditación desempeñaron u n
de Ancona (Italia), y murió en 1952 en Nordwijk papel importante, tanto en su vida personal c o m o en
(Países Bajos). E n 1896 fue la primera mujer italiana su programa de educación. Sin aplicar otros métodos
que terminó sus estudios médicos, con u n trabajo ni aceptar compromisos, estaba convencida de que
de neuropatología. E n los dos años siguientes trabajó representaba los intereses de los niños, y sabía trans-
de auxiliar en la clínica psiquiátrica de la Universidad mitir el mensaje del que era portadora de una forma
de R o m a ; entre otras cosas, estaba encargada de los inteligente, clara y decidida. A pesar de su claridad
niños retrasados mentales. El tiempo que dedicó a de expresión, se la consideraba generalmente c o m o
esos niños y el hecho de comprobar que conservaban una especie de suma sacerdotisa de los derechos de
intactos su deseo y su necesidad de jugar la incitaron los niños en un m u n d o adverso. S u destino individual
a estudiar los medios de educarlos. Descubrió las contribuyó ciertamente al ambiente de misterio que
obras de los médicos franceses Bourneville, Itard y rodeaba su obra: tuvo u n hijo natural, pero encontró
Séguin y de u n español, Fereira, que había vivido en también el m o d o de resolver, mediante su obra, ese
París y conocido a Rousseau y a Diderot. L a impre- problema dé una manera ejemplar.4
sionaron especialmente Itard, que había intentado Sus amigos m á s próximos y sobre todo A n n a
civilizar al niño salvaje de los bosques de Aveyron, y
Maccheroni y, durante algún tiempo, Helen Park-
su discípulo, Séguin. E n general, no nos ha dejado
hurst, estaban plenamente entregados al trabajo.
gran cosa sobre sus fuentes de inspiración, pero en
Su hijo, y más tarde su nieto, Mario Montessori, se
sus obras describe minuciosamente sus esfuerzos por
consagraron también a él. Pero esa dedicación suya
conciliar sus ideas con las de Séguin, en particular
tenía m u y poco que ver con el afán de mantener una
con las de su libro La debilidad mental y el modo de
tradición familiar; antes por el contrario, les intere-
tratarla con un métodofisiológico,publicado después de
haber emigrado su autor a los Estados Unidos de A m é - saba una herencia más amplia: "la educación de los
rica, y en el cual expuso su método por segunda seres humanos". (Véase Mario Montessori, Erziehung
vez.3 zum Menschen, Montessori —Pädagogik heute ( M u -
nich, 1977)0
Basándose en sus propios experimentos con los
niños de la clínica, que jugaban con pedazos de pan María Montessori y la nueva pedagogía
en el suelo a falta de otros juguetes, y en los ejercicios L a labor iniciada por María Montessori en San
de agudización de las funciones sensoriales concebi- Lorenzo resultó extraordinariamente fecunda. Al pe-
dos por Séguin, María Montessori decidió consa- dirle Tálamo, director de una empresa de construc-
grarse a los problemas de educación. E n 1900 y 1901 ción, que creara u n centro para recoger a los niños
trabajó en la Scuola Magistrale Ortofrenica, que que deambulaban por las calles mientras sus padres
formaba maestros para escuelas especiales para niños trabajaban, creó el "milagro de los nuevos niños",
deficientes y retrasados mentales. Después de estu- los cuales influyeron a su vez positivamente en sus
diar la pedagogía, participó en la modernización de padres merced a su nueva y más plena infancia. El
un barrio pobre de R o m a — S a n Lorenzo— hacién- "verdadero niño" era la prueba palpable del proceso
dose cargo de la educación de los niños. Para intentar permanente de creación, de renacimiento y renova-
resolver esas necesidades creó la Casa dei Bambini, ción; todo aquél que se mostraba dispuesto a meditar
en la cual habían de aprender los niños a conocer el sobre el tema, y que era capaz de hacerlo, descubría
m u n d o y a organizar su propia vida. su dimensión profundamente religiosa.
San Lorenzo fue el comienzo de u n movimiento María Montessori fue una auténtica exponente de
de renacimiento que sirvió para reafirmar la fe en la la nueva pedagogía c o m o movimiento internacional.
posibilidad de mejorar a la humanidad mediante la E n efecto, su reforma no se limitaba simplemente a
educación de los niños. A u n q u e María Montessori una operación mecánica de sustitución de viejos
basaba su labor en principios científicos, pensaba que métodos por otros supuestamente mejores: le intere-
la infancia era una prolongación del acto de la crea- saba m u c h o más una empresa que cabe definir más
ción. Esta combinación de dos enfoques distintos adecuadamente recurriendo al sentido original de
constituye el aspecto verdaderamente apasionante de reformatio: renovación y reestructuración de la vida.
su obra: por u n lado, hacía experimentos precisos y N o es fácil determinar la posición de María M o n -
observaciones científicas y, por otro, consideraba que tessori en relación con el resto de los representantes
la fe, la esperanza, la confianza, constituyen el m o d o de la nueva pedagogía. A diferencia de casi todos los
más eficaz de enseñar a los niños la independencia y demás, la influencia en ella de Rousseau fue m u y
la seguridad en si mismos. Las Casas de los Niños fuerte. M u c h o s pasajes de sus libros son variaciones
creadas en los años siguientes se convirtieron a veces sobre temas de Rousseau, y su critica del m u n d o
en "santos lugares", a los que acudían en peregri- adulto, que a su juicio se desinteresa totalmente de
nación los pedagogos, y en todos los casos eran ejem- los niños, recuerda también la actitud rousseauniana.
Revista de publicaciones 565
Sus quejas contra las nodrizas, las correas, las chi- cación" interna, da fe del carácter científico de su
choneras y los carritos de ruedas que se empleaban programa. A este respecto, la influencia de Séguin
para enseñar a los niños a andar a una edad demasiado tiene que haber sido decisiva, así c o m o la de Pereira,
temprana estaban inspiradas en Rousseau, al igual quien había afirmado la importancia de los sentidos
que sus conclusiones al respecto: " E s indispensable en el desarrollo de la personalidad. L a idea de que
dejar campo libre a la naturaleza en la mayor medida era posible formar y modificar a los seres humanos
posible; cuanta más libertad se dé a los niños para manipulando únicamente sus facultades sensoriales,
que se desarrollen, tanto más de prisa y perfectamente expuesta por Diderot en sus "Lettres sur les aveu-
llegarán a formas y funciones superiores."6 gles" y "Lettres sur les sourds et les muets" y que
María Montessori no realizó ciertamente u n estu- inspiró el programa de educación de los sentidos de
dio sistemático de las obras de Rousseau pero, del Rousseau, desempeñó también u n importante papel
m i s m o m o d o que adoptó una gran parte del análisis en las teorías de María Montessori.
crítico de la cultura y la sociedad de su propio tiempo, Sólo es posible percibir el carácter verdaderamente
tuvo que haber leído por lo menos ciertos pasajes original de las ideas de María Montessori comparán-
del Emilio, sobre todo del primer libro. S u actitud dolas con el método concebido por las hermanas
ante otros pedagogos de la nueva pedagogía —por Agazzi. L a labor de Rosa y Carolina Agazzi fue uno
ejemplo, D e w e y , Kilpatrick, Decroly y Ferrier— de los intentos más notables de hacer progresar la
es también difícil de determinar. A u n q u e estuvo en educación de los niños pequeños, y para nosotros es
contacto con muchos de ellos en relación con su hoy m u y importante porque se produjo en el m i s m o
labor en la Sociedad de la Nueva Pedagogía, no ambiente en el que María Montessori formuló sus
hubo una verdadera colaboración. L o s únicos que ideas. Y a en 1892, Rosa Agazzi y su hermana se
cita en sus obras son Washburne y Percy N u n n , a hicieron cargo de u n hogar infantil (II nuovo asilo),
este último sobre todo a propósito de su propia en Monpiano (Brescia), considerado c o m o la primera
teoría de la "mente absorbente". Casa de Niños de Italia.8 Exactamente igual que
Percy N u n n , que era por aquel entonces presidente Montessori más tarde, Rosa Agazzi aspiraba a inten-
de la sección inglesa de la Sociedad de la Nueva sificar y controlar la educación de los niños pequeños
Pedagogía, fue a verla cuando ella dio una serie de recurriendo para ello a modificar su ambiente de
conferencias en Londres. Las ideas de N u n n sobre vida.9
la mneme y la horme,* expuestas en su libro Education. María Montessori organizaba la educación por
Its data andfirstprinciples (Londres, 1920), la ayu- medio de una serie de materiales didácticos h o m o -
daron a formular su concepción de la función cons- géneos. E n cambio, Rosa Agazzi prefería que los
tructiva del desarrollo de la mente h u m a n a , que objetos recogidos por los propios niños desempeñaran
determina el r u m b o de la vida en constante interac- tal función. D e ese m o d o , los objetos podían vivirse
ción con su entorno y que contribuye a darle una plenamente, y no se introducía la abstracción hasta
forma precisa. después de terminada la primera etapa. Sin embargo,
También la inspiró Ovide Decroly. S u vida y sus sería inexacto afirmar que la diferencia entre los dos
obras tenían m u c h o en c o m ú n : eran casi de la misma métodos consistía en que las hermanas Agazzi fomen-
edad (María Montessori nació en 1870 y Decroly taban la experiencia directa y María Montessori la
en 1871). U n a y otro estudiaron medicina y ambos abstracción. A María Montessori le interesaba tam-
crearon instituciones educativas en 1907: la Casa bién m u c h o la fase experimental, pero hacía hincapié
dei Bambini en R o m a y la École pour la vie par la en la necesidad de introducir las operaciones de
vie en Bruselas. C o m o ambos eran miembros de la abstracción y de comparación, lo cual reviste una
Sociedad de la nueva pedagogía, se vieron y hablaron importancia capital para u n desarrollo intelectual
en muchas ocasiones.7 Pero la primera vez fue des- controlado e inteligentemente planificado, sin dejar
pués de que una y otro hubieran formulado ya la nada al azar.
mayor parte de sus teorías y, por consiguiente, la C o m o otros nuevos pedagogos, María Montessori
semejanza de sus métodos se debe sobre todo al era consciente de la necesidad de aprovechar las
hecho de que los dos habían estudiado las obras de inclinaciones y intereses de los propios niños c o m o
Itard y de Séguin. punto de partida, con objeto de mantener la educación
El fundamento de la pedagogía de María Montes- relativamente al margen de todo conflicto. Pero no se
sori consistía en dar a los niños un ambiente adecuado le ocultaba que había que fomentar e intensificar esas
de vida y de aprendizaje. L o más importante de su inclinaciones e intereses por medio de ejercicios, ni
programa educativo es que asignaba tanta importan- tampoco que para tener eficacia era preciso despertar
cia al desarrollo interno c o m o al externo, organizados en los niños u n sentimiento de responsabilidad. Esa
de m o d o complementario. Pero el simple hecho de fue su contribución verdaderamente original: no sola-
tomar en consideración la educación externa, que mente tomaba en consideración las inclinaciones e
para las escuelas idealistas de pedagogía y ñlosofía intereses de los niños, c o m o lo hacían muchos nuevos
no era sino una consecuencia del éxito de "la edu- pedagogos, que basaban exclusivamente su labor en
ese principio, sino que, además procuraba inculcar a las competencias; según ella, el trabajo práctico debe
los niños el sentido de la responsabilidad y una disci- suscitar una actitud por medio de la contemplación:
plina personal. "El comportamiento disciplinado pasa a ser una
actitud básica."12 Tal era, a su juicio, la auténtica
Las casas de los niños misión de las Casas de los Niños: " L a característica
Las casas de los niños se basaban en u n ambiente de central de este desarrollo de la personalidad es el
vida adaptado especialmente a ellos, en el cual podían trabajo libre, que satisface las necesidades naturales
crecer y desarrollarse en armonía con su sentido de de la vida interior. Por consiguiente, el trabajo
la responsabilidad. E n esas casas todo estaba adaptado intelectual libre resulta ser la base de la disciplina
a los niños y a sus actitudes y perspectivas específicas: interior. El logro principal de las Casas de los
no solamente las mesas, los armarios y las sillas sino Niños ha consistido en formar niños disciplinados.13
también el color, el sonido y la arquitectura. L o s Respaldaba esta afirmación haciendo una compara-
niños habían de vivir y moverse en ese ambiente de un ción con la religión católica: "Esto nos recuerda el
m o d o responsable y asumir las tareas de crear y de consejo que da la iglesia católica para mantener el
mantener el orden de m o d o tal que pudieran progre- vigor intelectual y espiritual: después de u n periodo
sar hacia el pleno desarrollo personal. de "concentración interior" se puede lograr la
Había una interacción de la libertad y la disciplina, "fuerza moral". L a personalidad moral debe derivar
y el postulado básico era el de la imposibilidad de su fuerza estabilizadora de la "meditación" metódica:
alcanzar una de ellas sin la otra. Concebida en esta sin esa fuerza, el "ser interior" sigue estando disperso
forma, la disciplina n o era algo impuesto desde fuera y desequilibrado, n o es su propio dueño, y n o puede
sino más bien una incitación a merecer la libertad. poner sus facultades al servicio definesnobles."14
C o m o escribió María Montessori : "Podemos decir María Montessori coincidía con Rousseau en
de alguien que es disciplinado si es dueño de sí considerar la "ayuda a los débiles, los ancianos y los
m i s m o y, por ende, sabe imponerse el deber de por- enfermos" c o m o una tarea importante que debe
tarse adecuadamente cuando es preciso observar una llevarse a cabo durante la fase del desarrollo personal,
regla de vida."10 N o expresó explícitamente en sus en el cual "las relaciones morales"15 definen y carac-
obras la idea central de la autodeterminación, a saber: terizan el comienzo de una nueva vida c o m o persona
la libertad sólo es posible cuando u n o se somete a moral. A su juicio, el m o m e n t o m á s adecuado para
unas leyes que ha descubierto y decidido acatar, lo ello es la adolescencia, pero en las Casas de los Niños
que Rousseau calificó de volonté générale. A principios se preparaba ya esa fase de m u y diversos m o d o s . Las
de siglo, lafilosofíaitaliana estaba dominada por las actividades iniciales de los niños tenían, pues, una
ideas positivistas, pero también había tendencias importancia capital física y moralmente, para todo su
idealistas y neokantianas, representadas por Alessan- desarrollo ulterior.
dro Chiapelli, Bernardino Varisco y Benedetto Croce. L a fase sensible de la primera infancia brinda una
N o parece probable que María Montessori estudiara oportunidad única de fomentar u n desarrollo real.
a fondo a esosfilósofos;en todo caso, hacía que los María Montessori consideraba la formación social
niños participaran activamente en la configuración c o m o una parte importante de esa fase inicial, ya
de su entorno así c o m o de sus reglas y principios de que la autodeterminación debe buscar su orientación
orden, con lo que se acataba plenamente la idea de la en los demás para que el individuo pueda alcanzar
autonomía moral. la perfección c o m o ser social. E n el último capítulo de
Pero María Montessori fue m á s lejos todavía: su libro El descubrimiento del niño, explica esto c o m o
desarrolló sistemáticamente el corolario lógico de sigue: " A ningún niño le desazona lo que pueda
esas teorías, es decir su aplicación práctica en la haber conseguido otro; antes por el contrario, el
realidad, aspecto éste que han pasado a m e n u d o por triunfo de uno de ellos suscita admiración y alegría
alto los pedagogos. El programa que ideó con tal fin en los demás, los cuales le imitan, llenos de buena
implicaba la realización de "ejercicios de la vida voluntad. Todos los niños parecen sentirse felices y
práctica" c o m o los llamó en la primera de sus confe- contentos haciendo "lo que pueden", los resultados
rencias en Francia,11 y que eran ejercicios de pacien- que obtienen los demás no provocan en ellos envidias,
cia, exactitud y repetición, destinados todos ellos a vanidad ni afán de competencia. U n niño de tres
fortalecer la concentración. Era m u y importante que años puede trabajar pacíficamente al lado de otro de
esos ejercicios se hicieran a diario en el contexto de siete, y n o le perturbará el hecho de ser más pequeño
alguna "tarea" real, en vez de consistir en simples que él, ni tampoco le envidiará. Todos los niños
juegos o pasatiempos. Quedaban completados con la crecen en la m á s perfecta armonía mutua." 1 6
práctica de la quietud y la meditación, que constituía T a m b i é n los materiales didácticos estaban conce-
el punto de transición entre la educación "externa" bidos con lafinalidadde facilitar tal crecimiento en
y la "interna". plena armonía, con objeto de promover u n elevado
E n sus escritos, María Montessori destaca la impor- sentido de la responsabilidad. Por formar parte inte-
tancia de desarrollar las actitudes y n o simplemente grante del "ambiente preparado" de las Casas de los
Niños, eran metódicamente concebidos y normalizados niño entra en contacto directo con esos materiales, se
para que el niño que decidiera libremente dedicarse entrega a ellos con esa especie de atención seria y
a u n o de ellos entrara en una situación previa- concentrada que parece surgir de lo m á s rico de su
mente determinada y se viera obligado inconscien- ser consciente. E n realidad, es c o m o si los niños
temente a abordar esa tarea intelectual. El mejor estuvieran alcanzando la m á s alta cumbre que esté al
ejemplo es el de los cilindros de diferentes tamaño y alcance de su mente: los materiales abren a su enten-
longitud que hay que meter en los agujeros apropia- dimiento unas puertas que en cualquier otro caso
dos: solamente hay una solución para cada cilindro, y permanecerían cerradas."19
el niño puede darse cuenta de que no ha dado con ella Empleando este método, el maestro puede retirarse
si el cilindro se escurre y n o puede entrar en su sitio. del centro de la instrucción y actuar desde su perife-
ria. S u tarea m á s importante consiste en observar de
Los materiales didácticos u n m o d o científico y en emplear su intuición para
U n principio básico de los materiales didácticos era descubrir nuevas necesidades y posibilidades. El
que las actividades estuvieran metódicamente coordi- desarrollo de los niños debe orientarse de una forma
nadas, con objeto de que los niños pudieran juzgar responsable que esté en consonancia con el espíritu
fácilmente su grado de éxito mientras los manejaban. científico.
Por ejemplo, en una actividad concreta los niños se
dedicaban a recorrer grandes círculos trazados en el La base científica de su acción
suelo, con una variedad de formas interesantes. María Montessori fue uno de los primeros pedagogos
Mientras hacían eso, se les daba una taza que no que intentaron establecer una verdadera ciencia de la
tenían que derramar, llena hasta el borde de tinta educación. S u método consistía en introducir la
azul o roja; si se derramaba, ello les indicaba que sus "ciencia de la observación".20 Pedía que los maestros
movimientos no eran lo suficientemente coordinados. y otras personas dedicadas a la instrucción recibieran
Todas las funciones corporales se desarrollaban cons- una formación sobre esos métodos, y que se diera al
cientemente de u n m o d o similar. propio proceso educativo una estructura que permi-
Para cada uno de los sentidos había u n ejercicio al tiera todas las comprobaciones y controles científicos
que podía darse una eficacia todavía mayor eliminando imaginables. " L a posibilidad de observar el desarrollo
los demás sentidos. Por ejemplo, el ejercicio de identi- mental de los niños c o m o u n fenómeno natural y en
ficación de diferentes tipos de madera tocando sus condiciones experimentales convierte a la propia es-
vetas se podía complicar vendando los ojos a los cuela en una actividad, en un ambiente científico consa-
niños. grado al estudio psicogenético del ser h u m a n o . " 2 1
Haciendo los ejercicios en grupo y hablando juntos El arte básico de la observación precisa, conside-
de ellos, se acrecentaba su influencia desde el punto rado m u c h o antes por Rousseau c o m o la dote m á s
de vista de los aspectos sociales de la educación de los importante de u n educador, presupone una descrip-
niños. Se pretendía, pues, que las diversas actividades ción y una percepción precisas. María Montessori
estuvieran en interacción o, c o m o decía María pensaba en u n "nuevo tipo de maestro": " E n vez de
Montessori, que "la vida práctica y la social quedaran enseñar a hablar, debe aprender a estar callado; en
profundamente aunadas en la educación".17 vez de instruir, debe observar; en vez de tener la
L o que se puede afirmar de Helen Parkhurst es altiva dignidad de quien desea parecer infalible, debe
m á s cierto todavía de su maestra, María Montessori: revestirse de humildad." 22 Este tipo de observación
aspiraba a desarrollar los aspectos sociales de la edu- a distancia no es una dote natural. H a y que apren-
cación, aunque dio a su trabajo una orientación dife- derla, y "constituye una auténtica introducción a la
rente de la contenida en ciertas teorías pedagógicas ciencia. Si n o vemos conscientemente algo, es c o m o
de base sociológica, que se refieren a un tipo de pro- si n o hubiera existido nunca. El alma del científico
blemas diferentes. Se dice esto para responder a siente u n interés apasionado por lo que ve. C u a n d o
quienes descartan unilateralmente las ideas pedagó- aprendemos a ver, empezamos a interesarnos por lo
gicas de Helen Parkhurst y María Montessori por que vemos. Y ese interés es la fuerza motriz del
estimar que son irremisiblemente individualistas.18 espíritu científico".23
Los materiales didácticos tenían que actuar c o m o María Montessori concibió u n procedimiento que
una "escalera" según la expresión que repitió María hoy calificaríamos de hermenéutico-empírico, pero
Montessori muchas veces: debían permitir a los no consiguió nunca llevar a la práctica esas ideas
niños tomar ellos mismos la iniciativa y progresar por plenamente en su propio trabajo. Sus experimentos
el camino de la plena realización personal. Al m i s m o carecían de una base teórica sólida, y no se efectuaron
tiempo, esos materiales estaban impregnados de una ni evaluaron de un m o d o que permitiera su confirma-
actitud intelectual y u n espíritu particulares que había ción objetiva. Sus descripciones no estaban exentas
que comunicar al niño. de impresiones subjetivas y sus conclusiones eran a
"Se pueden definir, pues, los materiales sensoriales m e n u d o parciales o incluso estaban formuladas de u n
c o m o una 'abstración materializada' (...). Cuando el m o d o dogmático.
A pesar de ello, fue extraordinariamente hábil en conferencias y cursos, y conquistó a u n grupo

la construcción de situaciones educativas, aunque incondicional de partidarios dispuestos a aplicar su
con frecuencia eran ciertamente m á s la expresión de obra y a mantener vivo el espíritu de la misma. 2 5
su rica personalidad que el resultado de una labor
minuciosa de reflexión y preparación. Efectuaba sus La percepción
observaciones de un m o d o cuidadoso y que implicaba María Montessori no solamente concibió u n método
u n cierto número de procedimientos científicos, sistemático para el desarrollo de las facultades per-
encaminados a garantizar su objetividad, pero tenía ceptivas sino también una teoría de la percepción,
un talento m u y personal y original para tratar e que tenía muchas cosas en c o m ú n con la de Pestalozzi.
intrepretar los procesos educativos. Así por ejemplo, refiriéndose a los materiales didác-
Así es c o m o hay que entender sus descripciones de ticos advierte que "la atención de los niños no debe
los fenómenos educativos y sus conclusiones al res- quedar encadenada a los objetos después de haber
pecto. Describe a una niña pequeña que intenta empezado el delicado proceso de la abstracción."26
encontrar el agujero adecuado para una cuña cua- Pretendía que sus materiales didácticos estuvieran
renta y cuatro veces seguidas, antes de dedicar ale- construidos de tal m o d o que incitaran a rebasar la
gremente su atención a otra cosa, pero n o menciona situación inmediata y a fomentar la capacidad de
ni sus características intelectuales y sociales ni sus abstracción. Si no estimulaban la facultad de genera-
progresos ulteriores. María Montessori actuó de ese lizar, podían apresar al niño en una "trampa", 27
ence-
m i s m o m o d o con todo tipo de fenómenos, formas de rrándolo en el m u n d o de los objetos inútiles.
despertar y "explosiones". Si la juzgamos aplicando A este respecto, escribió lo siguiente: " E n el m u n d o
sus propias normas en materia de trabajo pedagógico en general, las mismas ideas se repiten una y otra
científico y teórico, incluso formulándolas de u n vez. Por ejemplo, estudiando la vida de las plantas
m o d o impreciso y general, difícilmente superará la o de los insectos en la naturaleza se tiene una idea
prueba. El éxito de su obra se debe a otros factores: aproximada de la vida de las plantas y de los insectos
su humanidad, su paciencia y su tantas veces evocada en el m u n d o entero. Nadie puede conocer todas las
fascinación ante las maravillas de la vida. plantas. Pero basta con ver u n pino para imaginar
Semejante capacidad de imaginación, que rebasa c ó m o son todos los demás." 2 8
ampliamente los límites de la observación precisa, es E n este m i s m o orden de ideas escribió en otra
de hecho una actitudfilosófica.A pesar de todas sus obra: " C u a n d o estamos delante de u n río o de u n
críticas contra lafilosofíay la educación filosófica, lago, será necesario haber visto todos los ríos y lagos
adoptó la m i s m a actitud. Al hablar de la necesidad del m u n d o para saber lo que es?". Esta idea, así
de formar a los maestros en conexión con una expe- c o m o el m o d o de formularla, coinciden asombrosa-
riencia educativa práctica, escribió lo siguiente, refi- mente con Pestalozzi. Exactamente igual que él,
riéndose a los estudiantes de biología y medicina y a destacó el peligro de descuidar las formas de percep-
la utilidad del microscopio: "Mientras se dedicaban ción directa. " N o hay descripción ni imagen ni libro
a hacer observaciones con u n microscopio, se dieron que puedan sustituir la contemplación real de los
cuenta de que la fascinación que suscitaban en ellos árboles en el contexto de la vida que los rodea en el
los portentos de la vida avivaban su mente y les bosque." 29
estimulaban a interesarse por los misterios de la vida A su juicio, era capital obtener la "cooperación de
con pasión y entusiasmo."24 la atención interior". Por esta razón, procuró estruc-
Es m u y importante considerar la actitud abierta de turar la base motivacional de los materiales didácticos
María Montessori ante los "misterios de la vida" de m o d o que establecieran el contacto con la esfera de
paralelamente a su concepción básicamente científica. la conciencia del niño. Conviene observar que María
Si n o se tienen en cuenta esos dos factores, surgirán Montessori explicó esto c o m o u n acto de fe, c o m o u n
contradicciones y persistirá la polémica, tan viva fenómeno conexo que, sin embargo, se produce a
todavía hoy, sobre el valor y el sentido de su obra, si otro nivel: " N o basta con ver para creer, hay que
bien es preciso reconocer que, aun tomando en creer para poder ver." Y también: " N o sirve de
consideración todos los elementos, difícilmente podrán nada explicar o demostrar u n hecho, aunque sea
zanjarse todas las divergencias de opinión. extraordinario, si no hay una fe: la verdad se percibe
Ciertas afirmaciones y conclusiones de María mediante30u n acto de fe, y n o mediante una demos-
Montessori se parecen más a las de Pestalozzi en uno tración."
de sus momentos filosóficos, que al análisis objetivo Es indudable que consiguió ligar esa foma de fe,
de u n médico. Pero ese enfoque amplio es el que ha c o m o conocimiento interior y c o m o visión perfec-
dado fuerza profética a muchos de los escritos de cionada, con su concepción de la ciencia.
María Montessori (aunque también tiende a veces a
la ambigüedad) y ello explica su gran popularidad en
todo el m u n d o , en la India al igual que en Europa.
S u influencia es mayor allí donde se presentó y dio
El pleno desarrollo del individuo debidamente atendidas si se reconoce y acepta que

por la actividad independiente tienen sus raíces en el ser intelectual. " E n otras pala-
bras, hay que ocuparse de los niños desde que nacen,
U n o de los conceptos fundamentales del sistema centrando la atención en el hecho de que son seres
pedagógico de María Montessori es el de "actividad que tienen una vida psíquica propia."33
independiente". " U n a persona no es lo que es a L a educación de los niños debe hacerse de u n m o d o
causa de los maestros que ha tenido sino a conse- equilibrado desde el principio, para que las primeras
cuencia de lo que ha hecho ella m i s m a . " E n otro impresiones no produzcan unas formas deformadas
contexto, propuso incluso la idea de "autocreación", o torcidas de comprensión, expectativas y comporta-
que no aplicaba solamente a la percepción sensorial y miento que persistan indefinidamente. N o sólo que-
al intelecto sino también a la coordinación de todas dan grabadas permanentemente en el espíritu del
las facetas humanas que intervienen en el desarrollo niño las primeras impresiones sino que además de
de la personalidad. ellas se derivan unas estructuras de comportamiento
Ese desarrollo sólo puede ser fecundo si se produce con arreglo a las cuales se tratan y asimilan las expe-
en u n ambiente de libertad, dando por sentado que riencias ulteriores.
la libertad ha de ir emparejada con la disciplina y la Desde que nace, el niño está naturalmente abierto
responsabilidad. Los niños entienden intuitivamente al m u n d o . Por esta razón, corre constantemente el
las formas de plena realización personal por medio de peligro de descarriarse, a diferencia de los animales,
la actividad independiente. " L o s niños parecen darse que tienen una masa de respuestas instintivas que les
cuenta de su crecimiento interior y de los logros que garantizan u n desarrollo adecuado; en cambio, los
lo caracterizan y definen. Exteriormente, parecen animales n o son libres, ya que la libertad no es u n
m á s felices, c o m o si comprendieran que ha empezado estado natural sino una condición que hay que al-
en ellos u n crecimiento hacia algo m á s alto y m á s canzar. " A diferencia de los animales, los seres h u -
grande."31 E n la mayoría de los ejemplos que aducía, manos n o están naturalmente programados con unos
María Montessori hablaba de la gran satisfacción que conjuntos coordinados de movimientos. Tienen que
manifestaban los niños a consecuencia de su plena aprenderlo todo ellos mismos: n o se les fijan unos
realización personal lograda de forma independiente. objetivos, sino que tienen que buscarlos."34 E n este
Llegó a la conclusión de que "esa percepción del sentido, hay una cierta semejanza entre las ideas de
crecimiento promueve la madurez. Si hacemos ver a María Montessori y la antropología moderna. S u
u n niño su propia valía, se sentirá libre y dejará de libro Anthropologia pedagógica (Milán: 1910) fue su
pesarle su trabajo".32 primera obra dedicada a estos temas.
Interpretándola en ese sentido, hay que renunciar Cuando habla de la "vida psicoembrionaria" re-
primero a la libertad y recuperarla luego gradual- curre a una analogía con el "embrión físico", para
mente mediante la plena realización de u n o m i s m o . destacar la necesidad de construir también el m u n d o
Al ser todos los individuos solidarios, sólo pueden intelectual propio gradualmente, mediante impre-
llegar a la propia realización en u n contexto de inter- siones y experiencias. Nuestro entorno y su organiza-
dependencia. Este proceso es plenamente consciente ción destinada a realizar su función educativa son,
y exige la movilización de todas las facultades, conso- pues, tan importantes c o m o la alimentación del
lidándolas al m i s m o tiempo. E n definitiva, la realiza- cuerpo durante la fase prenatal. " L a primera tarea
ción de uno mismo desemboca en la autoeducación, educativa consiste en dar al niño u n entorno en el
que es el verdadero objetivo. Por consiguiente, al cual pueda desempeñar sus funciones naturales. Esto
intentar resolver los problemas que plantean los mate- no quiere decir que haya que contentarse con satis-
riales didácticos resultan indispensables la reflexión facer las necesidades del niño y dejarle hacer lo que
y la concentración en la meditación, a la vez que u n quiera, debemos estar también dispuestos a cooperar
intenso esfuerzo. con u n mandamiento de la naturaleza, con una de sus
Llegamos con esto a lo que María Montessori leyes, en virtud de la cual el desarrollo y el creci-
llamaba "mente absorbente", que es u n o de los miento se producen merced a una interacción con el
m u n d o circundante."35
conceptos capitales de su sistema educativo, junto
con el de "normalización". E n conformidad con su L a "mente absorbente" es a la vez capacidad y
terminología, de orientación médica, decía de los deseo de aprender. Significa que la mente se interesa
niños que eran "embriones intelectuales", con lo por lo que ocurre en el m u n d o circundante y sinto-
que quería poner de manifiesto que los niños están niza con él, de m o d o que los aspectos que se escogen,
inmersos en u n proceso de desarrollo, así c o m o el de entre la gran diversidad de los que existen, y que
paralelismo del desarrollo físico y el intelectual. L o s resultan tener u n valor educativo, son diferentes en
niños tienen una inteligencia desde el primer m o m e n t o . cada caso individual: " . . . en todos los sentidos, el
Ahora bien, durante la primera fase de desarrollo desarrollo mental es el primer paso en la aventura de
36
posterior al nacimiento predomina el aspecto físico, la vida." L o importante es que las impresiones reci-
si bien esas necesidades básicas sólo pueden quedar bidas y la apertura mental se armonicen entre sí, para
que lo que se pide al aprendizaje corresponda a las mentalidad similar fueron a m e n u d o m u c h o m á s i m -

tendencias y a la sensibilidad naturales de cada fase portantes que su relación con las teorías establecidas.
del desarrollo. E n definitiva, la gran productividad de su obra se
C o n esos conceptos antropológicos está intima- debió a los efectos del principio hórmico en su vida y
mente relacionada la idea de las "fases sensibles", en su pensamiento. Intentó influir en el m u n d o de u n
que son m o m e n t o s de mayor receptividad en relación m o d o controlado, por medio de una armoniosa c o m -
con el aprendizaje, por medio de la interacción con el binación de la teoría y la práctica; buscó la confirma-
m u n d o circundante. Según esta teoría, hay fases espe- ción de sus teorías en la práctica, y modeló ésta en
cificas durante las cuales el niño es naturalmente función de los principios científicos, alcanzando así
receptivo a ciertas influencias ambientales, con objeto la perfección: ésta es la razón por la cual las concep-
de dominar determinadas funciones innatas y llegar a ciones pedagógicas de María Montessori han tenido
una mayor madurez. H a y , por ejemplo, fases sen- tanto éxito.
sibles para aprender a hablar, a dominar las rela- Hermann R O H R S ,
ciones sociales, etc. Tomándolas debidamente en Director del Instituto de ciencias de la educación
consideración, se pueden utilizar esas fases para pro- y del Centro de investigación
mover periodos de aprendizaje intenso y eficaz. Si se sobre educación comparada,
desaprovechan tales oportunidades, quedan irremi- Universidad de Heidelberg ( R F A )
siblemente perdidas.
El progreso armonioso del desarrollo interior y del El anterior es u n capítulo del libro que Hermann
exterior puede traer también consigo una mayor Rohrs publicó en Hanover, en 1980, bajo el titulo de
independencia. "Si no se manifiestan síndromes regre- Die Reformpädagogik. Urspringund und Verlauf in
sivos, el niño mostrará unas tendencias dirigidas Europa.
clara y enérgicamente hacia la independencia fun-
cional... E n cada individuo hay una fuerza activa que
le impulsa a realizarse a sí m i s m o . Percy N u n n la
llama horme."37
Por esa razón esperaba tanto María Montessori de
una reforma de la educación que estuviera en conso- Notas
nancia con sus ideas. Para ella, el niño era la promesa
y el punto de partida de la educación del " h o m b r e 1. Winfried Böhm, Maria Montessori. Hintergrund und
nuevo". Sus esperanzas eran tan grandes que pensaba Prinzipien ihres pädagogischen Denkens, Bad Heil-
sinceramente que la salvación vendría de ahí. Creía brunn/Obb., 1969; R . C . O r e m , Montessori heute,
también en la renovación y en la conquista de la Ravensburg, 1971; Paul Oswald, Günter Schulz-
perfección. "Si llega la salvación, empezará por los Benesch (comps.), Montessori für Eltern, Ravensburg,
niños, que son los creadores de la humanidad. L o s 1974; Mario M . Montessori, Erzienhung zum Men-
niños poseen unos poderes desconocidos, que podrían schen, Munich, 1977; Hildegaard Holtstiege, Modell
abrir el camino de u n futuro mejor. Si se desea ver- Montessori, Friburgo/Basilea/Viena, 1977; Theodor
daderamente una renovación, la tarea de la educación Hellbrügge, Unser Montessori-Modell, Munich, 1977;
tendrá que ser la actualización del potencial del ser Paul Scheil, Herbert Weidlich (comps.), Beiträge zur
humano."38 Montessori-Pädagogik, Stuttgart, 1977; Rita Kramer,
L a fe en ese potencial, que aumenta gracias a la Maria Montessori, Leben und Werk einer großen Frau,
" m e n t e absorbente" cuando se emplean los métodos Munich, 1977; Theodor Hellbrügge (comp.), Die
pedagógicos adecuados, es una de las piedras angu- Montessori-Pädagogik und das behinderte Kind. Refe-
lares de la teoría de la educación de María Montessori. rate und Ergebnisse des 18. Internationalen Montessori-
El segundo punto es el intento de dar forma a ese Kongresses (München 4.-8. Juli 1977), Munich, 1977.
proceso con u n espíritu de responsabilidad científica, 2. Véanse las obras siguientes, publicadas todas ellas por
y descubrir los puntos débiles y los jalones decisivos Herder-Verlag: Helene Helmig (comp, y trad.), Kin-
del desarrollo h u m a n o para dirigirlo mejor. N o der, die in Kirche leben, 1964; Paul Oswald (comp.),
concibe el proceso de u n m o d o lineal sino dinámico, Von der Kindheit zur Jugend, 1966; Paul Oswald,
jalonado por "explosiones" —despertares, revela- Günter Schulz-Benesch (comps.), Die Entdeckung des
ciones, transformaciones y síntesis creadoras que lo Kindes, 1969, Das Krative Kind, 1972, Schule des
eleven a nuevas cumbres de la evolución, cuya carac- Kindes, 1976.
terística n o cabe ni siquiera imaginar. C o m o decía 3. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes (Fri-
ella: " E l desarrollo es una serie de nacimientos burgo/Basilea/Viena, 1969, p. 29). Se analizan deteni-
sucesivos."39 damente sus relaciones con su maestro Séguin en Rita
E n este sentido, su propia vida y el desarrollo de Kramer, Maria Montessori Leben und Werk einer
sus ideas dependieron de encuentros, inspiraciones y großen Frau, p . 58, así como en Theodor Hellbrügge,
renacimientos; los encuentros con otras personas de Unser Montessori-Modell, p. 68.
4. Véase Rita Kramer, María Montessori. Leben und

Werk einer großen Frau, p . 88. Reseñas
5. Maria Montessori, Schule des Kindes, p. 12-14, trad,
alemana.
Éducation, travail et emploi
6. Véase María Montessori, Das kreative Kind, p. 57.
7. Esta hipótesis quedaría probablemente corroborada Jacques H A J X A K y Françoise C A I L L O D S (dir. publ.)
por el estudio y publicación de su correspondencia,
2 vol., Paris, Unesco/Institut international
todavía inédita.
de planification de l'éducation, 1981
8. P. Pasquali, // nuovo asilo, Brescia, 1903.
9. Rosa Agazzi, Guida per le educatrici dell'infamia, Éducation, formation et secteur traditionnel
Brescia, 1932.
Jacques H A L L A K y Françoise C A I L L O D S
10. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 57, tra-
ducción alemana. Paris, Unesco/Institut international
11. Idem, Schule des Kindes, p. 105, traducción alemana. de planification de l'éducation
12. Ibid., p. 105. (Principes de base de la planification
13. Ibid., p. 107. de l'éducation, 31), 1981
14. Ibid., p. 104.
15. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 33, traducción
alemana. E n el umbral del Tercer Decenio para el Desarrollo,
16. Idem, Die Entdeckung des Kindes, p . 333, traducción resulta trivial disertar sobre la "crisis" de los sistemas
alemana. educativos y del "fracaso" de las políticas escolares.
17. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p. 38, Idem, Das N o hace m u c h o todavía consideradas c o m o la panacea
kreative Kind, p. 199. de la pobreza individual y del subdesarrollo nacional,
18. H e tratado ya este tema en obras anteriores: Rohrs las políticas educativas surgían, cada vez m á s y con
(red.), Schule und Bildung im internationalen Gespräch,m a y o r frecuencia, en el discurso predominante c o m o
Francfort del M e n o , 1966, p. 57; idem, Die progressive la víctima propiciatoria de diversos males sociales:
Erziehungsbewebung, p . 143. devoradoras del presupuesto, venían a reducir los
Se analiza también en Paul Oswald, Das Kind im recursos disponibles para la inversión productiva;
Werke Maria Montessoris y en Winfried B ö h m , Maria mal adaptadas, serían fuente de desempleo y de frus-
Montessori, p. 86. traciones, y, por consiguiente, de movimientos polí-
19. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 197 y 198. ticos destabilizadores; incapaces de promover el cre-
20. Idem, Schule des Kindes, p . 125. cimiento ni incluso de frenar la agravación del sub-
21. Ibid., p. 120. desarrollo, no habían impedido tampoco el aumento
22. Ibid., p. 123. de las desigualdades de los ingresos. L o que sí es
23. Ibid., p. 125 y 126. seguro, es que no se conoce casi ninguna sociedad
24. Ibid., p. 133. que esté satisfecha de su sistema de educación, y que
25. Véase Günter Schulz, Der Streit um Montessori, para algunas —las m e n o s favorecidas— la prose-
Friburgo de Brisgovia, 1961; Winfried B ö h m , Maria cución del esfuerzo de escolarización iniciado en los
Montessori, p . 15. años 60 ha quedado financieramente excluido en lo
26. Montessori, Schule des Kindes, p. 80. por venir.
27. Ibid. D a d a la ambigüedad de los juicios de valor que
28. Ibid. sólo se refieren a los objetivos declarados —y no a los
29. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, p . 44 y 45. determinantes reales— de estas políticas educativas,
30. Ibid., p. 216 y 217. conviene acoger con profunda satisfacción todas las
31. Montessori, Schule des Kindes, p. 92 y 93. tentativas de análisis detallado y riguroso de las m a n i -
32. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 40. festaciones y las causas de este "fracaso", así c o m o
33. Idem, Das kreative Kind, p. 61. los esfuerzos que buscan los medios de mejorar los
34. Ibid., p. 67. métodos de elaboración de los objetivos de las polí-
35. Ibid.,p. 82 y 83. ticas de educación. Este es el caso de la obra colectiva
36. Ibid., p. 69. en dos volúmenes recientemente publicada por el
37. Montessori, Kinder sind anders, p. 77. Instituto Internacional de Planeamiento de la E d u -
38. Ibid., p. 52. cación, Educación, trabajo y empleo, la cual recoge
39. Ibid.,p. 16. contribuciones de especialistas de la planificación de
la enseñanza y de teóricos de la economía de la
educación.
El primer volumen, compilado por J. Hallak y
F. Caillods, reagrupa u n conjunto de estudios e m p í -
ricos (realizados en P a n a m á , Indonesia, K e n y a y
Francia) en u n proyecto que se presenta c o m o rela- J. Hallack y F . Caillods, Educación, formación y sector
tivamente modesto y limitado, ya que se trata de tradicional, igualmente publicada por el IIPE, en 1981.
"contribuir a mejorar los métodos tradicionales de L a contribución de H . Levin, " L a democracia en
planificación de los recursos h u m a n o s " , los cuales la empresa y la planificación de la educación" (vol. II)
"pese a todas las críticas de que han sido objeto (...) es de naturaleza u n poco diferente. E n primer lugar,
siguen siendo utilizados, a falta de algo mejor, en por su objetivo m á s restringido: el autor se interesa,
numerosos países" (1.9). Los métodos tradicionales a en los Estados Unidos por una interfaz particular de
que se alude son los todavía llamados "de las nece- los sistemas educativo y productivo, la de las rela-
sidades de m a n o de obra", que conciben el sistema ciones de trabajo en las empresas, abordadas aquí
educativo c o m o una "industria", centralmente plani- bajo el ángulo de la insatisfacción de los trabajadores
ficada, cuya función primera es la de producir los "sobre-educados" en relación con el contenido de
flujos de m a n o de obra cuantitativa y cualitativamente sus tareas —problema que hasta la fecha ha sido
adaptados a las necesidades de la economía. ¿ C ó m o objeto de mayor número de discursos que de estu-
evaluar estas necesidades? L a hipótesis central del dios. E n segundo lugar, por su enfoque m á s ambi-
método es: a) que son los imperativos tecnológicos cioso: en la medida en que el autor desarrolla en este
los que determinan la estructura de los empleos; lugar su teoría de la historia de las relaciones entre la
y V) que a cada empleo corresponde una formación educación y el trabajo; enfoque que tiene por lo
única, condición necesaria y suficiente para ocupar menos el mérito de llevar al lector a plantearse el
este empleo. Se podrá, pues, establecer una corres- problema del margen de maniobra del planificador
pondencia técnica estable entre, por una parte, u n en el control político centralizado de la educación y
empleo dentro de tina rama de producción dada y, de los métodos de análisis macro-sociales, suscep-
por otra, u n nivel educativo dentro de una ramifi- tibles de clarificarle el impacto de su acción.
cación dada del sistema escolar, lo que supone que se Extrañamente, el modelo implícito de relación
puede hacer abstracción del mercado del trabajo. E s educación-empleo que está en la raíz de la teoría
sobre todo esta hipótesis irrealista la que los autores " m a n o de obra" es el de profesiones independientes
se esfuerzan por descartar mediante análisis sobre el de estructuras corporativas; por ejemplo, para ejercer
terreno de los determinantes de las estructuras de la profesión de médico es necesario y suficiente ser
empleo y de las políticas de reclutamiento de las doctor en medicina. Ello supone: a) que existe una
empresas. correspondencia rigurosa entre la posesión de u n
A este conjunto de observaciones viene a sumarse diploma y el ejercicio de u n empleo, correspondencia
la contribución de M . Carnoy " L a segmentación de cuya naturaleza no es por lo demás estrictamente
los mercados de trabajo" (vol. Il) que, después de técnica a fin de cuentas, pero sí está determinada por
hacer u n examen crítico de las teorías del capital las estructuras sociales, políticas y económicas en las
h u m a n o , del filtro y del "job competition", expone cuales se ejerce la profesión; b) que el nivel de edu-
las principales hipótesis de las teorías de la segmen- cación requerido es la única condición exigida a la
tación (las cuales están, de hecho, en la base de los entrada; y c) que en la relación educación-empleo,
estudios de casos del primer volumen) y propone una los ingresos del profesional, sólo aparecen al nivel del
tentativa de verificación econométrica. control por la propia profesión (a reserva que inter-
Por pretenderse pragmática y operacional, la obra venga el poder político) de los flujos de salida de
no deja por ello de desembocar en u n problema fun- diplomados. L a correspondencia biunívoca puede,
damental aunque n o formulado: ¿es posible prever pues, funcionar a niveles m u y diversos de ingresos
las necesidades de formación de m a n o de obra del medios según el poder de negociación de la profesión,
sector capitalista? Alas concretamente: ¿se trata sola- para u n nivel dado de la demanda del producto.
mente de u n problema de mejora de nuestro cono- Evidentemente, no sucede lo m i s m o en la relación
cimiento de las estructuras del empleo y de las polí- producción/empleo asalariado/formación de los tra-
ticas de reclutamiento? bajadores del sector capitalista. D e ahí la necesidad,
Otra limitación de los métodos tradicionales de que subrayan J. Hallak y F . Caillods, de renunciar a
planificación de los recursos humanos: sólo se inte- la utilización de coeficientes "técnicos" estables (pro-
resan por la adaptación del sistema educativo "for- ducción/empleos y empleos/formaciones) si se quie-
mal" al empleo "oficial", es decir, de la escuela al ren mejorar los métodos tradicionales de planificación.
trabajo asalariado del sector moderno. D a d a la débil Pero reemplazar estas hipótesis simplificadoras por
capacidad de absorción de este sector en los países otras más realistas exige una investigación sobre el
del Tercer M u n d o , y el estancamiento de la escola- terreno, a la vez a u n nivel m u y sutil (el de la e m -
rización, ¿puede concebirse una política de educación presa) y de una gran amplitud, habida cuenta de la
específicamente destinada al sector no capitalista de diversidad de las estructuras y de la rapidez de su
la economía? D e este problema trata K . King en evolución. Ahora bien, hasta ahora a estos trabajos se
"Planificación de la educación y empresa individual" les han asignado medios m u y limitados.
(vol. II); conviene agregar aquí la pequeña obra de Los autores de las investigaciones empíricas reco-
573
gidas en el volumen i de la obra insisten m u c h o , a los diplomas, y todavía m e n o s a la formación

habida cuenta de lo limitado de sus campos de inves- profesional técnica. C o m o nos lo recuerda K . King,
tigación, en el interés esencialmente metodológico de "la gran mayoría de todas las competencias uti-
sus contribuciones, en la imposibilidad de interpretar lizadas en las fábricas del Tercer M u n d o n o se
sus resultados o de generalizar sus conclusiones hasta adquieren en absoluto en u n marco educativo
que el análisis n o haya sido extendido a muestras oficial" (II. 326).
m á s amplias, representativas, y, además, comparables 3. L a formación y la experiencia (variables cognosci-
de un país a otro; hay que añadir a ello las dificultades tivas) son sólo dos de los criterios de reclutamiento
que introducen la escasafiabilidadde la medida de tomados en cuenta por los empleadores; inter-
ciertas variables (como los salarios), la incertidumbre vienen igualmente las variables atributivas (edad,
de las clasificaciones, así c o m o las posibilidades de sexo, origen familiar y étnico, etc.) y variables de
correlación con variables explicativas potenciales que comportamiento. Si su peso relativo varia según
no han sido tomadas en cuenta en este estadio de la la modalidad de reclutamiento (interno o externo),
investigación. el tipo de empleo y las características de las e m -
D e todos m o d o s , el aporte metodológico (que presas, se constata, de una manera general, que
afectará m á s particularmente a los especialistas) n o para u n nivel de formación dado, ciertos grupos
es el único interés de estos trabajos, de los que pueden (jóvenes, mujeres, minorías étnicas, etc.) se ven
recordarse algunas conclusiones, que, por otra parte asignados mayoritariamente a los empleos menos
vienen a unirse a los estudios llevados a cabo en atractivos desde el punto de vista de la clasifica-
otros contextos nacionales o sectoriales: ción, de la estabilidad de situación, de las condi-
i. L a estructura de los empleos asalariados está ligada ciones de trabajo, del salario.
al producto (rama), a la técnica utilizada (variable 4. Para ciertas categorías de empleos (no son los
en el interior de una m i s m a rama), pero también mismos en los diferentes estudios de casos) las
a las características socio-económicas de la e m - características de las firmas explican, m á s que los
presa: su magnitud (que determina, entre otras rasgos distintivos de los trabajadores, la jerarquía
cosas, su peso en el mercado del trabajo), la es- de los salarios observados. L a elevación del nivel
tructura de su capital y su condición jurídica de formación de los trabajadores, en conjunto,
(filial de multinacional, sociedad de capital nacio- parece tener menos efectos positivos sobre los
nal, público o privado, empresa individual, etc.), salarios en la base que en los altos niveles de la
su tasa de crecimiento, etc. L a composición del jerarquía, por lo tanto, no contribuye a reducir
personal, el contenido m i s m o de las ocupaciones las diferencias de remuneración.
reagrupadas dentro de una m i s m a categoría de la D o s conclusiones se imponen. L a primera es que
clasificación de empleos, resultan sumamente va- "toda evaluación de las necesidades de m a n o de obra
riables de una empresa a otra. de una economía debería comenzar por: a) el acopio
2. U n m i s m o tipo de empleo puede estar ocupado por de datos sobre la repartición de las empresas, según
trabajadores con una formación de u n nivel y de ciertos indicadores de sus caracteres y b) la formula-
una naturaleza diferentes. El criterio de la forma- ción de hipótesis sobre las relaciones entre diversos
ción opera relativamente poco en los empleos tipos de empresas y su utilización de los recursos
provistos por promoción interna en la empresa, y h u m a n o s " (J. Hallak, vol. I, p . 212). L a segunda es
m u c h o m á s fuertemente en la contratación. Por que parece confirmado, en todos los estudios de
consiguiente, una elevación del nivel medio de casos, que el mercado del trabajo no representa el
instrucción de la población activa, verá principal- papel de regulador de los desequilibrios que le atri-
mente concentrados sus efectos en el acceso a los buye la teoría neoclásica, sino que, por el contrario,
empleos provistos por contratación en el mercado su funcionamiento parece tender a acentuarlos.
externo del trabajo. Ahora bien, las proporciones Es a partir de observaciones comparables —efec-
en que se recurre al mercado interno y al mercado tuadas en los Estados Unidos después del fracaso
externo están m u y fuertemente ligadas a las carac- de las políticas de educación destinadas a mejorar el
terísticas de las empresas. Estas características empleo y los ingresos de los sectores de la población
explican igualmente unas diferencias en los niveles m á s pobres— que fueron formuladas, al final de los
de instrucción exigidas a la entrada para u n m i s m o años 60, las hipótesis llamadas de "segmentación"
empleo, en diferentes empresas: así, por ejemplo, de los mercados del trabajo. Establecen, según los
los autores señalan que en P a n a m á , en igualdad terrenos de observación y los autores, u n número
de condiciones, las grandes firmas son m á s exi- variable de "segmentos" de empleos (la variante
gentes que las pequeñas para los puestos de los m á s conocida es la hipótesis "dualista": mercado
cuadros, y menos para los empleados ejecutivos; primario/mercado secundario), caracterizados por:
las firmas multinacionales son m á s exigentes que a) su impermeabilidad, es decir, la m u y débil mobi-
las sociedades de capital nacional. Pero, en general, lidad de los trabajadores entre los segmentos; 6) unas
gran parte del sector oficial da poca importancia características m á s o menos satisfactorias de estabi-
lidad en el empleo, seguridad, salario, posibilidades su periferia, que va acompañado de transforma-

de promoción, condiciones de trabajo, etc.; y c) la ciones en la tecnología y la división del trabajo.
afectación privilegiada a cada uno de sus segmentos U n núcleo de empleos estables y bien remunera-
de categorías de trabajadores que presentan unas dos, ocupados en las grandesfirmaspor trabajadores
configuraciones relativamente homogéneas de carac- fuertemente organizados, tiende, desde entonces,
terísticas atributivas, cognoscitivas, y de compor- a oponerse a una corona de empleos precarios, de
tamiento. subcontrata ocupados por trabajadores sobre-
M . Carnoy (vol. EC, p . 76-141) nos presenta el explotados en empresas dominadas.
último estadio de u n trabajo comenzado hace algunos ¿Cuáles son, en estas condiciones, las posibilidades
años, con vistas a verificar econométricamente la de actuar sobre el empleo y la distribución mediante
existencia de tales segmentos en los Estados Unidos una política de inversión en capital humano? Parece
y en algunos países del Tercer M u n d o . Semejante test que escasas, en función: a) del ritmo de crecimiento
sólo puede ser estático, y plantea difíciles problemas de los empleos en los sectores protegidos; 6) del
de interpretación en la medida en que supone que las grado de impermeabilidad entre los segmentos; y
características elegidas estén fuertemente polariza- c) del peso relativo de la educación en la distribución
das, lo que sucede raramente en el conjunto de las de los asalariados en los empleos. E n particular, una
variables escogidas. D e todas maneras, el debate no política de crecimiento del nivel de formación de
se plantea actualmente tanto en torno al problema los trabajadores de los segmentos inferiores, donde se
de la realidad de la segmentación (hipótesis de tra- concentran la precariedad y el desempleo, corre el
bajo ahora generalmente admitida) c o m o en torno riesgo de tener c o m o efecto principal la elevación
a la cuestión del origen y de los factores determi- del nivel de exigencia de los empleadores para u n
nantes de las divisiones y compartimentaciones ob- m i s m o puesto, si hay una saturación del sector pro-
servadas. tegido, y de hacer descender relativamente el nivel
Entre las explicaciones propuestas, M . Carnoy de remuneración de la instrucción en el interior del
sostiene tina versión m á s bien "radical" de las teorías segmento, contribuyendo así a incrementar la brecha
de la segmentación, que da u n mayor valor estruc- entre los segmentos (aún cuando tienda a reducirlas
turante a la demanda de trabajo de las empresas que en el interior de u n m i s m o segmento competitivo).
a la oferta de los trabajadores. L a acumulación del Tal política se consideraría entonces m á s bien c o m o
capital parece engendrar históricamente dos movi- un factor de rentabilidad del capital (y, eventual-
mientos conjuntos de división de los asalariados: mente, del crecimiento económico) que c o m o factor
El primero resulta de una voluntad deliberada de de crecimiento de los ingresos de los trabajadores.
control social por parte de los poseedores del E n estas condiciones, n o se puede menos que
capital concentrado sobre una clase obrera en vía estar de acuerdo con M . Carnoy cuando consi-
de extensión y de unificación: "dividir para reinar". dera que, en una perspectiva de acción sobre la dis-
Esto se obtiene diferenciando a los trabajadores en tribución, la política educativa sólo puede ser eficaz
grupos jerarquizados, eventualmente antagonistas, c o m o coadyuvante de una política de acción directa
impulsados así a luchar entre ellos, m á s bien por sobre los ingresos.
el reparto de los ingresos del trabajo que contra el M á s allá de las conclusiones parciales, de u n opti-
capital, por el crecimiento global de las rentas del m i s m o prudente, de los autores, nos parece que, en
trabajo en detrimento de las del capital. L o s cri- el estado actual de las investigaciones, se pueden
terios de división pueden, pues, variar. M . Carnoy formular tres conclusiones en distintas etapas:
constata, en su estudio econométrico, que en u n
1. E n la hipótesis de que puedan preverse el ritmo
país c o m o los Estados Unidos de América donde
y las formas de acumulación, las "necesidades"
el nivel de formación de los trabajadores es elevado
de formación de la m a n o de obra no serían, por
y relativamente homogéneo, los asalariados de los
ello, técnicamente previsibles. D e una manera
diferentes segmentos se distinguen menos por su
general, en la medida en que los empresarios
nivel de instrucción que por sus características
buscan a la vez una m a n o de obra mejor formada
atributivas (raza, sexo, etc.), a la inversa de los
países en desarrollo donde los niveles de formación y m á s barata, sus necesidades en lo que se refiere
están m u c h o más diferenciados. Pero, c o m o señala a la educación sólo conocen límites en la deduc-
K . King, los criterios de propiedad familiar repre- ción global de los gastos de instrucción en el
sentan u n papel determinante en las políticas de excedente y en los peligros sociales de la "sobre-
contratación de estos últimos países, y nada i m - educación". ¿Se podrá, en estas condiciones,
pide pensar que estos criterios de propiedad considerar una mejora de la planificación de la
condicionan del m i s m o m o d o el nivel de educación educación mediante u n mejor conocimiento "ob-
alcanzado. jetivo" de estas necesidades?
El segundo emana de u n movimiento de exterioriza- 2. L o que se ventila en la educación es ante todo la
ción de la incertidumbre del capital central hacia distribución de los ingresos. D a d o los intereses
contradictorios que oponen, por una parte los
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empresarios a los trabajadores, y, por otra, las pura y perfecta y vieran en esta población de traba
categorías de trabajadores entre sí, ¿no resulta jadores "independientes" y habilidosos u n semillero
indispensable definir el concepto de "fracaso" de empresarios individuales, dinámicos y capaces,
de las políticas educativas? "Fracaso", ¿para qué con u n poco de ayuda, de resolver, por fin, el doble
categorías sociales? ¿Desde qué punto de vista? problema del crecimiento y del empleo.
¿En relación con qué objetivos? Simultáneamente, los encargados de las políticas
3. U n a de las aportaciones esenciales de las inves- educativas se preguntaban c ó m o frenar la "bola de
tigaciones empíricas sobre las relaciones educación- nieve" escolar, cada vez m á s costosa y, desde ahora,
empleo, en diferentes contextos estructurales, es, sin salidas suficientes en el sector moderno, para
sin duda alguna, el haber mostrado que "el con- evitar el aumento de las frustraciones; c ó m o desviar
texto económico y político de la inversión en edu- la demanda social hacia unas formaciones menos
cación es tan importante c o m o la inversión en sí ruinosas y mejor adaptadas a la realidad de los m e r -
m i s m a " ( M . Carnoy, vol. Il, p. 20). Se abre así cados de trabajo.
la vía quizás u n poco menos a la investigación D e la conjunción de los dos nació lo que K . King
de una teoría alternativa de la teoría neoclásica llama "la planificación de la educación para la e m -
del capital h u m a n o que al desarrollo de análisis presa individual: u n credo contemporáneo" (vol. II,
concretos de las estructuras y de las instituciones p. 277-357). " N o es u n azar", escribe, "que en la
económicas, políticas y sociales que condicionan misma época en que los economistas y los planifi-
la valorización de las inversiones en educación, cadores descubrían la importancia del sector no oficial,
permitiendo, de este m o d o , prever mejor los resul- una investigación paralela, efectuada por los espe-
tados de una política de educación dada y deter- cialistas de la educación les llevó a descubrir la
minar las condiciones de su eficacia, en relación educación no oficial (...), término abreviado que
con los demás elementos de las políticas de gestión describe toda una g a m a de enseñanzas que no pare-
de los recursos humanos. cían aquejadas del m i s m o malestar que la educación
Hasta hace poco, el problema era el de la escasez de oficial (...). El interés del educador por la educación
m a n o de obra en el sector moderno de los países no oficial se compara al entusiasmo del economista
subdesarrollados, y los planes escolares del Primer por el sector no oficial. A m b o s desean explorar la
Decenio para el Desarrollo se basaban en el postulado posibilidad de cooptar la actividad menos oficial e
de u n crecimiento continuo de este sector. U n a vez influir, se espera, sobre la evolución tanto del sector
absorbidas las primeras promociones de escolarizados moderno c o m o del sistema escolar ordinario" (II,
(por otre lado, en gran parte por el aparato del E s - 282).
tado), resultó que era ilusorio contar con el sector
capitalista para que empleara m á s de una fracción Tanto K . King c o m o J. Hallak y F . Caillods (en
de la población activa (de 10 al 20 por ciento en su obra Educación, formación y sector tradicional)
numerosos países) y hacer frente a una oferta de abordan el problema con rigor, sutileza... y escepti-
trabajo alimentada por la m a n o de obra procedente del cismo. D e sus análisis se pueden destacar algunos
campo y de la pequeña producción comerciante, y puntos centrales.
también del crecimiento demográfico. C o m o , sin ¿En qué medida se puede hablar de "empresa
embargo, el desempleo urbano aparente no a u m e n - individual" y de "trabajo independiente" en el sector
taba al m i s m o ritmo que esta diferencia, los especia- no oficial? K . King nos recuerda que "el concepto
listas del subdesarrollo se interesaron por u n sector real de empresa individual resulta extremadamente
de actividades hasta entonces descuidado (pues se vago" (II, 287); J. Hallak y F . Caillods, en su exce-
clasificaba, de antemano, c o m o "tradicional" y "tran- lente síntesis de las investigaciones sobre el sector no
sicional") por su capacidad para absorber el excedente formal (que curiosamente siguen denominando "tra-
de m a n o de obra (del 20 al 30 por ciento de los e m - dicional"), demuestran que se trata de u n sector
pleos urbanos del tercer m u n d o , según la O I T ) . Sector extremadamente heterogéneo y móvil, en el que la
"no oficial", "no formal", " n o estructurado", "cua- noción de "independencia" debe ser relativizada
ternario", etc.; la terminología muestra m u y bien tanto en lo que concierne al grado y a las formas de
que este conjunto de actividades —que se comienza sumisión al capital c o m o a la condición de los traba-
a conocer mejor—, se ha considerado de manera jadores: ¿los aprendices y ayudas familiares de por
residual, global, y por oposición al sector capitalista vida, obreros a destajo, trabajadores a domicilio y
"moderno". personal a contrata, sobre-explotados, no son en
amplia medida unos "falsos asalariados"? ¿El tra-
Gran parte de este sector se presentaba c o m o bajo "independiente" no es u n término demasiado
compuesto de actividades en pequeña escala, bajo positivamente connotado cuando designa las acti-
capital y fuerte intensidad de m a n o de obra no asa- vidades de subsistencia y supervivencia de los "pobres
lariada, insertadas en la circulación monetaria, y temporeros"? Pero " L a educación para el trabajo
m u y competitivas. N o se necesitaba m á s para que independiente" suena mejor que "la educación para
algunos proyectaran ahí el mito de la competencia la pobreza" ( K . King, II, 306).
Las competencias necesarias al contratista indivi- Es lamentable, pues, constatar, con K . King, que
dual, ¿pueden adquirirse en u n marco formalizado "las decisiones de política relativas a la cuestión de
—escolar o extraescolar? Ello parece dudoso en el saber si es conveniente vincular enseñanza y trabajo
estado actual de cosas. Diversos estudios llegan a la independiente en el contexto actual, van m u y por
conclusión de la ausencia de correlación (incluso de delante de las conclusiones de los trabajos de inves-
una correlación negativa) entre el nivel de instrucción tigación que se refieren a esta materia" (II, 305).
de los jefes de empresa y la rentabilidad de sus nego- E n las reflexiones sobre el fracaso de las políticas
cios. Si se puede acusar a la escuela —por su ritmo, escolares se repite sin cesar el tema de la frustración,
su contenido, sus sanciones...— de estar hecha m á s el descontento de los alumnos a los que u n exceso de
bien para preparar para el empleo asalariado (y m á s instrucción parece conferirles u n nivel de aspiraciones
específicamente para el empleo asalariado en los ser- demasiado elevadas en relación a los empleos que
vicios públicos), parece, al m i s m o tiempo, que las están llamados a ocupar. El tema no es nuevo: se
acciones de formación profesional extraescolares no encuentra en todos los países occidentales a partir
guardan relación con las actividades efectivamente del siglo xrx, cada vez que surge, al nivel político, la
ejercidas. Según J. Hallak y F . Caillods "el mejor contradicción entre dos de las funciones de la escuela:
m o d o de formación para el sector tradicional se la producción de m a n o de obra calificada, abundante
sitúa —con algunos acondicionamientos— en el y barata para el capital, de una parte, y reproducción/
propio sector tradicional, así c o m o la mejor forma- transformación de las jerarquías sociales, de la otra.
ción para llegar a ser obrero del sector moderno se
Así hay que agradecer a H . Levin el haber abor-
sitúa en el propio sector moderno" (p. 130-131).
dado este problema delicado en u n terreno concreto
Suponiendo que estas competencias sean necesa- —el de las relaciones sociales en el lugar de trabajo—
rias, que se las pueda definir y formalizar su trans- a la vez que lo sitúa dentro del enfoque que conviene:
misión, ¿serían suficientes para favorecer la empresa el del desarrollo histórico de las relaciones entre la
individual? N o , en la medida en que a) unas estruc- acumulación del capital y la evolución de la institu-
turas corporativas, familiares y de casta controlan la ción escolar en cuanto aparato de reproducción de
entrada en el mercado de ciertas actividades, b) el las relaciones sociales y de distribución de los indi-
desarrollo de nuevas empresas individuales supone viduos en la jerarquía social ("La démocratie dans
igualmente estructuras de crédito, de comerciali- l'entreprise et la planification de l'éducation", II,
zación, etc. p. 167-263).
Finalmente, y, quizás, principalmente, se sabe U n proyecto tan difícil supone u n gran rigor; en
poco sobre el impacto de las tentativas de "coopta- primer lugar, en la definición y la medida de las ideas
ción" de los sectores n o formales tanto económico vagas y fuertemente connotadas de "sobre-educación"
c o m o educativo cuyas relaciones dinámicas con los y "sobre-calificación"; después, en la elección de u n
sectores oficiales se conocen mal. Favorecer el desa- método empírico de observación de su impacto sobre
rrollo de u n sector "intermediario" de empresas, las relaciones en la empresa. Desgraciadamente, lo
¿no entraña el riesgo de suprimir un número superior menos que se puede decir es que el autor ha eludido
de empleos n o formales, de hacerle la competencia al estas dificultades, limitándose a postular que "el por-
artesanado tradicional, de beneficiar, sobre todo, a centaje de rotación de los empleados, el alcoholismo,
unos funcionarios? J. Hallak y F . Caillods plantean el ausentismo, los problemas de droga, el sabotaje... y
el problema c o m o una alternativa: "el porvenir del las huelgas salvajes" se deben al descontento de los
sector tradicional estribará, ya sea en su transforma- trabajadores, el cual a su vez procede de la "sobre-
ción en provecho de la pequeña industria con débiles educación" de los jóvenes en relación "al nivel exi-
perspectivas de absorción por el empleo, ya sea en su gido para u n puesto". N o se ha aportado nin-
degradación en el sector de actividad que emplee guna prueba empírica convincente a esta sucesión de
una m a n o de obra joven (aprendices), cada vez menos afirmaciones generales,* y los términos de sobre-
pagada, y cada vez menos calificada" (p. n o ) . educación y sobre-calificación, implícitamente, hacen
¿Excluye una cosa la otra? Intervenir en el campo de referencia, unas veces a una norma de correspon-
la educación n o es menos peligroso. L a escuela, las dencia objetiva entre educación y empleo (mítico,
formaciones extraescolares del sector moderno, las c o m o ya se ha visto), otras veces al desfase de las
formaciones tradicionales organizadas (aprendizaje) aspiraciones en el tiempo que engendraría el "cre-
y las formaciones en el trabajo mantienen relaciones dencialismo" (a este propósito, nos gustaría saber por
complejas y cumplen funciones sociales que es indis- qué los empresarios norteamericanos elevan regular-
pensable analizar antes de cualquier intervención mente sus normas de reclutamiento, ¡si es tan evi-
(se encontrará u n buen ejemplo de método de aná-
lisis de este tipo en el estudio de J. Duplex, O . de
Fontmagne y C . Marry: L'emploi et la formation dans
les industries métallurgiques dans les Bouches-du-Rhône, Además el autor es consciente de ello, porque se ve
vol. I, p . 307-371). obligado a recurrir a la idea de que "esta opinión se
impone intuitivamente" (II, 212).
dente que esto sólo trae consigo c o m o resultado bajas conveniente? Ello supondría subordinar el sistema
de productividad!).* educativo a las necesidades exclusivas del sector m o -
E n cuanto a la toma de perspectiva histórica del derno; por tanto, en la mayoría de los países del
fenómeno, mejor sería, sin duda, n o decir nada sobre Tercer M u n d o , aceptar el subdesarrollo y planificar
ello, de lo contrario se correría el riesgo de ilusionar a la regresión escolar.
los espíritus poco sagaces. N o basta, en efecto, usar y ¿Es posible? L a rapidez con que evolucionan las
abusar de los términos "dialéctica" y "contradicción", modalidades de la división internacional del trabajo
ni invocar a M a r x , Marcuse y M a o , para evitar las vuelve vana toda previsión de las necesidades, incluso
trampas de una visión dicotómica y mecánica de las en u n horizonte temporal m u y inferior al de la repro-
relaciones entre la educación y el m u n d o del trabajo. ducción de la fuerza de trabajo, y aun cuando fuera
Según Levin, n o ha habido ningún problema durante posible una previsión correcta de los empleos, la
m á s de u n siglo en los países capitalistas desarro- lógica m i s m a de la utilización capitalista de los re-
llados, ya que la escuela "calcaba sus funciones de cursos h u m a n o s prohibe la definición de normas o b -
acuerdo con las necesidades de las empresas capita- jetivas de correspondencia entre educación y trabajo.
listas" ¡con arreglo al "principio de corresponden- ¿Es necesario remodelar el aparato educativo en
cia"! Las dificultades recientes obedecerían al hecho función de las necesidades del sector n o formal? U n a
de que las escuelas son "a pesar de todo parcialmente gran parte de este sector está subordinada al sector
independientes de la empresa" (es verdad, pero nos capitalista, y lo que se sabe de él actualmente hace
gustaría saber en qué y por qué solamente ahora), y pensar, por una parte, que tiene su propio sistema de
su "dinámica institucional propia" sería responsable formación aparentemente bien adaptado, y, por otra,
de "comportamientos disfuncionales desde el punto que, estando m u c h o m á s estructurado de lo que
de vista de la reproducción de las estructuras y de las podría pensarse, las buenas intenciones del planifi-
relaciones de producción actualmente existentes en cador n o serían garantía suficiente de adecuación de
el m u n d o del trabajo" ( H , 192). El papel del planifi- los resultados a los objetivosfijados.E n nuestro es-
cador será el de resolver esta contradicción en la tado de ignorancia y de penuria de medios, "plani-
búsqueda de una "síntesis dialéctica" que "restable- ficar la educación para el sector no formal" significa
cerá entre el trabajo y la educación u n esquema de concretamente organizar la desescolarización, tra-
correspondencia estable y, c o m o consecuencia, u n tando de atenuar las desilusiones provocadas por la
nuevo esquema de fortalecimiento m u t u o " (241). ruptura de la relación entre la escuela y el empleo
Por lo demás, esta síntesis ya se ha hallado perfecta- asalariado del sector moderno.
mente: por parte de la empresa se trata de "modifi-
caciones que puedan aportarse sin tocar a la direc- Finalmente, ¿en qué medida, el propio planificador
ción de la empresa" (equipos autónomos y " d e m o - domina el sistema educativo? Controlar su desarrollo
cratización de la vida en la empresa", por ejemplo); bajo la presión de la demanda social supondría el
por parte de la escuela, "poner sordina a las exigen- dominio político de la competencia entre grupos so-
cias de los diplomas universitarios clásicos", la alter- ciales, por lo tanto, de la distribución de los ingresos
nancia estudio-trabajo, una pedagogía fundamentada y, por ende, de las relaciones sociales y de la dinámica
en el espíritu de equipo... del desarrollo. ¿Es posible, si el subdesarrollo se
define justamente por la ausencia de dominio del
Retengamos, para terminar una de las conclusiones proceso de desarrollo, y si se tiene en cuenta, ade-
de H . Levin: el planificador de la educación es " u n m á s , la dependencia exterior de los sistemas educa-
técnico que ayuda a poner en práctica la reforma; n o tivos de numerosos países del Tercer M u n d o ?
es su arquitecto" (II, 282). E n otros términos, la Después de haber sido portador de una esperanza
planificación no es el motor del cambio social. Verdad desmesurada, ¿el planificador de la educación debe
que merece repetirse, y que supone que las políticas de resignarse a ser, en el periodo que atravesamos, el
educación estén subordinadas a u n análisis previo de trabajador social encargado de "hacer bajar las aspi-
las fuerzas económicas, sociales y políticas de las que raciones", y de desviar —por medio de reformas
depende el sistema de educación en la reproducción- triviales— una demanda social de educación juzgada
transformación de las relaciones sociales y, por consi- excedentaria por los grupos dominantes?
guiente, de las contradicciones que pasan a través de él. Lucidez n o es necesariamente pesimismo. L o s ba-
Planificador de la educación, ¿es pues u n oficio lances recientemente efectuados tienen, entre otros,
imposible? ¿Es necesario ajustar la oferta de la ense- el mérito de liberar la reflexión de los sueños tecno-
ñanza a la demanda de empleos asalariados? ¿Es cráticos y de demostrar bien claro que una política de
la educación n o puede ser en ningún caso exclusiva-
* El lector encontrará consideraciones mucho más per- mente nada m á s que una política de la educación. El
tinentes sobre las relaciones entre la elevación de los problema está, al fin, correctamente planteado.
niveles de educación y la evolución de los "niveles de
aspiración" en la contribución de K . King, en la Annie V I N O K U R ,
misma obra. (Universidad de París X )
de la "Planificación de u n Programa de Estudios

Manual de la Unesco para la enseñanza Sociales" y de la "Aplicación de u n Programa de
de estudios sociales Estudios Sociales". E n resumen, constituye una sólida
edición de H o w a r d D . M E H L I N G E R (dir. publ.) y compleja introducción a los estudios sociales, así
Londres, C r o o m H e l m y Paris, Unesco, 1981 c o m o una visión global de su prestigio actual. A u n q u e
no puede servir —ni fue esa la intención— de texto
básico en el contexto particular de u n país, puede y,
en m i opinión, debería utilizarse c o m o texto auxiliar
Este volumen, compilación de textos valiosos y bien en los cursos de introducción a los estudios sociales
presentados, constituye u n hito en su género. Trata de las instituciones de formación de profesores de
de problemas fundamentales para una enseñanza y u n todo el m u n d o .
aprendizaje que conduzcan a una participación cons- H a g o esta sugerencia porque siempre he recomen-
tructiva en una sociedad universal diversa y anta- dado lecturas a estudiantes o colegas advirtiendo al
gónica, y está bien concebido y ejecutado dentro de lector que esté precavido frente a los prejuicios y
u n contexto global, el único adecuado para enfocar la supuestos incoherentes que parecen siempre contener
educación social en este periodo de la historia. aun las obras m á s eruditas. C o m o se dice en el
El carácter mundial de la publicación se deriva de: manual, "se debe enseñar a los estudiantes a descu-
una Reunión internacional de expertos sobre la brir los prejuicios del autor y a 'tenerlos en cuenta'
Contribución de los Estudios Sociales a la educación (p. 238)". Esta excelente e innovadora contribución a
para la paz y el respeto de los derechos humanos y los estudios sociales no constituye una excepción.
las libertades fundamentales y de la aplicación de sus A u n q u e los supuestos y prejuicios no disminuyen en
decisiones por destacados educadores sociales proce- absoluto su valor, "tenerlos en cuenta" es importante
dentes de muchos países de casi todas las partes del para el c a m p o de los estudios sociales en general y,
m u n d o y pertenecientes a los grupos culturales m á s en particular para la realización de lafinalidadbásica
importantes. Ese carácter mundial está reforzado por del manual: fomentar la comprensión internacional
una excelente Guía de material para la enseñanza de y mejorar la educación para la paz. D e hecho, la
estudios sociales, que incluye distribuidores y proyec- identificación de tales prejuicios podría hacer m á s
tos de planes de estudio de todo el m u n d o , del m á s productivo el aprendizaje basado en la reflexión sobre
alto nivel profesional, y está respaldada por la inclu- estos ensayos y podría, a m i juicio, contribuir a seña-
sión del texto íntegro de la Recomendación de la lar los próximos pasos importantes en el proceso tan
Unesco sobre la educación para la comprensión, la necesario para dar un carácter mundial a los aspectos
cooperación y la paz internacionales y la educación de la educación social que sirven para preparar al
relativa a los derechos h u m a n o s y las libertades fun- hombre para vivir en una sociedad universal.
damentales. Poner esas dos fuentes básicas en las N o es m i propósito criticar la obra enumerando
manos de educadores sociales de todo el m u n d o es ya sus defectos, sino señalar aquéllas de sus caracterís-
una contribución importante. Este manual tiene, sin ticas que requieren el m i s m o análisis transcultural y
embargo, muchas otras cualidades que lo hacen reco- la m i s m a cooperación transnacional que la producción
mendable c o m o material para los programas de es- de este volumen. U n a de esas características es el
tudio destinados a la formación de profesores de análisis del grado en que los estudios sociales, a pesar
estudios sociales. Por m i parte, lo recomiendo y creo de haber sido separados conscientemente de las cien-
que debe hacerse cuanto sea posible para que lo cias sociales, siguen todavía sujetos a sus prejuicios y
conozcan quienes tienen a su cargo la formación de limitaciones. M u y importantes para lafinalidadm e n -
profesores de estudios sociales. cionada son las características de las ciencias sociales
Cada u n o de los ensayos trata de u n tema o u n que eruditos feministas y del Tercer M u n d o han
problema de importancia capital dentro de los estu- calificado de prejuicios occidentales y masculinos.
dios sociales, problemas o temas cuyo análisis debe Los masculinos, por ejemplo, se insinúan en el
formar parte de la preparación de todos los profe- presente volumen en forma de lenguaje discrimina-
sores de estudios sociales. Se trata de una compilación torio; por ejemplo, el punto relativo al "respeto de la
que permite una excelente visión general sobre las mujer" (p. 202) y el hecho de que no se tengan
principales corrientes teóricas contemporáneas rela- presentes los probados prejuicios sexuales y occiden-
tivas a distintos temas, c o m o fundamentos, educación tales en gran parte de las investigaciones sobre el
moral, evaluación y formación de conceptos. L a obra desarrollo moral. Esto n o significa que el capítulo
contiene además, elementos básicos en cuanto a los sobre la educación moral y sobre valores no sea
aspectos prácticos de los estudios sociales, c o m o el conceptualmente claro, completo e ilustrativo de la
desarrollo de aptitudes y la planificación de estudios. integridad de los eruditos, pero indica ciertamente
Dividido en dos partes, cada una de las cuales está que los autores no tuvieron en cuenta las críticas
precedida de una introducción teórica ilustrativa, el feministas. C o m o lo esencial del pensamiento femi-
volumen enumera y detalla los elementos esenciales nista es también occidental, al igual que los estudios
sociales, adquiere rápidamente proyecciones globales " L a prevención de nuevas guerras es la tarea n.° 1
y trata de enriquecerse mediante el intercambio cul- de la Humanidad" (p. 79).
tural. Puesto que tanto el feminismo c o m o los estu- Finalmente, puede ser útil examinar el supuesto de
dios sociales nacieron de las ciencias sociales oc- que los estudios sociales son el medio adecuado de
cidentales, a m b o s necesitan examinar los posibles educación para la comprensión y la paz internacional.
prejuicios que les son congénitos, y cada uno tiene M u c h o s de nosotros hemos pasado la mayor parte de
m u c h o que aportar a la integridad del otro, porque nuestra vida profesional basándonos en ese supuesto
ambos tienen el propósito fundamental de mejorar la durante los mismos años en que los conflictos inter-
condición del hombre. A u n q u e la ciencia occidental nacionales y la capacidad destructiva de las armas
ha pretendido esa finalidad, sus aplicaciones contem- han aumentado y se han hecho m á s amenazadores.
poráneas ponen dicha pretensión en tela de juicio. E n Ahora bien, quizás lo que convenga cambiar sea el
m i calidad de educador social, creo que debe defen- contexto de los estudios sociales. Si es correcto el
derse la integridad de esa finalidad en los estudios supuesto de muchos educadores de la paz de que el
sociales. E n realidad, una responsabilidad de los contexto debe volverse verdaderamente global, este
estudios sociales, c o m o lo anota el manual, es descu- manual es u n gran paso en la buena dirección. Cual-
brir los prejuicios, de donde se deduce el corolario de quiera que sea esa dirección, el Doctor Mehlinger y
la responsabilidad de superar los prejuicios de las la Unesco nos han brindado una contribución inapre-
ciencias sociales que impiden el logro de nuestra ciable a los estudios sociales. Personalmente, ya estoy
finalidad primordial. esperando que salga el segundo volumen. ¿Para qué
insistir en las lagunas y prejuicios de una obra de tan
E n cuanto a los supuestos que deben examinarse,
buena calidad?
la relación de los estudios sociales presenta otro pro-
blema. Los estudios sociales son u n medio de la Betty R E A R D O N ,
educación social, y, en m i opinión, no debe suponer Presidenta del Consortium
que su papel consiste en definir los problemas sociales on Peace Research, Education and Development
ni que su contenido dimana del de las ciencias socia- (Estados Unidos de America)
les. C o m o el libro aclara en el Prefacio que su finali-
dad no es tratar de qué, sino de cómo se debe enseñar
dentro del campo de los estudios sociales, no se le
puede reprochar que omita el contenido. Sin embargo,
puesto que las ciencias sociales, con sus corrientes
m á s representativas, n o han prestado la suficiente
atención a los principales problemas del m u n d o ,
cabria esperar que los educadores sociales hicieran de
la identificación y solución de esos problemas u n
propósito primario claramente articulado. U n a lista
global de esos problemas, así c o m o enfoques didác-
ticos específicamente diseñados, habrían sido u n
complemento m u y positivo. E n realidad, la O N U y
la propia Unesco han publicado varios documentos
importantes que tratan de los problemas globales que
pueden constituir la base de la formación en los
estudios sociales. Las dos contribuciones de la Unesco
m á s importantes en cuanto a este volumen, son los
documentosfinalesdel Congreso Internacional sobre
la Enseñanza de los Derechos H u m a n o s (1978) y del
Congreso Mundial sobre la Educación relativa al
Desarme (1980). Entre los documentos recientes de
importancia capital están la Convención sobre la eli-
minación de todas las formas de discriminación
contra la mujer, la Declaración sobre el estableci-
miento de u n nuevo orden económico internacional
y el Documento Final de la Primera Sesión Especial
de las Naciones Unidas sobre Desarme. U n a lista de
estos y otros documentos sobre los principales pro-
blemas globales que deben tratarse en los estudios
sociales habría enriquecido la obra y constituido u n
concreto e importante aporte a la educación en lo que
debería ser la principal empresa de nuestro tiempo.
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pañado de un cheque o giro postal en su moneda bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco,
nacional, al agente de venta de su país cuya dirección de envío postal internacional o de cheque en una
figura en la lista que se da alfinaldel número. moneda convertible cualquiera.
Al agente de venta para m i país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia):
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O Edición francesa
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E n los números precedentes
perspectivas
Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio
Vol. X I I , n.° i, 1982
de la alfabetización
POSICIONES/CONTROVERSIAS Adama Ouane Malí: la prensa rural y la radio
en la postalfabetización
José Luis Pinillos L a modificación de la inteligencia
James W. Botkin Aprendizaje innovador, TENDENCIAS Y CASOS
microelectrónica e intuición
Joachim Lompscher Desarrollo de la personalidad y Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares
organización pedagógica de las actividades en Asia
Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo
CUADERNO: endógeno en África
¿ A D O N D E VA LA EDUCACIÓN?
Torsten Hustn Tendencias actuales de la educación Vol. XII, n.° 3, 1982

Jean-Claude Eicher ¿Qué recursos para la
POSICIONES/CONTROVERSIAS
educación?
Oleg K. Dreier Los problemas apremiantes de los Giovanni Gozzer U n concepto aún mal definido :
países en desarrollo: u n punto de vista de Europa la interdisciplinariedad
del Este Philip G. Altbach La enseñanza superior en los
Ingrid Eide Reflexiones sobre la democratización países en desarrollo adelantados
de la educación en Europa
Mircea Malitza Cambios previsibles de la ciencia CUADERNO:
y de los programas de estudio
Michel Souchon Educación y medios de LA TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
comunicación de masas: contradicciones y MITO Y REALIDAD
convergencias
Michael Clarke ¿Tecnología aplicada a la
TENDENCIAS Y CASOS educación o tecnología educativa?
David G. Hazvkridge Situación y perspectivas de
Víctor L. Urquidi L a enseñanza técnica en la tecnología de la educación
México: balance provisional Joño Batista Araújo e Oliveira El buen uso de la
tecnología de la educación
Clifton Chadwick La tecnología de la educación
en América Latina
Vol. XII, n.° 2 , 1982 Takashi Sakamoto L a televisión para niños de edad
preescolar en el Japón
POSICIONES/CONTROVERSIAS Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner
y Hernando Bernai U n a experiencia de enseñanza
Michel Debeauvais Educación y nuevo orden
radiofónica : Acción Cultural Popular
económico internacional
A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del
pedagógicos de medios múltiples en Hungría
orden internacional en la educación
Christer Brusling Auge y decadencia de la
CUADERNO: tecnología de la educación en Suecia
CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN TENDENCIAS Y CASOS
E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto Renaldo Infante Urivazo Iniciación a la

Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos comunicación : Radio Victoria de Girón
Hong Yong-Fan China: la alfabetización
permanente
Gudeta Mammo Etiopía: la campaña nacional
de alfabetización
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua:
alfabetización y revolución
W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido,
diez alfabetizados
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto
y persistir

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revista trimestral SUSCRIPCIONES

de educación Precio y tarifas de suscripción:

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe.

Reflexiones sobre la educación y el trabajo Andri Isaksson 477

Perfiles de educadores: Maria Montessori 563

Es u n hecho notorio que las matemáticas ocupan, en casi todos los

L a s matemáticas d e la vida corriente

Quizás sea útil distinguir tres categorías de matemáticas. E n primer

Douglas A . Quadling (Reino Unido). Profesor de matemáticas en el Cambridge Institute

Perspectivas, vol. XII, n.° 4, 1982

Los programas escolares comportan esencialmente matemáticas prác-

mínimos. Engloban, además de lo que ya hemos descrito c o m o

H e m o s de reconocer asimismo que las matemáticas prácticas

L a s matemáticas d e los matemáticos

Algunos pensarán que hasta ahora no ha habido nada en este artículo

el punto en el que se encuentren los seis puntos marcados por u n

R e s u m a m o s lo expuesto hasta ahora. Las matemáticas de la vida

alumnos utilizarán las matemáticas en sus carreras, pero raras veces

encuentra con que tiene que efectuar el cálculo, saber c ó m o utilizar

Se da a los alumnos una caja de pequeños elementos (un millar es

Es evidente que si el programa de estudios se elabora de acuerdo con

¿Pero hasta qué punto esto es practicable c o m o plan básico para el

etapa de la educación puede ser provechoso dividir el programa en

Desde hace varios años se conocen las capacidades asombrosas de los

Gilbert R . Austin (Estados Unidos de América). Es Director del Centro de Investiga-

Perspectivas, vol. XII S n.° 4, 1982

en las oficinas. L a utilización de los microordenadores se está

de los ordenadores en la educación con fines, por ejemplo, adminis-

Usos del ordenador para la enseñanza

Se puede establecer una diferencia importante entre las situaciones en

EL ORDENADOR C O M O MEDIO AUXILIAR

Las siglas C A Í (Computer assisted instruction: instrucción con ayuda

E n muchos casos, el ordenador puede desempeñar también una

Se ha comprobado que la instrucción con ayuda del ordenador ha

modelos mecánicos que acompañaran los proyectos de enseñanza de

importante de la C A I . Los juegos motivan a los alumnos a través del

cionamiento intelectual personal de sus alumnos. L o s alumnos

EL ORDENADOR COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

El papel cada vez m á s importante que desempeñan los ordenadores

es m u y vasto, en el presente artículo no nos ocuparemos de él. Cabe

E n los países industrializados el ordenador presenta a la vez enormes

en enero de 1982 y está siendo activamente examinada por u n comité

elemento m á s en el conjunto de medios técnicos auxiliares de que

Habiendo examinado el enorme potencial de los ordenadores en la

Al examinar los efectos que los medios y aparatos técnicos han

los docentes porque llevan a cabo tareas fastidiosas o desagradables

m u c h o tiempo. El R E C S A M de Asia Sudoriental informa que los

D a d o lo difícil que resulta introducir una innovación, es evidente la

alumnos sólo puede adquirir u n reducido número de ordenadores

HACIA UNA ESTRATEGIA EFICAZ

L a experiencia adquirida gracias a las innovaciones tecnológicas

innovación, del órgano o sección que las adopta, así c o m o de las

L a necesidad de u n ambiente favorable de organización sugiere

recíproca": la innovación se adapta al usuario y el usuario se adapta

ALGUNAS ESTRATEGIAS POSIBLES

E n los países desarrollados la revolución informática ha realizado ya

Existe u n riesgo considerable de que las personas que trabajan en

12. T . Madhavan y S. Achuthan, "Training programs—Indian Institute of Management",

Antecedentes históricos tocante a restablecer, por lo menos parcial-

Perspectivas, vol,XII, n.° 4, 1982

principales es acercar más la escuela a la vida y,

giones del m u n d o , surgen muchas dificultades desempleo y la evolución previsible de los

decididamente la interacción de la educación y de Botswana y las escuelas Tvind danesas.