Aprender Matemáticas en Movimiento

Libro de todos a aprender 2.
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distribución
PROGRAMA PARA LA EXCELENCIA DOCENTE Y ACADÉMICA
gratuita en
Colombia
MATEMÁTICAS GRADO 4° MÓDULO A

L ibertad y O rd en
todos a aprender 2.0

L ibertad y O rd e n
Guía de enseñanza
para docentes de primaria
Ministra de Educación Nacional:
Gina María Parody D ́Echeona
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media:
Victor Javier Saavedra Mercado
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media:
Ana Bolena Escobar Escobar
Subdirectora de fomento de competencias:
Paola Andrea Trujillo Pulido
Subdirectora de referentes y evaluación de la calidad educativa:
Paola Andrea Trujillo Pulido (E)
Gerente del Programa Todos a Aprender:
Margarita María Sáenz García
EQUIPO DE TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN
Ministerio de Educación Nacional Equipo PREST

Asesoría área de matemáticas Coordinación
Yadira Sanabria Mejía Stéphan Baillargeon
Enrique Acosta Jaramillo
Coordinación General Revisión por PREST
Andrés Forero Cuervo Annie Fontaine
Equipo Técnico Johanne Morin
Verónica Mariño Salazar Marie-Andrée Bolduc
Guillermo Andrés Salas Rodríguez Autores de la colección original
Angel Arturo Arredondo Ocampo Annie Fontaine
Jenny Andrea Blanco Guerrero Nathalie Couture
Nohora Victoria Celis Durán Nancy Rodrigue
Francy Paola González Castelblanco Chantal Michaud
Corrección de estilo Mélanie Vigneault
Javier Bonilla Martínez Annie Guay
Elisabeth Thibaudeau
Equipo Universidad de los Andes Marie-Andrée Bolduc
Coordinación general Guylaine Bélanger
Ismael Mauricio Duque Escobar
Coordinación curricular Traducción
Margarita Gómez Sarmiento Paula Gempeler Rojas
Revisión contenido Julián Mantilla Piñeros
Ángela María Duarte Pardo
Ángela María Restrepo Santamaría
Coordinación técnica
Luz Mery Medina Medina
Betsy Vargas Margarita Gómez Sarmiento
Inés Delgado Rodriguez
Corrección de estilo
Ángela Márquez de Arboleda
2015
Convenio 834: Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia,
Universidad Nacional de Colombia
*2015, PREST. Todos los derechos reservados.
Estos materiales están protegidos por la Ley de Propiedad Intelectual de Canadá y por los tratados y convenciones de material de derechos de autor
internacionales. Cualquier reproducción, traducción, adaptación, almacenamiento en sistemas de recuperación de datos, reventa o cualquier otro uso
o divulgación, total o parcial en cualquier forma o por cualquier medio, está estrictamente prohibido y requiere el consentimiento previo por escrito de
PREST.
Presentación
Apreciados docentes:
En los últimos años, el Programa para la Excelencia Docente y Académica “Todos a Aprender 2.0” se ha destacado
por apoyar los procesos de transformación educativa en nuestro país. A través de diferentes estrategias de
formación docente y la adquisición de material de alta calidad, el programa ha promovido actualizaciones en las
prácticas de enseñanza y el fortalecimiento del perfil docente, que permiten garantizar el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje.
Es un privilegio para nosotros llevar estas guías de matemáticas a todos ustedes y a todos los establecimientos
educativos del Programa Todos a Aprender 2.0. Este material es el resultado de un proceso colaborativo que
se lleva a cabo entre la Universidad de los Andes, la organización PREST (Pôle regional pour l’enseignement de
la science et de la technologie) de Quebec (Canadá) y el Ministerio de Educación Nacional y que tiene como
objetivo el diseño, la edición y contextualización del material que respalda nuestro programa. De esta manera,
nos aseguramos de incorporar las mejores prácticas educativas que se desarrollan a nivel internacional para
adaptarlas al contexto nacional.
Cada guía que presentamos está conformada por actividades de aprendizaje que incluyen orientaciones para
el docente y un cuadernillo para el estudiante con temáticas apropiadas para cada grado de básica primaria
que guardan coherencia con los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
Estamos seguros que este recurso permitirá mejorar los aprendizajes de matemáticas de nuestros estudiantes y
los ayudará a ustedes, los docentes, en los procesos de desarrollo profesional, planeación y realización de clases
que les permitirán explorar nuevas formas de enseñar las matemáticas desde la perspectiva del aprendizaje
basado en la resolución de situaciones problema.
Continuaremos trabajando para favorecer las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula brindando
material educativo de alta calidad para que su implementación y buen uso apoyen el cumplimiento del objetivo
conjunto de hacer de Colombia el país más educado en el año 2025.
Cordialmente,
Gina María Parody d’Echeona

Ministra de Educación
¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Preámbulo
El presente documento tiene como objetivo guiar a los docentes en la implementación de situaciones de
aprendizaje con estudiantes de 2o grado de primaria. El enfoque que orienta el diseño de este material favorece
la comprensión de conceptos y procesos y desarrolla, a la vez, competencias en matemáticas. En efecto, este
acercamiento aspira a una apropiación progresiva de dichos conceptos y procesos a partir de una aproximación
sensorial, contextualizada y estructurada. Esto permite un mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en los
estudiantes. En particular, aquellos estudiantes que muestren dificultades de aprendizaje se beneficiarán con
esta propuesta. Este enfoque da sentido al aprendizaje.
Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas:
Chantal Michaud, docente de la escuela Lacroix.

Annie Fontaine, profesional de desarrollo de PREST.
Stéphan Baillargeon, coordinador de PREST.
Agradecemos a los docentes su valiosa colaboración al crear e implementar algunas actividades de esta guía en
clase con sus estudiantes.

Introducción
«Las situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo en las matemáticas escolares son situaciones que
superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades
intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas,
formular estrategias de solución y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnológicos»
(MEN [2], p72).
Esta guía del docente hace parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organización PREST (Pôle régional pour l’enseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canadá, y fue adaptada para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemáticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemáticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorístico basado en técnicas de cálculo que omiten la comprensión del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto está constituido por guías pedagógicas para docentes y cuadernillos de
práctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemáticas. Tal como se describe en
los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN [2]), el proceso de formulación, tratamiento y
resolución de problemas «podría convertirse en el principal eje organizador del currículo de matemáticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido»
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educación Nacional espera que esta colección de guías fomente el desarrollo de competencias
matemáticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material también se encuentra alineado con
los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.

6

Tabla de contenido
Propuesta pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Situación problema: «¡A toda velocidad!». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Esquema de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Centro 1 – La máquina de sumar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Centro 2 – ¡Represéntame!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Centro 4 – ¡A tu suerte!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Etapa de reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Propuesta pedagógica
Esta guía promueve el desarrollo de la competencia matemática a partir de la resolución de problemas. Como
estrategia para ello, se utilizan las situaciones problema que presentan un problema en un contexto determinado
que se le propone solucionar al estudiante. Aquí la palabra problema se debe entender bajo el enfoque de la
Resolución de Problemas (RdP), según el cual un problema es «una tarea que plantea al individuo la necesidad
de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente accesible para hallar la solución» (Lester, 1983,
cit. en Pérez, 1987). Así, se debe distinguir entre un problema y un ejercicio de aplicación. Para solucionar un
problema se requiere más que saber cómo realizar cálculos o aplicar procedimientos.
En esta sección se describe la estructura de la secuencia didáctica de esta guía y la labor del docente a la hora de
implementar la secuencia didáctica.
Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

La secuencia didáctica que se presenta en esta guía está estrechamente ligada al enfoque de RdP descrito por
Polya (Polya, 28), que consta de cuatro fases: comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del
plan y visión retrospectiva. Estas etapas se evidencian de forma clara en la secuencia didáctica de esta guía.
SECUENCIA DIDÁCTICA
1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)
Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

para resolver la SP, con ayuda de material manipulativo.
• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

previos. • Enriquecimiento del esquema con conceptos y procedimientos
• Familiarización con el contexto. desarrollados en los centros.
Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

Presentación de la situación
problema (SP)
3. ETAPA DE RESOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA (SP)
• Lectura de la situación.
• Familiarización con la situación. • Propuesta individual de una estrategia, combinando
los conceptos aprendidos en los centros.
• Identificación de la tarea que se
debe realizar. • Puesta en común de estrategias.
• Solución individual de la SP.
Construcción del esquema
4. ETAPA DE REFLEXIÓN
• Construcción del esquema
(meta principal y elementos • Proceso de metacognición (retornar a los aprendizajes, establecer
necesarios para la resolución de vínculos entre los centros de aprendizaje y la solución problema,
la SP). identificar las dificultades principales).
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Etapa de comprensión
Esta etapa comienza con la presentación del contexto de la situación problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentación con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imágenes que aparecen en la guía). Una vez esté claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situación problema mediante una lectura acompañada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cuál es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realización
de un plan de acción mediado por un esquema de solución que el docente tendrá preparado de antemano, pero
que construirá en conjunto con sus estudiantes, apoyándose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensión del problema y la concepción de un plan.
Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

En esta etapa se desarrollan varios centros de aprendizaje. Cada centro de aprendizaje consta de una serie de
actividades realizadas por fuera del contexto de la situación problema. Mediante estas actividades, los estudiantes
construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos y comprenden y practican procedimientos necesarios
para resolver la situación problema. Una característica importante de los centros de aprendizaje es el uso de
material manipulativo como un medio para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.
En general, cada centro comienza con una demostración de cómo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploración y construcción de los conceptos. A continuación, sigue un proceso de consolidación y profundización
de los conceptos ya trabajados, también en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitación y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situación de aplicación que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolución
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situación problema realizado en la etapa de comprensión y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuación, cada estudiante diseña una estrategia de resolución para la cual debe definir un
orden y una combinación apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolución y se procede a una validación de la solución
(institucionalización). Esta etapa corresponde a la fase de ejecución del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexión
La última etapa consiste en un proceso de metacognición que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexión corresponde a la fase de visión retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
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Nota: Para ver más detalles sobre la implementación de la secuencia didáctica, consulte la «Tabla de resumen de
actividades propuestas» incluida en esta guía.
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
demás elementos relacionados directa e indirectamente con la situación problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensión de la situación problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solución, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemáticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propósito documentar el proceso de resolución de la situación problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del año académico.
Las carteleras de memorias colectivas se irán creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisión del docente. En el proceso de construcción de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas erróneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizás marcarlas con un pequeño signo de interrogación. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera más precisa y sin errores.
La labor del docente

Fomentar actitudes positivas hacia las matemáticas
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemáticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en sí mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
• El interés en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensión.
• La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qué, explicar su razonamiento y
argumentar.
• La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
• La iniciativa para intentar diversas estrategias.
• La convicción de la utilidad de las matemáticas y el poder de sus argumentos; el interés por su aprendizaje y la
valoración de su belleza.
• La visión del error como una oportunidad para aprender.
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Emular la actividad científica
Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemáticas debe
emular la actividad científica. El docente debe «imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados»
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante «explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y múltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisición de niveles superiores de formalización y abstracción» (MEN [1], p16). Se
espera así que el estudiante «actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los
intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles,
etcétera.» (MEN [1], p13).
Gestión de aula
A lo largo de la guía, el docente encontrará sugerencias que lo ayudarán a mejorar la gestión de aula, en aspectos
como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo, con el
fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duración de cada etapa
y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al trabajo
cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cómo se alternan momentos en los que el docente
expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo individual.
Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento clave, por
lo que la guía explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Recursos para promover la autonomía de los estudiantes
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstáculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razón es importante acompañarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autónomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autónomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonomía) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cómo seguir adelante. Así, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situación, que antes de pedir ayuda al docente o a algún compañero o compañera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonomía e intente poner en práctica las recomendaciones
que allí se encuentran. Las estrategias que se recomienda implementar son:
Las estrategias que se recomiendan son:

1. Volver al esquema de la situación problema.
2. Consultar las memorias colectivas.
3. Consultar las hojas «Lo que estoy aprendiendo» en el cuadernillo del estudiante.
4. Utilizar el material manipulativo.
5. Consultar un problema similar en el cuadernillo del estudiante.
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Evaluación formativa
Con el fin de acompañar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si está
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluación
(página 77),
76), puede encontrar una síntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensión y resolución
de la situación problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remítase a los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la primera página de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que esté desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes están logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compañero o
compañera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
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Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje
En esta situación problema se les propone a los estudiantes participar en una carrera automovilística. Para ello,
deben escoger su trayecto e indumentaria.
La tarea consiste en escoger el trayecto, respetando un límite de longitud y en sumar o restar los puntos indicados
en los obstáculos con el fin de obtener un mínimo de 800 puntos al final. Los estudiantes también deben servirse
de un presupuesto para comprar la indumentaria necesaria para la carrera.
Objetivos de aprendizaje de la situación problema «¡A toda velocidad!»
Objetivos asociados al pensamiento Derechos Básicos de Aprendizaje asociados

numérico «¡A toda velocidad!» favorece el desarrollo de los
1. Representar los números naturales de diferentes siguientes DBA en matemáticas:
maneras o asociar un número a una colección de
• Conoce los números naturales: 0,1,2, … ; realiza
objetos o dibujos.
operaciones entre ellos (suma; resta; multiplicaciones
2. Componer y descomponer un número natural de de números de máximo 4 cifras por una cifra o de
diferentes formas. tres cifras por dos cifras; divisiones de números de
3. Desarrollar procesos de cálculo escritos (suma y máximo 4 cifras entre una cifra). (Grado 4°)
resta). • Resuelve distintos tipos de problemas que involucren
4. a)
Sirviéndose de los procesos convencionales, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. (Grado 3°)
determinar la suma de dos números naturales • Ubica lugares en mapas y describe trayectos puede
de máximo cuatro dígitos. estimar el resultado de un cálculo, sin necesidad de
b)
Sirviéndose de los procesos convencionales, calcularlo con exactitud. (Grado 5°)
determinar la diferencia de dos números
naturales de máximo cuatro dígitos.
5. Explicar los diferentes sentidos de la multiplicación

(suma repetida).
6. Comparar los números naturales entre sí.
7. Traducir una situación con la ayuda de material
concreto, esquemas o ecuaciones.
8. Hacer una aproximación del resultado de un
cálculo.
13

Tabla de resumen de
actividades propuestas
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensión, descontextualización, resolución y reflexión)
de la secuencia didáctica asociada a la situación problema «¡A toda velocidad!». Cada etapa se presenta con
la duración estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a
cabo. Se recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeación eficiente.
SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL
1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)
Presentación del • Discutir con toda la clase los conocimientos previos • Texto de la situación
contexto de los estudiantes sobre el contexto de la situación problema
problema.
Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

situación problema problema con el fin de deducir colectivamente la estudiante
con el fin de aclarar la tarea que se debe realizar.
tarea
• A continuación, se deben repartir los cuadernillos
de los estudiantes.
Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

esquema de la problema. Determinar la tarea que se debe realizar • Lápiz o marcadores
situación problema y el tipo de resultado esperado. • Tablero
• Encontrar, a partir de la información dada, las
condiciones que serán necesarias para solucionar
la tarea de manera exitosa.
14

Tabla de resumen de
(continuación)
2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)
Centro 1 : • Interpretar una situación con la ayuda de material • Máquina de sumar
La máquina de sumar concreto. • Cartones verdes
• Representar los números naturales. (números)
• Desarrollar procesos de cálculo escrito(suma). • Cartones amarillos
(números)
• Material en base 10
• Hoja de respuestas
Centro 2 : • Componer y descomponer un número natural de • Vasos plásticos

¡Represéntame! diferentes formas. identificados (DM, UM,
• Representar números naturales de diferentes C, D, U)
formas. • Pitillos
• Consolidación y profundización (30 min) • Cartas de números
• Verificar y mejorar la comprensión de conceptos • Cartas de restas
objetivos del centro • Material en base 10 en
papel
Centro 3 : • Asociar un número a una colección de objetos o de • Cartas de juego

¡Encuentra la pareja! dibujos. • Material en base 10
• Componer un número. • Hojas
• Comparar números naturales • Marcadores
Centro 4 : • Determinar la suma de números naturales que • Dados

¡A tu suerte! tengan máximo 4 cifras con la ayuda de procesos • Hojas
convencionales. • Marcadores
• Determinar la diferencia de dos números naturales
que tengan máximo 4 cifras y que el resultado
sea superior a 0 con la ayuda de procesos
convencionales.
15

Tabla de resumen de
(continuación)
3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolución • Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la • Cartelera del esquema
de la situación situación. Presentar los criterios de evaluación y de la situación
problema comenzar el proceso de solución. problema.
Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

clase con el fin de que observen el trabajo de sus estrategias
compañeros y puedan compartir sus estrategias de
comprensión o de organización.
1Búsqueda de • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

la solución de la de la situación
situación problema problema
• Material manipulativo
de todos los centros de
aprendizaje.
4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)
Regreso al esquema • Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje, • Cartelera del esquema
de la situación y a las con ayuda del esquema de la situación y de las de la situación
memorias colectivas carteleras de memorias colectivas. problema
• Cartelera de
estrategias
16

Situación problema: ¡A toda velocidad!
Acabas de ser seleccionado para participar en una carrera automovilística a nivel internacional organizada por el
príncipe Adil. Para prepararte, debes escoger el camino a tomar y elegir la indumentaria que vas a llevar.
Cuando hayas hecho la selección, traza claramente el camino que debes tomar con tu automóvil. Ten en cuenta
que debes cumplir con las siguientes condiciones para trazar tu ruta:
• La línea de salida debe ser la misma de llegada.
• Tu ruta debe medir entre 4 250 y 5 250 metros de largo.
• Al comenzar tu ruta tienes 0 puntos. A lo largo de la pista hay obstáculos, y en cada uno, puedes ganar o
perder puntos. En tu trayecto debes acumular un mínimo de 550 puntos.
Para esta carrera, el príncipe te ha regalado un monto de 14000 monedas de oro. Esto te servirá para pagar tu
automóvil y tu indumentaria (traje, casco y guantes). A continuación, te presentamos el catálogo de automóviles
para que hagas tu elección.
17

Catálogo de automóviles de carreras:
Modelo 2: 10000 + 3000 + 500

Modelo 1: 12090 monedas de oro Modelo 3: 12300 monedas de oro
monedas de oro
Catálogo de la indumentaria:
Trajes Modelo A: Modelo B:
8 centenas de 950 monedas de oro
monedas de oro
Cascos Modelo C: Modelo D:

56 decenas de 60 decenas de
monedas de oro monedas de oro
Guantes Modelo E: Modelo F:

2 centenas y 13 4 centenas y 8 decenas
decenas de monedas de monedas de oro
de oro
NÚMERO DE
MONEDAS DE
ORO
Para la compra de tu indumentaria
Casco Modelo: A o B
(traje, casco y guantes), debes llenar el
siguiente bono de solicitud: Traje Modelo: C o D
Guantes Modelo: E o F
Automóvil Modelo: 1, 2 o 3
Total de monedas de oro:
18

100 m
Salida y
700 m
llegada
x
800 m
900 m
1 400 m
x 800 m
600 m
500 m 200 m 500 m
200 m
1200 m
1300 m
Convenciones
Suma 1 centena + 12 decenas +
Suma 4 centenas a tu puntaje
6 unidades a tu puntaje
x Resta 2 centenas a tu puntaje Suma 300 + 90 + 8 a tu puntaje
Suma 1000 – 690 a tu puntaje Resta 32 decenas a tu puntaje
Suma 12 decenas a tu puntaje
19

Etapa de comprensión
de la
situación problema
«En la comunidad de educadores matemáticos se distingue hoy claramente entre situación y actividad. Por
situación se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos
que se elaboran basados en las matemáticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento
generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situación bien preparada,
el conocimiento surge en ellos como la herramienta más eficaz en la solución de los problemas relacionados con la
misma» (Estándares, MEN).
Información general
En la introducción de la situación problema, la preparación adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situación problema se convierta en un obstáculo para
la comprensión de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentación del contexto como la presentación
de la situación problema se hagan no sólo de forma oral, sino que, además, se utilicen apoyos visuales (como
imágenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temática de la situación problema. La comprensión de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propósito de fomentar una participación significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
También es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el máximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compañeros, otros en desacuerdo o habrá quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los demás. Todo esto incentiva a que más estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye así al desarrollo de competencias y a una mejor resolución de las
situaciones de aprendizaje.
20

Etapa de
comprensión
Presentación del contexto de la situación

Tiempo total sugerido:
problema (15 minutos)
50 minutos
Es importante compartir los conocimientos previos de los
Tiempo específico sugerido: estudiantes sobre el tema que será la base de la situación
de aprendizaje y evaluación. Esta situación se llama ¡A toda
• Presentación del tema: 10 minutos
velocidad! y trata de una carrera automovilística y, por lo tanto,
• Presentación de la situación de la compra del material que necesita el piloto. Es importante
problema: 10 minutos preguntar a los estudiantes si ya han asistido a una carrera
• Construcción del esquema de la automovilística y preguntarles qué necesita un corredor para
situación problema: 15 minutos esta práctica (automóvil, traje, guantes, casco, pista, etc.).
Material para la clase: Para despertar el interés de sus estudiantes, el docente puede

escoger un video en internet en el que se vea una carrera de este
• Cartelera para construir el esquema
tipo.
de la situación problema
• Texto de la situación problema Presentación de la situación problema con el fin de
deducir la tarea (15 minutos)
Nota al docente: Antes de hacer la lectura que trata sobre la situación problema es
El docente actúa como guía y conveniente dedicar un espacio para escuchar a los estudiantes
debe asegurarse de adoptar una y pedirles que deduzcan la tarea propuesta. Luego, se puede
postura neutral, es decir, no debe proceder a presentar la situación problema en el tablero. Los
tomar posición alguna frente a los estudiantes no deben tener nada entre las manos.
comentarios de los estudiantes. Esto
estimula a los estudiantes a profundizar
su comprensión del tema y a comparar
sus aportes con los de los demás.
21

Presentación de la situación problema con el fin de deducir la tarea (continuación)
Ejemplo de preguntas que se pueden formular a los estudiantes
Voy a leerles la situación problema «¡A toda velocidad!». Les pido que intenten comprender el trabajo que tienen
que hacer. ¿Cuál es el problema? ¿Qué nos piden resolver? ¿Cómo nos vamos a organizar?
Después de la lectura de la situación problema
Es necesario llevar a los estudiantes a nombrar lo que conocen o lo que necesitarán conocer para resolver el
problema.
• ¿Hay algunas palabras difíciles de entender? Por ejemplo: trayecto, indumentaria, obstáculos, etc.
• ¿Cuál es la tarea que hay que realizar?
• Pida a los estudiantes que expliquen el ejercicio con sus propias palabras.
• ¿Alguno de ustedes entendió algo más?
• ¿Alguno de ustedes está en desacuerdo? ¿por qué?
Puesta en común de las diferentes estrategias usadas por los estudiantes que ayudan a entender la situación
problema.
Con la ayuda de una cartelera, tome nota de aquellas estrategias sugeridas que han sido útiles para los estudiantes
a la hora de deducir la tarea que desarrollarán. A lo largo del año, se debe mantener y complementar esta memoria
colectiva. Este «cofre de estrategias» de comprensión guiará a la mayoría de los estudiantes hacia la autonomía
en esta primera etapa: comprender la tarea.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a identificar estrategias
de comprensión:
• ¿Qué los ayudó a entender el problema? (título, imágenes, las ideas de los otros, etc.)
• ¿Cuál es el objetivo de la tarea?
• ¿Puede visualizar la tarea? ¿Hacer imágenes mentales?
Construcción del esquema de la situación problema (20 minutos)

Cuando los estudiantes hayan llegado a un cierto acuerdo, presente el esquema de la situación, anotando en el
centro de una cartelera la meta que los estudiantes han identificado (ver esquema p. 23).
A continuación, pida a los estudiantes que escojan los elementos que no deben olvidar para realizar la tarea, es
decir, los retos y etapas, y agréguelos a la cartelera relacionándolos con el objetivo antes identificado.
22

• Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para la construcción del esquema.
• ¿Cuáles son las reglas que debes tener en cuenta para lograr la tarea?
Por ejemplo: la pista debe medir entre 5000 y 6000 metros, debes acumular mínimo 800 puntos en los obstáculos,
puedes gastar como máximo 14000 monedas de oro para comprar la indumentaria necesaria.
Esquema de la situación problema

Automóvil
Guantes
Acumular
Trazar trayecto mínimo 800
puntos en los
obstáculos
COMPRAR LA
INDUMENTARIA
ESCOGER
TRAYECTO Casco
Debe medir Máximo 14 000

entre 5000 y monedas de
Salida =
6000 metros oro
Llegada Traje
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para de ayudarlos a organizar su trabajo
• ¿Qué conocimientos matemáticos y qué operaciones crees que vas a necesitar?

• (Suma, resta, representación de números, descomposición de números y la suma repetida, el valor de posición
(unidad, decena, centena, etc.).
• ¿Qué material necesitamos? El material en base 10 y el tablero de numeración.
• ¿Cómo nos vamos a organizar para encontrar la solución? Por ejemplo: podemos trazar el trayecto de la longitud
especificada para ver el número de puntos acumulados o podemos también trazar el trayecto calculando a la
vez los puntos acumulados.
• Por dónde podríamos empezar? Podemos empezar por el trayecto o por las compras.
23

Centros de aprendizaje
La situación problema presenta un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situación problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didáctica que permite la construcción y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensión de los procedimientos matemáticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolización.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interacción grupal, en las cuales se da inicio a
la construcción de los conceptos asociados al centro. Estas actividades están acompañadas por momentos de
reflexión para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidación de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas básicas (Hoja «Lo que estoy aprendiendo»). Sigue
una fase de ejercitación en la cual cada estudiante gana confianza en sí mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitación). Estos espacios se alternan con momentos de discusión en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluación, en la cual se presenta una situación contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situación de
aplicación).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
• Una breve descripción de las actividades que los estudiantes realizarán en el centro.
• Los objetivos de aprendizaje del centro.
• Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuación, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
24
1
Las galletas
¡A toda para
velocidad!
la abuela
- Guía
- Guía
de enseñanza
de enseñanza
parapara
docentes
docentes
de primaria
de primaria
Centros de aprendizaje
1. Enseñanza Regreso a los 6. Situaciones de

5. Ejercitación
explícita aprendizajes aplicación
Introducción a Problemas de Evaluación de

las actividades y Discusión en grupo práctica para los aprendizajes
demostración del sobre lo aprendido desarrollar alcanzados y
uso del material en la sesión anterior. rapidez, precisión y transferencia a otros
manipulativo. confianza. contextos.
2. Primer 3. Segundo
desarrollo desarrollo
Segunda sesión
Primera sesión
Tercera sesión
Actividades grupales Repetición del Cuarta sesión

de exploración primer desarollo con
de conceptos, mayor profundidad
utilizando material para consolidar lo
manipulativo. aprendido.
Regreso a los 4. ¨Lo que estoy

aprendizajes aprendiendo¨
Primeros registros
Discusión en grupo escritos de lo
sobre lo que se aprentido en el
aprendió durante las centro, mediante
actividades. ejercicios y
preguntas.
25

Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas “Lo que estoy
aprendiendo” cada estudiante dejará su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aquí se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que están constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qué
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarán el apoyo del docente en diversos momentos. Éste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas “Lo que estoy aprendiendo” con ejemplos de su propia
elección y sugerir que intercambie sus hojas con la de algún compañero o compañera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre sí.
Ejercitación
En esta sección, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicación de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitación, la práctica y la repetición permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisión, y por
lo tanto, confianza en sí mismo. De igual manera, sus habilidades de resolución se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestión. A través de la ejercitación, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten múltiples respuestas) y ejercicios puramente numéricos. Cabe señalar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situación de aplicación
Para evaluar la comprensión de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, así como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situación de aplicación. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto específico, cuya solución
requiere la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el centro.
26
2
Las galletas
¡A toda para
velocidad!
la abuela
- Guía
- Guía
de enseñanza
de enseñanza
parapara
docentes
docentes
de primaria
de primaria
Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo
«Los modelos y materiales físicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemáticas no son simplemente
una memorización de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lógicas, potencian la capacidad de pensar y
son divertidas.» Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006)
El material manipulativo de cada centro de aprendizaje consiste principalmente en recursos como cartas,
tarjetas, imágenes, dados, fichas, pitillos, bloques multibase, etc. Algunos de estos recursos se encuentran en
hojas anexas del cuadernillo del estudiante. El material manipulativo correspondiente a objetos (dados, fichas,
pitillos, etc.) debe ser adquirido previamente por la institución educativa. En caso de no disponer de algunos
materiales específicos sugeridos para el desarrollo del centro de aprendizaje, se propone emplear objetos de uso
cotidiano que puedan servir como material alterno. Este material debe ser utilizado con los mismos objetivos del
material original.
Es importante tener en cuenta que el material propuesto no es suficiente por sí solo para garantizar el logro de
los aprendizajes que se buscan obtener. Se recomienda al docente que antes de cada actividad dedique tiempo a
explicar a los estudiantes el propósito que cumple el material manipulativo y a aclarar cómo se utiliza para llevar
a cabo las tareas propuestas (la lista del material y su uso aparece en las secciones correspondientes a los centros
de aprendizaje). Es necesario asegurarse de que el reto para los estudiantes esté en las matemáticas que están
aprendiendo y no en el uso del material.
El material manipulativo se adapta al nivel de desarrollo de conceptos y procesos matemáticos del grado de la
guía correspondiente. Por ello es importante proponer a los estudiantes el material adecuado.
Durante las fases de trabajo individual, cada estudiante elige el material manipulativo correspondiente a
su nivel de comprensión dentro de las opciones de material que le fueron presentadas. Esto se convierte en
una oportunidad para el docente de evidenciar las necesidades de sus estudiantes (una forma de evaluación
formativa).
27

Centro 1 – La máquina de sumar
Introducción al centro de aprendizaje
Descripción del centro de aprendizaje

Los estudiantes deben representar dos números con la ayuda del material en base 10 que reagruparán para
hallar el resultado de la suma.
Objetivos de la actividad:
• Representar dos números con la ayuda del material en base 10.
• Reagrupar estos números para determinar su suma.
• Desarrollar el sentido de la suma.
Material necesario para cada grupo:

• Cartas verdes (números de 1 a 1000)
• Cartas amarillas (números de 1000 a 10000)
• Hoja de respuestas
• Máquina de sumar (con dos tubos) para que el
docente lleve a cabo una demostración explícita
Material
manipulativo:
Cantidad
necesaria
1 1 4 4
por grupo:
28

DURACIÓN: 20 MINUTOS
Enseñanza explícita
Presente a los estudiantes la máquina de sumar. Explíqueles que

utilizando esta máquina podemos encontrar la suma de dos números.
Pida a un estudiante que tome una carta verde.
Solicítele que represente el número en la carta con la ayuda del material

en base 10.
Pida a otro estudiante que valide la representación hecha con el

material.
Tome la representación y deposítela en el primer tubo de la máquina de

sumar (el tubo verde).
Pida a otro estudiante que tome una carta amarilla.
Represente el número con el material en base 10.
Tome el material utilizado para representar el segundo número

y deposítelo en el segundo tubo (el tubo amarillo) de la máquina
de sumar.
En este momento es necesario reagrupar y calcular la suma

representada con el material manipulativo que ha caído en la caja
situada en la parte de abajo de la máquina de sumar. Haga paquetes
de 10 con las unidades, las decenas y las centenas, si es que se deben
reagrupar las unidades en decenas, las decenas en centenas y las
centenas en unidades de mil.
A continuación, se identifica el número correspondiente al material

manipulativo y se indica que se ha resuelto la suma de los dos números.
Formule un ejemplo más con otros estudiantes.
29

Enseñanza explícita (continuación)
Explique a los estudiantes que deben hacer lo mismo

sobre el pupitre, pero usando el material en base 10
en papel. Deben representar ambos números para así
reagrupar las cantidades y encontrar la suma de ellos.
Realice uno o dos ejemplos con toda la clase.
Pida a los estudiantes que anoten sus resultados sobre la

hoja de respuestas.
30

Desarrollo del centro de aprendizaje (exploración)
Orientaciones
• Hacer grupos de 4 estudiantes.
• Recortar los anexos 1, 2 y 3.
• Un estudiante debe tomar una carta verde y representar el número indicado con el material
en base 10 en papel.
• Otro estudiante debe tomar una carta amarilla y representar el número indicado con el material en base 10.
• Reagrupar las dos representaciones y pedir a los grupos de estudiantes que encuentren la suma obtenida.
• Repetir el proceso con cartas nuevas.
Es posible que algunos estudiantes prefieran utilizar el material en base 10. Permita que lo utilicen.
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro DURACIÓN: 10 MINUTOS
Solicite a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.
Retome la discusión con toda la clase para facilitar la transferencia de conocimientos.
Pregunte lo siguiente a los estudiantes (escriba las respuestas en una cartelera que formará parte de las
memorias colectivas):
• ¿Qué te parece importante recordar?

Ejemplos de respuestas:
—— Al utilizar material de base 10, se pueden representar y componer o descomponer números.

—— La representación en base 10 con material nos ayuda a encontrar la suma entre dos números.
Preguntas para mejorar el desempeño de la clase y el trabajo en equipo:
¿Estás satisfecho con el trabajo que has hecho con los miembros de tu grupo?
31

Centro 1 – La máquina de sumar -
Repetición del desarrollo del centro (consolidación y profundización)
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro

Comience la clase recordando los aprendizajes alcanzados en la sesión anterior. Para ello, utilice las carteleras de
memorias colectivas relevantes.
Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesión:
• ¿De qué manera la utilización del material nos ayuda a sumar más de dos números?
• ¿Cómo es posible obtener una suma compuesta de centenas, decenas, pero de ningún cubo de unidades?
• ¿Cómo es posible obtener una suma compuesta de centenas, unidades, pero de ninguna decena?
• ¿Es posible obtener una suma utilizando solo centenas? ¿Solo decenas ? ¿Solo unidades ?
Consolidación y profundización
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesión anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarán responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la sección «Puedo ir más lejos» (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción

A través de la reagrupación, es posible encontrar la suma de dos o varios números.
Puedo ir más lejos

• Representa de maneras diferentes los resultados de nuevas sumas.
• Utiliza más de dos números para encontrar la suma de ellos.
• Elabora distintas estrategias para sumar.
• Descubre un procedimiento convencional para sumar.
32

Centro 1 – La máquina de sumar - Material manipulativo
33

Centro 1 – La máquina de sumar - Hojas
«Lo que estoy aprendiendo»
Descomposición
Hay muchas formas de descomponer un número.
Ejemplos: 123 =
o
1 centena con 2 decenas y 3 unidades
100 + 20 + 3
o
60 + 40 + 13 + 10
1) Encuentra tres formas más de descomponer 123
1) 123 = 50 + 50 + 20 + 3
2) 123 = (2 x 60) + 3
3) 123 = 100 + 100 – 80 + 3
2) Realiza las siguientes composiciones
Ejemplo: 6000 + 50 + 30 + 100 = 6180

* (7x1000) + (3x100) + (2x10) + (4x1) = 7324
3000 + 1000 + 500 + 200 + 50 +25 = 4775
34

Centro 1 – La máquina de sumar - Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Adición
Símbolo de adición: +
La suma es el resultado de una adición.
La adición es la operación de sumar, que corresponde a agregar un número a otro, o a combinar dos números
para obtener una nueva cantidad.
Ejemplo: 21 + 5 = 26
término término suma
Representa diferentes formas de sumar: 112 + 80
Ejemplo:
112 + 80 = 192
100 + 10 + 80 + 2 =
100 + 90 + 2 = 192
112 + 80 =
Múltiples solucuiones
112 + 80 =
35

Centro 1 – La máquina de sumar - Ejercitación
A) Ejercicios contextualizados
1) Julia, Sara y Ema coleccionan canicas. Julia tiene actualmente 6879 canicas. Sara tiene 358 canicas más
que Julia y Ema, por su parte, tiene 279 más que Sara. Las chicas deciden reagrupar sus canicas. ¿Cuántas
canicas tendrán en total?
Escribe tu razonamiento:
Julia: 6879 canicas Sara 6879 Ema 7237 En total 6879

+ 358 + 279 + 7237
Sara: 7237 canicas
7237 canicas 7516 canicas 7516
Ema: 7516 canicas 21632 canicas
Las chicas tendrán 21632 canicas.
2) Inventa un problema utilizando nuevos números.

Pide a un compañero o compañero que resuelva tu problema y valida su solución.
B) Preguntas abiertas
3) Encuentra dos números cuya suma sea igual a 34978.
Ejemplo: 30903 + 4075

Pide a un compañero o compañero que resuelva tu problema y valida su solución
36

Centro 1 – La máquina de sumar - Ejercitación
C) Ejercicios numéricos
5) Usando el material en base 10 representa cada número y encuentra la suma de los siguientes números:
a) 4576 + 3798 =
10C 1UM
10 U 1D 10D 1C
= 8374
b) 3852 + 2499 =
= 6351
10C 1UM
10 U 1D 10D 1C
c) 15643 + 21178 =
1 1
15 643
+ 21 178
36 821
= 36821
37

3) Organiza en orden ascendente los siguientes números:
a) 3000 + 400 + 50 + 9 = b) 2500 + 130 + 600 + 78 =
c) d)
e) 1000 + 1000 + 1000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 +

f)
10 + 10 =
Escribe tu razonamiento
a) 3000 b) 2500 c) 3633 e) 3000 f) 3463

+ 400 + 130 + 400
50 600 d) 3623 30
9 78 3430
3459 3308
3308 3430 3459 3463 3623 3632

Respuesta: _____________________________________________________________________________________________
38

Centro 1 – La máquina de sumar - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
¿Quién subirá al podio?

La carrera ha terminado y el juez te pide ayuda, pues no sabe quién debe subir al podio. Nos muestran una
tabla en la que encontramos a los corredores y los puntos que han acumulado durante la carrera. Ayuda al juez
a encontrar a los ganadores.
PRIMERA SECCIÓN DEL SEGUNDA SECCIÓN DEL

CORREDOR TOTAL
TRAYECTO TRAYECTO
Italiano 3345 puntos 2901 puntos 26246
Chileno 4678 puntos 2465 puntos 27143
Canadiense 2009 puntos 4398 puntos 26407
Brasilero 3045 puntos 4056 puntos 17101
Colombiano 4677 puntos 2309 puntos 26986
Chino 4307 puntos 2898 puntos 17205
Ubica al corredor ganador en la primera posición y en su posición

correspondiente a los que obtuvieron el segundo y tercer lugar.
Chileno
Colombiano
Canadiense
39

Centro 2 – ¡Represéntame!

Los estudiantes deben escoger un número y representarlo utilizando los pitillos y los vasos identificados con las
unidades del sistema de numeración base 10 (unidades, decenas, centenas, etc.) A continuación, deben tomar
una carta de resta y calcular el resultado con ayuda del material.
• Representar números.
• Restar.
Material necesario para cada grupo:

• Vasos marcados con: dm (decena de mil); um
(unidad de mil); c (centena), d (decena) y u (unidad)
• Pitillos
• Cartas de números
• Cartas de restas
Material manipulativo:
Cantidad necesaria
1 1
por grupo:
40

Tome una carta de número y represente el número

ubicando pitillos en los distintos vasos.
Ejemplo: Para el número 1433, colocamos 1 pitillo en el

vaso de unidades de mil, 4 pitillos en el vaso de centenas,
3 pitillos en el vaso de las decenas y 3 pitillos en el vaso de
unidades.
Ahora tome una carta de restar y reste la cantidad

indicada al número anterior con la ayuda de los vasos y
pitillos.. Mencione en voz alta las estrategias utilizadas
para realizar la resta.
1433 - 55
Para efectuar esta resta, primero tomo una decena y la

transformo en unidades, lo que nos da 10 unidades. Esto
equivale a remover un pitillo del vaso de decenas, y acto
seguido añadir 10 pitillos al vaso de unidades.
Es necesario que un estudiante realice el mismo ejercicio

y que sea guiado guiarlo durante su proceso.
41

Orientaciones:
• Divida la clase en grupos de 4 estudiantes.
• Pida a los estudiantes que recorten las cartas de números y las cartas de restas
• Distribuya el material en cada grupo.
• Pida a los estudiantes que escojan un número y que lo representen con los pitillos.
• Pida a los estudiantes que tomen una carta de restas y que resuelvan la resta que aparece en ella.
• Pida a los estudiantes que anoten sus resultados sobre la hoja de respuestas. Los estudiantes pueden revisar
sus respuestas utilizando la calculadora o haciendo la resta en una hoja.
Solicite a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

—— ¿De qué manera la utilización del material nos ayuda a sumar más de dos números?
—— ¿Cómo es posible obtener una suma compuesta de centenas, decenas, pero de ningún cubo de unidades?
—— ¿Cómo es posible obtener una suma compuesta de centenas, unidades, pero de ninguna decena?
—— ¿Es posible obtener una suma utilizando solo centenas? ¿Solo decenas ? ¿Solo unidades ?
Preguntas para mejorar el desempeño de la clase y el trabajo en equipo:
¿Estás satisfecho con el trabajo que has hecho con los miembros de tu grupo?
42


• Da un ejemplo de una resta en la que hay que «prestar».

• ¿Se puede representar un número con el fin de no tener que hacer préstamos en una resta?
Ejemplo: 456 – 347 =? (4C + 4D + 16 U) – 347 =?
(3 C + 4 D + 7 U)
1C+0D+9U entonces 1 C + 0 D + 9 U = 109.
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción

Es posible hacer préstamos para encontrar la diferencia.
Puedo ir más lejos

Utiliza el material o la descomposición para representar una serie de resta. Ej.: 68931 – 28681 – 7423 = ?
43

Centro 2 – ¡Represéntame! - Material manipulativo
44

Centro 2 – ¡Represéntame! -
Resta
Símbolo de resta:
-
La diferencia es el resultado de una resta.
La resta o sustracción es una operación que permite quitar o restar un número a otro.
Ejemplo: 36 - 12 = 24
Término Término Diferencia
A continuación, presentamos diferentes formas de restar: 280 – 90
280 – 90 = 190
190 280
0 100 200 300
Respuesta: 190
200 + 80 − 90 = 190
+ -
200 80 90
Respuesta: 190
Inventa una resta:
45

Centro 2 – ¡Represéntame! - Ejercitación
1) Julieta y Romeo tienen 9656 flores en su jardín. Desafortunadamente, durante la primera semana de verano
los insectos destruyeron 349 flores. La siguiente semana, los animales arrancaron 1897 flores durante la
noche. Para completar su mala suerte, la sequía de los últimos días arruinó 2857 flores. ¿Cuántas flores
quedaron después de estas desgracias?
Espacio para tus cálculos:
1897
+ 349 9656
2857 - 5103
5103 flores se han perdido 4553 flores restantes
-90
Quedaron 4553 flores en el jardín de Julieta y Romeo
2) Para pasar a la gran final, los pilotos deben haber acumulado un mínimo de 15000 puntos en dos carreras.
Raúl, un piloto experimentado, se pregunta si irá a la gran final. En su primera carrera acumuló 8731
puntos. En el momento de la segunda carrera, Raúl acumuló un total de 6635 puntos. Desgraciadamente los
jueces decidieron quitarle 326 puntos por carrera por incumplir una regla.
¿Logró Raúl suficientes puntos para clasificar a la final?
Espacio para tus cálculos:
Raúl acumuló 14 714 puntos

Raúl participará en la gran final : si x no
Pide a un compañero o compañera que resuelva tu problema y valida su solución.
46

Centro 2 – ¡Represéntame! - Ejercitación
B) Ejercicios abiertos
4) Encuentra dos números cuya resta sea 22648.
51647 – 28999 = 22648

6) Con la ayuda del material en base 10, realiza las siguientes restas haciendo los reemplazos de unidades
en base 10 que sean necesarios.
7643 – 3465 = 4178
-3
-4 -5
-6
7) Ahora debe realizar las siguientes restas utilizando procesos convencionales:

a) 7945 b) 6732 c) 4090 d) 7831
- 2336 - 4535 - 2498 - 5878
5609 2197 1592 1953
47

Centro 2 – ¡Represéntame! - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
¡El gran ganador!

Cuando un piloto se inscribe en una carrera automovilística, pide conocer la longitud total que debe recorrer
a lo largo del circuito para planificar sus paradas en pitts. El piloto sabe que la longitud total del circuito es de
4667 m.
D
78 m 1023 m
A
B 194 m
Salida / Llegada
E
C
1232 m 257 m
F
I 329 m
934 m H
442 m
Desafortunadamente, la lluvia que ha caído recientemente sobre la pista borró la distancia entre el punto D y el
punto E.
Ayuda al piloto a encontrar la distancia que falta.
78 + 194 + 1023 + 257 + 329 + 442 + 934 + 1232 = 4489 m.

4667 – 4489 = 178 m.
La distancia entre el punto D y el punto E es de 178 m.
48

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja!

En este juego se propone a los estudiantes ejercitar su memoria a partir de una actividad en la que intentarán
emparejar las cartas que representan un mismo número. Al igual que en un juego de memorización, las cartas
estarán colocadas boca abajo. Por turnos, los estudiantes deben voltear las cartas para encontrar las parejas.
• Comparar números.
• Ejercitarse en encontrar las parejas de números representados de
formas diferentes.
Material necesario para la actividad:

• Cartas de juego (un paquete por cada grupo de cuatro
estudiantes)
• Hojas de cálculo
• Lápiz
Cantitad necesaria
1 1
por grupo:
49

Coloque las cartas boca abajo sobre mesa formando un

arreglo rectangular, como muestra la figura. dm um c d u
Voltee una carta y encuentre el número asociado a la 1 3 0 0 0
descomposición o a la equivalencia escrita. Diga en voz alta
6 8 0
las estrategias utilizadas. +
Ej: 13 UM + 68 D 1 3 6 8 0
Cuando se encuentre con una expresión como esta, utilice
una tabla de numeración como ayuda.
Anote la respuesta en la carta y voltee otra carta. Diga

otra vez en voz alta las estrategias utilizadas.
Escriba la respuesta en la carta.
Compare las dos cartas volteadas. Si corresponden

(son iguales o representan el mismo número) tómelas y
juegue de nuevo. Si no corresponden, voltéelas y ceda su
turno a algún estudiante.
50

Orientaciones
• Distribuya la clase en grupos de 3 o 4 estudiantes.
• Recorte el material para el centro 3.
• Baraje las cartas y colóquelas boca abajo extendidas sobre la mesa, en un arreglo rectangular.
• Cada estudiante debe voltear dos cartas y encontrar el número que corresponde a cada una de ellas (a menos
que sean cartas con una imagen de + o de −). Si las cartas representan el mismo número (o tienen la misma
imagen), el estudiante las toma y repite el turno. De lo contrario las vuelve a poner boca abajo y cede el turno
al siguiente estudiante.
• Gana el juego el estudiante que más cartas tenga cuando ya no haya cartas sobre la mesa.
Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

—— Es posible representar un número de varias maneras.
51


• ¿Puedes nombrar varias maneras de representar un mismo número?

• ¿Existen representaciones más fáciles de utilizar cuando se quiere representar visualmente un número?
• Con ayuda de las representaciones, ¿cómo es posible visualizar el número de decenas? Ej: Hay 16 decenas en
168. ¿Cuál es el número de centenas? Ej. : Hay 23 centenas en 2345.
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción.

Existen diferentes representaciones de un número. La representación de un número facilita las sumas, las restas
o las comparaciones.
Puedo ir más lejos

• Crea un nuevo juego de memoria ilustrando diferentes representaciones de números.
• Coloca las cartas respetando el orden creciente o decreciente.
• Haz sumas o restas con dos cartas.
• Lee la representación de un número y nombra un número superior a o inferior a este.
52

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! - Material manipulativo
53

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! -
Comparación
Comparar es examinar dos o más cantidades para encontrar sus semejanzas o sus diferencias.
Es igual a Es diferente a
4000 + 60 = 60 + 4 000 9 + 9 ≠ 150 + 8
800 + 500 = 1 000 + 300
Ejemplo: Ejemplo:
2 = 2
3 ≠ 30
4+6 = 6+4
9+9 ≠ 8+8
8+5 = 10 + 3
Es mayor que Es menor que

(más grande que) (es más pequeño que)
8 + 10 > 15 + 2 9 + 8 < 8+8
800 + 100 > 650 + 150 1256 + 13 < 1 410 – 25
Ejemplo: Ejemplo:
2 > 1 2 < 3
8 + 10 > 15 + 10 9+8 < 8+8
> <
54

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! - Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
¿Cuántas unidades hay en 16? ¿Cuántas decenas hay en 168?
16 168
D U Cambia C D U
Cambia
de
de
1 6 centenas 1 6 8
decenas
a
a
D U decenas C D U
unidades
10 u 6 10 d 6d 8u
Hay 16 unidades Hay 16 decenas.
¿Cuántas centenas hay en 2304? ¿Cuántas centenas hay en 28 108?
2304 28 108
UM C D U DM UM C D U
Cambia Cambia 2 8 1 0 8
de 2 3 0 4 de
Cambia de UM
UM DM
c
UM C D U
c c DM UM C D U
20 c 3c 0d 4u 200 c 80 c 1c 0d 8u
Hay 23 centenas. Hay 281 centenas
55

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! - Ejercitación
1) A Carolina le encanta hacer postres, especialmente chocolates. La última semana preparó 578 chocolates de
caramelo, 779 chocolates con fresas, 1020 chocolates con café y 786 chocolates con menta. ¿Cuántos
chocolates preparó Carolina en la semana?
Espacio para sus cálculos:
578
779
1020
+ 786
3163
Carolina preparó 3163 chocolates en la semana.
2) Inventa un problema utilizando números nuevos.

B) Ejercicios abiertos
1) Representa el número de chocolates que Carolina preparó de 2 formas diferentes.
Primera representación:
3000 + 100 + 60 + 3 = 3163
Segunda representación:
1000 + 1000 + 1000 +100 +10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 3163

56

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! - Ejercitación
1) Completa el siguiente juego de parejas añadiendo una representación en las casillas vacías para que toda
casilla tenga una pareja.
1 2 3 4
5 687 4296
5 6 7 8
34 X
3000 + 2000
18 X + 650 + 37
56 X
9 10 11 12
599 decenas + 294 Ábaco de 7746 32 decenas
unidades = + 43 centenas
+17 unidades
13 14 15 16
4637 7746 9820 4000 + 200 + 90 + 6 =
57

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! - Situación de aplicación
Nombre:___________________________________________
¡Señales chistosas!
Durante la carrera un corredor se detuvo en una intersección
porque tenía dificultades para entender las señales. Ayúdalo a
entenderlas porque debe tomar el camino más rápido si quiere
ganar.
Estas son las señales que están frente a él.
Camino A
X8 + X 11 + X7 + X 22
Longitud del camino A: 9192 m.
Camino B
90 longitudes de 100 m + 3 longitudes de 10 m

+ 20 longitudes de 10 m + 15 longitudes de 1 m
Longitud del camino B: 9245 m.
58

Camino C
8um + 14c + 19u
Longitud del camino C: 9419 m.
Camino D
2 500 + 1 500 + 2 000

+ 3 000 + 85 + 23 =
Longitud del camino D: 9108 m.
Camino E
um c d u
Longitud del camino E: 9587 m.
¿Qué camino debe tomar el corredor para llegar antes y ganar la carrera? Sitúa las distancias en orden
descendente (de mayor a menor) para encontrar el camino más corto.
Escribe tu razonamiento.
El corredor debe tomar el camino D .
59

Centro 4 – ¡A tu suerte!

Los estudiantes deben sumar o restar números obtenidos tras lanzar los dados y llegar a 10000 puntos. Cada
número obtenido tiene un valor: el de la unidad de 1000, el de la centena, el de la decena y el de la unidad.
• Utilizar procesos convencionales para determinar la suma o resta de dos números.
• Estar en capacidad de hacer aproximaciones de un resultado deseado.
• Trabajar el valor de posición de los números.
Material para cada grupo:

• 4 dados
• Una hoja por estudiante
• Un lápiz
Cantitad necesaria
1
por grupo:
60

Tome una hoja grande y péguela en la pared para que todos los
estudiantes vean lo que deben hacer.
Escriba arriba a la izquierda el número 1000.
Este será el número de salida.
Lance los dados.
Decida la posición de los dados una vez lanzados.

Ex. : 6 = unidades de mil
6 6 2 1 6 = centenas
2 = decenas
6621
1 = unidades
Explique la estrategia utilizada. «Una vez lanzo los dados, intento

armar el número más grande posible para acercarme a 10000».
Escriba en la hoja 1000

+ 6621
7621
Vuelva a lanzar los dados. 2 6 5 5

Decida otra vez la posición 2 = unidades de 1000
de los dados (porque no quiero
sobrepasar 10000)
2655
6 = centenas
5 = decenas
5 = unidades
Escriba en la hoja: 7 621
+ 2 655
10276
61

Se ha pasado de 10000, por lo cual en su próximo turno

tendrá que restar (recuerde que el objetivo es llegar a
10000).
Lance los dados otra vez, pero esta vez solo 3 dados y no
4, porque no se necesita más la unidad de 1000, pues en
este momento se tiene 10276.
2 4 4
2 = centenas
4 = decenas 244
4 = unidades
Escriba en la hoja 10276

- 244
10032
Todavía sigo por encima de 10000, entonces en mi próximo turno tendré que restar de nuevo.
Continúe de esta forma, hasta que la última suma o resta sea igual a 10000.
62

Orientaciones:
• Distribuya la clase en grupos de 4 estudiantes. En cada grupo se jugará el juego descrito a continuación.
• Cada estudiante debe tener una hoja, en en la cual se escribe el número 1000 como su número de salida, en la
parte de arriba de la hoja. Durante el juego, este número irá cambiando mediante sumas y restas.
• El grupo selecciona un jugador inicial al azar y los estudiantes toman turnos para jugar.
• En cada turno, el estudiante lanzará de 1 a 4 dados, según su elección. Luego decidirá cuál de los dados está
asociado a la unidad de mil, a la centena, a la decena y a la unidad (si lanza tres dados los asociará a centenas,
decenas y unidades, etc.). A continuación, el estudiante identificará el número compuesto por estas cifras.
• El número obtenido en el lanzamiento se le debe sumar al resultado anterior, con el objetivo de que el nuevo
resultado sea lo más cercano a 10000 y anotar el resultado en su hoja (debajo del último número). El siguiente
jugador toma el turno.
• El estudiante que primero llegue a 10000 exactos ganará la partida.
• Si el estudiante sobrepasa la meta de 10000 tendrá que restar en su siguiente turno. Si queda otra vez por
debajo de 10000 pasará a sumar de nuevo en su siguiente lanzamiento.
Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

—— La tabla de numeración nos ayuda a efectuar una suma o una resta.

—— El valor de un dígito depende de su posición en el número. Ej. : En el número 875 el valor de posición del
dígito 7 es 7 decenas, 7 x 10 o 70, puesto que la cifra 7 ocupa la posición de las decenas.
63


• ¿Cómo podemos utilizar la tabla de numeración para sumar o restar números?

• ¿Cómo hacemos para determinar el valor de posición de una cifra en un número?
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción.

La representación de los números permite calcular más fácilmente su suma o diferencia.
Cada uno de los dígitos que componen los números tiene un valor diferente en función de la posición que ocupa
en el número.
Puedo ir más lejos

• Comienza con el número 10000 y utiliza la resta para llegar a 0.
• Lanza los dados y forma un número. Identifica el valor de cada dígito.
• Lanza los dados y trata de formar un número con los dígitos. Vuelve a lanzar los dados y trata de formar un
número más grande o más pequeño, dando una justificación. Ej.: Primer lanzamiento: 9-5-3-0. Segundo
lanzamiento: 7-7-4-2. Tenemos que 9530 es mayor que 7742, porque 95 centenas es mayor que 77 centenas.
64

Centro 4 – ¡A tu suerte! - Material manipulativo
65

Centro 4 – ¡A tu suerte! -
Valor de posición
El valor de posición es el valor que tiene un número con respecto a otro número según la posición que ocupa.
Para encontrar el valor de posición de un número, podemos utilizar una tabla de numeración:
CATEGORÍA DE MILES CATEGORÍA DE UNIDADES

C D U C D U
Valor de
Centenas Decenas Unidades
posición centenas decenas unidades
de mil de mil de mil
100 000 10 000 1000 100 10 1
8 7 6 7 4
El valor del número
7 unidades de mil
7 x 1 000
7000
El valor del otro número 7
7 decenas
7 x 10
70
¿Cuál es el valor de los 7 en 87 674?
66

Centro 4 – ¡A tu suerte! - Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
OPERACIONES DE LOS NÚMEROS
Números Naturales
Sumas y restas
Indica el vocabulario asociado a cada número dentro de la operación:
SUMA RESTA
1133 + 9899 8736 − 4609
DM UM1 C1 D1 U DM UM C D U
2 1
1 1 3 3 8 7 3 6
términos + términos -
9 8 9 9 4 6 0 9
suma 1 1 0 3 2 diferencia 4 1 2 7
b) Inventa operaciones y efectúalas.
SUMAS RESTAS
DM UM C D U DM UM C D U DM UM C D U DM UM C D U
DM UM C D U DM UM C D U DM UM C D U DM UM C D U
67

Centro 4 – ¡A tu suerte! - Ejercitación
1) Morgan es un pirata muy exigente. Exige a sus marineros obtener cada vez más monedas de oro para su caja
fuerte. En el momento de su primer viaje, Morgan y su tripulación recogieron 45067 monedas de oro. En el
segundo viaje, volvieron con 46876 monedas de oro.
a) ¿Cuántas monedas tienen en total?
46876
+ 45067
91943 monedas de oro
b) ¿Cuántas monedas más que en el primer viaje recogieron ellos en el segundo viaje?
46876
- 45067
1809 monedas de oro

3) a) ¿Quién soy yo?
• Soy un número par entre 12000 y 12500.

• Tengo 123 centenas.
• La cifra en la posición de las decenas es 5.
Respuesta: 12356
b)¿Quién soy yo?
• Soy un número impar situado entre 22 000 y 24 000.

• La cifra 5 tiene un valor en mi número de 500.
• Tengo al menos 2353 decenas..
• La cifra en la posición de las unidades es la cifra impar más grande
Respuesta: 23539
68

5) Especifica el valor posicional de la cifra subrayada en cada uno de los siguientes números:
a) 765 decena b) 28622 unidad de mil

c) 9274 unidad d) 34897 decena de mil
6) ¿Cuál es el valor que representa la cifra subrayada en el ejercicio 5?
a) 60 b) 8000
c) 4 d) 30 000
7) Encuentra el número de
a) Decenas que hay en 34755. Respuesta: 3475 decenas
b) Centenas que hay en 56721. Respuesta : 567 centenas

c) Unidades de mil en 70 456. Respuesta: 70 unidades de mil.
d) Unidades en 31245. Respuesta: 31245 unidades
8) Completa la descomposición de cada uno de los siguientes números:
a) 384= ( 3 ×100)+(8×10)+ ( 4 ×1)
b) 6257 = (6 × 1000 ) + ( 2 × 100 )+ ( 5 × 10 ) + (7 × 1 )
c) 50 627 = ( 5 × 10000 ) +( 6 × 100 )+( 2 × 10 ) +( 7 × 1 )
9) ¿Qué número es representado en cada una de las descomposiciones propuestas?
a) (8 × 100) + (4 × 10) + (3 × 1) = 843

b) (9 × 1000) + (7 × 10) = 9070
c) (4 × 10 000) + (5 × 100) + (3 × 1) = 40503
69

6) a) ¿Cuál es la suma entre 26892 y 34765?
34765
+ 26892
61657
b) ¿Cuál es la diferencia entre 72 987 y 34 509?
72987
- 34509
38478
70

Centro 4 – ¡A tu suerte! - Situación de aplicación
Nombre : __________________________________________
La bolsa especial
El promotor de la carrera quiere darle al ganador del primer
lugar una bolsa con dinero cuya cantidad depende del número
de espectadores que asistieron al evento. El promotor le dará
una moneda de oro por cada decena de espectadores presentes
en la carrera.
Este es el número de espectadores en cada grada.
Grada A = 6698 espectadores

Grada B = 2609 espectadores
Grada C = 1786 espectadores
Grada D = 8093 espectadores
El promotor preparó una bolsa con 2000 monedas de oro.
6 698 + 2 609 + 1 786 + 8 093 = 19 186 espectadores
1 918 decenas
¿Es suficiente? x si no
¿Cuántas monedas de oro debe agregar el promotor?
El promotor dará 1918 monedas al ganador.
71

Etapa de resolución de
la situación problema
Tiempo total sugerido: «¡A toda velocidad!»

1 hora
Inicio de la situación problema
Material para cada estudiante: En primer lugar, retome los conocimientos obtenidos
• Tablero de numeración previamente por los estudiantes, con la ayuda del esquema
de la situación, para luego volver a las etapas de la tarea. A
continuación, verifique la comprensión de los estudiantes
• Lápices de colores (trazar la pista) pidiéndoles que reformulen oralmente la tarea con sus propias
palabras. Enseguida, realice la siguiente pregunta: ¿Qué han
aprendido en los centros que pueda ayudarles a resolver la
situación problema?
Mientras se dirige a toda la clase, pida a los estudiantes que

enriquezcan el esquema de la situación con el fin de compartir
distintas formas de resolver el problema. Según las sugerencias
El aprendizaje de las presentadas, usted podrá asegurarse de que entienden
matemáticas no depende adecuadamente. Es posible que algunos estudiantes expliquen
exclusivamente de la claramente cómo procedieron. Es importante que el docente
memoria. sea neutral para no validar ni confirmar las posibles soluciones.
Gracias a la experiencia obtenida en los centros de aprendizaje

los estudiantes deben tener la capacidad de nombrar estrategias
que puedan utilizar al llevar a cabo la tarea. La mayoría de los
estudiantes deben tener la capacidad de nombrar el material
que les será útil para sumar o restar y para componer y
descomponer números.
Los estudiantes deben tener recuerdos concretos del material

que deben usar y de los modelos facilitados por el docente, que
contribuyen a construir aprendizajes duraderos. Es conveniente
dedicar un tiempo para retomar las hojas del trabajo del
estudiante y permitir a los estudiantes que las usen cuando
quieran.
72

Etapa de resolución de
la situación problema
(Continuación)
Inicio de la resolución de la situación problema (continuación)

Comunique a los estudiantes que no estarán solos a la hora de resolver la situación problema. En efecto, habrá
momentos de trabajo con toda la clase, otros en grupo y otros de trabajo individual. A partir de esto, se promueve
la participación de todos los estudiantes y la posibilidad de que conozcan las ideas de los demás compañeros. Es
importante lograr que los estudiantes se sientan seguros y que se interesen y comprometan con la tarea.
Es importante no descomponer la situación problema en subproblemas. El estudiante debe planificar las etapas
y organizar su trabajo. En esta situación es posible que un estudiante decida empezar el ejercicio comprando su
automóvil e indumentaria o trazando el trayecto de la pista.
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersión entre los estudiantes y entre los grupos durante el tiempo de resolución de la tarea, es
importante que el primer periodo de trabajo sea solamente de 10 minutos para, a continuación, proponerles
participar en una marcha silenciosa que consiste en trasladarse en silencio con el fin de observar el trabajo de
los otros estudiantes de la clase. Al proponer esta marcha, es importante orientar a los estudiantes. En efecto,
el objetivo de la marcha podría ser, por ejemplo, encontrar estrategias de organización, o bien, identificar las
características de un procedimiento claro. A continuación regrese con toda la clase a fin de poner en común
las buenas ideas y así proponer estrategias exitosas para la planificación del trabajo y la resolución de la tarea
solicitada. Será una buena ocasión para recordar las estrategias exitosas en la memoria colectiva de la clase.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes con el fin de orientarlos en la organización
de su trabajo:
• ¿Cómo procedieron?
• ¿Hay alguna otra manera de resolver el ejercicio?
• ¿Qué material fue el más útil?
• ¿Cómo identificaron las etapas principales?
• ¿Cuál crees que es el proceso más claro?
• ¿Cuáles crees que son los criterios de un proceso claro?
A continuación, podemos seguir con la solución de la tarea. Los estudiantes pueden hacer preguntas sobre la
etapa de resolución de la situación problema. Es conveniente ayudar a los estudiantes, según sea necesario y no
dejarlos jamás solos frente a una página en blanco. Si surge una pregunta de manera repetida, haga un receso,
retome el esquema y verifique la comprensión de los estudiantes pidiéndoles que reformulen el ejercicio con sus
propias palabras. Recuérdeles que pueden utilizar el material manipulativo, las hojas de trabajo del estudiante y
otras fuentes externas.
73

Continuación de la resolución de la situación problema
En este momento, los estudiantes deben continuar trabajando en la resolución del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez más claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemático que están utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolución. También, conviene recordarles
que esos registros escritos le van a permitir al docente realizar una evaluación justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolución, se debe acompañar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solución de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonomía, se les puede remitir al
esquema de la situación problema para que traten de identificar el obstáculo. También se les puede remitir a las
Hojas «Lo que estoy aprendiendo» en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
74

Etapa de reflexión
Regreso al esquema de la situación y a las memorias

Tiempo total sugerido :
colectivas
10 minutos
Hay que asegurarse que los aprendizajes, tanto al nivel de
Material: las estrategias, como de los conceptos y procesos, estén
consolidados. Esta etapa permite transferir los aprendizajes hacia
• Cartelera de memorias colectivas en
contextos distintos (otras situaciones problema), y es sumamente
la que encontramos las estrategias
importante en la secuencia, por lo cual es conveniente tomarse el
de comprensión y organización.
tiempo necesario para concluir el trabajo en torno a la situación
problema, pues además, permite trazar distintos vínculos entre
conceptos matemáticos.
Ejemplos de preguntas que se le pueden formular a los estudiantes
• ¿Cuál era el problema que debíamos solucionar?

• ¿Cuál era el resultado que esperabas? ¿Crees que lo que encontraste
responde a la pregunta inicial?
• ¿Piensas que el proceso que hiciste fue bueno?
• ¿Puedes explicar tu proceso? Nos preguntamos más
• ¿Qué aprendiste? ¿Cómo lo aprendiste? por el proceso de solución
• ¿Escogiste una buena estrategia y te tomaste el tiempo necesario que por la solución misma
para comprender el problema?
• ¿Cuáles son tus fortalezas y cuáles tus debilidades?
• ¿Cuáles fueron las estrategias utilizadas por tus compañeros o sugeridas
por el profesor que te gustaría agregar a tu baúl de estrategias?
Pida a los estudiantes que presenten su solución utilizando lenguaje matemático
que sea apropiado en este nivel. Pueden ser presentadas a los estudiantes diferentes
estrategias para comunicar la solución en forma de una pregunta
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para que comuniquen su solución.
• ¿Crees que todos tus compañeros tendrán el mismo resultado? ¿Por qué?
• ¿Qué formas de representar (palabras, símbolos, diagramas, tablas, etc.) usaste para expresar la solución?
• ¿Utilizaste algún medio eficaz para presentar la solución?
• ¿Qué estrategias hubieran sido más eficaces o menos eficaces?
• ¿Qué proceso es el más claro? ¿Por qué?
Para cerrar el ciclo de aprendizaje, vuelva al objetivo de la situación de inicio y pregunte a los estudiantes si se
escogió el trayecto respetando las condiciones iniciales, y si el presupuesto fue bien utilizado.
75

Etapa de reflexión
(continuación)
Evaluación
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, es posible utilizar la rejilla propuesta en
la página siguiente. En ella se encuentran los elementos relevantes para evaluar el proceso de resolución de la
situación problema. Las observaciones consignadas ayudarán a medir la comprensión de sus estudiantes y la
capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para la situación.
Se sugiere que los estudiantes describan sus propuestas de solución en voz alta. Esto permite mostrar a cada
estudiante que su solución (ya sea correcta o incorrecta) puede ser distinta a la que algunos de sus compañeros
proponen y que puede estar basada en una estrategia diferente. Esto constituye una oportunidad para enriquecer
los conocimientos de la clase. Es importante resaltar que esta es una situación de aprendizaje y que los estudiantes
tendrán otras oportunidades de demostrar sus competencias para resolver una situación problema.
76

Rejilla de evaluación
¡A toda velocidad! Nombre del estudiante: __________________________________
RESOLVER (GRADO 4°)
Comprensión El estudiante realizó las siguientes acciones utilizando
El estudiante comprendió e interpretó adecuadamente los conceptos y procesos matemáticos:
siguientes elementos del enunciado:
Trayecto: • Suma correctamente la longitud de su trayecto (hay varias respuestas posibles).
• Comprende que debe escoger un trayecto que mida entre 4 2500 y 5 250 metros. • Compone los números correspondientes al valor de los dibujos.
• Comprende que debe identificar claramente el trayecto. • Suma correctamente el número de puntos acumulados.
• Comprende que debe escoger un camino en el que acumule un mínimo de 550 • Completa adecuadamente el tablero del pedido.
puntos en total. • Calcula correctamente el valor de cada elemento de la indumentaria elegida.
Material: (indumentaria anaranjada 1690 y indumentaria roja 2030)
• Comprende que debe comprar la indumentaria. • Calcula correctamente el costo total. (modelo 1 y indumentaria anaranjada
• Comprende que debe respetar el presupuesto de 14000 monedas de oro. 13780 o modelo 3 y indumentaria anaranjada 13990)
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E

COMPRENSIÓN
Tiene en cuenta todos los Tiene en cuenta la mayoría de Tiene en cuenta la mayoría Tiene en cuenta algunos Inicia algunos cálculos
elementos del enunciado y elementos del enunciado y de de elementos del enunciado y elementos del enunciado y matemáticos pero no los
77
aplica todos los conceptos conceptos matemáticos algunos conceptos matemáticos pocos conceptos matemáticos finaliza. Tiene en cuenta pocos o
matemáticos (3) ningún elemento del enunciado.
(4) (2)
(5) (1 o 0)
Puede necesitar pequeñas Puede necesitar intervenciones Necesita intervenciones para Necesita intervenciones Necesita intervenciones para
intervenciones para aclarar para aclarar algunos aspectos aclarar varios aspectos de la para aclarar la mayoría de aclarar todos los aspectos de la
algunos aspectos de la situación de la situación problema. situación problema. los aspectos de la situación situación problema.
problema. problema.
Movilización de conceptos y procesos

Recurre a todos los conceptos Recurre a la mayoría de Recurre a los principales Recurre a algunos conceptos y Recurre a procesos y conceptos
y procesos matemáticos conceptos y procesos procesos y conceptos procesos requeridos. matemáticos inapropiados.

requeridos. matemáticos requeridos. matemáticos requeridos.
(2 o 3) (0 o 1)
(6) (5) (4)
Produce una solución Produce una solución con Produce una solución con Produce una solución parcial Produce una solución parcial
exacta o con pocos errores algunos errores pequeños o algunos errores conceptuales o con errores conceptuales y de con muchos errores grandes o
menores (errores de cálculo, pocos errores conceptuales o de de proceso proceso. no produce solución alguna
imprecisiones, omisiones, etc.) proceso
Explicitación de los elementos de su solución (oral y escrita)

Muestra evidencias apropiadas y Muestra evidencias claras de Muestra evidencias insuficientes Deja registros incompletos del Muestra evidencias si se le indica
claras de su procedimiento o... su procedimiento, aunque es o poco organizadas de su proceso se encuentran mal un modelo o un procedimiento a
posible que deje algunas etapas procedimiento o… organizados. seguir o…
implícitas
…estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas con una pequeña entrevista.
Anexo - Información sobre las situaciones de aplicación
Las situaciones de aplicación se dividen en dos categorías: las situaciones de acción (SA) y las de validación
(SV). Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensión de un concepto o de un proceso específico.
Estas situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemático debido a que se requiere aplicar, en un
contexto específico, conceptos y procesos matemáticos.
Situaciones de acción (SA): Al estudiante se le propone seleccionar procesos, aplicar

conceptos apropiados y presentar un procedimiento que haga explícito su razonamiento.
Situaciones de validación (SV): Al estudiante se le propone justificar una afirmación, verificar un

resultado o un procedimiento, tomar posición frente a la situación y argumentar a favor o en contra de
ella (apoyado en argumentos matemáticos).
Se proponen tres criterios de evaluación:
• Identifica los elementos y las acciones que permiten responder a

Análisis adecuado de la situación de las exigencias de la situación.
aplicación
• Selecciona los conceptos y los procesos matemáticos requeridos.
Aplicación adecuada de procesos
• Aplica los conceptos y procesos matemáticos requeridos.
necesarios
• Deja registros claros y completos justificando las acciones, las
Justificación correcta de acciones o de conclusiones o los resultados.
enunciados con la ayuda de conceptos
y procesos matemáticos • Usa, según sea necesario, argumentos matemáticos para justificar
sus acciones, conclusiones o resultados.
Nota:
En el caso de que más de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensión insuficiente
para solucionar la situación de aplicación, es pertinente utilizar esta situación de aplicación como una situación
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusión en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
78

Rejilla de evaluación de situaciones de aplicación
RAZONAMIENTO CON AYUDA DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS
SITUACIÓN DE APLICACIÓN
MATRIZ DE EVALUACIÓN
NIVELA NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E
Análisis El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante…

adecuado de * Identifica los * Identifica los * Identifica los * Identifica los * Identifica elementos
la situación de elementos y las elementos y las elementos y las acciones elementos y las acciones y acciones con poca o
aplicación acciones que le acciones que le que le permiten que le permiten ninguna relación con
permiten responder permiten responder responder a las responder parcialmente las exigencias de la
a las exigencias de la a las exigencias de la principales exigencias a ciertas exigencias de la situación.
situación. situación. de la situación. situación.
* Selecciona los*
* Selecciona los * Selecciona los * Selecciona los *Selecciona los Selecciona conceptos y
conceptos y procesos conceptos y procesos conceptos y procesos conceptos y procesos procesos matemáticos
matemáticos que le matemáticos que le matemáticos que le matemáticos que le que tienen poca o
permiten responder permiten responder permiten responder permiten responder ninguna relación con
de manera eficiente de manera apropiada a las principales parcialmente a ciertas las exigencias de la
a las exigencias de la a las exigencias de la exigencias de la exigencias de la situación..
situación. situación. situación. situación.
79
Aplicación Aplica de forma Aplica de forma Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y
adecuada de apropiada y sin apropiada los conceptos procesos requeridos procesos requeridos procesos requeridos
los procesos errores los conceptos y procesos requeridos cometiendo un cometiendo un cometiendo errores
requeridos y procesos requeridos para responder a las error conceptual error conceptual o cinceptuales o aplica
para responder a las exigencias de la tarea o procedimental o procedimental relativo conceptos y procesos
exigencias de la tarea. cometiendo pocos cometiendo varios a un concepto clave de inadecuados.
errores menores errores menores. la tarea.
(errores de cálculo,
imprecisiones, , olvidos,
etc.)

Justificación (SA) – (SV) (SA) - (SV) (SA) - (SV) (SA) - (SV) (SA) - (SV)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
correcta de * Proporciona * Proporciona * Proporciona Proporciona elementos * Proporciona
acciones o evidencias claras evidencias claras evidencias que no son aislados y confusos evidencias de un
enunciados y completas de su que hacen explícito claras y que hacen como fragmentos razonamiento con poca
con apoyo razonamiento. su razonamiento, si poco explícito su para registrar su o ninguna relación con
en conceptos bien algunos aspectos razonamiento. razonamiento. la situación o no deja
(SV) quedan implícitos. ninguna evidencia.
y procesos
* Utiliza, según (SV) (SV)
matemáticos las necesidades, (SV) * Utiliza, según (SV)
* Utiliza, según
argumentos * Utiliza, según las necesidades, las necesidades, * Utiliza, según
matemáticos rigurosos las necesidades, argumentos argumentos las necesidades,
para sustentar argumentos matemáticos poco matemáticos poco argumentos erróneos
sus acciones, sus matemáticos elaborados para apropiados para y sin relación alguna
conclusiones y sus apropiados para apoyar sus acciones apoyar sus acciones, con las exigencias de la
resultados. sustentar sus acciones, sus conclusiones y sus sus conclusiones y sus situación.
sus conclusiones y sus resultados. resultados.
resultados.
Bibliografía
[1] Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares en Matemáticas. Bogotá.
[2] Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá.
[3] Ministerio de Educación Nacional (2015). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá.
[4] Polya, George (1969). Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
80

81

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PBX (0571) 457 80 00
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MATEMÁTICAS GRADO 4° MÓDULO A

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Guía de enseñanza
para docentes de primaria

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EQUIPO DE TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

Ministerio de Educación Nacional Equipo PREST

Gina María Parody d’Echeona

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas:

Chantal Michaud, docente de la escuela Lacroix.

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Situación problema: «¡A toda velocidad!». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Esquema de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Centro 1 – La máquina de sumar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Centro 3 – ¡Encuentra la pareja! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)

Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

La labor del docente

Recursos para promover la autonomía de los estudiantes

Las estrategias que se recomiendan son:

Objetivos de aprendizaje de la situación problema «¡A toda velocidad!»

Objetivos asociados al pensamiento Derechos Básicos de Aprendizaje asociados

5. Explicar los diferentes sentidos de la multiplicación

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)

Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)

Centro 2 : • Componer y descomponer un número natural de • Vasos plásticos

Centro 3 : • Asociar un número a una colección de objetos o de • Cartas de juego

Centro 4 : • Determinar la suma de números naturales que • Dados

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)

Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

1Búsqueda de • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

• La línea de salida debe ser la misma de llegada.

• Tu ruta debe medir entre 4 250 y 5 250 metros de largo.

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Modelo 2: 10000 + 3000 + 500

Cascos Modelo C: Modelo D:

Guantes Modelo E: Modelo F:

Total de monedas de oro:

¡A toda velocidad! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

500 m 200 m 500 m

x Resta 2 centenas a tu puntaje Suma 300 + 90 + 8 a tu puntaje

Suma 1000 – 690 a tu puntaje Resta 32 decenas a tu puntaje

e) 1000 + 1000 + 1000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 +