Tese - Rosario 06-06-05

MARIA DO ROSÁRIO SILVA RESENDE
FORMAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
São Paulo
2005
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de Doutor em Psicologia Social, sob
a orientação do Prof. Dr. Odair Sass
São Paulo
2005

Tese defendida e aprovada em
de 2005, pela banca examinadora constituída pelos professores:
(Orientador)
EU, ETIQUETA1
Carlos Drummond de Andrade
Em minha calça está grudado um nome que não é meu de batismo ou de

cartório, um nome... estranho.
[...] fazem de mim homem-anúncio itinerante, escravo da matéria anunciada.
[...] É doce estar na moda, ainda que a moda seja negar minha identidade
trocá-la por mil, açambarcando todas as marcas registradas todos os logotipos de
mercado.
Com que inocência demito-me de ser eu que antes era e me sabia tão
diverso de outros, tão mim mesmo, ser pensante, sentinte e solitário com outros
seres diversos e conscientes de sua humana invencível condição.
Agora sou anúncio.
Não sou vê lá anúncio contratado. Eu é que mimosamente pago para

anunciar [...] exibo esta etiqueta global no corpo que desiste de ser veste e sandália
de uma essência tão viva e independente que moda ou suborno algum compromete.
Onde terei jogado fora meu gosto e capacidade de escolher, minhas próprias
indiossicrasias tão pessoais, tão minhas que no rosto se espelhavam e cada gesto,
cada olhar, cada vinco de roupa resumia uma estética?
[...] Por me ostentar assim, tão orgulhoso de ser não eu, mas artigo industrial
peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem, meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisante.
1 Fragmentos do poema Eu, Etiqueta.

Dedico este trabalho a meus pais,
sempre presentes em minha vida e
fundamentais em minha formação.
Agradecimentos
Aos meus pais, pelo amor e pela formação proporcionada, também

pelo apoio carinhoso e decisivo para que mais esta etapa fosse vencida e porque
suportaram meus momentos de falta de paciência e de humor.
Aos professores: Dr. Odair Sass, orientador oficialmente designado pela

PUC/SP, e Dr. José Leon Crochik, que juntos orientaram este trabalho, o meu
mais profundo agradecimento. Orientaram-me pelos caminhos tortuosos e
luminosos de descobrimentos teóricos e empíricos, respeitando as minhas
limitações, valorizando minhas descobertas e estimulando sempre. A
disponibilidade, a paciência e a tolerância dos dois foram fundamentais para a
concretização da pesquisa aqui apresentada. As semelhanças existentes entre
eles conduziram-me à Teoria Crítica da Sociedade e suas diferenças levaram-
me a encontrar um direcionamento para o meu próprio caminho. A eles o meu
carinho e agradecimento.
À Universidade Federal de Goiás, que abriu amplamente suas portas

para esta pesquisa. Esclareço que as discussões aqui apresentadas estão
relacionadas com todo o sistema universitário público brasileiro, do qual a UFG
faz parte.
Aos professores participantes da amostra, pela disponibilidade e

seriedade ao responderem o questionário da pesquisa, possibilitando, dessa
forma, a coleta de dados extremamente ricos para esta investigação.
Às professoras: Dra. Maria do Carmo Guedes (PUC/SP) e Dra. Sylvia

Leser de Mello (USP) que, por ocasião do exame de qualificação, fizeram valiosas
considerações sobre meu trabalho.
FORMAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 7
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia

Social da PUC/SP que participaram de minha formação no curso de doutorado.
À professora Sueli (UCG), que me assessorou no olhar estatístico dos

dados.
À professora Iracides (UFG/CAC), pela criteriosa e rigorosa correção/

revisão da redação deste trabalho.
À minha família, pelo apoio carinhoso e pela compreensão do motivo

de minhas ausências.
À minha amiga de longa data, Profa. Dra. Kátia Macedo Barbosa (UCG),
pelo incentivo constante e apoio nos momentos críticos, tanto os de cunho
pessoal como os relacionados com o trabalho.
Ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia, Educação e Cultura

(NEPPEC / FE / UFG), especialmente à Susie, por sua disponibilidade para ouvir
e trocar experiências durante todo esse período.
Aos meus queridos colegas de doutorado, em especial aos não paulistas,

pelo grupo de apoio que formamos: Paulo e Rosa (PR), Jmains (PE/PB), Adélia
(AL/RS), Dulce (MS), Flávia (GO). Dentre estes, um agradecimento muito especial
à Dulce e à Adélia (sem esquecer de Lívia, sua filha), pois sem elas o período de
estada em São Paulo seria muito solitário. Também, meus agradecimentos aos
colegas do Núcleo Psicologia e Tecnologia PUC/SP.
À CAPES, pelo apoio financeiro sob a forma de bolsa de estudo (PICDT

Programa de Incentivo à Capacitação Docente).
À UFG/FE, pela liberação (licença para qualificação) que me possibilitou

condições de dedicação exclusiva para a realização desta tese.
A todos que estiveram ao meu lado neste trabalho, compartilhando dos

sucessos e insucessos desta caminhada no campo do conhecimento científico.
Sumário
Lista de ilustrações .............................................................................................. 10

Lista de siglas ...................................................................................................... 15
Resumo ............................................................................................................... 19
Abstract ................................................................................................................ 20
Resumé ............................................................................................................... 21
Introdução ............................................................................................................ 22
CAPÍTULO I
A crítica da razão como exigência para a formação do
indivíduo autônomo ............................................................................................ 31
1 Dificuldade de constituição do indivíduo autônomo: um obstáculo à
verdadeira moral ............................................................................................. 34
2 Formação cultural, educação e autonomia ................................................. 43
2.1 Experiências formativas: base de uma educação emancipatória .......... 48
2.2 Função do professor: educar para a contradição e para
a resistência ............................................................................................... 50
CAPÍTULO II
A Universidade e a formação do indivíduo ......................................................... 54
1 A universidade pública brasileira: crise e busca de identidade. .................. 59
1.1 A universidade federal brasileira: instituição pública em busca de
alternativas ................................................................................................. 63
1.1.1 A origem do ensino superior no estado de Goiás ........................ 72
1.1.2 Universidade Federal de Goiás: conflitos e contradições
em sua criação ....................................................................................... 74
1.1.3 A Universidade Federal: sua realidade no contexto da
educação superior no estado de Goiás .................................................. 76
2 O professor universitário e a questão da autoridade ................................... 85
CAPÍTULO III
A investigação das condições para a formação e autonomia dos
professores na Universidade Federal de Goiás ................................................... 91
1 A pesquisa: formação e autonomia dos professores da UFG ...................... 91
1.1 A população e a amostra da pesquisa .................................................. 95
1.2 A elaboração e aplicação dos questionários ......................................... 99
1.3 Descrição dos dados.......................................................................... 103
1.4 Discussão dos resultados .................................................................... 104
1.4.1 Expectativas econômico-financeiras dos professores
ao ingressarem nauniversidade e a condição atual .............................. 105
1.4.2 A formação acadêmica dos professores ..................................... 109
1.4.2.1 A Graduação ...................................................................... 109
1.4.2.2 A Pós-graduação ................................................................. 111
1.4.3 A formação acadêmica e o exercício da função
de professor ......................................................................................... 115
1.4.4 A função e o significado de ser um professor universitário ........ 121
1.4.5 A indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extensão no contexto universitário ..................................................... 125
1.4.6 A relação entre as condições de trabalho e o exercício
das atividades acadêmicas ................................................................... 129
1.4.6.1 A avaliação dos professores das atividades realizadas
e da carga horária contratada (40 horas semanais DE) ................. 134
1.4.6.2 As condições para o estudo na universidade ...................... 137
1.4.6.3 Os recursos humanos de apoio às atividades
acadêmicas ..................................................................................... 140
1.4.6.4 A prestação de serviços remunerados e as atividades
acadêmicas no interior da universidade ......................................... 143
1.4.7 A política e a legislação educacional e a rotina acadêmica
do professor ........................................................................................ 146
1.4.8 A relação dos docentes com a comunidade universitária, o
MEC e os sindicatos (regional Adufg e nacional Andes/SN) .......... 151
1.4.9 A produtividade na universidade ................................................ 155
1.4.10 As possibilidades de auto-reflexão crítica no dia-a-dia da
universidade ....................................................................................... 158
1.4.11 A autonomia do professor universitário ................................... 163
1.4.12 Comentários finais dos professores .......................................... 166
2 A relação entre as condições de trabalho e a formação de
professores autônomos na UFG ................................................................... 170
Considerações finais .......................................................................................... 173
Referências ........................................................................................................ 180
Anexos .............................................................................................................. 186
Lista de ilustrações
FIGURAS
Figura 1 Crescimento da oferta de vagas nos programas de pós-graduação

stricto sensu da UFG no período 2000-2003.
Figura 2 Evolução da criação de cursos de pós-graduação lato sensu na UFG.
Figura 3 Previsão do número de doutores, mestres, especialistas e graduados

na UFG, considerando os docentes afastados para cursar pós-
graduação.
TABELAS
Tabela 1 Professores efetivos da UFG, por titulação e carga horária
Tabela 2 Docentes e técnicos da UFG que se encontram afastados para

realização de cursos de pós-graduação, por áreas de conhecimento
em 2003
Tabela 3 População e amostra da pesquisa professores doutores/ DE (UFG)
Tabela 4 Expectativa econômico-financeira ao ingressar na universidade
Tabela 5 Contribuição do salário para a manutenção familiar
Tabela 6 Fontes de renda além do salário
Tabela 7 Itens que compõem o orçamento familiar conforme o peso atribuído
Tabela 8 Itens que mais pesaram na escolha do curso de graduação
Tabela 9 Proporção dos que consideram que o fato de ser professor, ou de

querer vir a ser um, influenciou na decisão de cursar a pós-graduação
Tabela 10 Condições em que os professores cursaram a pós-graduação

Tabela 11 Razões para não cursar o pós-doutorado
Tabela 12 Razões para cursar o pós- doutorado
Tabela 13 Atividades direcionadas à formação do professor, segundo o nível
de pós-graduação cursada
Tabela 14 Proporção dos que consideram a formação acadêmica como
adequada para a função de professor
Tabela 15 Causas da adequação da formação acadêmica para a função de
professor indicadas pelos que concordam e concordam plenamente
Tabela 16 Causas da inadequação da formação acadêmica para a função de
professor indicadas pelos que discordam e discordam plenamente
Tabela 17 Função do professor universitário
Tabela 18 A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na univer-
sidade
Tabela 19 Atuação concomitante do docente no ensino, na pesquisa e na
extensão
Tabela 20 Mediana calculada com base na opinião dos professores sobre a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na universidade
e atuação concomitante do professor nestas áreas
Tabela 21 Proporção dos que consideram que as condições de trabalho eram
melhores no período probatório comparadas aos últimos três anos
Tabela 22 Proporção dos que consideram que a formação do professor
universitário é afetada pelas condições de trabalho existentes na
universidade
Tabela 23 Condições de trabalho favoráveis à formação dos professores
Tabela 24 Condições de trabalho desfavoráveis à formação dos professores
Tabela 25 Relação entre as atividades realizadas e a carga horária contratada
40 horas/DE
Tabela 26 Motivo da opção pelo regime de trabalho com dedicação exclusiva
Tabela 27 Proporção dos que consideram que as condições objetivas da
universidade propiciam aprofundamento
Tabela 28 Tempo de dedicação a estudos e aprofundamento teórico

Tabela 29 Proporção dos que consideram que o tempo gasto em estudo e
aprofundamento teórico é suficiente para o bom desempenho das
atividades acadêmicas
Tabela 30 Impedimentos aos estudos e ao aprofundamento
Tabela 31 Proporção dos que consideram que o número de funcionários é
suficiente para dar suporte às atividades acadêmicas
Tabela 32 Proporção dos que consideram que os funcionários realizam suas
atividades com competência e boa vontade
Tabela 33 Mediana calculada com base na opinião dos professores sobre o
nível de competência e boa vontade dos funcionários e sobre a
relação entre estes e os docentes
Tabela 34 Avaliação da influência da prestação de serviços remunerados no
desempenho dos docentes da UFG
Tabela 35 Mediana calculada com base na opinião dos professores sobre a
prestação de serviços remunerados (PS)
Tabela 36 Conhecimento dos professores sobre a legislação que rege as
universidades
Tabela 37 Proporção dos que já avaliaram como as leis, decretos e resoluções
influenciam nas atividades acadêmicas
Tabela 38 Proporção dos que consideram que as políticas educacionais
influenciam em sua rotina de professor
Tabela 39 Relacionamento dos docentes com a comunidade universitária
Tabela 40 Relacionamento dos docentes com os sindicatos e com o MEC
Tabela 41 Mediana calculada com base na opinião dos professores sobre os
sindicatos e o MEC
Tabela 42 Mediana calculada com base na opinião dos professores sobre sua
relação com os membros da comunidade universitária
relação com os vários níveis de administração da universidade
Tabela 44 Produtividade do professor no contexto do trabalho acadêmico
Tabela 45 Condições para fazer uma análise reflexiva da prática em relação à

postura teórica
Tabela 46 Avaliação da favorabilidade das condições objetivas de trabalho

dos professores a uma auto-reflexão crítica.
Tabela 47 Condições favoráveis à reflexão-crítica, presentes na instituição
Tabela 48 Condições desfavoráveis à reflexão-crítica, presentes na instituição
Tabela 49 Relação entre a expectativa do professor e a realização de um

trabalho gratificante na instituição
Tabela 50 Proporção dos que consideram que o professor universitário tem

autonomia de decisão no cotidiano de seu trabalho
Tabela 51 Definição da autonomia existente no interior da universidade
formação acadêmica, sobre a interferência das condições de
trabalho nesta formação e sobre a autonomia de decisão na
universidade
ANEXOS
Anexo A Estrutura organizacional da UFG
Anexo B Estrutura acadêmica da UFG
Anexo C Cursos de graduação reconhecidos na UFG/2003
Anexo D Cursos de graduação autorizados e com processo de reconheci-

mento em andamento
Anexo E Alunos matriculados na UFG em 31/12/2003 Graduação
Anexo F Programas de Pós-Graduação stricto sensu na UFG dez/2003
Anexo G Programas de Pós-Graduação stricto sensu na UFG (por ano de

inicio).
Anexo H Números de docentes e técnicos da UFG, afastados para a realização

de Pós-Graduação / 2003, por localidade
Anexo I Questionário da Pesquisa

Anexo J Síntese dos questionamentos, objetivos, hipóteses e indicadores da

pesquisa
Lista de siglas2
UFG Universidade Federal de Goiás
EA Escola de Agronomia
EEC Escola de Engenharia Civil
EEE Escola de Engenharia Elétrica
EM Escola de Música
EV Escola de Veterinária
FACOMB Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia
FANUT Faculdade de Nutrição
FAV Faculdade de Artes Visuais
FCHF Faculdade de Ciências Humanas e Filosofia
FD Faculdade de Direito
FE Faculdade de Educação
FEF Faculdade de Educação Física
FEN Faculdade de Enfermagem
FF Faculdade de Farmácia
FL Faculdade de Letras
FM Faculdade de Medicina
FO Faculdade de Odontologia
2 As siglas não referidas no texto foram incluídas nesta lista com o objetivo de auxiliar o entendimento
do organograma (Anexo A) e da própria UFG.
ICB Instituto de Ciências Biológicas
IESA Instituto de Estudos Sócio- Ambientais
IF Instituto de Física
IME Instituto de Matemática e Estatística
INF Instituto de Informática
IPTSP Instituto de Tropical e Saúde Pública
IQ Instituto de Química
CA Centro Acadêmico
CEGEF Centro de Gestão do Espaço Físico.
CEGRAF Centro Editorial e Gráfico
CEPAE Centro de Pesquisa Aplicados à Educação (antigo colégio de

aplicação)
CPD Centro de Processamento de Dados
CS Centro de Seleção
CAC Campus Avançado de Catalão
CAF Campus Avançado de Firminópolis
CAG Campus Avançados da Cidade de Goiás
CAJ Campus Avançados de Jataí
Campus I Campus Colemar Natal (Setor Universitário, Goiânia)
Campus II Campus Samambaia (Goiânia )
CAPN Campus Avançados de Porto Nacional
CAR Campus Avançados de Rialma
CC Conselho de Curadores
CD Conselho Diretor
CEPEC Conselho Coordenador de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura
CONSUNI Conselho Universitário
ECU Egrégio Conselho Universitário
CAVI Comissão de Avaliação Institucional

CECV Comissão Especial do Concurso Vestibular
CPPD Comissão Permanente de Pessoal Docente
CPPTA Comissão permanente de pessoal Técnico-Administrativo

DA Departamento de Administração
DAA Departamento de Assuntos Acadêmicos

DDRH Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos
DMP Departamento de material e Patrimônio

DP Departamento do Pessoal
FUNAP Fundação de Apoio à Pesquisa
FUNDAHC Fundação de Apoio ao Hospital das Clínicas

RTVE Fundação Rádio e Televisão Educativa e Cultural
HC Hospital das Clínicas

HV Hospital Veterinário
NECASA Núcleo de Estudos, Coordenação e Ações para Saúde do

Adolescente
NUAC Núcleo de Acompanhamento do Acidente Radiológico de

Goiânia
NUCAIC Núcleo de Coordenação e Apoio às Iniciativas Culturais
PROAD Pró-Reitoria de Administração e Finanças
PROCON Pró- Reitoria de Assuntos da Comunidade Universitária

PRODIRH Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional e de Recursos
Humanos
PROEC Pró- Reitoria de Extensão e Cultura

PROGRAD Pró- Reitoria de Graduação
ADJ Adjunto
ASS Assistente
AUX Auxiliar
Dr. Doutor
ESP Especialista
MS Mestre
TT Titular
SAA Sistema de Acompanhamento Acadêmico
SAC Sistema de Apuração de Custos
SAD Sistema de Atividades Docentes
SCA Sistema de Controle Acadêmico
ADUFG Associação dos Docentes da Universidade Federal de Goiás
BC Biblioteca Central
CAI Coordenação de Assuntos Internacionais
CCA Centro de Convivência
CEU Casa do Estudante Universitário
DAM Divisão de Admissão e Matrícula
DCE Diretório Central dos Estudantes
DT Divisão de Transporte
PREF Prefeitura do Campus Universitário
PRIPE Programa Regional Integrado de Pesquisa e Extensão
RADOC Relatório Anual de Avaliação Docente
RHAE Recursos Humanos para o Desenvolvimento Tecnológico
RU Restaurante Universitário
SBC Seccional da Biblioteca Central
SERED Seção de registro e Expedição de diplomas
SESu Secretaria de Ensino Superior do MEC
SINT-UFG Sindicato dos trabalhadores da UFG
SOC Secretaria de Órgãos Colegiados

Resumo
Esta investigação centrou-se na formação e na autonomia do professor

universitário. A crítica da razão é apresentada como exigência para a formação
do indivíduo verdadeiramente autônomo. A psicologia e a educação foram as
perspectivas que nortearam este trabalho; a Universidade Federal de Goiás (UFG),
o campo da pesquisa empírica na qual investigou-se a formação de seus professores
e as possibilidades de autonomia em suas relações cotidianas no interior da
instituição. A hipótese central formulada é a de que as condições objetivas de
trabalho do professor das universidades públicas federais afetam sua atuação, suas
atividades docentes, sua autonomia, sua consciência e sua autocrítica no trabalho
cotidiano. Elas representam, muitas vezes, mais um obstáculo à manifestação da
individualidade do professor e, conseqüentemente, à sua autonomia, até mesmo
aquela formalmente admitida. Para levantar as informações imprescindíveis aos
objetivos e à verificação das hipóteses da pesquisa, foi utilizado um questionário.
As informações recolhidas das respostas aos questionários passaram por um
tratamento estatístico e por uma análise de conteúdo. A teoria crítica da sociedade,
desenvolvida por Horkheimer, Adorno e Marcuse, constituiu o suporte teórico do
trabalho. Buscou-se verificar as influências das transformações que vêm ocorrendo
nas universidades públicas federais no Brasil e as condições objetivas de trabalho
de seus professores, proporcionadas, em parte, pelas políticas educacionais. A
população da pesquisa é composta de 419 professores do quadro efetivo da UFG,
com a titulação de doutor e contrato de trabalho de dedicação exclusiva, lotados
em unidades acadêmicas com cursos de graduação; da amostra participaram 56
professores. Os resultados revelaram que as condições objetivas de trabalho
interferem de tal modo que levam os professores universitários a desenvolver mais
comportamentos de acomodação, conformação, apatia e adaptação, diante das
situações, do que de reflexão, de interesse por experiências novas e de crítica a
essas condições. O aumento da burocratização das atividades docentes tem uma
forte vinculação com o tipo de produtividade exigida dos professores. Isso tem se
caracterizado também como um obstáculo à liberdade e à autonomia dos
professores.
Palavras-chave: Teoria crítica da sociedade, formação, autonomia, professor,
indivíduo, sociedade.
Abstract
This research focuses on the formation and autonomy of the university

professor. A critique of reason has been presented as a requirement for the
formation of a truly autonomous individual. Psychological and educational
perspectives were the basis for this paper. The Federal University of Goiás was
used as the empirical research field in which the formation of its professors and
the possibilities for autonomy in their everyday relations within this institution
were investigated. The central hypothesis, which has been formulated is that in
Federal Universities the objective day-to-day working conditions of the professor
affect their performance, their teaching activities, their autonomy, their awareness
and self-criticism. These conditions often represent one more obstacle for the
expression of the professors individuality and consequently of his autonomy,
even that which is formally admitted. These objective working conditions interfere
in such a way that they frequently cause professors to develop behavioral patterns
of acceptance, resignation, apathy and adjustment when faced with these day-
day-day situations. A questionnaire was used to collect the information essential
for the objectives and verification of the hypotheses in the research. The
information collected from the questionnaires underwent both a statistical analysis
using the SPSS program, and an analysis of content. The critical theory of society,
developed by Horkheimer, Adorno e Marcuse, is the theoretical support for the
paper. An attempt was made to check out the influence of the changes taking
place in Brazilian Federal Universities and the objective working conditions of
these professors, partly resultant from official educational policies. The sample
is made up of 419 permanent professors at the Federal University of Goiás. All
have doctorates and full time contracts and are working in undergraduate
departments. For this sample only 56 professors took part in the research. The
results would suggest that, when faced with such a situation, the objective working
conditions interfere to such an extent that they have led university professors to
develop behavioral patterns of acceptance, resignation, apathy and adaptation
to the detriment of reflection, interest in new experiences and criticism of these
same conditions. An increase in the burocratization of teaching activities,
including what they consider to be the core of university teaching, research and
extension, is closely connected to a kind of productivity demanded of professors.
This has also been characterized as an obstacle to the freedom and emancipation,
therefore, to the autonomy of professors.
Key-words: critical theory of society; formation; autonomy; university; professor,
individual, society.
Résumé
Cette investigation sést basée sur la formation et láutonomie du

professeur universitaire. La critique de la raison y est présentée comme une
exigence pour la formation dún individu vraiment autonome. La psychologie
et léducation ont été les perspectives qui ont dirigées ce travail et lÚniversité
Fédérale de Goiás (UFG) le champ de la recherche empirique sur la formation
de ses professeurs et les possibilités dáutonomie dans ses relations quotidiennes
à líntérieur de línstitution.Lhypothèse centrale formulée cést que les
conditions objectives de travail du professeur des universités publiques fédérales
ont une influence sur leur travail, leurs activités dénseignement, leur autonomie,
leur conscience et leur autocritique dans le travail quotidien. Elles représentent,
plusieurs fois, un obstacle de plus dans la manifestation de líndividualité du
professeur et par conséquent, dans son autonomie, même celle qui est acceptée.
Pour avoir les informations nécessaires aux objectifs et à la vérification des
hypothèses de la recherche, nous avons utilisé un questionnaire. Les informations
ainsi obtenues ont fait lóbjet dún traitement statistique et dune analyse du
contenu. La théorie critique de la société, développée par Horkheimer, Adorno
et Marcuse ont été le support théorique du travail. Nous avons vérifié les
influences des transformations qui ont lieu dans les universités públiques fédérales
au Brésil et les conditions objectives de travail de leurs professeurs, dûes en
partie, aux politiques de l´éducation.La population de la recherche est composée
de 419 professeurs titulaires de lÚFG, chacun ayant le titre de docteur et soumis
à un contrat déxclusivité quant à leur service, repartis dans les unités
académiques possédant le deuxième cycle; de cet échantillon ont participé 56
professeurs. Les resultats ont révélé que les conditions objectives de travail
interfèrent tellement que les professeurs développent plus des comportements
de type accommodation, conformisme, apathie et adaptation que de réflexion
et intérêt pour les nouvelles expériences et de critique contre ces conditions.
Láugmentation de la burocratisation des activités du professeur est directement
liée au type de productivité qui leur est éxigée. Cela se caractérise aussi comme
un obstacle à la liberté et à láutonomie des professeurs.
Mots-outils: Théorie critique de la société, formation, autonomie, professeur,

individu, société.
Introdução
Compreender como se constitui e se desenvolve a conduta moral,

desvendar as causas subjetivas e objetivas que levam o sujeito a agir consciente
ou inconscientemente, de uma ou de outra forma, instiga-me e inquieta-me há
muito tempo. Nas discussões teóricas, nas relações cotidianas, seja em nossa
profissão, seja em nossa vida familiar, a todo o momento nos deparamos com
situações que nos impõem uma tomada de decisão, ou seja, somos levados a
fazer uma ou outra opção. E são inerentes à ação de optar o certo e o errado, o
bem e o mal. Há, assim, uma exigência de que nossas ações sejam submetidas a
reflexão, a julgamento e a decisão. Do mesmo modo, somos muitas vezes
obrigados a julgar e a rever nossas ações e as dos outros com base em um
comportamento, uma conduta, uma atitude moral. Essa discussão sobre a
moralidade humana é complexa. Apenas uma ciência, isoladamente, não
consegue abarcar as principais facetas dessa temática.
Ante a complexidade do assunto, venho discutindo-o das perspectivas

da Psicologia, por ser minha área de formação, e da educação, por ser o espaço
profissional de minha atuação. No mestrado em Educação Escolar Brasileira
(FE/UFG), foi tema de minha dissertação Educação Moral e Práticas Escolares
Construtivistas (Resende, 1997). Nesse trabalho, foram desenvolvidos: a) um
estudo das concepções de educação moral, conseqüentemente do desenvol-
vimento moral nas teorias pedagógicas que influenciaram a educação brasileira
(Herbart, Pestallozzi, Dewey, a abordagem tecnicista e a pedagogia Católica); b)
uma análise da educação moral na perspectiva construtivista, baseada em Piaget,
Kohlberg e Vygotsky e c) um levantamento dos estudos realizados no meio
educacional brasileiro relacionados com a questão moral (teses, dissertações,

livros e artigos). Foi realizada também uma pesquisa empírica em quatro escolas
de Goiânia vinculadas a uma prática denominada construtivista. As investigações
confirmaram a hipótese levantada de que a educação moral, na prática
educacional de fundamentação construtivista, é tomada como um processo
importante, mas não assumida como tarefa do processo de escolarização,
ocorrendo, no máximo, como um subproduto da prática educativa.
No desenvolvimento da pesquisa e na elaboração de minha dissertação,

começou a se delinear a perspectiva de que a formação moral vai além do
indivíduo isolado ou de uma instituição escolar. A elaboração de conceitos
morais, de forma isolada da sociedade e da cultura, implica tratar o homem de
maneira abstrata. As condições materiais de vida devem ser vistas pela Psicologia
como constitutivas do psiquismo e da subjetividade. Só poderemos compreender
os fenômenos psicológicos constitutivos da subjetividade, entre eles a formação
dos valores, se concebermos seu desenvolvimento por meio de um processo
histórico-social.
A conclusão de minha dissertação de mestrado apontava para a

relevância da teoria de Habermas para a reflexão sobre a moralidade. Segundo
Apel (1994) e Freitag (1992), a Teoria da Ação Comunicativa fornece elementos
para a Ética Discursiva, uma teoria da moral que recorre à razão para a sua
fundamentação e que nos permite pensar a questão da moralidade,
concomitantemente, de três pontos de vista: o filosófico, o sociológico e o
psicológico.
Os fundamentos da Ética Discursiva repousam sobre a razão

comunicativa e esta, segundo Apel (1994), nos conduz à filosofia de Kant e à
tradição da filosofia moral cognitiva e iluminista. A via da Sociologia também se
faz presente e se sustenta na teoria social enunciada por Parsons, Weber,
Durkheim e Marx. A Ética Discursiva se fundamenta na ação discursiva. Já o
caminho da Psicologia é o que nos leva à constituição da consciência moral e,
tendo como base a competência comunicativa de um indivíduo, vai ao encontro
do caráter intersubjetivo ou dialógico da ética discursiva. A linguagem serve de
apoio para essas três vias e a Ética Discursiva a pressupõe. Segundo Freitag (1992,
p.238), esta fornece a Habermas [...] o denominador comum que permite
integrar as perspectivas filosóficas, sociológicas e psicológicas, possibilitando a

unidade na inter e multidisciplinariedade. Logo, Habermas se interessa pela
linguagem [...] como um meio no qual se realizam interações [...] (Freitag, 1992,
p.238), ou seja, seu interesse é pelas interações lingüísticas mediadas.
Habermas (1983 e 1989) distingue duas formas de ação: a instrumental

e a comunicativa. Estabelece uma hierarquia entre elas e privilegia a segunda
em relação à primeira; não nega a validade e a necessidade da ação instrumental
para assegurar a reprodução material e institucional da vida humana. Para ele, a
ação comunicativa é mais fecunda, complexa e ampla, pois permite que nos
situemos no mundo no qual estamos inseridos por meio de interações diversas.
O autor considera o entendimento como um mecanismo de coordenação de
ações, mediante o qual a pessoa procura, por meio de uma argumentação
racional, convencer a outra da verdade de suas afirmações, da validade de uma
norma ou da fidelidade de suas declarações.
Tomando-se como ponto de partida essa concepção, coloca-se em pauta

a seguinte questão: como os indivíduos podem desenvolver sua capacidade
argumentativa e chegar ao entendimento da ética discursiva que os leve a uma
teoria moral, com novos princípios morais, e que oriente suas ações em contextos
sociais estruturados? Este questionamento se faz necessário porque, em grande
parte dos estudos realizados (Herbart, Pestalozzi, Piaget, Kolberg etc), a moral,
para se concretizar, reivindica um ser autônomo. Como pensar, portanto, esse
tema a partir da sociedade capitalista que impede o desenvolvimento do
indivíduo verdadeiramente autônomo? Creio que não seria privilegiando
somente um dos tipos de ação, a ação comunicativa, apesar de reconhecer sua
importância e seu valor.
Pensar o desenvolvimento moral dando ênfase à ação comunicativa

parece-nos insuficiente, pois a ordem burguesa instrumentalizou a razão.
Portanto, mesmo que os indivíduos desenvolvam suas capacidades
argumentativas no intuito de atingirem uma ética discursiva, dificilmente
conseguirão alcançar princípios morais orientadores de suas ações em direção
à dignidade e à liberdade humanas. A sociedade atual é regida por relações de
dominação cada vez mais indutoras da irracionalidade e do desrespeito à
natureza do homem que o levam à degradação. Conseqüentemente, desenvolve-
se uma concepção de moral condizente com essa ordem capitalista de produção,

segundo a qual os sentidos humanos são moldados sob a forma de mercadoria,
o que impossibilita o surgimento do ser autônomo, como analisa Matos:
Para a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, a formalização do indivíduo e

da natureza pela racionalidade abstrata e quantificadora é a tradução contem-
porânea da transformação do individuo em mero agente da lei do valor.
No capitalismo, bem como em todas as sociedades produtivistas, há redução
de todos os valores a valores de troca contrariando os ideais do Iluminismo
filosófico e político, pelo menos em sua expressão kantiana, segundo
quando uma coisa tem preço, pode-se pôr em vez dela qualquer outra
como equivalente; mas quando uma coisa está acima de todo preço, e,
portanto não permite equivalente, então ela tem dignidade. (Matos, 1997,
p. 148).
Dessa forma, na sociedade capitalista a autonomia do indivíduo está

impedida de se expressar, ou seja, sua expressão formal é reduzida, pois o [...]
capitalismo esclerosa e dicotomiza a individualidade até o mais profundo do
que era seu foro íntimo (Palangana, 1998, p.188). Loureiro (1999) afirma que,
nesse sistema social, a reificação se estende da consciência à sensibilidade,
impedindo a formação de seres autônomos. Assim, as abordagens teóricas
(Pestalozzi, Herbart, Dewey, Piaget, Vygotsky, Kohlberg, a abordagem tecnicista
e a pedagogia católica) anteriormente estudadas em minha dissertação de
mestrado, tratam o indivíduo, de certa forma, como algo abstrato, isolado do
contexto social e cultural, mesmo que algumas apontem para interações e
mediações sociais.
A moral da pessoa se faz presente no decorrer de sua formação.

Compreender os obstáculos que impedem a constituição dessa pessoa como
um ser autônomo é essencial para o desvelamento de sua conduta moral. A
compreensão das relações constitutivas da sociedade, da cultura e de todas as
formas de dominação existentes é o que realmente se pode chamar de formação
no seu sentido mais amplo. Compreender isso é compreender a própria conduta
moral do indivíduo, pois este reflete o processo constitutivo da sociedade, da
cultura e dele próprio. Seu desenvolvimento moral ocorre no transcorrer de sua
formação cultural. É importante reconhecer que são indissociáveis os processos
de constituição da sociedade e de formação do indivíduo. Dessa forma, refletir
sobre sua formação e sua autonomia é pré-requisito para a compreensão da

moral presente na sociedade.
As análises da teoria crítica da sociedade proporcionam elementos para

essa reflexão, especialmente por meio das obras de Max Horkheimer, Theodor
W. Adorno e Herbert Marcuse. Esses autores contribuíram significativamente
para desvelar a dominação presente na sociedade burguesa, discutindo as
possibilidades de autonomia e de emancipação da pessoa sobre as bases da
formação cultural vigente nessa sociedade.
O indivíduo se constitui no seio da sociedade por meio das mediações

sociais que o levam a introjetar a cultura. E é justamente esse movimento que
nos ajuda a entender seus comportamentos, atitudes e condutas. Assim, o
interesse pelo tema da moralidade humana se redirecionou para a questão da
formação e da autonomia e a busca pela compreensão da moral não foi
abandonada, antes foi ampliada.
Dessa forma, a investigação que vinha ocorrendo desde o mestrado

sobre o tema da moralidade, ainda que de um ponto de vista parcial, continua
aqui a partir das mesmas perspectivas: da Psicologia e da Educação. O campo
de pesquisa é a universidade e a amostra é composta por seus professores. A
investigação agora está focalizada no processo de formação destes professores
como indivíduos na função de docência.
Horkheimer (1976), ao analisar a universidade alemã, afirma que [...] o

modo de pensar dos acadêmicos esteve marcado decisivamente na e pela
Universidade [...] (p. 148). O autor insiste que se deve prestar atenção aos
problemas da instituição, porque os elementos democráticos que ainda existem
neste espaço educacional são importantes para muitos professores e estudantes
no sentido de lhes abrir os olhos em relação a atitudes que são, ao mesmo tempo,
perniciosas ao indivíduo e geradoras de barbárie no contexto social. Deve-se
também, segundo ele, pensar a universidade como um espaço de formação
reconhecido socialmente.
Sem dúvida, também no Brasil a universidade é uma instituição

importante; em que pese todas as suas contradições, ela tem marcado a sociedade
e a formação de seus cidadãos. Não se pode esquecer que ela participa da
formação de grande parte das pessoas que estão no mercado de trabalho, na
administração política do país e, em especial, dos professores dos ensinos

fundamental e médio do sistema escolar, assim como dos professores da própria
universidade. Interfere de maneira substancial, direta ou indiretamente, nos vários
rumos da sociedade, por meio dos alunos que forma e pela maneira como ela
atua no ensino, na pesquisa e na extensão. A universidade, portanto, é também
uma instituição reconhecida socialmente como espaço de formação, na
sociedade brasileira.
A opção pela Universidade Federal de Goiás como campo da pesquisa

empírica objetivou investigar a formação de seus professores e as possibilidades
de autonomia em suas relações profissionais na instituição. Buscou-se
compreender os modos de constituição da sociedade desenvolvidos no interior
da instituição e como estes afetam aqueles que assumem a função de professor.
Em razão de minha experiência como professora da UFG, venho

observando as mudanças impostas às universidades, especialmente as que dizem
respeito à estruturação e à organização. Desse fato decorreu a opção por avaliar
a influência que essas transformações, em parte motivadas pelas políticas
educacionais, estão exercendo no contexto das universidades públicas, no que
se refere às condições objetivas de trabalho e às possibilidades de formação
presentes ali, especialmente, com relação a seus próprios professores. Observa-
se, cada vez mais, a cobrança de um tipo de produtividade que, por estar
vinculada à burocratização excessiva das atividades docentes, em alguns
momentos, parece estar dissociada das atividades próprias da educação. Isso
representa um obstáculo para o que é fundamental nessa função: pensar, refletir,
analisar. O tema da moral neste trabalho é visto como crítica ao processo de
formação que se sustenta na razão instrumental, pois, como salienta Matos:
[...] a filosofia moral de Adorno, a exemplo de sua dialética, é negativa. Se

a ética é má consciência estilizada, a moral é autocrítica da razão,
indenização da vida mutilada [...] mundo de mínimas morais, a atualidade
testemunha a crise espiritual das sociedades contemporâneas e a
racionalidade fundada no valor de troca. O mercado é o agente subordinador
de todos os planos da vida ao fator econômico. E a indústria cultural é a
expressão mais patente da insolvência da educação formadora, sob o
impacto de valores empresariais do sucesso e do lucro. (1999, p.143, grifos
nossos).
Assim, quando a pesquisa se direciona para o desvelamento das

relações entre autonomia e repressão na formação do professor universitário, a
reflexão moral se faz presente. Buscou-se, nesse momento, compreender os
mecanismos que entram em ação e anulam, ou neutralizam, o caminho da
emancipação desse indivíduo que assume a função de professor e afetam sua
educação formadora, acarretando possíveis conseqüências para seus alunos.
Como afirma Matos (1999), com base na teoria adorniana, a moral é a autocrítica
da razão, pois, de outra forma, ela seria inútil.
A crítica da razão torna-se, desse modo, uma exigência para a formação

do ser verdadeiramente autônomo e de uma sociedade que lhe seja condizente.
Nesse sentido passei a repensar os conceitos que vinha estudando,
principalmente o conceito de moral, ao qual me dediquei, com afinco, durante
o mestrado. Este estudo teve continuidade na elaboração do projeto de pesquisa
apresentado para a seleção no doutorado do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social da PUC/SP. O primeiro momento do trabalho, dedicado à crítica
do conhecimento construído sobre o assunto, foi de perplexidade; posterior-
mente, houve, de certa forma, uma mudança de rumo em minha proposta de
investigação: passei a conceber a moral como autocrítica da razão. Assim,
formação e moral se encontram na crítica da razão como condição do indivíduo
autônomo.
Quanto à estrutura, este trabalho está organizado em três capítulos

sucedidos pelas considerações finais.
No primeiro capítulo, A crítica da razão como exigência para a formação

do indivíduo autônomo, discute-se a formação e sua relação com as
possibilidades de constituição do indivíduo autônomo,3 por meio da teoria crítica
da sociedade. Inicialmente, discorre-se sobre o tema da moral para explicar a
passagem de um entendimento abstrato e parcial da questão da moralidade,
principalmente no contexto educacional, para uma visão concreta sobre o tema,
o que requer compreender a constituição sociocultural. Portanto, entender a
progressiva dominação do indivíduo pela sociedade é fundamental para a
3 A partir desse momento, sempre que se referir ao desenvolvimento, à formação do indivíduo é sobre
o indivíduo autônomo que se estará falando, pois indivíduo supõe autonomia, sendo esse um
aspecto da própria lógica e reivindicação do pensamento liberal e burguês.
compreensão de sua formação e, por conseguinte, da moral constituída e

constitutiva neste contexto. Nesses termos, são discutidas as possibilidades de
sua autonomia e emancipação com base na formação cultural. Nos itens
posteriores, o que se pretende é estabelecer uma relação entre a formação do
indivíduo e a educação e, ainda, refletir sobre o papel do professor neste contexto.
No segundo capítulo, A universidade e a formação do indivíduo,

destaca-se a necessidade de investigação sobre a universidade, considerada
como lócus privilegiado de formação. Inicialmente, faz-se um breve histórico
do ensino superior no estado de Goiás, objetivando situar a Universidade Federal
de Goiás no contexto do ensino superior do país e no sistema de instituições de
ensino superior da rede federal. Depois, faz-se também uma reflexão sobre o
debate que ocorre no contexto universitário atualmente: Universidade: Crítica
ou Produtivista? 4 Procura-se evidenciar que a proposta de privatização das
universidades públicas, embora exista de forma camuflada, promove o desmonte
do compromisso social, político e crítico destas instituições e a adaptação de
seus professores a um processo produtivista.
O trabalho docente encontra-se em situação precária e as análises

indicam que as condições de trabalho dos professores universitários deixam
marcas em sua formação, afetam suas possibilidades de plena autonomia e, em
especial, afetam sua função de ensinar. Isso representa um obstáculo para que
esses professores desenvolvam experiências verdadeiramente formativas e
realizem reflexões críticas, o que compromete sua autonomia no exercício da
função. Dessa forma, eles não poderão participar efetivamente no desenvol-
vimento da autonomia de seus alunos, pois terão dificuldade de direcionar o
processo rumo a uma educação emancipatória.
No último capítulo, As possibilidades de autonomia dos professores:

estudo das relações cotidianas estabelecidas na Universidade de Goiás, detalha-
se a pesquisa empírica realizada com os professores da UFG. A população alvo
da pesquisa foi constituída pelos professores do quadro efetivo, com o título de
doutor e contratados com dedicação exclusiva, que não estivessem lotados nas
pró-reitorias nem no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE),
4 Tema do IV Congresso da USP, realizado em setembro de 2001.

ou seja, participaram somente os professores em cujas unidades fossem

desenvolvidos cursos de graduação. A amostra representativa foi constituída
por sorteio, totalizando 56 professores. Todas as áreas do conhecimento nas
quais estão divididos os cursos da UFG foram representadas.
O principal objetivo da pesquisa apresentada neste trabalho de tese é

contribuir para a reflexão sobre a formação do professor universitário, analisar e
discutir as suas possibilidades de autonomia e adaptação, bem como as
possibilidades de continuidade de formação no cotidiano. A hipótese formulada
é a de que as condições objetivas de trabalho do professor das universidades
públicas federais afetam sua atuação como docente, sua autonomia, sua
conscientização e sua autocrítica no trabalho cotidiano.
Para levantar as informações imprescindíveis à realização dos objetivos

e à verificação das hipóteses da pesquisa, utilizou-se como instrumento um
questionário. Os dados empíricos obtidos com este instrumento tiveram um
tratamento estatístico. O levantamento estatístico, a análise de conteúdo e os
fundamentos da teoria crítica da sociedade nortearam as reflexões, análises,
discussões e as conclusões da pesquisa.
CAPÍTULO I
A crítica da razão como exigência para a
formação do indivíduo autônomo
O que é sem esperança não é a existência, mas o

saber, que no símbolo afigurativo ou matemático se
apropria da existência e a perpetua como um esquema.
(Horkheimer; Adorno, 1983).
A teoria crítica da sociedade começou a ser formulada pelos autores

associados à chamada Escola de Frankfurt a partir de 1923. Esses autores, com
formação intelectual e influências teóricas distintas, se reuniram em Frankfurt:
[...] empreendendo uma crítica radical daquele tempo que de diferentes

maneiras traduziam a desilusão de grande parte de intelectuais com respeito
às transformações do mundo contemporâneo, seu ceticismo quanto aos
resultados do engajamento político revolucionário, mas também o desejo
de autonomia e de independência do pensamento. (Matos, 1993, p. 5).
Entre eles estavam, além de Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamim,

Lowenthal, Neumann, Fromm, Kirchkeimer, Pollock e Witlfogel. Segundo Matos
(1993, p.6), fatores tais como a ascensão do nazismo, a Segunda Guerra Mundial,
o milagre econômico no pós-guerra e o stalinismo foram marcantes para a
teoria crítica de Frankfurt. Assim, ela pode ser entendida como uma expressão
da crise teórica e política do século XX e, ao refletir sobre essas questões com
radicalidade, produziu uma análise crítica dos problemas da cultura e da
civilização. Esse movimento se materializou na criação do Instituto para a
Pesquisa Social, em Frankfurt na Alemanha.
Essa teoria parte da oposição ao pensamento da não-contradição, do

qual o pensamento cartesiano e o positivismo, que são vistos como teoria
tradicional pelos frankfurtianos, são representantes por excelência. Portanto, seus
autores fazem uma oposição às formas tradicionais de teoria (metafísicas e
materialistas), buscando compreender a autonomia e a independência do
pensamento. Horkheimer (2000, p. 86) afirma que [...] o pensamento não poderá
nunca se abrigar à sombra de algum poder. O pensamento necessita de
independência. Os frankfurtianos buscam compreender as transformações do
mundo contemporâneo por meio da dialética do movimento do processo
histórico e analisam o capitalismo e o socialismo e suas degradações totalitárias.
Para esses autores, a crítica da razão e do conhecimento é a crítica da sociedade.
Para tanto, conforme Horkheimer e Adorno apontam na Dialética do
Esclarecimento (1985), partem da compreensão de que a sociedade burguesa
caracteriza-se pela dominação e que, historicamente, tem se estruturado uma
concepção puramente racional da razão, na qual a capacidade de pensar, de
raciocinar, não tem um fim em si mesma, mas representa um modo de atuar
sobre a realidade para controlá-la. O pensamento burguês que dá sustentação à
sociedade contemporânea fundamenta-se na racionalidade científica, calcada
sobretudo na filosofia positivista, segundo a qual o método científico é universal
e unitário. Criticar o pensamento burguês é criticar a própria sociedade burguesa,
que é marcada pela contradição na medida em que traz em seu seio a
possibilidade de libertação e de dominação da natureza e do próprio homem.
Assim, a teoria crítica traduz em suas obras o esforço de entendimento

da desilusão com as transformações do mundo contemporâneo. Realiza uma
reflexão contundente sobre a civilização ocidental, caracterizada, predominan-
temente, pelo progresso da dominação dos homens sobre a natureza, dos homens
sobre os outros homens e sobre si mesmos. Procura, também, destacar os aspectos
obscuros do Iluminismo que propôs desmitificar o mundo por meio do saber
científico, embora ele próprio tenha se tornado mito, ou seja, o saber se
instrumentalizou. Acerca disso, afirma Rouanet:
A razão iluminista é uma dialética negativa ingênua, pré-reflexiva: a dialética

negativa é a elaboração sistemática de uma razão iluminista imatura, que
não teve tempo de chegar à consciência de si enquanto unidade da opressão
e do seu contrário e que, portanto, não havia definido sua lealdade entre
esses dois campos. (1987, p.338).
Apesar de a dominação ser uma marca do sistema burguês, sua essência

contraditória permite vislumbrar sua superação. O conceito de esclarecimento,
apresentado pelos frankfurtianos, é uma reflexão sobre esse processo, uma forma
de se contrapor à reificação5 do pensamento burguês, portanto da irracionalidade

da dominação sobre a natureza.
Assim, o esclarecimento é visto como progresso do pensamento e seus

objetivos são: livrar os homens do medo e torná-los senhores de si, superando
os mitos e as distorções da imaginação por meio do conhecimento (Horkheimer;
Adorno, 1985). Estes autores aplicam o termo esclarecimento para designar o
processo de desencantamento do mundo pelo qual [...] as pessoas se libertam
do medo de uma natureza desconhecida, à qual atribuem poderes ocultos para
explicar seu desamparo em face dela (Maar,1985, p.8). Isso se expressa na
indagação feita por eles: [...] por que as promessas iluministas não foram
cumpridas, por que o mundo da boa vontade e da paz perpétua não se
concretizou? (Matos, 1993, p.32).
Afirmam Horkheimer e Adorno:
Se uma parte do conhecimento consiste no cultivo e no exame atentos da

tradição científica (especialmente onde ela se vê entregue ao esquecimento
como um lastro inútil pelos expurgadores positivistas), em compensação,
no colapso atual da civilização burguesa, o que se torna problemático é não
apenas a atividade, mas o sentido da ciência. O que os fascistas ferrenhos
elogiam hipocritamente e os dóceis especialistas da humanidade
ingenuamente levam a cabo: a infatigável autodestruição do esclarecimento,
força o pensamento a recusar o último vestígio de inocência em face dos
costumes e das tendências do espírito da época. (1985, p.11-12).
É imprescindível que o conhecimento científico realize uma auto-

reflexão, pois o esclarecimento do pensamento é libertador. Sabe-se que a mesma
racionalidade presente na ciência se traduz na política, no cotidiano, na moral,
no mercado, na história; portanto pode-se concluir que a racionalidade da
5 Termo empregado por alguns escritores marxistas para designar o fenômeno, ressaltado por Marx,
de que, na economia capitalista, o trabalho humano torna-se simples atributo de uma coisa: a magia
consiste simplesmente em que, na forma de mercadoria, devolvem-se aos homens, como espelho,
as características sociais de seu próprio trabalho, transformadas em características objetivas dos
produtos desse trabalho, na forma de propriedades sociais, naturais das coisas produzidas; portanto
a mercadoria espelha também a relação social entre produtores e trabalho global, como relação
social de coisas existentes fora dos próprios produtos [...] os produtos do trabalho tornam-se
mercadorias, coisas sensivelmente supra-sensível, isto é, sociais. [...] o termo reificação para indicar
esse processo foi usado e difundido por G. Lukács (Abbagnano, 2000, p.841). Portanto, a reificação
radicaliza o fenômeno do caráter fetichista das mercadorias, invertendo-se as relações entre o
homem e os produtos de seu trabalho. O seu universo impossibilita que o homem, que transforma
a natureza e cria produtos, se reconheça em seus objetos, em suas criações.
dominação da natureza de forma irracional, presente na sociedade burguesa,

traz como conseqüência o tolhimento da liberdade de pensar. E não nos deixar
pensar significa impedir o esclarecimento e o desenvolvimento do sujeito
consciente de suas necessidades e de seus fins, pois a racionalidade da
dominação o impede de perceber que ele também é dominado e, como
conseqüência, não vislumbra a possibilidade de se libertar.
Essas considerações tornam relevante refletir sobre a universidade, que

é reconhecida como produtora de conhecimento em nosso país. A instituição
deve sempre realizar uma auto-reflexão sobre o conhecimento que vem
produzindo e sobre a formação que vem desenvolvendo no seu interior. Enfim,
uma reflexão que possa sustentar uma autocrítica sobre as relações que se
desenvolvem no dia-a-dia, especialmente aquelas relacionadas com seus
professores.
1 DIFICULDADE DE CONSTITUIÇÃO DO INDIVÍDUO AUTÔNOMO: UM OBSTÁCULO À VERDADEIRA

MORAL
Eu não sou a humanidade inteira e não posso

simplesmente tomar o seu lugar em meus pensamentos.
O preceito moral que diz que cada uma de minhas
ações deveria poder ser tomada como uma máxima
universal é muito problemático. Ele ignora a história.
(Horkheimer; Adorno, 1985).
A reflexão sobre a moral, nos termos da base teórica adotada, pode ser
delineada, por exemplo, pela análise do texto Excurso II: Juliette ou Esclarecimento
Moral (Horkheimer; Adorno, 1985, p.81-112). Além disso, ela está presente em
outros textos que, embora tratem de temas aparentemente distintos da questão
moral (indivíduo, cultura, preconceito, sociedade, civilização, formação), estão
interligados, formando uma totalidade que é a própria teoria crítica da sociedade.
Para a maioria das abordagens teóricas, inclusive aquela que funda-

menta este trabalho, o conceito de moral reivindica a autonomia. Como pensar,
portanto, esse tema em uma sociedade que impede, ou pelo menos dificulta, a
formação de um indivíduo autônomo?
Para refletir sobre essa pergunta, é sugestiva a seguinte conclusão de

Adorno:
O indivíduo reflete, precisamente em sua individuação, a lei social preesta-

belecida da exploração, por mais que essa seja mediatizada. Isso significa
também que sua decadência na presente fase não é algo a ser derivado de
um ponto de vista individual, mas sim a partir da tendência da sociedade,
tal como ela se impõe por meio de individuação, e não como mero adversário
desta. [...] A sociedade é descrita [...] como um sistema que não só os encerra
[os homens] e deforma, mas penetra até aquela humanidade que um dia os
determinava como indivíduos. Através dessa interpretação exclusivamente
humana da situação como ela é, a crua realidade material, que conecta o
ser humano à desumanidade, se vê aceita mesmo quando é denunciada.
[...] A situação na qual o indivíduo desaparece é ao mesmo tempo de um
individualismo desenfreado, onde tudo é possível. (1993, p. 131).
O individuo introjeta a lei social da exploração e da dominação passando

a agir de acordo com a tendência social. Os princípios morais, portanto, não
derivam de um ponto de vista individual, isolado, pois dependem das relações
de produção desenvolvidas no interior da sociedade. Assim, pode-se afirmar
que os padrões morais não se constituem tendo como base um sujeito abstrato,
isolado, pois, a [...] consciência moral obtém sua objetividade da sociedade
que penetra até o núcleo do indivíduo. Por isso não há segurança moral alguma
nos princípios: não se pode traspassar da lógica dedutiva aos homens (Adorno,
1991, p. 66).6 Os princípios são determinados pelas leis sociais de exploração e
dominação e se expressam por meio dos indivíduos.
Uma sociedade regida pelas relações de dominação em todas as suas

formas, incluindo até mesmo o conhecimento científico, que utiliza o progresso
técnico/material para acentuar a desigualdade e a miséria da maioria dos seus
membros e induz cada vez mais à barbárie, determina uma consciência moral
expressa em uma pauta de conduta enfaticamente relacionada com a indiferença
e a dificuldade de identificação com o sofrimento do outro. Adorno, ao analisar
o fascismo e o holocausto, afirma que [...] a racionalização da moral que nega
o impulso, o horror ante os corpos torturados e o sentimento de solidariedade
ante o oprimido, deixa aberta a porta à violência, dá a mão à crueldade que
favorece o imoralismo (Adorno, 1991, p. 66). Isso ocorre em razão de existir,
em nossa sociedade, uma dificuldade de identificação com o outro. A alteridade
desaparece, pois o simples reconhecimento do outro se torna uma ameaça.
6 As traduções dos textos escritos em espanhol, citados neste trabalho, são de minha responsabilidade.
No Excurso II: Juliette e o Esclarecimento Moral, a análise começa pelo

diálogo estabelecido pelos autores entre Nietzsche e Sade, reconhecidos como
autores malditos ou escritores sombrios da burguesia. Eles [...] não pretenderam
que a razão formalista tivesse uma ligação mais íntima com a moral do que com
a imoralidade (Horkheimer;Adorno, 1985, p. 111). Em seus escritos desvelam
o horror, a barbárie presente na sociedade. Levam [...] o esclarecimento a se
horrorizar consigo mesmo (p. 111). Essa atitude, contraditoriamente, preserva
o próprio esclarecimento, pois este desvelamento dá oportunidade ao homem
de, por meio do conhecimento, superar os mitos e as distorções da imaginação
provocadas pela racionalidade burguesa. Nietzsche e Sade apontam, ainda, para
a indissociabilidade entre a razão e o crime, entre a sociedade burguesa e a
dominação. Eles reconheceram a deformação do homem em vez de negá-la, ao
contrário dos escritores luminosos que negam essa união indissolúvel por
intermédio de uma razão formalista. Toda moral se formou pelo modelo da
imoralidade e até o presente a reproduziu em todos os seus níveis. A moral dos
escravos é de fato má: ela é sempre a moral dos senhores (Adorno, 1993, p.
164). Portanto, toda conduta moral se estrutura com base nas relações de
dominação presentes na sociedade e tem como origem, justamente, a conduta
que quer rebater.
Outro autor, cujas idéias dialogam com o pensamento de Adorno e

Horkheimer sobre o esclarecimento moral, é Kant, o qual propõe uma moral
autônoma assentada na razão. Ele assume uma posição diferenciada da filosofia
moral da Antigüidade Clássica, da moralidade cristã e até mesmo dos seus pares
da ilustração, quando apresenta o imperativo categórico, instrumento
indispensável da razão prática. Esta desvenda as leis que regem os costumes
para que o ser humano possa fazer uso adequado de sua vontade. Segundo o
imperativo categórico, o indivíduo deve agir de modo que a máxima de sua
vontade possa servir, simultaneamente, a si próprio e aos outros como princípio
de uma legislação geral. Kant compreende a moralidade como uma metafísica
dos costumes. Para Adorno e Horkheimer, essa visão kantiana representa um
modo desesperado de pôr em evidência o racional diante do irracional (que
sabe existir) na história da ação humana, na política da sociedade constituída.
Horkheimer e Adorno afirmam sobre Kant:
Sua tentativa de derivar de uma lei da razão o dever do respeito mútuo

ainda que empreendida de maneira mais prudente do que toda a filosofia
ocidental não encontra nenhum apoio na crítica. É a tentativa usual do
pensamento burguês de dar à consideração, sem a qual a civilização, não
pode existir, uma fundamentação diversa do interesse material e da força
sublime e paradoxal como nenhuma outra tentativa anterior, e efêmera
como todas elas. O burguês que deixasse escapar um lucro pelo motivo
kantiano de respeito à mera forma da lei não seria esclarecido, mas
supersticioso um tolo. A raiz do otimismo kantiano, segundo o qual o agir
moral é racional mesmo quando a infâmia tem boas perspectivas, é o horror
que inspira a regressão à barbárie. (1985, p. 84-85).
A ordem burguesa determina o conteúdo e o funcionamento da razão

que se deixa atrelar a todos os fins. A visão idealista de moral proveniente da
idéia universal de humanidade válida como norma, apresentada por Kant, talvez
tenha sido elaborada partindo da perspectiva de que a sociedade já apresentaria
condições para uma forma satisfatória de organização. Assim, a natureza humana
poderia ser preservada e, conseqüentemente, o indivíduo autônomo, proposto
pelo próprio Kant, teria espaço para se constituir.
Segundo Horkheimer (1990), a humanidade já alcançou riqueza suficiente

para a vida social ser regida por objetivos que respeitem a dignidade humana,
mas o que se vê, em razão do sistema de produção que dá sustentação à sociedade,
é a deterioração das relações e o aumento do individualismo e das desigualdades
sociais. Nestas condições o agir moral não pode se guiar pela dignidade, pois [...]
não se evidencia, neste presente caótico, até onde convicções e ações são realmente
meritórias (Horkheimer, 1990, p. 78). A moral, propriamente dita, das ações (mérito
e culpa), mesmo a do nosso próprio comportamento, permanece totalmente oculta
a nós. Percebemos os homens não como sujeitos de seu destino, mas como
objetos de um acidente cego da natureza e a resposta do sentimento moral a isto
é a compaixão (Horkheimer, 1990, p. 98).
Ao final do diálogo estabelecido por Adorno e Horkheimer com

Nietzsche, Sade e Kant, no texto Juliette e o Esclarecimento Moral, o sentimento
de compaixão aparece como um obstáculo para a constituição de um indivíduo
autônomo:
Diferentemente do positivismo lógico, ambos [Sade e Nietzsche] tomaram

a ciência ao pé da letra. O fato de que insistem na ratio de uma maneira
ainda mais decidida do que o positivismo tem o sentido secreto de liberar

de seu invólucro a utopia contida, como no conceito kantiano de razão, em
toda grande filosofia: a utopia de uma humanidade que, não sendo mais
desfigurada, não precisa mais desfigurar o que quer que seja. Proclamando
a identidade da dominação e da razão, as doutrinas sem compaixão são
mais misericordiosas do que as doutrinas dos lacaios morais da burguesia.
Onde estão os piores perigos para ti?, indagou um dia Nietzsche. Na
compaixão. Negando-a, ele salvou a confiança inabalável no homem, traída
cada vez que se faz uma afirmação consoladora. (Horkheimer; Adorno;
1985, p. 112).
Um dos problemas da moral é que a sociedade atual e suas instituições

impõem ao sujeito que se comporte de acordo com as regras objetivas
estabelecidas pela racionalidade vigente, dificultando suas ações e a avaliação
de suas convicções, méritos e culpas. Isso inclui as exigências no interior das
instituições universitárias, visto que, mesmo ali, a racionalidade desestimula a
paixão e estimula a compaixão, passando-se a não acreditar mais na universidade,
na sua potencialidade de proporcionar uma verdadeira formação que preserve
a dignidade humana.
Kant, afirma Horkheimer, talvez não tenha visto a compaixão como

base do sentimento de moral em decorrência da situação histórica, pois, para
ele, era possível vislumbrar que do progresso da livre concorrência se originaria
o aumento da felicidade:
Apesar disso, já no seu tempo, não era possível separar a compaixão da

moral. Enquanto o indivíduo e o todo não se fundirem realmente, enquanto
a morte fácil do indivíduo liberto da angústia não lhe parecer algo extrínseco,
porque ele sabe, com certeza, que seus objetivos essenciais estão
resguardados com a comunidade, enquanto, portanto, a moral ainda tiver
razão para existir, mora nela a compaixão. É possível até que lhe sobreviva;
pois a moral faz parte daquela forma determinada das relações humanas
que estas adotaram por causa da condição econômica da era burguesa. Com
a mudança destas relações mediante sua organização racional, no mínimo
ela desempenhará um papel secundário. (Horkheimer, 1990, p.78).
Neste sentido, a moral é desnecessária em um mundo que não seja

regido pela dominação da natureza em todos os seus aspectos, pelo medo de
destruição e pelo medo de perder a totalidade, ou melhor, de não ser parte
efetiva da totalidade e da unidade social, pois a consciência moral se desenvolve
com base no medo e na ameaça. O medo, em uma sociedade justa, deveria ser
elaborado. Na sociedade atual, porém, é mantido e renovado com a incor-
poração da ameaça sentida diante da natureza desde o princípio e, hoje, em
razão da forma de organização social.
Assim, pode-se perceber que as possibilidades de autodeterminação e

autoconsciência do homem são poucas; portanto, sem autonomia, o indivíduo
configura-se pela dominação. A história do progresso da exploração do homem
pelo homem é a história da burguesia:
Com o desenvolvimento do sistema econômico, no qual o domínio do

aparelho econômico por grupos privados divide os homens, a autoconser-
vação confirmada pela razão, que é o instinto objetualizado do indivíduo
burguês, revelou-se como um poder destrutivo da natureza, inseparável da
autodestruição. (Horkheimer; Adorno, 1985, p. 90).
O processo de dominação está cristalizado na constituição da sociedade

burguesa e [...] o preço da dominação não é meramente a alienação dos homens
com relação aos objetos dominados, com a coisificação do espírito, as próprias
relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo
consigo mesmo (Horkheimer; Adorno, 1985, p. 40).
Logo, para compreendermos a moral no contexto da sociedade

burguesa, é necessária a análise de sua história, na qual se verificará o progresso
da dominação. Afirmam Horkheimer e Adorno:
[...] os medos e as idiossincrasias atuais, os traços do caráter escarnecidos e

detestados, podem ser interpretados como marcas de progressos violentos
ao longo do desenvolvimento humano. Do nojo dos excrementos e da
carne humana até o desprezo do fanatismo, da preguiça, da pobreza material
e espiritual, vemos desenrolar-se uma linha de comportamentos que, de
adequados e necessários, se converteram em condutas execráveis. Essa
linha é ao mesmo tempo a da destruição e a da civilização. Cada passo foi
um progresso, uma etapa do esclarecimento. (Horkheimer; Adorno,1985,
p. 90).
Pode-se afirmar, então, que os valores, incluindo-se os morais, são

determinados com base na constituição histórico-cultural de uma sociedade. A
universalidade dos valores, portanto, só é dada pela história. No mesmo sentido,
Marcuse afirma que, ao se postular [...] que há padrões e critérios racionais
disponíveis para julgar as possibilidades dadas da liberdade e da felicidade

humanas, significa que os padrões éticos, morais são padrões históricos. Se não
o forem, permanecem como abstrações sem sentido (1998, p.139). Analisando
a relação entre ética e revolução, Marcuse atesta:
[...] no continuum histórico as revoluções estabelecem seu próprio código

moral e ético tornando-se assim a origem e a fonte de novas normas e
valores universais. De fato, a maioria dos valores hoje universalmente
reconhecidos teve sua origem em revoluções, como por exemplo, o valor
da tolerância nas guerras civis inglesas, os direitos inalienáveis do homem
nas revoluções americana e francesa. Essas idéias tornaram-se força histórica.
(1998, p. 145).
Horkheimer (1990), ao analisar as formas de expressão pelas quais a

moral se apresenta na sociedade, confirma que os padrões morais são padrões
históricos. Segundo ele, não existe um campo de valores eternos, pois as
necessidades e desejos, interesses e paixões dos homens variam de acordo com
o processo social. Considera que a política, ainda hoje, é uma forma adequada
de expressão da moral, visto que os movimentos políticos são propulsores de
impulsos históricos e podem ser considerados como o lado teórico dos esforços
para erradicar a miséria existente na tentativa de alcançar a desbarbarização da
sociedade. E acrescenta:
Afirma-se, hoje, que as idéias burguesas de liberdade, igualdade e justiça

se revelaram más; porém, não as idéias da burguesia, mas as condições
que não lhes correspondem, é que demonstraram sua insustentabilidade.
Portanto, os lemas do Iluminismo e da Revolução Francesa continuam
válidos mais do que nunca. Justamente no atestado de que eles conservaram
sua atualidade e não a perderam por causa da realidade, reside a crítica
dialética ao mundo que se esconde sob seu manto. Estas idéias não são
senão as características individuais da sociedade racional, tal qual ela é
antecipada na moral como meta necessária. Por isso, uma política
correspondente não deve abandonar estas exigências, mas realizá-las
decerto não enquanto conservam utopicamente definições condicionadas
pelo tempo, mas de acordo com seu sentido. (Horkheimer, 1990, p.78-79).
Portanto, enquanto a moral tiver ainda razão de existir, essas idéias vão
se fazer presentes como ideal, como meta a ser conquistada. Somente quando o
indivíduo sentir que seus objetivos podem ser resguardados na comunidade e
sob condições que lhe permitam constituir-se como um ser autônomo, dono de
seu destino, é que essas idéias não farão mais sentido como ideal, porque foram
realizadas. Reafirmando a importância da história no desenvolvimento das idéias
ditas morais, Marcuse diz que [...] através de toda a história foram sacrificadas a
felicidade e a liberdade, e até mesmo a vida dos indivíduos [...] mas, de fato
distinguimos entre os sacrifícios que são legítimos e os que não são. Essa distinção
é histórica (1998, p. 148). Logo, fundamentando-se nessa distinção que ocorre
no processo de desenvolvimento da humanidade, os valores vão sendo
universalizados.
Essas reflexões sobre a determinação histórica da moral e a necessidade

de uma sociedade racional para que ela se realize levam à indagação se caberia
na sociedade atual um ensino moral. Segundo Benjamin, [...] a finalidade da
educação ética é a formação da vontade moral. Entretanto, não há nada mais
inacessível do que essa mesma vontade, já que, enquanto tal, ela não é uma
grandeza psicológica que possa ser abordada com determinados instrumentos
(1984, p.18). Nesse sentido, a vontade moral é inabordável para o educador.
Benjamin afirma que o importante é captar a própria história do material de
formação, [...] captar, portanto, o espírito objetivo. Neste contexto deve-se
esperar que o ensino de moral constitua uma etapa de transição para um novo
ensino de história, no qual o presente encontre sua orientação histórico-cultural
(Benjamin,1984, p.22). A compreensão que as pessoas podem ter das relações
constitutivas da sociedade, da cultura, de todo o processo de dominação
existente é o que podemos chamar realmente de uma formação moral.
Possibilitar às pessoas condições para o esclarecimento é a chave, pois isso
apontará a catástrofe histórica constitutiva dessa sociedade e fará a constatação
de como as relações de dominação presentes impedem o seu desenvolvimento
como seres autônomos, donos de seu destino. Portanto, a compreensão pelo
esclarecimento de como se processa o modo de organização das condições
objetivas e subjetivas que caracterizam a sociedade e os indivíduos assume
uma importância fundamental, o que se evidencia no fragmento transcrito a
seguir:
A recusa da essência desnaturada da cultura dominante pressupõe que a

própria pessoa participe suficientemente dela, de modo a, por assim dizer,
sentir ganas de livrar-se dela ao mesmo tempo em que extrai dessa

participação forças para rejeitá-la. Estas forças, que se manifestam como
forças de resistência individual, não têm, entretanto, elas próprias de forma
alguma apenas um caráter individual. A consciência moral intelectual, onde
elas são sintetizadas, possui uma faceta social tanto quanto o superego moral.
Ela forma-se na representação da sociedade justa e dos cidadãos desta. Uma
vez esmorecida esta representação e quem é que ainda seria capaz de
entregar-se a ela com uma confiança cega o ímpeto intelectual em direção
ao que é baixo perde sua inibição e toda a imundície depositada no indivíduo
pela barbárie cultural incivilidade, desleixo, intimidade grosseira vem à
tona. (Adorno, 1993, p. 23).
Evidencia-se que somente por meio do mergulho na compreensão da

sociedade e da cultura, desvelando suas relações pelo esclarecimento, é que se
poderá vislumbrar que a moral se torna presente apenas em uma sociedade
desnaturada e que sua formação social se dá pelo modelo da imoralidade.
Portanto, não seria razoável exigir comportamentos/atitudes morais em uma
sociedade que tem a dominação como eixo regulador das relações entre as
pessoas, dificultando, ou melhor, impedindo a autonomia do indivíduo. As
relações de exploração refletem no processo de individuação das pessoas.
Assim, a reivindicação de que o conceito de moral deve pressupor a

autonomia poderá ser alcançada somente quando, contraditoriamente, a moral
não se fizer mais necessária em nossa sociedade. Ou seja, quando existir uma
humanidade que, não sendo mais desfigurada, não precisará mais desfigurar o
que quer que seja. Desse modo, as condições para o desenvolvimento de um
indivíduo autônomo estarão postas e ocorrerá, então, uma verdadeira formação
humana que se dará por meio de valores historicamente desenvolvidos e
direcionados à dignidade humana. Tomando-se essa visão como ponto de
partida, torna-se admissível tratar a moral como crítica da razão. Na sociedade
contemporânea, no mundo administrado, a razão reconhecida, valorizada, é
aquela que confunde o verdadeiro com o exato e exclui outras formas de
racionalidade que não seja a que se constitui pela razão instrumental. É essencial,
portanto, que seja feita a crítica dessa razão que se torna instrumento de
dominação das leis do mercado, o qual subordina todos os aspectos da vida
humana ao fator econômico. Assim, crítica da razão é crítica da formação do
indivíduo e da sociedade.
2 FORMAÇÃO CULTURAL, EDUCAÇÃO E AUTONOMIA
Se não fosse pelo temor em ser interpretado equivo-

cadamente como sentimental, eu diria que para haver
formação cultural se requer amor; e o defeito
certamente se refere à capacidade de amar. Instruções
sobre como isto pode ser mudado são precárias.
(Adorno, 1995).
A formação é um tema amplo, profundo e de interesse geral, em especial

para aqueles que estão diretamente ligados a instituições educacionais,
reconhecidas como lócus de formação. É importante, porém, reconhecer que
ela se dá muito além de um espaço educacional. Segundo Adorno, [...] a
formação não é outra coisa do que a cultura pelo lado de sua apropriação
subjetiva (1972, p. 142). A cultura, por sua vez, não é independente da
sociedade, da natureza ou do indivíduo. As relações entre cultura/civilização,
indivíduo e sociedade constituem tema privilegiado na teoria crítica. Os nexos
estabelecidos entre os conceitos de sociedade, indivíduo, cultura e natureza
estão sempre presentes, independentemente de qualquer aspecto que esteja
sendo analisado; portanto seria difícil refletir acerca dessa teoria sem analisar as
questões da formação e da moral.
Na atualidade, fala-se muito de uma crise de formação cultural que,

muitas vezes, é reduzida às instituições educacionais que são responsabilizadas
pela situação em que se encontra a formação de maneira geral na sociedade.
Isso reduz a crise da formação cultural e social ao âmbito da educação escolar
e perde-se a dimensão de que crise de formação é crise social. Afirma Adorno:
O que se manifesta como crise da formação cultural não é um simples

objeto da pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse fato, mas
também não pode se restringir a uma sociologia que apenas justaponha
conhecimentos a respeito da formação. Os sintomas de colapso da formação
cultural que se fazem observar por toda parte, mesmo no estrato das pessoas
cultas, não se esgotam com as insuficiências do sistema e dos métodos da
educação, sob a crítica de sucessivas gerações. Reformas pedagógicas
isoladas, embora indispensáveis, não trazem contribuições substanciais.
Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as
necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque
revelam uma inocente despreocupação diante do poder que a realidade
extrapedagógica exerce sobre eles. Igualmente, diante do ímpeto do que
está acontecendo, permanecem insuficientes as reflexões e investigações

isoladas sobre os fatores sociais que interferem positiva ou negativamente
na formação cultural. (1972, p. 141-142).
A formação cultural e mesmo as teorias pedagógicas têm como

finalidade constituir um indivíduo autônomo, ou seja, crítico. Porém, pode-se
perceber que a racionalidade da dominação da natureza de forma irracional,
presente na sociedade burguesa, não permite o surgimento de um sujeito
consciente de suas necessidades e de seus fins, pois tal racionalidade o impede
de perceber que é dominado, assim não vislumbra a possibilidade de se libertar
da dominação.
Vale destacar a conclusão a que chega Adorno (1993): a individuação,

mesmo mediatizada, reflete a lei social preestabelecida e sua decadência advém
da tendência de dominação da sociedade que penetra no indivíduo destruindo
sua humanidade. O autor observa:
Através dessa interpretação exclusivamente humana da situação como ela

é, a crua realidade material, que conecta o ser humano à desumanidade, se
vê aceita mesmo quando é denunciada. [...] A situação na qual o indivíduo
desaparece é ao mesmo tempo de um individualismo desenfreado, onde
tudo é possível. (Adorno, 1993, p. 131).
Assim, o indivíduo deve ser pensado como uma categoria da sociedade,

mediada, desde a origem, pela convivência social. Porém, o conceito de
indivíduo indica a possibilidade de autodeterminação e autoconsciência do
homem, diferenciando-o, dessa forma, da natureza e da sociedade. Significa,
portanto, que ele traz consigo a antítese da sociedade que o constitui. Assim, é
entendido, ao mesmo tempo, como produto e produtor da cultura. Por causa
dessa possibilidade de autoconsciência e autodeterminação é que se produz
um contraste entre o indivíduo, a sociedade e a cultura.
Tendo em vista que a formação cultural deveria possibilitar a constituição

de seres livres e que o processo de formação é uma apropriação subjetiva da
cultura, a compreensão da relação entre indivíduo e cultura adquire importância.
Essa relação se dá pela constatação das condições objetivas que fazem a
mediação entre estes elementos, por isso é importante refletir acerca do modo
como se organiza a cultura na sociedade capitalista.
O processo cultural traz em sua base a promessa de gratificação. Esta

implica a realização das pulsões alteradas em sua constituição social e histórica
ante uma realidade transformada na busca de uma vida melhor para o homem.
Verifica-se, porém, que a cultura tem proporcionado poucos elementos direcio-
nados para a emancipação humana. As chances humanas de autodeterminação
e de autoconsciência são poucas. Desse modo, sem a autonomia que diferencia
o ser humano da natureza, a cultura configura-se como dominação. Somente
por meio da compreensão das condições de perpetuação da dominação, no
indivíduo e na cultura, é que se poderá eliminá-la e chegar a uma verdadeira
formação cultural.
A constituição ou não do indivíduo ocorre segundo as necessidades da

sociedade. A formação cultural que [...] se converte em uma pseudoformação
socializada, na onipresença do espírito alienado [...] passou a ser a forma
dominante da consciência atual (Adorno, 1972, p.142). Assim, pode-se afirmar
que a crise da formação tão anunciada é uma manifestação da crise social
presente na sociedade. Segundo Maar (1995), [...] a crise do processo formativo
e educacional [...] é uma conclusão inevitável da dinâmica atual do processo
produtivo (p. 19). E, [...] o conceito de semiformação7 constitui a base social
de uma estrutura de dominação (p. 23).
Em Teoria de la seudocultura, Adorno (1972) afirma que a formação

foi uma marca de emancipação da burguesia, como também um privilégio que
lhe deu maiores qualificações perante as outras pessoas no contexto social. Sem
formação, seria impossível que os burgueses assumissem funções essenciais
(empresários, gerentes, funcionários etc.) dentro da estrutura social defendida
por eles. Afirma, ainda, que as classes dominantes [...] monopolizaram a
formação cultural numa sociedade formalmente vazia; a desumanização devida
ao processo capitalista de produção negou aos trabalhadores todos os
pressupostos para a formação (Adorno, 1972, p. 148). Essa negativa é camuflada
por uma ideologia que encobre a cisão existente. Esse fato gera o fenômeno da
integração no aspecto adaptativo empregado pela sociologia. Assim, vemos que:
7 Entre os estudiosos, existe uma parcela que utiliza o termo semicultura/semiformação e outros
pseudocultura/ pseudoformação; apesar de sua relevância, as distintas traduções não são aqui
discutidas para efeito deste trabalho; os termos semicultura / semiformação só aparecerão em
citações, quando utilizados pelos autores citados.
[...] as barreiras sociais são, subjetivamente, para a consciência, cada vez

mais fluidas [...], e se fornece às massas, através de inúmeros canais, bens
de formação cultural que, por estarem neutralizados e petrificados, ajudam
a manter-se em sua postura. (Adorno, 1972, p. 149-150).
Os produtos da indústria cultural8 são meios importantes que servem

para estabelecer a dependência dos homens e a adesão a esses produtos, o que
contribui para a adaptação à sociedade industrial que tem, em sua estrutura,
elementos de manutenção das condições existentes. Pode-se dizer que a indústria
cultural não está preocupada com a formação, segundo os frankfurtianos, mas
com a difusão da ideologia, pois representa, de forma camuflada, as relações
sociais.
A ideologia, por sua vez, se apresenta hoje como mentira manifesta à
qual os homens se adaptam e por meio dela vêem o mundo. Esse processo vai
deixando marcas de sofrimento resultantes de uma falsa formação que impede
a constituição do indivíduo, ainda que seja considerado o fato de que as
condições objetivas para a sua liberdade já estejam presentes.
Esse processo adaptativo leva os indivíduos à inércia, mantendo-se,

assim, as leis que regem a sociedade, conforme analisam Horkheimer e Adorno:
[...] hoje, o homem adapta-se às condições dadas em nome do realismo.

Os indivíduos sentem-se, desde o começo, peças de um jogo e ficam
tranqüilos. Mas, como a ideologia já não garante coisa alguma, salvo que as
coisas são o que são, até a sua inverdade específica se reduz ao pobre
axioma de que não poderiam ser diferentes do que são. Os homens adaptam-
se a essa mentira, mas ao mesmo tempo, enxergam através do seu manto.
A celebração do poder e a irresistibilidade do mero existir são as condições
que levam ao desencanto. A ideologia já não é um envoltório mas a própria
imagem ameaçadora do mundo. [...] Entretanto, precisamente porque a
ideologia e a realidade correm uma para a outra; porque a realidade dada,
à falta de outra ideologia mais convincente, converte-se em ideologia de si
mesma, bastaria ao espírito um pequeno esforço para se livrar do manto
dessa aparência onipotente, quase sem sacrifício algum. Mas esse esforço
parece ser o mais custoso de todos. (1973, p. 203).
8 Indústria Cultural é um termo cunhado por Adorno e Horkheimer, que ilumina as diversas faces da
relação entre economia e cultura no mundo contemporâneo. São seus meios característicos: rádio,
televisão, cinema, revistas etc. O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A
verdade é que não passam de um negócio [...] utilizam como ideologia destinada a legitimar o lixo
que propositalmente produzem [...]. Eles mesmos se definem como indústrias (Adorno; Horkheimer,
1985, p. 114).
A mentira manifesta cristaliza-se fazendo as pessoas acreditarem em

algo no qual que não deveriam crer. O desenvolvimento da ideologia ocorre
com base em uma sociedade marcada pelo capital, pelas relações de produção
e por desejos dos indivíduos, tendo o medo como mediador. Segundo Adorno
(1986), a compreensão do medo, do seu encadeamento histórico no processo
de dominação é decisiva para apontar os fatores subjetivos que alicerçam a
irracionalidade do sistema racional. O medo surge diante da possibilidade de
diferenciação ante o mundo indiferenciado. Há dois tipos básicos de medo: um
é o de ser destruído e o outro, a ameaça de não pertencer à unidade social.9
Esses medos impedem a autonomia das pessoas e, sem a autonomia que as
diferencia, a dominação se instala. A dominação ocorre contra os interesses
racionais e a irracionalidade objetiva se manifesta na psicologia do sujeito cativo
(Adorno, 1986, p. 46) entre as pessoas que se mantêm como prisioneiras mesmo
havendo condições para a liberdade.
Os seres humanos passam a reproduzir os papéis sociais ao invés de se

apropriarem deles, pois a capacidade de apropriação (tornar algo como próprio)
está afetada. A reprodução é efetivada pelo processo de socialização total
(Horkheimer; Adorno, 1973, p. 40), embora esse processo também traga o risco
de sua destruição:
O simples fato de que a civilização não alcança hoje os homens de uma

forma imediata, como seres da natureza [...], implica que a socialização
total se lhes apresentará, forçosamente, cercada de sacrifícios, que eles não
estão dispostos a aceitar, nem são capazes disso. Não menos importante foi
a visão profunda de Freud, ao estabelecer que, com as renúncias cada vez
maiores impostas aos instintos não encontram uma saída equivalente nas
compensações pelas quais o ego as aceita, os instintos são assim reprimidos,
não tem outro caminho senão o da rebelião. A socialização gera o potencial
da sua própria destruição, não só na esfera objetiva, mas também na
subjetiva. (Horkheimer; Adorno, 1973, p. 41).
Adorno (1995) afirma que a pressão geral sobre o particular tem a

tendência de destruir tanto o particular, o individual, quanto o potencial de
resistência. Dentro desse contexto, [...] o sonho da formação [...] se falseia em
uma apologia do mundo (Adorno, 1972, p.147). A formação já não existe desde
9 Os dois tipos de medo são associados e o segundo deriva do primeiro.

o momento em que ela ocorre, sua finalidade, segundo esse autor, está compro-
metida por seus meios; portanto, em sua origem está incluída teleologicamente
sua ruína (Adorno, 1972, p. 154-155).
Considerando-se que a formação é a apropriação subjetiva da cultura e

que esta impede a constituição de um ser autônomo, a adesão do indivíduo à
ideologia, à mentira manifesta, é facilitada. Nota-se que a sociedade burguesa
privou de formação a sua base, surgindo, assim, a pseudoformação, que é [...]
a integração e a domesticação do indivíduo [...] e impede o pensamento
(Crochik, 2000, p. 163). Dessa maneira, ela dificulta à pessoa apropriar-se dos
bens produzidos historicamente; dificulta-lhe a compreensão da realidade e da
irracionalidade a que se deixa submeter, impedindo-a de ver as condições de
liberdade e felicidade que já estão presentes. Isso decorre da deficiência de sua
formação, ou seja, há uma [...] perda da capacidade de fazer experiências
formativas (Maar, 1995, p. 26) que impossibilita o desenvolvimento do indivíduo
autônomo.
As constatações a que se chegou até aqui demonstram a relevância da

presente pesquisa. Reconhecer a universidade como lócus de debate, discussões
e crítica, compreender como esta instituição vem resistindo à situação descrita e
como seus professores resistem ou não à adesão à ideologia, aos poderes da
racionalidade instrumental é importante para o desenvolvimento de uma
instituição que realmente mereça receber a designação de universidade.
2.1 EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS: BASE DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA
As reflexões anteriores nos permitem concluir que uma instituição

escolar não constitui um fim em si mesma, está voltada para a formação cultural,
embora na sociedade burguesa opte pela pseudoformação. Assim, cabe ao
profissional da educação questionar o objetivo da formação cultural, em especial
no que diz respeito à educação formal/escolar.
Adorno (1995) afirma que sua concepção inicial de educação não estaria
ligada nem à modelagem de pessoas, visto que ninguém tem o direito de modelar
outra pessoa com base em algo externo a ela, e nem à simples transmissão de
conhecimento. A educação teria como responsabilidade [...] a produção de
uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política

(Adorno, 1995, p. 141). Mas, como produzir uma consciência verdadeira se a
pseudoformação, como já foi dito anteriormente, passou a ser a forma dominante
da consciência, baseando-se na onipresença de um espírito alienado, decorrente
de uma estrutura de dominação? E qual seria o papel, a função do professor
dentro desse processo? Adorno, em sua obra, especialmente nos artigos
direcionados à formação e à educação, dá suportes e indicações para uma
reflexão sobre essas questões.
No texto Educação - para quê?, Adorno diz que seria importante

discutir [...] para onde a educação deve conduzir (1995, p. 39) e analisa as
mudanças ocorridas em relação aos conceitos de educação e formação:
[...] como dizia Hegel, eram substanciais, compreensíveis por si mesmos a

partir de uma totalidade de uma cultura [...] No instante em que indagamos:
Educação para quê?, onde esse para quê não é mais compreensível por si
mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexões
complicadas, sobretudo porque, uma vez perdido este para quê, ele não
pode ser simplesmente restituído por um ato de vontade erigindo um
objetivo educacional a partir do seu exterior. (1995, p. 141).
Essa perda de sentido do processo educacional decorre da racionalidade

existente em nossa sociedade que, como foi discutido, se contrapõe à formação
cultural, pois afeta a capacidade de os indivíduos realizarem experiências forma-
tivas. A capacidade da aptidão à experiência consistiria essencialmente na
conscientização e, dessa forma, na dissolução desses mecanismos de repressão
e dessas formações reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à
experiência (Adorno, 1995, p. 150). Os fenômenos da alienação, que impedem
os homens de se tornarem aptos à experiência, trazem, em seu conjunto, aspectos
subjetivos e objetivos, conscientes e inconscientes. Assim, questionamentos da
psicologia profunda (Adorno, 1995) são fundamentais para a reflexão
educacional no sentido de promover o esclarecimento, ou seja, a consciência
da dominação presente na sociedade. Segundo Adorno (1995, p. 121), A
educação tem sentido unicamente quando dirigida a uma auto-reflexão crítica.
A emancipação [...] precisa ser inserida no pensamento e também na

prática educacional (Adorno, 1995, p. 143). O autor, porém, aponta que a
própria organização do nosso mundo, a ideologia dominante e o processo de
adaptação gerado pela sociedade são obstáculos à emancipação quando esta

adaptação se torna o fim:
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de

adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém
ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além
de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que
a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes
termos, desde o início existe no conceito de educação para a consciência e
para a racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja possível superá-la
no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela. (Adorno, 1995,
p. 143-144).
Assim, somente é possível pensar em uma educação que seja

direcionada para a emancipação quando ela consiste em um processo de
esclarecimento que busca, permanentemente, a superação da ideologia e do
sujeito cativo e desenvolve a capacidade de os indivíduos realizarem
experiências formativas necessárias à sua autonomia. Vislumbram-se, então,
mecanismos de resistência à dominação presente na sociedade, pois [...] a
educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação
(Adorno, 1995, p. 151).
Portanto, [...] a única concretização efetiva da emancipação consiste

em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua
energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a
resistência (Adorno, p. 182-183). A emancipação se concretizará tão-somente
se ela for alcançada em todos os planos de nossa vida.
2.2 FUNÇÃO DO PROFESSOR: EDUCAR PARA A CONTRADIÇÃO E PARA A RESISTÊNCIA
A reflexão acerca do papel do professor nesse mundo administrado é

instigante. A provocação de Adorno a esse propósito contribui para iniciar essa
reflexão:
A colcha de retalhos formada de declamação ideológica e de fatos que

foram apropriados, isto é, na maior parte das vezes decorados, revela que
foi rompido o nexo entre o objeto e reflexão. A constatação disso [...] leva a
concluir pela ausência da formação cultural (Bildung) necessária a quem
pretende ser um formador. [...] a formação cultural só pode ser adquirida

mediante esforço espontâneo e interesse, não pode ser garantida
simplesmente por meio da freqüência de cursos , e de qualquer modo estes
seriam do tipo cultura geral Na verdade ela nem ao menos corresponde
ao esforço, mas sim à disposição aberta, a capacidade de se abrir a elementos
do espírito, apropriando-os de modo produtivo na consciência, em vez de
se ocupar com os mesmos unicamente para aprender [...] seria melhor que
quem tem deficiência a esse respeito, não se dedicasse a ensinar. Ele [...]
dará prosseguimento a esta deficiência nos alunos. (Adorno, 1995, p. 63-
64) [Grifos meus]
Dessa forma, o autor sugere que, para a compreensão do processo de

dominação presente na sociedade e nos meios educacionais, faz-se necessário
clarear os tabus que cercam o magistério, a profissão de ensinar, pois uma escola
sem professores não tem sentido.10 O professor necessita ter clareza de que sua
tarefa principal, segundo Adorno (1995, p.177), [...] consiste em se tornar
supérfluo, em estimular seu aluno a caminhar rumo à autonomia. O autor conclui:
[...] a identificação do professor com o conhecimento é básica, fundamental,

pois facilitaria a identificação, também, do aluno11 com o processo de
produção do conhecimento, possibilitando, dessa forma, a liberdade do
aluno, a sua independência no contexto de suas experiências formativas,
fato este essencial para a constituição de uma verdadeira formação cultural,
que só tem condições de existir com indivíduos autônomos. (Adorno, 1995,
p. 177).
Dessa forma, a ética se apresentaria como imanente ao conhecimento,

surgindo, daí, uma moralidade direcionada para a liberdade e para a dignidade
humana; a moral seria, então, constitutiva do processo formativo e, conseqüen-
temente, contrária a essa moral tão propagada e requerida hoje, resultante da
dominação.
O aprofundamento na compreensão dos nexos da profissão de ensinar

direcionada a uma educação emancipatória é fundamental para as discussões e
10 Os textos A filosofia e os professores e Tabus acerca do magistério são um bom começo para essa
discussão (Adorno, 1995, p. 51-75 e 97-118). Neste sentido, a Psicologia profunda (psicanálise)
também possui elementos fundamentais.
11 A identificação do aluno com o professor não significa, necessariamente, identificação do aluno
com o conhecimento, pois outros tipos de identificação podem ocorrer. Porém, a identificação do
professor com o conhecimento facilita, ou mesmo amplia, as possibilidades de identificação também
do aluno com o conhecimento.
reflexões relacionadas com a formação de professores. As leituras já realizadas

e a análise do quadro que vem se delineando atualmente revelam que o professor,
entre outras coisas, tem se convertido em um vendedor de conhecimento, [...]
nesses termos reduz o intelecto a um mero valor de troca, o que é tão
problemático como o é qualquer progresso no seio do existente (Adorno, 1995,
p. 105). Desse modo, ele se torna um instrumento de manutenção e reprodução
da dominação. Portanto, a reflexão sobre a função do professor assume um
caráter primordial na perspectiva de esclarecer as contradições e, conseqüen-
temente, as dificuldades encontradas por ele no desenvolvimento de ações
educacionais que, efetivamente, desenvolvam em seus alunos capacidades de
experiências formativas, que lhes possibilitem tanto esclarecer as contradições
do mundo no qual vivemos quanto resistir ao processo irracional de dominação
cada vez mais refinada que banaliza a vida humana.
Pode-se dizer, então, que o papel dos professores é, pelo menos, tentar
barrar o processo de barbarização presente em nossa cultura. Embora a busca
de elementos concretos que possam subsidiar a luta contra a barbarização seja
complexa, é importante para a conquista de uma real formação cultural dos
professores e, conseqüentemente, para a constituição de indivíduos autônomos,
sujeitos de uma sociedade realmente humana, direcionada para a dignidade e
para a liberdade do homem. Com base nesse pressuposto, deve-se desenvolver
mecanismos objetivos e subjetivos para tentar resistir à dominação que desfigura
a humanidade. Desse modo, pode-se possibilitar aos alunos o desenvolvimento
de experiências que gerem capacidades intelectuais de compreensão das
contradições e de resistência às condições desumanas impostas pela sociedade,
ou seja, a produção de uma consciência verdadeira. Mas, para que isso ocorra,
o professor deverá desenvolver experiências formativas em seu próprio processo
de formação.
É relevante, pois, pesquisar e refletir acerca do papel do professor, de

sua formação e de suas condições de atuação, com a finalidade de verificar as
possibilidades, os obstáculos e os impedimentos para sua constituição como
um sujeito autônomo. É importante verificar também como ele lida com a
dominação presente em todas as esferas da sociedade, pois é pela resistência ou
não a esse processo que ele cumprirá o seu duplo papel de opor-se à barbárie e
de proporcionar aos alunos experiências formativas que lhes dêem o mínimo

de condições para desenvolver uma consciência verdadeira.
Em razão do que acabamos de considerar é que esta pesquisa tem o

professor, em especial o professor universitário, como foco de investigação.
Assim, repensa não só a formação dos professores universitários em geral, mas
também a própria formação da proponente deste projeto e, conseqüentemente,
visualiza as possibilidades objetivas e subjetivas de resistência no contexto das
universidades. Por isso, nos próximos capítulos, será discutida a situação da
universidade brasileira e de seus professores.
CAPÍTULO II
A Universidade e a formação do indivíduo
A universidade foi feita para formar homens

contestadores [...] Um homem não é nada se ele não
é contestador. Mas ele deve também ser fiel a alguma
coisa.[...] Um intelectual, para mim, é isso: alguém
que é fiel a um conjunto político e social mas que não
deixa de contestá-lo. (Sartre)12
Coêlho (1996), ao comentar a afirmação de Sartre em epígrafe, afirma

que apesar de, à primeira vista, fidelidade e contestação terem uma conotação
excludente, no pensamento de Sartre, são inseparáveis e constitutivas do homem
livre, pois [...] fidelidade sem contestação é própria dos acomodados, [...] agita-
dores, daqueles que destroem a possibilidade de surgirem novas realidades e
uma sociedade justa (p. 94). Diz ainda o autor que fidelidade sem contestação
impede também o aparecimento de [...] uma universidade digna e comprometida
com o presente e o futuro do seu povo (p. 95). O propósito da universidade,
então, seria [...] formar jovens ao mesmo tempo contestadores e fiéis (p. 95), o
que seria mais lúcido, digno, conseqüente e responsável do que pensar na
formação desses jovens para o mercado simplesmente. Esse objetivo só pode
ser alcançado se os seus professores puderem exercer livre e criticamente suas
atividades.
A decisão de inserir esta pesquisa no espaço da universidade partiu da

observação de que a maioria das pessoas que assume posições de destaque e
poder em nossa sociedade já freqüentou os bancos da universidade, inclusive
aquelas envolvidas em fraudes, corrupções e crimes de todos os tipos. Evidenciou-
se, portanto, a necessidade de refletir e compreender as possibilidades, os limites
e a responsabilidade da universidade, em especial, a de seus professores na
formação dos cidadãos. Esta tarefa requer verificar as possibilidades de formação
12 Sartre, 1980, apud Coêlho, 1996, p. 79, 94-95.

de quem assume a função de professor universitário e investigar o espaço

universitário sem perder de vista a relação deste com o processo histórico e
cultural da sociedade na qual a universidade se insere. Assim, a compreensão
do espaço universitário deverá levar em conta sua relação com a sociedade e
com a cultura na qual está inserido.
Além do interesse em compreender a relação entre a sociedade e a

formação humana, minha experiência como professora, a participação na esfera
administrativa, nos fóruns de debate da universidade e em congressos do
Sindicato Nacional dos Professores (ANDES Sindicato Nacional)13 foram
fundamentais para a escolha da universidade como lugar da pesquisa, em
particular a universidade federal. Muitas mudanças vêm ocorrendo em razão
das políticas públicas direcionadas à educação e implantadas pelo governo nas
universidades públicas, em especial nas públicas federais. Elas dizem respeito à
estruturação e à organização de toda a comunidade universitária (docentes,
funcionários e alunos). Estas experiências foram decisivas na opção de se
investigar as marcas que essas políticas estão deixando no seio das universidades
públicas federais em relação à formação oferecida por elas e, especialmente, à
formação de seus professores. Esta reflexão deve ter como fundamento o que
anteriormente foi discutido sobre o processo formativo do indivíduo, pois somente
assim será possível verificar se as universidades públicas federais, em suas ações
cotidianas, possibilitam a seus professores e, conseqüentemente, a seus alunos
experiências formativas para a produção de uma verdadeira consciência como
indivíduos autônomos diferenciados.
Embora não seja a intenção fazer um histórico da universidade14 neste

trabalho, creio ser importante lembrar que do século XIX até os nossos dias tem
se construído a universidade estatal moderna, gerando, assim, uma nova relação
13 A participação nos Congressos da ANDES-SN foi de extrema importância, pois me permitiu desvendar,
com maior clareza, o contexto universitário brasileiro, sua estrutura, seus problemas, suas buscas,
suas glórias, suas perdas, seus embates internos e externos. Também por meio destes congressos,
percebi que os problemas enfrentados pelas universidades brasileiras, especialmente as públicas e,
em particular, as federais, são os mesmos, independentemente de localização e diferenças regionais,
pois são decorrentes da política instituída para o ensino superior pelo governo, respaldada pelos
princípios neoliberais.
14 A Revista Brasileira de Educação, número especial dos 500 anos do Brasil, 500 anos de Educação
Escolar (Mai/Jun/Ago 2000, n. 14), produzida pela Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação) e publicada por Autores Associados traz um artigo intitulado A universidade
no Brasil, de Ana Walesca P. C. Mendonça, que apresenta um histórico da universidade brasileira.
entre Estado e universidade. As universidades caminharam em direção ao modelo

estatal com base nos modelos francês e alemão, que repercutiram internacio-
nalmente:
Além da entrada das ciências nas universidades, o fato relevante é que se

iniciou uma nova relação entre a universidade e o Estado, rompendo com
seu formato tradicional e, tornando-se tributária dessa complexa
interdependência. As novas tendências da universidade caminham em
direção do modelo estatal (França e Alemanha) e do fim do monopólio
corporativo dos professores [...] Ambos os modelos tiveram grande
repercussão internacional. (Trindade, 2000, p.123).
A instituição universitária se estruturou tardiamente no Brasil, conforme

narra Mendonça:
A primeira instituição que assumiu, entre nós, de forma duradoura, a

denominação de Universidade foi a Universidade do Rio de Janeiro, criada
em 1920 pelo governo [...] através da agregação de algumas escolas
profissionais preexistentes. (2000, p.136).
Assim foram sendo criadas as universidades brasileiras. Em 1934, foi

criada a USP15 que, segundo Trindade (2000), tornou-se o paradigma da
universidade brasileira. E acrescenta Mendonça:
Na prática, a USP foi criada, como as demais universidades existentes no

país, através da incorporação de um conjunto de escolas profissionalizantes
já existentes. A única instituição efetivamente nova era a Faculdade de
Filosofia, de quem se esperava [...] que contaminasse favoravelmente as
demais modificando-lhes o espírito tradicional e bacharelesco. (2000, p.139).
Professores, estudiosos e intelectuais têm discutido o modelo, os ideais

e a finalidade do sistema universitário brasileiro e, apesar das divergências e
contradições existentes entre eles, todos sempre ressaltaram a importância dessa
instituição no processo da formação dos cidadãos. Florestan Fernandes, quando
refletia sobre a reforma que deveria ocorrer na universidade, afirmou:
15 Uma boa referência sobre a criação da USP é a obra A Universidade da Comunhão Paulista, de Irene
de Arruda Ribeiro Cardoso (1982).
Em toda a América Latina, desde a segunda década deste século, foi em

torno da reforma universitária que se condensou a efervescência intelectual,
que conduziu a mais franca e aberta discussão das demais reformas sociais,
das debilidades orgânicas das burguesias nacionais, da essência da
democracia etc. O importante da reforma universitária, como movimento
social, está em que ela congrega a vanguarda da inteligência moça e a
prepara para um novo estilo de vida política. Através dos debates que ela
propicia, não se alarga somente a organização do horizonte intelectual médio
das gerações de jovens universitários. Consegue-se algo mais palpável: os
jovens universitários iniciam, por suas próprias mãos, reformas institucionais.
O que começa como análise de idéias e de fórmulas termina como ação
ordenada e como mudança deliberada no seio de uma das instituições
vetustas chaves da sociedade. (Fernandes, 1979, p. XVII).
Na mesma direção Darcy Ribeiro conclui:
Um desafio que se impõe à nossa geração é conduzir a universidade para a

realidade brasileira e colocá-la a serviço do desenvolvimento social e cultural
do nosso povo. Como órgão fundamental de criação e de transmissão do
saber humano, a universidade só exerce sua função quando é não apenas
livre, mas também acessível a todas as correntes de opinião e a todas as
inquietações e esperanças; quando se torna capaz de estimular mais aos
que indagam do que aos donos da verdade. A missão maior da universidade
é a busca permanente de novos conhecimentos, no esforço para orientar a
Nação na luta contra a penúria e a ignorância e, seu único compromisso, o
de não se deixar atrelar a doutrina alguma, o de ser fiel à verdade
autenticamente brasileira. (Ribeiro, 1962, p. 34, grifos nossos).
A universidade é importante na formação de cidadãos; por isso ela deve

ser livre e acessível a todos as correntes, buscar permanentemente novos
conhecimentos e nunca se atrelar a nenhuma doutrina, como afirma Ribeiro.
Estas são condições necessárias à formação para a liberdade e para a dignidade
humana. Será que essa liberdade é possível nessa sociedade onde a própria
razão é instrumentalizada e as relações têm como base a dominação? Será
também possível essa liberdade nas universidades públicas federais, as quais
dependem financeiramente do Estado?
Hoje muito se fala da crise da universidade, porém ela não é nova.

Thayer (2002) afirma que a crise da universidade moderna não é moderna e
busca comprovação em Nietzsche: Não conservamos, não regredimos, não
progredimos; ouvimos o canto de sereias do mercado (Niestzsche apud Thayer,
2002, p.121). Fernandes (1988) conclui que a crise da universidade é mundial

e sobre a crise da instituição universitária brasileira afirma:
[...] é uma doença infantil e também um impasse moral [...] A burocracia e

a tecnologia irradiam-se como um cancro, enquanto saber, lucro e
militarismo se articulam e sufocam o pensamento inventivo [...]. Esmagada
como instituição, ela, por sua, vez se deteriora, amargura os professores, os
estudantes e os funcionários e sufoca as perspectivas do pensamento
inventivo original. (p. 351).
Apesar de não ser uma discussão nova, a reflexão sobre a crise da

universidade necessita ser constantemente realizada.
A busca de uma maior compreensão da universidade, em especial da

universidade brasileira, é um campo novo de investigação na minha história
acadêmica e levou-me ao encontro de pesquisadores como: Anísio Teixeira
(Ensino Superior no Brasil: análise e interpretação da evolução até 1969, 1989);
Darcy Ribeiro (A Universidade Necessária, 1975); Alceu Amoroso Lima (O
Espírito Universitário, 1959); Cristóvão Buarque (A Aventura da Universidade,
1994); Irene de Arruda Ribeiro Cardoso (A Universidade da Comunhão
Paulista,1982); José Arthur Giannotti (Universidade em ritmo de barbárie, 1986);
Luiz Antônio Cunha (A Universidade Crítica,1989); Florestan Fernandes (O
desafio Educacional e A Universidade Brasileira: reforma ou revolução,1979),
entre outros estudiosos da área, sem mencionar autores mais recentes. Em todas
essas obras, o discurso da crise na universidade está presente, por isso pareceu-
me que ele faz parte de todo o processo histórico de sua constituição, ou seja,
está presente desde a sua origem.
Sobre este tema, afirma Coêlho:
O discurso da crise da universidade pressupõe que esta, apesar de

homogênea, não-contraditória, racional, no momento correria o risco de
perder sua identidade, sua racionalidade, caindo na desordem, no abismo.
O medo da desestruturação e do desaparecimento nos leva a solicitar um
poder salvador, capaz de restaurar a identidade e garantir a permanência
da instituição. Assim, falar em crise da universidade e da sociedade é muitas
vezes encobrir contradições que constituem a realidade [...]. Sabemos quais
foram as soluções para as crises da sociedade brasileira no final da década
de 20, meados da década de 30, anos 50 e 60, e para a crise da universidade
brasileira nos anos 60, só para citar alguns exemplos mais recentes! (1996,
p. 53, grifos nossos).
Falar em crise da universidade não é, portanto, algo novo como afirma

Coelho (1996) e Thayer (2002), pois corresponde a uma crise de categorias, a
uma crise de sua capacidade referencial no contexto social que está presente
no ambiente universitário desde o surgimento dessa instituição.
1 A UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: CRISE E BUSCA DE IDENTIDADE.
A universidade brasileira, em especial a pública, passa por uma fase

delicada, de extrema pressão. A orientação dominante na política educacional
impõe à universidade constrangimentos que vão desde mecanismos dos mais
diferentes tipos, usados para adequá-la à lógica do mercado, até a ameaça pura
e simples de privatização. São as leis do mercado tornando-se cada vez mais
presentes nas relações das instituições educacionais. Assim, assistimos a um
deterioramento das condições de trabalho dos professores universitários que
tem provocado mudanças em sua atuação e sua função social. Porém, essa
realidade vivida pela comunidade universitária é decorrente, na maioria dos
casos, de razões intrínsecas ao contexto social. Um projeto de universidade não
está dissociado do projeto de sociedade. Logo, as mudanças no mundo do
trabalho e da produção têm alterado, substantivamente, o cenário de formação
e profissionalização nas diversas áreas de conhecimento.
No artigo intitulado Os formuladores da reforma da universidade são

funcionários do Banco Mundial, Limoeiro assim se posiciona:
Está em curso entre nós uma reforma da Universidade que é parte da grande
reorganização da vida mundial sob a mundialização do capital [...] Esta
reforma universitária visa à formação de um mercado da educação superior,
definindo a relação entre o poder público e a Universidade e constituindo o
que tem sido chamado de Estado Avaliador. A avaliação institucional
proposta no Brasil pelo governo federal é estratégica para este projeto. [...]
Submetendo os modos de operação e de gestão das universidades, do ensino
e da pesquisa à lógica mercantil, não mais se reconhece a educação como
um direito de cidadania, mas como um mercado em que se transaciona a
mercadoria conhecimento e a mercadoria ensino. Sendo assim, o trabalho
na Universidade deve ser regido por critérios de mercado, como
rentabilidade, produtividade, avaliação de qualidade etc. A avaliação que

articula esta reforma traz a marca da burocracia. [...] As burocracias procuram
legitimar-se porque cumpririam a tarefa de organizar, [...] que promoveria
a eficiência e o aumento da produtividade. Na verdade, porém, a burocracia
se organiza enquanto estrutura de controle. (2001, p.41-42).
A conseqüência dessa situação é que as Instituições de Ensino Superior

(IES) redirecionam o trabalho acadêmico às condições mecanicistas e
operacionais, com base nas exigências do mercado, e, assim, caminham a passos
largos para a privatização do ensino superior. Coelho, em 1979, já via na reforma
de 1968 a configuração do seguinte quadro:
[...] um ajustamento do ensino superior à nova fase de expansão do

capitalismo no Brasil [...] a universidade assume como meta principal formar
profissionais especializados [...], sem capacidade crítica e sem visão de
totalidade. A vida acadêmica burocratiza-se, despolitiza-se, o professor
perde a dimensão intelectual de seu trabalho, sendo reduzido à condição
de um técnico que, de forma rápida e eficiente, produz um número
crescente de graduandos e pesquisas para o capital. (1996, p. 85).
Esta lógica tem natureza econômica e produtivista e acarreta

modificações no sistema das universidades públicas, em especial das federais.
Segundo Oliveira (2000), grande parte dos documentos governamentais e dos
textos legais (leis, decretos, portarias, resoluções etc.) explicita os princípios e as
ações básicas dessa reforma. Entretanto não a vejo como uma reforma, mas
como um processo que vem se desenvolvendo a partir da reorganização da
estrutura capitalista, ou seja, a partir da mundialização do capital.
Em setembro de 2001, foi realizado o IV Congresso da USP. O debate

de abertura entre o economista Luís Carlos Bresser Pereira (um dos idealizadores
da reforma administrativa do Governo Federal) e a filósofa Marilena Chauí teve
como tema uma discussão presente hoje no contexto universitário Que
Universidade queremos: Crítica ou Produtivista? Esse é o cerne do embate da
universidade atual. A Universidade Crítica é defendida por Florestan Fernandes,
Darcy Ribeiro, Marilena Chauí e outros tanto estudiosos da educação brasileira,
como demonstram suas opiniões anteriormente citadas.
A Universidade Produtivista também tem seus defensores, entre eles o

professor Bresser Pereira, já citado, e o ex-Ministro da Educação Paulo Renato,
entre outros. Características dessa forma de pensar vêm sendo inseridas nas
universidades públicas federais. Essa realidade pode ser exemplificada pela
implantação, em 1998, da Gratificação de Estímulo à Docência (GED) e da
avaliação institucional elaborada pelo Ministério da Educação.
Essa situação faz com que se questione a existência ou não da autonomia

nas estruturas da universidade. E, segundo Chauí, a compreensão da universidade
exige a análise de seu nível de autonomia:
[...] penso que a questão que a autonomia, como autonomia do saber,

primeiro de tudo, nos coloca é, diante da necessidade de compreender que
a determinação pelo mercado, e, portanto a articulação interna que existe
entre todas as instituições sociais na sociedade capitalista (e, portanto entre
elas e as universidades) e as condições econômicas, ao não ser ignorada
não significa ser tomada como racio e determinação em última instância da
nossa atividade. Pelo contrário. A busca da autonomia, e, portanto a idéia
de uma universidade crítica, é aquela que compreende esse processo,
explica esse processo, resiste a ele e cria armas de combate teórico e prático
contra isso. [...] Então, não é dar as costas à determinação econômica da
instituição. Mas é não fazer dessa determinação econômica o nosso credo.
E, é, portanto o trabalho pelo qual nós podemos compreender o que se
passa, compreender a origem da nossa instituição, e os problemas e
contradições que ela enfrenta na medida em que ela tem como alvo, como
objetivo, a produção autônoma do saber, e tem como realidade geral e
cotidiana o bloqueio ao exercício da sua autonomia. [...] A burocracia estatal
é uma formação social de exercício do poder. [...] Nós estamos numa relação
de heteronomia naquilo que é a expressão mais alta da Universidade, que
é a sua produção teórica. Estamos deixando que a nossa produção teórica
seja determinada de fora [...] temos razões teóricas, práticas, políticas e
históricas para resistirmos à determinação do mercado [...] (2000, p.50-54).
Tomando-se como ponto de partida essas afirmações de Chauí sobre

autonomia acadêmica e política da instituição universitária, passa-se a questionar
se uma instituição que não seja autônoma pode ter em seu contexto indivíduos
autônomos e como esta estrutura os afeta subjetivamente. Acredita-se que
somente se a universidade tiver autonomia para a formação, a aquisição e a
produção do saber é que as pessoas que estão inseridas nesta instituição também
poderão ser autônomas. No entanto, as universidades são cada vez mais
invadidas pelas leis do mercado, as quais possuem mecanismos que barram o
processo de autonomia tanto institucional como individual. Desse modo, a
reforma institucional que o governo vem instaurando no contexto universitário,

às vezes de uma forma bem sutil, leva a uma concepção produtivista do saber,
que se torna um grande obstáculo para a autonomia do saber, da universidade
e das possibilidades formativas de seus professores e dos alunos. O governo
começa a formalizar essa reforma por meio das propostas que estão sendo
elaboradas por uma comissão instituída pelo Ministério da Educação.
Nesse sentido, pode-se dizer que falta de autonomia no contexto das

universidades é um obstáculo para a autonomia do professor, visto que suas
experiências formativas ficam comprometidas. Porém, este fato não é um
privilégio da universidade, as barreiras à formação do indivíduo são uma
característica da sociedade atual.
Afirma Crochik:
Os problemas atuais da formação do indivíduo através da educação guardam

relação com a contradição própria do desenvolvimento de nossa civilização.
A tendência à destruição encontrada nos atos mais visíveis e nos mais
requintados, segue inerente à marcha do progresso, que tem como meta
uma sociedade plenamente administrada, uma administração que não
distingue pessoas e coisas, a não ser para tornar as primeiras em meio e as
últimas em fim. Se a vida individual só ganha sentido na preservação da
sociedade, o sacrifício diário da vida se legitima. (2001, p.1).
Assim, a discussão da universidade como uma instituição educacional

com todas as suas determinações se torna mais complexa, porém esta instituição
deverá sempre se voltar para uma educação produtora de emancipação. Nesse
sentido, Matos destaca:
[...] a utopia negativa de Adorno é uma moral. Na tradição de Magna

Moralia aristotélica, os fragmentos da Mínima Moralia constituem a triste
ciência da vida mutilada. Na crítica à razão iluminista, as mínimas morais
dirigem-se a um tempo de homens partidos e convergem para a educação
emancipatória de um humanismo revisitado. Não começa perguntando o
que ensinar e como fazê-lo, mas antes que homem se pretende formar
com a educação, para onde ela deve conduzir; o que significa pensar a
tecnologia, o mercado, o capital a partir da dignidade do homem e não o
inverso. [...] Às interrogações O que aconteceu? Como aconteceu? Como
foi possível?, o ensaio A Educação após Auschwitz responde: Se os homens
no íntimo não fossem indiferentes àquilo que sucede aos outros, a umas
poucas pessoas a que estão ligados por interesses tangíveis, Auschwitz não
teria sido possível, os homens não teriam aceito [...]. A incapacidade de
identificação foi indubitavelmente a mais importante condição psicológica
do fato que uma coisa como Auschwitz pudesse ter acontecido em meio a
homens em certo modo moralmente civis inofensivos. O Nazismo como
emblema do mundo administrado consagrou o pensamento e a ação
protocolar. Condenava-se, burocraticamente, à morte massas inteiras por
carimbos e despachos de escritórios. O mal tornou-se banal. [...] De onde o
apelo à comiseração, ao compadecimento, à compaixão. Identificar-se com
o sofrimento de um outro nós é a priori de uma sociedade que se constitui
pelos laços da confiança, da amizade, da reciprocidade entre iguais. Por
uma tristeza mimética, o homem aprenderá a ver um mesmo de si no
outro exposto, vulnerável, mortal. (2001, p. 145-146).
Deixar amputar o espírito dos homens talvez seja tão horrível quanto
Auschwitz. Por isso é importante pensar a formação dos professores no contexto
das universidades como possibilidade de desenvolver experiências formativas
para eles próprios e, como conseqüência, para seus alunos. Assim, todos terão
oportunidade de compreender as contradições e de resistir à dominação que
embota os espíritos e leva à barbárie em nossa sociedade. A autonomia dos
professores mantém o espírito aberto e lhes possibilita descobrir espaços para o
desenvolvimento de uma verdadeira consciência, tanto deles próprios como de
seus alunos. Isso provavelmente abrirá espaços para a realização de experiências
formativas e, assim, serão criadas condições para a concretização de uma
formação direcionada à emancipação do homem.
1.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL BRASILEIRA: INSTITUIÇÃO PÚBLICA EM BUSCA DE ALTERNATIVAS
A universidade, como centro de produção de conhecimento, é chamada

a responder ao desafio gerado pelo aprofundamento da crise econômica, política
e social decorrente da implantação de uma política neoliberal. A reforma do
Estado, proposta com base no princípio do mercado máximo/Estado mínimo,
postulado básico da política neoliberal, levou a uma crescente desobrigação
em relação às instituições públicas de ensino.
Até as décadas de 60 e 70 do século passado, a maioria das

universidades brasileiras era constituída por instituições públicas federais e
estaduais, as particulares (basicamente confessionais e filantrópicas) eram minoria.
Hoje em dia, isso se inverteu, a maioria dos alunos (cerca de 80%) estuda em
faculdades particulares. No entanto, os estudos científicos e as pesquisas têm
sido realizados, predominantemente, nas universidades públicas. Isso também
ocorre em relação à formação de aproximadamente 90%16 dos doutores e à
publicação de trabalhos em revistas nacionais e internacionais. Apesar de haver
uma concentração das pesquisas nas estaduais paulistas, as universidades federais
já possuem uma produção significativa e são pontos de referência em suas
regiões. Portanto, as universidades públicas, sejam estaduais ou federais, são
extremamente importantes tanto na produção de conhecimento como na
formação de novos pesquisadores.
Pesquisar a universidade pública é hoje uma necessidade. Assim será

possível refutar vários argumentos irreais contrários a essa instituição, que são
correntes no seio da sociedade brasileira, além de demonstrar a sua real
importância no contexto dessa mesma sociedade, já que está em andamento,
de forma camuflada, um processo de privatização. Um bom exemplo dessa
possibilidade de refutação é o documento elaborado pela Comissão de Defesa
da Universidade Pública,17 produzido pelo Instituto de Estudos Avançados (IEA)
da USP e publicado na home page da USP (www.usp. br/iea/unipub), intitulado
A presença da Universidade Pública. No documento, afirma-se:
A universidade pública é responsável pelos melhores cursos de graduação

e pós-graduação e pela quase totalidade da pesquisa científica e tecnológica
do Brasil. Embora incontestada, e amplamente conhecida por quantos se
debruçam sobre a questão do ensino superior em nosso país, essa afirmação
exige ser lembrada, pois constitui a porta aberta de entrada obrigatória para
qualquer discussão sobre a universidade brasileira. [...] O Brasil, enfim, seria
um outro país, infinitamente mais atrasado e certamente pior para se viver.
(USP, 2000).
É evidente, portanto, que a função da universidade é a criação de

conhecimento e não somente a formação de profissionais de nível superior. Isso
requer que os professores se mantenham atualizados e sejam capazes de
16 Dados contidos no documento A presença da universidade pública (2000) Instituto de Estudos

Avançados da Universidade de São Paulo.
17 Representantes de universidades públicas federais, estaduais e municipais participaram da discussão,
dos estudos e da elaboração do documento, portanto o documento representa todas essas instituições.
desenvolver, de uma forma mais efetiva, suas funções como docentes na

formação de seus alunos. Essa formação não é privilégio exclusivo das
universidades públicas, pois há algumas particulares (por exemplo as PUCs.)
que têm alguns méritos nas áreas de produção científica e de formação de
pesquisadores (mestres e doutores).
O Sistema Federal de Ensino Superior se faz presente em todos os estados
federativos do Brasil. São 43 universidades, cinco instituições isoladas/integradas
e cinco Centros de Ensino Tecnológico que possuem cursos de nível superior.
Ao todo, são 53 instituições federais de ensino superior. Todos os estados
possuem, no mínimo, uma universidade. Minas Gerais é o estado que possui o
maior número de universidades federais (7), seguido do Rio de Janeiro, do Rio
Grande do Sul (4) e São Paulo (3). Em estados como Amazonas, Paraíba e
Pernambuco, há duas universidades federais em cada um e, nos outros estados,
uma. Minas Gerais detém também o maior número (3) de instituições isoladas/
integradas do Sistema Federal de Ensino Superior, seguido do Rio Grande do
Norte e do Rio Grande do Sul, com uma em cada. Os cinco Centros de Ensino
Tecnológico se situam nos seguintes estados: Bahia, Maranhão, Rio de Janeiro,
Minas Gerais e Paraná. Em termos regionais, portanto, a região sudeste, com
apenas quatro estados, é privilegiada com o maior número de universidades
federais (15).
Essa representatividade nacional das universidades públicas federais por
si só já seria importante para a defesa dessas instituições. Sabe-se que nem todas
apresentam características de excelência, uma vez que ainda são deficientes
em muitos aspectos, mas, apesar disso, são instituições de referência em suas
regiões nos campos da produção do conhecimento e da formação dos cidadãos.
O fato de pertencerem ao sistema único de ensino superior federal assegura-
lhes um mínimo de condições para se tornarem verdadeiras universidades, tendo
em vista as condições presentes neste sistema: regime de tempo integral, pós-
graduação, infra-estrutura para pesquisas mesmo com deficiências (laboratórios,
bibliotecas, oficinas especializadas, apoio técnico etc), e uma carreira docente
que, apesar de apresentar problemas, é bem mais organizada que em outras
instituições não públicas. No entanto, essas condições mínimas estão sendo
ameaçadas pela proposta de reforma do sistema universitário que está sendo
elaborada pelo MEC.
Malnic alerta:
[...] se quisermos manter neste país universidades que mereçam esse nome,
temos que apoiar as universidades públicas em geral, tanto estaduais como
federais. Mesmo que elas sejam caras de manter e responsáveis por só
20% a 30% da formação de profissionais de nível superior no país?
Certamente, mesmo nessas condições, pois elas concentram setores
exponenciais nas áreas de ciência e cultura e servirão como modelo de
universidades reais e exemplos a serem seguidos. [...] No mundo das
universidades e demais instituições de ensino superior, pelo menos as
estaduais e federais devem continuar sendo instituições onde a pesquisa
necessita sobreviver ao lado do ensino. Em muitos estados só há uma dessas
universidades, e conheço pessoalmente núcleos que trabalham muito bem
em várias universidades. (Malnic, 2004).
Outros indicativos da boa formação das universidades federais são os

resultados do Provão/2003 realizado pelo MEC (apesar de todas as críticas sobre
o mesmo) e as avaliações de cursos realizadas pela CAPES. Nas instituições
federais de ensino superior, concentra-se o maior número de conceitos A e B
obtidos nas avaliações realizadas pelos órgãos responsáveis:
Entre as federais 53% dos cursos avaliados receberam os conceitos A ou B

e apenas 17% ganharam os conceitos D ou E. O segundo melhor resultado
é das instituições estaduais [...]. As instituições da rede privada tiveram média
de 20% de conceitos A ou B e de 31% de D ou E. (Góis, 2003).
Vale ressaltar a importância da defesa das universidades públicas e da

reivindicação de mais apoio tanto da sociedade como dos governos. No entanto,
é necessário analisar a realidade destas instituições levando em conta suas
limitações e dificuldades, sem paixões, com o objetivo de combater suas
deficiências, sejam elas de origens interna ou externa.
Coggiola (2004, p. 15-16), analisando o sistema universitário que o

governo pretende reformar, afirma que há os seguintes aspectos que devem ser
destacados:
a) escasso investimento governamental no ensino público universitário,

que corresponde a 0,5% do PIB;
b) baixa taxa de cobertura em relação à faixa etária, situada em torno

de 9% do ensino superior;
c) redução do crescimento do ensino público em relação ao setor

privado, [...] ao contrário da América Latina e do resto do mundo
[...] 70% das matrículas no sistema privado;
d) baixa qualidade do sistema privado, visto que 83,3% das
universidades privadas não cumprem as exigências da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) em relação à titulação e regime de
trabalho do corpo docente e à pesquisa;
e) suporte do crescimento do setor privado proveniente de fundos
públicos, o que tem provocado o sucateamento do sistema público
federal em razão da renúncia fiscal (no caso das universidades
filantrópicas) ou do crédito educativo/ Fies (Programa de
Financiamento do Ensino Superior);
f) investimento cada vez menor no sistema universitário público,
[...]como uma tendência histórica, os gastos com as Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) caíram de R$6.627 milhões [...]
em 1995 para R$5.478 milhões [...] em 1999;
g) ocorrência de privatizações brancas por meio das fundações, dos
convênios/contratos com o setor privado e da flexibilização do tempo
integral, tudo isso em busca de fontes de financiamento (institucional
e pessoal);
h) ausência de autonomia e democracia, [...] autonomia de gestão
patrimonial, financeira e didático-científica, pela intervenção do
poder público na nomeação das suas autoridades e na fixação das
suas políticas (inclusive salarial), tudo encoberto por uma semi-ficção
de democracia baseada em colégios eleitorais restritos ou anti-
democráticos.
Há, portanto, uma situação complexa nas universidades públicas
federais, decorrente do momento histórico-social e da ausência de políticas que
revelem real preocupação com este sistema de ensino. Percebe-se, no entanto,
que as universidades públicas federais têm dado contribuições valiosas nas
diversas áreas do saber humano e no desenvolvimento cultural, político,
econômico, social e educacional do país, mesmo com a crescente precarização
das condições humanas e de infra-estruturas presentes em suas instituições.
As constatações acima apontaram para a necessidade de se estudar as

condições das universidades públicas federais e de seus professores. O escla-
recimento representa o caminho pelo qual se poderá tentar impedir o desmonte
das universidades públicas e a adaptação dos seus professores a esse processo
avassalador de dominação e barbarização da sociedade que desrespeita a
dignidade humana. Com base nesta conclusão e como forma de esclarecimento,
foi proposto o projeto de pesquisa que deu origem ao trabalho ora apresentado.
A reforma do Estado, fundamentada no princípio do mercado máximo/

Estado mínimo, levou a uma crescente desobrigação em relação às instituições
públicas de ensino, como já se frisou anteriormente. Isso significou um total
desestímulo à sobrevivência e ampliação das instituições públicas de ensino,
em especial do ensino superior, e um impulso à ampliação de vagas no ensino
superior privado. Dessa forma, os cortes dos recursos públicos forçam as institui-
ções públicas de ensino superior a se descaracterizarem como públicas e gratui-
tas, ao buscarem outras fontes de financiamento: consultorias, convênios, ofertas
de cursos pagos (principalmente no campo das especializações pós-graduação
lato sensu) e associação com empresas, entre outros mecanismos de arrecadação
financeira. Esse contexto leva a universidade a se atrelar a interesses desvin-
culados da promoção da autonomia do indivíduo e vinculados aos interesses
do mercado, o que, conseqüentemente, faz com que o homem aja de forma
heteronômica.
No contexto apontado em relação aos recursos humanos (incluindo-se

os servidores técnico-administrativos), os sucessivos cortes de verbas e de pessoal,
principalmente na última década, têm transformado a situação em todas as
universidades públicas federais em verdadeiro caos. O trabalho docente se
encontra em situação precária em razão do achatamento salarial, da insuficiência
de contratações mediante concursos públicos e da ampliação da carga de
trabalho do docente em relação à carga horária contratada. Esses fatores têm
levado os professores à busca de complementação salarial por meio da prestação
de serviços à universidade ou não. Imprime-se ao trabalho docente a lógica do
mercado ao se implantar um sistema de avaliação produtivista, perverso, em
que a quantidade é valorizada em detrimento, na maioria das vezes, da
qualidade. Cultiva-se, dessa forma, uma lógica que diferencia quem é produtivo
de quem não é. Esta hierarquização é geradora de desconforto entre os docentes

e contamina negativamente o ambiente de trabalho na instituição pública. Essa
lógica tem reflexos na remuneração dos docentes através das gratificações
instituídas pelo governo aos docentes das instituições de ensino superior federais
(universidades e faculdades isoladas): Gratificação de Estímulo à Docência (GED)
e Gratificação de Incentivo à Docência (GID) que são destinadas aos professores
dos Centros Tecnológicos (CEFET), das Escolas Técnicas e dos antigos Colégios
de Aplicação. Essas gratificações são instrumentos de controle das atividades
dos docentes, direcionando o seu fazer por meio dos aparatos das leis de
dominação que regem as relações da sociedade e exigindo, muitas vezes, certo
tipo de produtividade que não favorece uma formação verdadeira.
A GED surgiu em 1998, após um grande período de greve das

Instituições Públicas Federais de Ensino Superior, quando os professores
reivindicavam melhores condições de trabalho, concurso para admissão de
professores, aumento e reposição salarial entre outras coisas:
[...] a GED está se constituindo, concretamente, em mais um mecanismo

de modelação da gestão e de controle das atividades docentes, uma vez
que atua como estímulo determinante do comportamento institucional e
do trabalho acadêmico, objetivando um tipo ideal de desempenho. [...] está
atuando também como elemento característico de aperfeiçoamento do
processo de burocratização da universidade, enquanto organização formal.
[...] atua como elemento de racionalização da organização do trabalho acadê-
mico. [...] uma de suas funções básicas é a de modificar a estrutura organiza-
cional das universidades federais, valendo-se da institucionalização de uma
racionalidade econômica e produtivista. (Catani; Oliveira, 1999, p. 69).
Assim, acrescentam Catani e Oliveira:
[...] A GED implica, em grande medida, perda de liberdade acadêmica

docente e institucional. Essa gratificação é fruto de uma intervenção
consciente e deliberada do Estado. Ela impõe às universidades públicas
uma organização acadêmica baseada em finalidades econômicas,
impulsionando a lógica da reforma da educação superior que procura, dentre
outros aspectos, diminuir o controle do trabalhador docente sobre o seu
próprio processo de trabalho. [...] Um exame mais rigoroso da concepção e
dos efeitos da GED nas universidades federais permite afirmar que uma
das suas finalidades fundamentais é estimular mudança no comportamento
docente e na natureza do trabalho acadêmico. [...] diferenciação na
remuneração [...] estimula a competição entre os professores. No caso das

universidades federais, a GED pode ser considerada um estímulo
comportamental, que reforça as atitudes individualistas, em que prevalece
a economia do homem. (1999, p. 69-70, grifos nossos).
A GED, o provão e a avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação

interferem em questões estruturais e administrativas e influenciam nas condições
de trabalho dos professores universitários, deixando marcas na sua formação
como indivíduo. Dependendo do nível dessas marcas, o professor vai, cada vez
mais, sendo impedido de vir a ser autônomo, livre para buscar sua liberdade e
sua dignidade.
No segundo mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso foi

suspensa a realização de concurso público para novos docentes. Essa medida
dificultou a criação de novos cursos e, conseqüentemente, a ampliação das
vagas nessas instituições, além de representar mais uma forma de precarização
do trabalho docente em razão do aumento da carga de trabalho dos professores
efetivos. Para abrandar o problema, o Governo Federal autoriza, desde então,
através de medidas provisórias, a contratação de professores por tempo
determinado, os chamados professores substitutos. Esses professores, com
algumas exceções, não possuem titulação acadêmica adequada e são
despreparados para a função docente. Os professores substitutos não têm
perspectivas de continuidade, uma vez que seus contratos são temporários. Além
disso, não têm quaisquer direitos e seus salários são inferiores aos dos professores
efetivos (variam entre R$600,00 e R$1.000,00). Por isso, esses professores, em
sua grande maioria, não se comprometem politicamente e nem pedagogicamente
com a realidade da instituição. A condição de professor substituto, que deveria
ser uma excepcionalidade, está se tornando quase uma regra para a manutenção
do funcionamento de grande parte dos cursos das universidades federais. Há
unidades, em algumas instituições, nas quais o número de professores substitutos
ultrapassa o dos efetivos e, de modo geral, os regidos por este tipo de contrato
provisório já representam um quarto dos docentes em atividade nas IES federais.
Atualmente, tem se evidenciado um quadro no qual os professores

substitutos têm uma carga horária alta na área do ensino nas universidades
públicas federais, enquanto os professores qualificados, que se dedicam à
pesquisa, ao ensino e à extensão, estão emigrando para as instituições privadas
em decorrência do desmonte da universidade pública. Essa situação, em parte,

tem sido motivada pelo grave achatamento salarial dos docentes do sistema
federal de ensino.
Evidencia-se também um processo de precarização no que tange à

qualificação dos docentes. Há cada vez maiores restrições que vão desde a
extinção do programa de capacitação à diminuição do número de bolsas. As
saídas dos professores de suas instituições para se qualificarem estão se tornando
mais difíceis, embora a LDB afirme que a formação dos professores universitários
deve ocorrer por meio dos cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Também vale ressaltar que, no processo de construção da universidade

brasileira, foram se configurando diferenças regionais. Esta realidade dificulta a
existência de um padrão único de qualidade baseado na indissociabilidade entre
pesquisa, ensino e extensão, visto que há condições diferenciadas de
desenvolvimento físico, ambiental e humano em cada região do Brasil.
O contexto produzido pelas mudanças implantadas requer a

investigação da nova realidade das universidades públicas. É necessário examinar
se há condições, no interior dessas instituições, para que o professor universitário
tenha experiências formativas que o levem a se constituir como um indivíduo
autônomo. O professor das universidades federais, a partir dessa realidade,
conseguirá desenvolver mecanismos objetivos e subjetivos para atingir a
finalidade da educação apontada por Adorno, ou seja, a auto-reflexão crítica e,
desse modo, resistir a todo o processo de dominação que desfigura a
humanidade?
Segundo alguns teóricos, os docentes do ensino superior vivem uma

situação ambígua de perplexidade e relativa autonomia. Tem-se, portanto, como
objetivo identificar como eles vivem e se organizam nesse cenário. Por meio da
compreensão do processo constitutivo destes professores, com todas as suas
contradições, poderão ser encontradas as brechas para se contrapor a essa política
e para resistir. Assim, o professor cumprirá sua função de promover a educação
para a contradição e para a resistência à barbarização social, o que equivale a
dizer uma educação para a emancipação do homem. Portanto, pesquisar sobre
a formação dessa pessoa que assume o papel/ a função de professor universitário
é relevante.
Neste trabalho, a Universidade Federal de Goiás é o campo da pesquisa

empírica e seus professores, os sujeitos da amostra. Dessa forma, é necessário
conhecê-la e contextualizá-la no quadro da educação superior brasileira. Para
tanto, o ponto de partida são as origens do ensino superior em Goiás e como
ocorreu a inserção da UFG neste contexto.
1.1.1 A ORIGEM DO ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE GOIÁS
O ensino superior teve seu início no estado de Goiás como ocorreu em

outros locais do país, ou seja, por meio de instituições isoladas, que surgiram a
partir das necessidades de formação profissional e, na maioria das vezes,
subordinadas às demandas dos grupos socialmente dominantes. Assim, surgiu
em 1898, o ensino superior em Goiás com a criação da Academia de Direito de
Goyaz.18 Alves (2000) afirma que a Academia foi criada não só para formar
bacharéis aptos aos cargos do judiciário, necessidade urgente da burocracia
goiana, mas, especialmente, para atender à formação dos quadros políticos, o
que explica a estreita ligação da Academia de Direito com os grupos dominantes
(a composição da Academia - docentes e discentes refletia o grupo que naquele
momento estava no poder).19 Atendia, dessa forma, à demanda coronelística,20
já que em razão da importância do bacharel na estrutura do poder vigente, as
famílias tradicionais mandavam seus filhos estudarem em centros mais avançados.
Criou-se, portanto, a Academia de Direito voltada para a formação dos filhos
dos segmentos dominantes. A instituição tinha um caráter pioneiro por se tratar
de uma das primeiras academias do país, precedida apenas pelas de Recife, São
18 Alves (2000) em sua dissertação de mestrado (FE/UDFG), Faculdade de Direito: das origens à criação
da Universidade Federal de Goiás 1898-1960, revela os nexos entre a situação político-econômica
e sociocultural do estado de Goiás e a realidade da Faculdade de Direito, seu processo histórico
versus o contexto histórico do estado, ou seja, da sua origem em 1898 (instalada em 1903) até os
anos de 1960, com a criação da UFG e a sua incorporação a essa instituição universitária. É um
estudo interessante para quem se interessa pela história de Goiás e mais especificamente pelo
ensino superior no Brasil e, em especial, no estado de Goiás.
19 Para aprofundar a compreensão do processo histórico das primeiras décadas do ensino superior
em Goiás e sua relação com os grupos dominantes, famílias tradicionais e o coronelismo, recomenda-
se consultar Alves (2000).
20 O curso de Direito tinha a função ideológica de qualificar os filhos dos coronéis goianos (os
Bulhões, os Caiados, os Póvoa, os Fleury, os Jardim, os Xavier de Almeida etc.) para o exercício de
funções políticas oficiais, especialmente os cargos de senador e deputado federal. (Alves, 2000, p.
38). A expressão coronel, usada para designar os líderes políticos, ainda hoje, em época de campanha
eleitoral, vem à tona nos discursos políticos.
Paulo, Salvador, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, pólos mais importantes naquele
momento da economia brasileira.
A Academia de Direito de Goyaz foi a primeira instituição de ensino

superior do estado de Goiás. Como conseqüência da guerra de interesses e das
rixas políticas, surgiu outra instituição de ensino superior na área do Direito,
porém, em 1932, ocorreu a fusão entre as duas na cidade de Goiás. Em 1934, o
governo do estado foi transferido para Goiânia, cidade planejada e construída
para ser a nova capital. A Faculdade de Direito, que teve sua origem na Academia
de Direito de Goyaz, foi reconhecida em 1936 e transferida para a nova capital
em 1937. Em 1950, foi integrada ao sistema federal de ensino superior, visto
que sua federalização havia sido aprovada por meio da Lei Federal n.º 604 de
1949. A instituição passou a viver uma nova fase com a realização de concursos
para professores catedráticos, substituindo-se, assim, a prática de escolha dos
professores com base em interesses políticos. Em 1960, com a criação da
Universidade Federal de Goiás, a Faculdade de Direito foi incorporada à mesma.
De 1920 até o início da década de 1960, surgiram outras instituições

de ensino superior no estado como a Faculdade de Farmácia e Odontologia, a
Escola de Engenharia, a Escola de Enfermagem, a Faculdade de Filosofia, a
Faculdade de Ciências Econômicas, a Faculdade Belas Artes e a Faculdade de
Medicina. Algumas dessas instituições estão na origem da Universidade Católica
de Goiás (UCG), criada em 17 de outubro de 1959, ou da Universidade Federal
de Goiás (UFG), instituída em 14 de dezembro de 1960.
A UCG iniciou suas atividades com a Escola de Enfermagem, a

Faculdade de Filosofia e também com a criação das Faculdades de Ciências
Econômicas, Direito e Belas Artes (embrião da Faculdade de Arquitetura), uma
vez que a legislação exigia a existência de cinco instituições de ensino superior
para se criar uma universidade. Logo após a criação da UCG, uma nova
faculdade, a de Serviço Social, foi também agregada à mesma.
Um fato interessante no contexto do surgimento das instituições

universitárias no estado é que, antes da criação da UCG e da UFG, uma lei
instituiu a Universidade Brasil Central que, segundo Menezes (2001, p. 25), [...]
preconizava a criação de uma universidade de feição mista, reunindo
estabelecimento de ensino superior de várias categorias: particular, estadual e
federal. Esta instituição não se concretizou, mas serviu de base para a fundação
da Universidade Federal de Goiás.
A história do ensino superior em Goiás tem sido resgatada em

publicações, teses e dissertações nos últimos anos. No caso das dissertações
são, principalmente as vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da FE/UFG e, mais recentemente, ao Programa de Educação da UCG. As
primeiras teses sobre esse tema, produzidas no estado, são oriundas do Programa
de Pós-Graduação em Educação da FE/UFG.
1.1.2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS: CONFLITOS E CONTRADIÇÕES EM SUA CRIAÇÃO
A política de expansão, massificação e financiamento da educação

superior, assim como a precarização das condições de trabalho, principalmente
nas instituições públicas, apontam para a existência de uma política de
privatização desse nível da educação. A Universidade Federal de Goiás,
integrante do sistema público de ensino superior, tem sido afetada por essa visão,
que se deriva do complexo processo de reestruturação do Estado. É uma lógica
produtivista, operacional e mercadológica e tem levado à elaboração de políticas
públicas educacionais que regulam e modificam a gestão do ensino superior no
Brasil como um todo. Destaca-se aqui a relevância de se compreender a lógica
que determina o cotidiano dessas instituições.
A criação de uma universidade federal no estado de Goiás foi marcada

por uma série de conflitos e contradições. Desde as primeiras discussões sobre a
possibilidade da instauração de uma instituição de ensino superior no estado,
estiveram presentes projetos diferenciados de interesses privados e públicos.
Segmentos ligados à Igreja Católica defendiam a criação de uma universidade
católica em Goiás, de outra parte havia aqueles que lutavam para a criação de
uma universidade pública.21 Esse movimento resultou na criação, em 1959, da
Universidade de Goiás, de caráter privado, sendo a Igreja Católica sua mentora.
(hoje Universidade Católica de Goiás). Em 1960 foi criada a Universidade Federal
de Goiás (Foerste, 1997, p. 38).
21 Para aprofundar o conhecimento desse processo de disputa para a criação da UCG e da UFG, vale
consultar Baldino (1991) e Silva (1992).
No pronunciamento do professor Colemar Natal e Silva (primeiro reitor

da UFG) declarando a instalação da UFG, esses conflitos aparecem com clareza:
A princípio era uma luta de bastidores, numa só frente, para, depois,

generalizar-se em várias frentes, envolvendo aspectos políticos e até
religiosos, sob a argüição de que o Estado de Goiás possuía já uma
Universidade e que não comportava duas, sendo a solução apoiar essa
unidade de ensino particular, ou seja, a Católica. Foi quando a luta se alastrou
de modo intenso e violento descambando para o ato simbólico do enterro
do próprio Arcebispo. [...] a luta se alastrou no Congresso Nacional [...]
Tínhamos como força contrária um brilhante sacerdote, representante de
Goiás, na Câmara Federal trabalhando, silenciosamente, junto às Comissões
da Câmara. Mas viemos a contar com o apoio da bancada. O Diretor do
Ensino Superior, Jurandir Lodi [...] demonstrava omissão e visível má vontade
para nos prestar uma cooperação funcional, indispensável. [...] o apoio do
Presidente mudou a face da questão e veio a neutralizar toda uma série de
obstáculos. [...] Ver e assistir o grande Presidente Juscelino K. de Oliveira
sancionar a lei da sacada do Palácio, constituiu uma das maiores alegrias
que a vida me deu. Isso foi no dia 14 de dezembro de 1960. E o ato que
criou a Universidade Federal de Goiás, a lei que tomou o n.º 3.834C, é
daquela mesma data. [...] aula inaugural 07 de março de 1961. (Silva, 1992,
p. 67-71).
A criação da Universidade Federal de Goiás se concretizou a partir da

postulação de cinco unidades preexistentes: a Faculdade de Direito, a Faculdade
de Farmácia e Odontologia, a Faculdade de Medicina (recém-criada), a Escola
de Engenharia e o Conservatório Goiano de Música e Artes. Porém, a UFG surgiu
em uma condição especial, pois a autorização para o funcionamento de uma
nova universidade só era dada se estivessem funcionando a Faculdade de Direito
e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Para satisfazer esse requisito, foi
inserida na Lei n.º 3.843C (de criação da UFG), em seu artigo 2.º, parágrafo 3.º,
a determinação de que o poder executivo teria o prazo de três anos para criar a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Em 25 de setembro de 1962, o Conselho
Universitário autorizou o funcionamento da mesma, após muitas dificuldades
internas e externas:
Este painel revela que aquela unidade acadêmica que deveria funcionar
como centro irradiador de produção de saber (a Faculdade de Filosofia) e
por isso deveria ser a primeira a ser criada como condição fundamental
para o desenvolvimento do verdadeiro espírito universitário, dentro dos
parâmetros das universidades alemãs e francesas, acabou sendo secundária

e mesmo desnecessária, porque os ditos outros cursos universitários
estavam em funcionamento e na prática eles acabaram servindo de base
para a criação da UFG. (Foerste, 1997, p. 47).
Em 1962, a UFG criou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e, em

1963, atendendo às demandas do setor agropecuário do estado, fundou a escola
de Agronomia e Veterinária. Em 1964, tiveram início as atividades no Instituto
de Matemática e Física. Com a reforma universitária de 1968, a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras foi desmembrada, dando origem às seguintes unidades:
Instituto de Ciências Humanas e Letras, Instituto de Química e Geociências,
Instituto de Ciências Biológicas, Faculdade de Educação. O Instituto de Artes
surgiu da fusão do Conservatório de Música e da Faculdade de Artes. Foram
criadas, posteriormente, duas unidades na área de saúde: o Instituto de Patologia
Tropical e Saúde Publica e a Faculdade de Enfermagem e Nutrição e, em 1988,
a Coordenação de Educação Física e Desportos (Anexo B).
No início os cursos eram ministrados em prédios improvisados, mas,

aos poucos, o número de cursos foi se ampliando, exigindo também a
estruturação do espaço físico, até chegar à realidade atual. Ocorreu também um
processo de interiorização da UFG no estado.
1.1.3 A UNIVERSIDADE FEDERAL: SUA REALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO

ESTADO DE GOIÁS
A Universidade Federal de Goiás é uma autarquia federal22 criada em

dezembro de 1960, que resultou da união das faculdades existentes naquela
22 Segundo Pietro (2002), pode-se conceituar autarquia como pessoa jurídica de direito público,
criada por lei, com capacidade de auto-administração, para o desempenho de serviço público
descentralizado, mediante controle da lei (p.368). Suas características são: criação por lei;
personalidade jurídica pública; capacidade de auto-administração; especialização dos fins ou
atividades e sujeição a controle ou tutela. Medauar (2003, p.80-81) afirma que a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 1961 Lei 4.024 se conferiu autonomia didática,
financeira, disciplinar para as universidades, mas foi na Lei 5.540 de 1968 que se atribuiu pela
primeira vez às universidades e estabelecimentos isolados de ensino a condição de autarquias de
regimes especial, reiterando a atribuição de autonomia às universidades. Atualmente a autonomia
universitária é assegurada pelo art. 207 da Constituição Federal. A LDB em vigor não menciona a
questão da autonomia universitária, mas há nela preceitos que a garantem. Ela aponta que as
universidades mantidas pelo poder público gozarão de estatuto jurídico especial, portanto, não se
pode aplicar às universidades oficiais o mesmo tratamento conferido às demais autarquias. Alguns
época em Goiânia: Direito, Farmácia e Odontologia, Medicina, Escola de

Engenharia e o Conservatório de Música.
Atualmente existem dois campi situados na cidade de Goiânia: Campus

Samambaia (Campus II), situado a aproximadamente 12 km do Setor Central,
com uma área de cerca 36 alqueires goianos (4.662.400 m2) e o Campus Colemar
Natal e Silva (Campus I),23 localizado no Setor Universitário a 1 km do centro da
cidade, com uma área de 209.250 m2. Em Goiânia, a UFG ainda possui uma
área de 3.510 m2 no Setor Oeste, onde está instalada a Rádio Universitária, e a
casa do professor visitante no Setor Central. Há ainda o Planetário que funciona
no interior do Parque Mutirama.
Além dos dois campi situados na capital, a UFG atua em mais três cidades
no interior do estado24 (Catalão, Jataí e Firminópolis). No campus de Firminópolis,
são desenvolvidas apenas atividades de estágio na área de saúde. A UFG oferece
também cursos de graduação isolados nas cidades de Goiás (Direito) e Rialma
(Licenciatura em Matemática).
Além do espaço físico dos campi avançados, a UFG possui mais dois
terrenos nas cidades de Mossâmedes e Uruaçu, perfazendo uma área física de
545.039 m2. A área total dos terrenos da UFG (capital e interior) corresponde a
5.420.200 m2 (aproximadamente 112 alqueires goianos).
Sua estrutura acadêmica e administrativa é assim constituída: Assembléia

Universitária; Conselho de Integração Universidade-Sociedade; Conselho
Universitário; Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura; Conselho de
aspectos que ressaltam o caráter especial das autarquias universitárias são: a) nomeação do Reitor
pelo chefe do Executivo, mediante lista elaborada pela própria universidade; b) o Reitor detém
mandato insuscetível de cessação pelo chefe do Executivo; c) a organização e as principais normas
de funcionamento estão contidas no Estatuto e no Regimento, elaborados pela própria universidade;
d) existência de órgãos colegiados centrais na administração superior, com funções deliberativas e
normativas, dos quais participam docentes, representantes do corpo discente e da comunidade; e)
carreira específica para o pessoal (a progressão dos docentes deve ocorrer ligada à obtenção de
graus acadêmicos e concursos). A questão da autonomia universitária é um tema que vem levantando
grandes discussões, a comunidade acadêmica solicita uma autonomia plena e isto tem levado a
debates e embates no seio da sociedade civil e política brasileira. A maioria das universidades
federais é constituída de autarquias, porém existem algumas que foram instituídas como fundações
de direito público.
23 A localização privilegiada do Campus I, em relação ao centro da cidade, favorece não só uma maior
participação da população em geral nos eventos acadêmicos e artístico-culturais, mas também seu
acesso aos serviços oferecidos pela universidade, especialmente na área de saúde.
24 Catalão fica a 260 km de Goiânia, Jataí a 310 km, Goiás a 132 km, Firminópolis a 120 km e Rialma
a 190 km.
Curadores; Reitoria; Unidades Acadêmicas e um Centro de Ensino e Pesquisa

Aplicada à Educação; Órgãos suplementares e campi das cidades do interior.
Integram a Reitoria como órgãos de assessoramento: Pró-Reitoria de Graduação,
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Pró-Reitoria de Extensão e Cultura,
Pró-Reitoria de Administração e Finanças, Pró-Reitoria de Desenvolvimento
Institucional e Recursos Humanos, Pró-Reitoria de Assuntos da Comunidade
Universitária, Chefia de Gabinete, Procuradoria Jurídica, Coordenadoria de
Assuntos Internacionais, Assessoria de Comunicação Social e Relações Públicas.
São órgãos suplementares: Biblioteca Central, Centro Editorial e Gráfico, Centro
de Processamento de Dados, Hospital das Clínicas, Museu Antropológico e Rádio
Universitária.
Após a reestruturação administrativa e acadêmica de 1996 (Anexo B) e

algumas mudanças mais recentes, a UFG ficou composta de 24 unidades
acadêmicas e um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicados à Educação (antigo
Colégio de Aplicação) que tem como responsabilidade ministrar o ensino de 1º
e 2º graus (fundamental/médio). As unidades acadêmicas da UFG compreendem
as Faculdades, Escolas e Institutos de ensino em graduação e pós-graduação.
Nas unidades situadas em Goiânia, são também desenvolvidas ou coordenadas
atividades de pesquisa e extensão.
No Campus Colemar Natal e Silva (Campus I) estão localizados os

primeiros cursos instalados na UFG. Um dado interessante é que ao redor da
Praça Universitária localizam-se tanto prédios da UFG como da UCG, às vezes
dividindo um único quarteirão numa convivência, pode-se dizer, pacífica. Em
alguns momentos históricos, professores e alunos de ambas as instituições se
uniram em grandes manifestações. Neste campus se situam dez unidades:
Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Faculdade de Educação,
Faculdade de Enfermagem, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Nutrição,
Faculdade de Odontologia, Escola de Engenharia Civil, Escola de Engenharia
Civil, Elétrica e Computação e o Instituto de Patologia Tropical e Saúde Pública.
No Campus I funcionam, ainda, alguns órgãos suplementares e administrativos,
por exemplo, o Hospital das Clínicas e o Museu Antropológico.
As outras quatorze unidades se situam no Campus Samambaia (Campus

II): Faculdade de Artes Visuais, Faculdade de Ciências Humanas e Filosofia,
Faculdade de Letras, Faculdade de Educação Física, Faculdade de Comunicação

e Biblioteconomia, Escola de Agronomia e Engenharia de Alimentos, Escola de
Veterinária, Escola de Música e Artes Cênicas, Instituto de Ciências Biológicas,
Instituto de Matemática e Estatística, Instituto de Física, Instituto de Informática,
Instituto de Química e Instituto de Estudos Sócio-Ambientais. Neste campus além
destas unidades funciona ainda a Reitoria, o Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada à Educação, a Biblioteca Central, laboratórios e órgãos administrativos.
Até dezembro de 2003, a UFG possuía 67 cursos de graduação em

atividade, distribuídos em seus campi, com 13.848 alunos matriculados (Anexo
E). São cursos nas modalidades de licenciatura, bacharelado e exercício
profissional, divididos em oito áreas: Ciências Exatas e da Terra, Engenharias,
Ciências Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Humanas,
Ciências Sociais Aplicadas e, finalmente, Lingüística, Letras e Artes. São oferecidos
também pela UFG cursos de pós-graduação, os quais serão abordados
posteriormente. Houve uma ampliação da oferta de cursos de graduação.
Segundo o Manual do candidato ao vestibular/2005, a UFG possui atualmente
73 opções de cursos de graduação que são oferecidos nos períodos matutino,
vespertino e noturno.
Os cursos da UFG, até o ano de 2003, eram ministrados de forma

seriada, por ano. A partir de 2004, com a implantação do novo Regulamento
Geral dos Cursos de Graduação, as matrículas passaram a ser semestrais e por
disciplinas.
Para o desenvolvimento de suas atividades acadêmicas, a UFG dispunha

de um quadro docente composto, em 31 de dezembro de 2003, por 1.169
professores efetivos, conforme revela a Tabela 1 apresentada a seguir:
T a b e la 1 - P ro fe sso re s e fe tiv o s d a U F G , p o r titu la ç ã o , se g u n d o c a rg a h o rá ria

c o n tr a ta d a
C a rg a H o rá ria T o ta l
T itu la ç ã o
20h 40h DE P ro f. %
Do u t o r 11 38 430 479 41
Me s tre 27 52 377 456 39
E s p e c ia lis ta 45 67 65 158 14
Gr a d u a d o 12 08 37 76 06
T o ta l 95 165 909 1169 100
F o n t e : I n f o r m a ç õ e s f o r n e c i d a s p e l a P R O DI R H, 3 1 d e z . 2 0 0 4 .
Além dos 1.169 professores efetivos, a UFG contava com mais 205
professores com contratos provisórios, denominados professores substitutos,
totalizando, então, 1.374 professores em atividade. Os professores substitutos,
contratados geralmente por um ano, podem ter seus contratos renovados por
mais um ano. Embora suas condições de trabalho e salariais sejam piores do
que a dos professores efetivos, correspondem a 15% do total de professores que
atuam na UFG. Esse tipo de contratação se faz necessário pela defasagem do
número de docentes nas universidades públicas federais em razão de mortes,
aposentadorias, falta de concursos, pedidos de demissão, transferências, liberação
de professores para assumir outros cargos públicos eletivos ou não, etc. No ano
de 2004, segundo o Manual do candidato ao vestibular/2005, a universidade
contou com 1.139 professores efetivos e 190 professores substitutos. Com relação
à titulação 80% dos professores da UFG possuem mestrado e doutorado, o que
indica um bom nível de qualificação do seu quadro.
Nos campi avançados (no interior do estado), os professores, em sua
maioria, não fazem parte do quadro da UFG. Apesar dos concursos e a orientação
educacional serem realizados por essa universidade, os docentes são contratados
pelas prefeituras locais em decorrência de convênios firmados entre essas
instituições. Pertencem ao quadro da UFG somente 60 professores dos campi
de Catalão e Jataí, tendo em vista a autorização dessas vagas no ano de 2003
pelo MEC. Dentro das atividades acadêmicas dos campi, além do ensino, a
pesquisa e a extensão vêm se ampliando. O campus de Catalão possui oito
cursos em atividade e o de Jataí, dez.
Segundo a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG) da UFG,
cerca de 1.590 projetos encontram-se cadastrados e sendo acompanhados nas
diversas áreas de atuação da universidade, havendo ainda 163 grupos de
pesquisas em diferentes áreas cadastrados no Diretório de Grupo de Pesquisa
do CNPQ (até 10 de agosto de 2004). Além dos projetos, a PRPPG coordena os
23 programas de Pós-Graduação stricto sensu (Anexo F) da UFG, nos quais se
desenvolvem sete cursos de doutorado e 23 mestrados acadêmicos e um
mestrado profissionalizante (Odontologia). Além desses, a UFG, a UNB e a UFMS
desenvolvem dois programas multiinstitucionais de Pós-Graduação stricto sensu
com dois cursos de mestrado e um de doutorado. No ano de 2003, os mestrados
em Cultura Visual, Enfermagem e Agronegócios e o doutorado em Letras e
Lingüística ofereceram vagas pela primeira vez (Anexo F,G). No ano de 2004,
ocorreu na UFG um processo de ampliação do número de cursos de mestrado
para 26 e de doutorado para nove. Os cursos de doutorado são ministrados nas
seguintes áreas: Agronomia, Biologia, Ciências Ambientais, Ciências da Saúde,
Educação, História, Letras e Lingüística e Medicina Tropical. A Figura 1 revela
que, nos últimos anos, tem ocorrido um aumento significativo da oferta de vagas
nos programas de pós-graduação stricto sensu.
Figura 1 - Crescimento da oferta de vagas nos programas de pós-graduação

stricto sensu da UFG, no período 2000-2003
2500
1107 1146
2000
934
852
Quantidade
1500 total
99 doutorado
126
1000 30 35 1020
1008 mestrado
822 899
500
0
2000 2001 2002 2003
Ano
Fonte: Relatório de Gestão PRPPG/UFG, 2003.
Foram criadas, portanto, de 2000 a 2003, mais 198 vagas nos cursos
de mestrado e 96 para doutorado. No ano de 2003, a UFG titulou 302 alunos
como mestres e 15 como doutores. No que diz respeito ao número de alunos
matriculados nos programas de pós-graduação, neste mesmo ano foi de 956
alunos, sendo 809 nos cursos de mestrado e 147 nos cursos de doutorado.
A Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação também coordena os 91
cursos de pós-graduação lato sensu da UFG, distribuídos pelas oito áreas de
conhecimento em que se dividem as unidades da universidade. Segundo dados
da PRPPG (Figura 2), houve uma relevante evolução de cursos de pós-graduação
na UFG (1998 a 2003).
O controle dos professores e servidores técnico-administrativos
licenciados para aperfeiçoamento também fica a cargo da PRPPG. Como
demonstra a Tabela 2, em 2003 vinte servidores técnico-administrativos e 139
docentes se afastaram para a realização de cursos de pós-graduação stricto sensu.
Figura 2 - Evolução da criação de cursos de pós-graduação lato sensu na UFG
100
100
91
80
75
75
quantidade
66
Quantidade
59
50
50 47
25
25 27
00
1997
1997 1998
1998 1999
1999 2000
2000 2001
2001 2002
2002 2003
2003 2004
2004
Ano
ano
Fonte: Relatório de Gestão - PRPPG/UFG, 2003.
T a b e la 2 - D o c e n te s e té c n ic o s d a U F G q u e s e e n c o n tr a m a fa s ta d o s p a r a a r e a liz a ç ã o
d e c u r s o d e p ó s -g r a d u a ç ã o , e m 2 0 0 3 , c la s s ific a d o s p o r á r e a d o c o n h e c im e n to
D o c e n te s /T é c n ic o s
Á re a d o c o n h e c im e n to
M e s tra d o D o u to ra d o P ó s -d o u to ra d o T o ta l
E n g e n h a ria s 0 7 2 9
C iê n c ia s A g rá ria s 0 10 2 12
C iê n c ia s B io ló g ic a s 2 10 1 13
C iê n c ia s d a S a ú d e 6 24 0 30
C iê n c ia s E x a ta s e d a T e rra 0 12 6 18
C i ê n c i a s Hu m a n a s 5 48 1 54
C iê n c ia s S o c ia is A p lic a d a s 1 6 0 7
L e tra s , L in g ü ís tic a e A rte s 1 15 0 16
T o ta l 15 132 12 159
F o n t e : R e l a t ó r i o d e Ge s t ã o - P R P P G/ UF G, 2 0 0 3 .
Verifica-se uma preferência dos professores por realizarem seus cursos no

Brasil (Anexo H), especialmente em instituições paulistas (82) como USP,
UNICAMP, UNESP e PUC, seguidas pela UNB (24), UFG (15), UFMG (8), UCG (4)
e, finalmente, por outras instituições que aparecem como escolhas isoladas. Dos
23 professores que optaram por cursar a pós-graduação (doutorado e pós-doutorado)
no exterior, oito foram para o EUA, sete para a Espanha, quatro para a França e um
para cada um dos seguintes países: Austrália, Holanda, Inglaterra e Portugal.
Tendo em vista o número de professores afastados, a PRPPG prevê,

para o ano de 2004, a quantidade de professores com os títulos de doutor, mestre
e especialista demonstrada no gráfico a seguir:
Figura 3 - Previsão do número de doutores, mestres, especialistas e graduados

na UFG, considerando-se os docentes afastados para cursar pós-graduação
522
425
128
66
Fonte: Relatório de Gestão - PRPPG/UFG, 2003.
A comparação das tabelas e gráficos acima revela uma preocupação

da instituição com a formação do seu quadro de pessoal, em especial dos
docentes, mesmo levando em conta que, relativamente, a instituição já possui
um quadro de bom nível, visto que 80% dos professores possuem a titulação de
mestre e doutor e há uma previsão de ampliação para os próximos anos. A
porcentagem de graduados é mínima (6%) e, se considerarmos os professores
que estão em processo de qualificação, a tendência é de redução deste índice.
Segundo a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura, o Programa de Extensão

da instituição, cuja meta é sua integração com a comunidade e o compromisso
social, vem apoiando iniciativas governamentais, não-governamentais e
particulares. No sistema informatizado da UFG, em dezembro de 2003, havia em
Goiânia 150 projetos cadastrados e assim divididos: ação social (77), cursos (44) e
eventos (29). Os campi avançados de Jataí e Catalão possuíam, nesta mesma época,
56 projetos cadastrados, que ainda estão fora do sistema informatizado. Portanto,
são 206 projetos de extensão que, segundo dados da Pró-Reitoria, beneficiam
uma clientela externa de 609.529 pessoas e uma interna de 26.571 pessoas. A
execução desses projetos conta com a participação de 246 professores, 85 técnico-
administrativos, 486 alunos e 937 participantes externos à instituição.
Os programas e projetos de extensão são desenvolvidos nas áreas de

saúde, educação, direitos humanos, meio ambiente, tecnologia, comunicação,
trabalho, cultura e lazer. Os projetos de alfabetização de jovens e adultos e a

realização de cursos de atualização e capacitação para professores, a prestação
de serviços jurídicos do Escritório Modelo da Faculdade de Direito, o
atendimento aos adolescentes pelo NECASA (Núcleo de Estudos e Coordenação
de Ações para a Saúde do Adolescente), as atividades do Hospital das Clínicas
(HC), a Liga de Hipertensão Arterial e o Centro de Referência em Oftalmologia
(CEROF) são exemplos das atividades desenvolvidas pelos programas e projetos
de extensão da UFG. Outros órgãos promovem atividades de extensão: o
Planetário, que atende em seus programas escolas e a sociedade em geral; o
Galpão das Artes, que proporciona oficinas de arte e cultura e o Centro de Ensino,
pesquisa e Extensão Aplicados à Educação à Distância - UFG Virtual
(www.ufgvirtual.ufg.br), que desenvolve tecnologias da informação e
comunicação com o propósito de oferecer cursos de extensão, graduação e
pós-graduação nas modalidades a distância e semi-pessoal.
Quanto à administração, a UFG tem seu reitor eleito pela comunidade

universitária, uma vez que até este último mandato o MEC, apesar da
obrigatoriedade do envio de uma lista tríplice, tem nomeado o candidato mais
votado. A UFG é administrada de forma colegiada na grande maioria de suas
ações. As discussões começam por uma reunião de departamento ou colegiado
e vão até o Conselho Universitário (CONSUNI), dependendo da solicitação. As
decisões, portanto, passam por várias instâncias (Anexo A) e os embates sempre
se fazem presentes.
A UFG, nesses mais de quarenta anos, tem contribuído de forma

significativa para a formação e a produção de conhecimento no estado de Goiás.
Tal contribuição tem ocorrido mesmo com todas as dificuldades financeiras e
de formação de seus professores, pois, no início, eles ou vinham de fora do
estado, ou os daqui tinham de ir para outros lugares buscar uma formação, o
que afetava outros aspectos da vida desses professores como, por exemplo, a
relação com a família. Hoje, isso acontece em grau menor, visto que vários
professores já buscam essa formação na própria UFG, que oferece cursos de
pós-graduação (mestrado e doutorado) em várias áreas do conhecimento.
2 O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A QUESTÃO DA AUTORIDADE
O professor universitário sempre foi reconhecido, tanto no interior da

universidade como no contexto da sociedade, como uma figura de autoridade,
porém hoje esse reconhecimento já não é tão tranqüilo e confortável. Isso se dá
em decorrência da realidade social vivida.
O tema da autoridade se apresenta sempre como polêmico,

principalmente no cenário da educação. Para compreendê-lo, não se pode
esquecer de outra questão polêmica: a liberdade. A formação do indivíduo não
deixa de ser mediada pela autoridade e pela liberdade, e isso depende da forma
como são exercidas no contexto social: como se interpretam os conceitos de
liberdade e, conseqüentemente, de autonomia na sociedade e também como
se legitima o exercício da autoridade.
A autoridade do professor é constituída pelas mediações sociais. No

mundo administrado onde o fator econômico é determinante, a questão da
autoridade também é determinada por esse meio. Ferrarotti, baseando-se nos
estudos sobre autoridade realizados por Horkheimer e Marcuse, afirma:
[...] a autoridade implícita na estrutura burguesa do trabalho, as relações de

domínio em que se funda, o estado de subordinação em que pressiona e
mantém os seres humanos, tudo isto aparece como a conseqüência necessá-
ria de um estado de natureza, ou no máximo marcar-se-á como resultado
da racionalidade histórica. As mesmas expressões filosóficas da liberdade,
entendida como luta e emancipação das relações de autoridade, são
enganosas enquanto a liberdade do indivíduo emancipado em consideração
a autoridade não é mais que uma aparência duramente condicionada pelas
características objetivas do processo da vida social, ou seja, pelas forma de
relações materiais de vida em que encontram por sua necessidade os que
têm uma vida comum. (1975, p. 223, grifos nossos).
A categoria autoridade é essencial para o entendimento de como as

relações de poder se constituem no processo de produção e se reproduzem em
todos os âmbitos da sociedade, em suas várias instituições, entre elas as universi-
dades e, também, no íntimo do indivíduo, portanto do professor universitário.
Nas décadas de 1930 e 1940, no Instituto de Investigação Social, o

tema da autoridade foi privilegiado na teoria crítica. Os estudos sobre autoridade
e família coordenados por Horkheimer, com ensaios produzidos pelo próprio

Horkheimer, por Fromm e Marcuse, entre outros, enfatizavam basicamente o
desenvolvimento do fascismo decorrente das relações constituídas por meio do
modo de produção capitalista. A reificação e a expropriação da vida do sujeito
também estão presentes nesses ensaios.
A pesquisa sobre A personalidade autoritária, coordenada por Adorno

(1995b), é mais uma prova da importância da categoria autoridade para os
estudiosos da Escola de Frankfurt. Esta pesquisa buscava esclarecer os fatores
sociais e psíquicos que predispõem um indivíduo a desenvolver uma
personalidade fascista ou a aderir à propaganda antidemocrática.
Os estudos de Horkheimer (1990) e Marcuse (1981) focalizam a relação

entre autoridade e família na modernidade, pois, para eles, da implantação de
um novo modelo de produção decorreria uma nova política, uma nova razão e
novos moldes de socialização e de organização da subjetividade.
Rupturas com as autoridades constituídas (poder do rei, da igreja, das

tradições e dos mitos) fazem parte da estruturação do pensamento burguês na
sociedade, surgindo daí um novo tipo de autoridade. Horkheimer (1990), com
relação a esse fato afirma:
A consciência dos banqueiros, donos de fábricas e comerciantes [...] ao

afastar de si a humildade, vivenciou ao mesmo tempo fatos sociais como
uma instância cega superior e fez que sua relação com os próximos [...] se
estabelecesse através da necessidade econômica anônima. Encontra assim
uma nova e poderosa autoridade. Na decisão sobre a sorte das pessoas,
sobre recrutamento e demissão das massas operárias, arruinamento dos
camponeses de comunas inteiras, desencantamento de guerras etc., o lugar
do despotismo não foi eventualmente ocupado pela liberdade, mas pelo
cego mecanismo econômico, um Deus anônimo que escraviza os homens
e a quem invocam aquelas que, se não tem poder sobre ele, têm pelo
menos o beneficio dele. Os donos do poder cessaram de agir como
representantes de uma autoridade mundana e celeste e tornaram-se,
portanto, funções da legitimidade de suas fortunas. Os empresários,
aparentemente livres, são motivados por uma dinâmica econômica
desalmada e não por seu íntimo, como se afirma, e não têm meios de se
opor a este estado de coisas, a não ser pela renúncia à existência. A mais
completa adaptação possível do sujeito à autoridade efetiva da economia é,
ao mesmo tempo, a forma da razão da realidade burguesa. (p. 202, grifos
nossos).
Surge, portanto, uma autoridade advinda dos mecanismos do poder do

capital, por meio da necessidade econômica anônima. Os conceitos de liber-
dade e de autoridade, que tinham como base a perspectiva do Ser, passam para
a do Ter. O sentido de autoridade é legitimado pela posse, numa perspectiva
em que as hierarquias sociais se definem segundo o poder do capital e da proprie-
dade e perpetuam os interesses egoístas e a exploração como mediadores das
relações entre os indivíduos. Dessa forma, a idéia do homem detentor de sua
própria consciência e de seu próprio destino verga ante a sujeição aos fatos
econômicos.
Assim, a formação do cidadão autônomo, livre para vender disciplinar-

mente sua força de trabalho implica submissão prematura aos valores socialmente
instituídos. Logo, a autoridade presente na modernidade é configurada a partir
da racionalidade preponderante e constitutiva das concepções e do modo de
vida burguês. O pressuposto iluminista da autonomia parece pôr em evidência
o contraste entre autoridade e razão. Segundo Horkheimer (1974), o indivíduo
se vê entregue a si mesmo passivo em relação à realidade e refém dos fatos.
Porém, a aparente liberdade e a racionalidade somem na intransparência das
relações de produção, as quais trazem os sinais da dualidade da contradição e
da alienação, que atingem, do mesmo modo, os próprios conceitos e princípios
do pensamento burguês.
Para Marcuse (1967, p. 34), [...] a adesão quanto mais completa possível
do sujeito a autoridade reificada da economia é, portanto, a forma da razão na
realidade burguesa. Em decorrência de tudo isso, ocorrem a formalização e a
coisificação da autoridade. As relações de autoridade nas instituições sociais
(família, escola, universidades), reconhecidas como lócus de formação dos
indivíduos, visam autodiscipliná-los conforme a noção de dever e gerar subser-
viência a quem os provê. Porém, um professor que tem como meta a educação
para a emancipação questiona esse tipo de autoridade.
No transcurso da história burguesa, segundo Horkheimer (1990), os

indivíduos foram sendo formados sob a lógica da desigualdade, dos princípios
irracionais que formam os seus valores e que naturalizam a dominação do homem
sobre o homem, tendo como justificativas os fatores econômicos. Essas relações
desenvolvem uma subjetividade na qual os valores abstratos e os interesses
imediatos reproduzem o sentido da autoridade. Assim, [...] o conceito de

autoridade adquire seu significado no âmbito do contexto social em que se
apresenta (Adorno, 1995, p. 176).
Portanto, para compreendermos o conceito de autoridade devemos

analisá-lo a partir do sentido de totalidade em que é constituído. Sem isto, teremos
apenas a idéia do exercício da autoridade em seu valor instrumental e ideológico,
podendo-se incorrer no autoritarismo ou no anarquismo (condutas prejudiciais
à formação do homem livre). Ao se perder a totalidade, a noção de autoridade,
que comumente é vista como elemento mediador das relações transitórias entre
as gerações e das ações educativas voltadas para a emancipação, se apresenta
na esfera da aparência e da representação. Essa noção de autoridade pode
ganhar materialidade na manipulação das ações direcionadas à previsão, à
predição e ao controle de conduta a partir da racionalidade instrumental,
pragmática. Assim, o ambiente se torna fecundo para a manipulação do homem
pelo homem e a autonomia se deteriora, ou mesmo se extingue, pois as relações
de dominação se fortalecem.
Tendo em vista as discussões anteriores sobre a moral, a autonomia e a

formação do indivíduo, conclui-se que essa concepção de autoridade dificulta
o processo de uma educação para a emancipação, para a formação de um
homem livre, autônomo. Portanto, nas relações de autoridade, presentes no
processo educativo, a noção de dever não pode se sobrepor à consciência dos
direitos e à concepção de responsabilidade, ocultando o princípio da liberdade,
do respeito e da dignidade humana.
Embora haja toda essa polêmica em torno do conceito autoridade, este

não pode ser descartado:
O modo pelo qual falando psicologicamente nos convertemos em um

ser humano autônomo, e, portanto emancipado, não reside simplesmente
no protesto contra qualquer tipo de autoridade. Investigações empíricas [...]
revelaram justamente o contrário [...]. É o processo que Freud denominou
como o desenvolvimento normal pelo qual as crianças em geral se
identificam com uma figura de pai, portanto, com uma autoridade,
interiorizando-a, apropriando-a, para então ficar sabendo, por um processo
sempre muito doloroso e marcante, que o pai, a figura paterna, não
corresponde ao eu ideal que aprenderam dele, libertando-se assim do
mesmo e tornando-se, precisamente por essa via, pessoas emancipadas.
Penso que o momento da autoridade seja pressuposto como um momento

genético pelo processo de emancipação. Mas de maneira alguma isto deve
possibilitar o mau uso de glorificar e conservar esta etapa e, quando isto
ocorre, os resultados não serão apenas mutilações psicológicas, mas
justamente aqueles fenômenos do estado de menoridade, no sentido da
idiotia sintética que hoje constatamos em todos os cantos e paragens.
(Adorno, 1995, p.176, grifos nossos).
Romper com a autoridade é uma necessidade, mas somente o encontro

com esta leva à formação de uma identidade, de um indivíduo, por meio do
processo de identificação. O professor, apesar de sua desvalorização no mundo
atual, é uma figura de autoridade, por isso ele precisa ter consciência de que sua
tarefa principal consiste em se tornar supérfluo (levando o aluno a se identificar
com o conhecimento) e se precaver, em decorrência das formas de relacio-
namento atuais, do risco de comportamentos autoritários que impeçam experiên-
cias realmente formativas tanto para ele próprio quanto para seus alunos.
Marques (2004) discute a questão da autoridade na universidade em

um artigo publicado na Folha de São Paulo. Ele afirma que a universidade é
avessa à intolerância e à coerção. O estabelecimento e o reconhecimento da
autoridade universitária se dá quando seus dirigentes agem respeitando os valores
institucionais e de convivência, sem violar os princípios que norteiam a academia
e a dignidade humana e também sem perder de vista as necessidades da
sociedade. Para ele, na academia, só é possível que um indivíduo exerça sua
autoridade por meio dos seus dotes intelectuais:
Tradicionalmente a reputação de um intelectual é construída de modo lento,

pelas avaliações cuidadosas e criteriosas da sua obra, pelas críticas de seus
pares, pelas impressões dos seus leitores, alunos e colegas. A autoridade
não é imposta, mas decorre da qualidade de sua produção cientifica e
intelectual, da sua atuação como docente e da força de seus argumentos. A
autoridade decorre, enfim, da liderança acadêmica. (Marques, 2004).
Tendo em vista a realidade da sociedade contemporânea, esse mundo

administrado em que vivemos e a situação das universidades que cada vez
mais se integram no processo produtivista social, ocorrem mudanças nos critérios
de reconhecimento da autoridade do professor. Este tem sido mais reconhecido
pela quantidade de sua produção (publicações, aulas, congressos) do que pela
qualidade de seu trabalho, embora isso não ocorra sem resistência no contexto
da universidade.
Os professores devem ter clareza da necessidade de uma reflexão e de

um esforço crítico no sentido de ser esclarecido sobre a realidade da sociedade,
da instituição e de sua posição neste mundo. Somente assim compreenderá os
nexos das relações sociais que o direcionarão a assumir uma autoridade e a
respeitar outras figuras de autoridade, cuja meta seja uma verdadeira formação
do indivíduo. Assim, também, será possível desenvolver uma autoridade sem
imposição e sem dominação irracional, mas por suas qualidades pessoais,
intelectuais e acadêmicas. A linha entre autoridade e autonomia é tênue, porém
necessária e vital no processo formativo.
No próximo capítulo, buscaremos, pela pesquisa empírica, compreen-

der a formação e a autonomia do professor e, neste contexto, o modo como a
autoridade se faz presente no interior da UFG será revelado.
CAPÍTULO III
A investigação das condições para a
formação e autonomia dos professores na
Universidade Federal de Goiás
Somente a tomada de consciência do social proporciona
ao conhecimento a objetividade que ele perde por
descuido enquanto obedece às forças sociais que
governam, sem refletir sobre elas. Crítica da sociedade
é crítica do conhecimento, e vice-versa (Adorno, 1995).
Como já foi apontado, o fato de a sociedade capitalista se estruturar

sobre relações de dominação impõe obstáculos à autonomia do indivíduo.
Verifica-se, também, que a lógica hegemônica nesta sociedade é a econômica,
individualista competitiva e produtivista e tem se fortalecido no cotidiano das
universidades públicas federais. Nesse contexto é que se insere o tema desta
pesquisa: a formação, a autonomia, as condições de trabalho e a profissão de
ensinar do professor universitário. Buscou-se compreender o trabalho docente
realizado na instituição, com o objetivo de verificar, na UFG, as possibilidades
encontradas e os obstáculos enfrentados pelo docente, no dia-a-dia da instituição,
para o exercício de sua autonomia como professor. Esta é uma condição essencial
para que o professor possa, mediante o desenvolvimento da auto-reflexão crítica,
contribuir efetivamente para uma educação voltada para a emancipação.
1 A PESQUISA: FORMAÇÃO E AUTONOMIA DOS PROFESSORES DA UFG
As condições objetivas de trabalho dos professores universitários afetam

a continuidade de sua formação que, no presente, parece pautar-se pela
conformação aos modelos já existentes. A formação é determinada pelo modo
de produção vigente na sociedade, que leva para a universidade as exigências
de produção da sociedade capitalista, aumentando a pressão e as dificuldades
para que os docentes se posicionem autônoma, ética e moralmente em suas
relações cotidianas no interior da instituição, que, por sua vez, são adversas. As
condições objetivas interferem nos aspectos de sua existência e no modo como
assumem e desenvolvem sua vida acadêmica. Os aspectos objetivos presentes
na sociedade exercem, na instituição universitária, influência sobre a formação
do professor. Na sociedade, segundo Adorno, predomina:
[...] o impedimento da formação do Eu [...] Sacrifica-se o momento da

autonomia, da liberdade, da resistência, momento que em outros tempos,
embora corrompido pela ideologia repercutia no ideal de personalidade,
pois somente ao acolher a objetividade dentro de si e adaptar-se a ela, em
certo sentido, ou seja conscientemente pode o indivíduo desenvolver contra
ela. (Adorno, 1995c, p. 68).
Depreende-se desse entendimento que a consciência de suas atividades

profissionais é condição importante para que o indivíduo não se acomode, não
se conforme à mera adaptação e resista à apatia e ao conformismo. A dinâmica
das relações sociais dificulta as possibilidades de esclarecimento e repercute
nas relações acadêmicas no interior das universidades. A conscientização destas
relações poderá gerar um clima mais favorável às transformações direcionadas
para a verdadeira formação.
Horkheimer e Adorno afirmam que o profissional da academia, com

sua opinião especializada, tem dificuldade de compreender e despertar formas
de perscrutar as questões da vida, [...] desvendando o saber especializado e
aquilo que está encoberto que nos leva a suspeitar, com razão, que as pessoas
cultas não estão mais imunes que as incultas frente a demência totalitária do
passado e do futuro (1986, p.86).
Dessa forma, os professores não estão imunes às pressões do mundo

administrado:
[...] o peso da vida e a mecanização do sistema podem converte-se em

ideologia para os que não queriam que fossem de outro modo e que
tranqüilizam sua consciência pensando que não pode ser de outra forma,
pois o que impede aos homens a distancia intelectual e a independência
não é somente algo poderoso e inimigo seu, mas também algo conveniente,
que reivindicam, porque está já pré-formado neles mesmos. (Horkheimer;
Adorno, 1986, p. 84).
O professor universitário, portanto, tem sua capacidade de compreender

e de agir, ante a realidade, afetada pelo sistema social que forma os indivíduos
segundo seus princípios constituídos de acordo com uma [...] lógica imanente
da história, [...] que leva efetivamente a um mundo burocratizado
(Horkheimer,1976, p.121) . Por isso, a atuação cotidiana do professor fica
comprometida pelas condições presentes nas instituições universitárias, as quais
decorrem das necessidades do sistema capitalista e, como conseqüência, a
autonomia do professor é obstruída.
A autonomia do indivíduo, segundo a teoria crítica, requer uma

consciência crítica. Como pensar, portanto, em um professor autônomo e ético
em uma sociedade cujas instituições, entre elas a universidade, impedem ou
dificultam o desenvolvimento dessa consciência? Esses questionamentos
constituem o suporte desta investigação realizada em uma universidade pública.
Para tanto, pretende-se responder às seguintes perguntas:
1. Há espaços na instituição universitária para se desenvolver

experiências formativas que possibilitem a compreensão do processo
de dominação da sociedade e da resistência a ele?
2. As condições objetivas, no interior da universidade, possibilitam a

auto-reflexão crítica dos seus professores de modo a promover e
estruturar a formação de sua autonomia?
Uma das formas de responder a essas indagações é investigar como os

professores analisam as condições concretas de trabalho existentes. E, mais
especificamente, indagar como avaliam as condições objetivas em relação às
possibilidades de sua autonomia, tendo em vista suas relações cotidianas no
interior da universidade, a autoridade instituída e constituída neste espaço e as
políticas que regem essas instituições.
Admitindo-se a formação básica exigida para o exercício da docência

universitária, são formuladas ainda duas indagações. A primeira é se a formação
cotidiana do professor universitário é afetada pelas condições objetivas de
trabalho existentes na instituição; a segunda, se o trabalho acadêmico deste
professor é influenciado pelo fortalecimento das leis do mercado e pelas formas
de organização empresarial introduzidas na instituição como conseqüência da
busca por uma maior produtividade, principalmente, no aspecto quantitativo.
Logo, a pesquisa teve como objetivos verificar, analisar e discutir as

possibilidades e dificuldades para o exercício da autonomia dos professores na
UFG em suas relações institucionais. Investigou-se, portanto, se suas atividades
profissionais, no contexto da universidade, favorecem experiências formativas,
instrumento este fundamental para o esclarecimento e para uma verdadeira
formação. Buscou-se, também, identificar se os professores têm conhecimento
das políticas para o ensino superior, em especial para a rede de universidades
públicas federais, e se eles têm consciência do impacto dessas políticas no
trabalho acadêmico e nas possibilidades de formação e de resistência. Além
disso, a pesquisa teve o propósito de mostrar a importância da reflexão dos
professores universitários sobre as relações constitutivas da sociedade, da cultura,
do processo de dominação existente e desses fatores na formação do indivíduo.
Três hipóteses foram formuladas levando-se em conta os questiona-

mentos iniciais e os objetivos da pesquisa. Como os questionamentos e os
objetivos são interdependentes, as hipóteses também o são.
A primeira hipótese é a de que as condições objetivas de trabalho a

que o professor está submetido afetam a continuidade de sua formação, servindo
como obstáculo à sua constituição como indivíduo autônomo, à reflexão e ao
desenvolvimento da consciência crítica relacionada às atividades docentes. Essas
condições objetivas de trabalho interferem, de tal modo, que os professores são
levados a desenvolver mais comportamentos de acomodação, conformação,
apatia e adaptação do que de reflexão e interesse por experiências novas e de
crítica àquelas condições.
A segunda hipótese pressupõe que a universidade não favorece a

formação de uma verdadeira consciência dirigida à auto-reflexão crítica. E isso
se dá em decorrência das condições existentes para o desenvolvimento das
atividades acadêmicas de seus professores. As condições de trabalho na
instituição universitária decorrem, em grande parte, das políticas educacionais.
A terceira hipótese se relaciona com a progressiva adesão às leis de

mercado no interior da organização universitária. Leis estas que têm sido
associadas às modificações ocorridas na universidade, que se caracterizam pelo
aumento da burocratização de suas atividades principais (ensino, pesquisa e
extensão) e têm provocado mudanças na formação do professor. A
burocratização das atividades docentes é um obstáculo para a liberdade e para

a emancipação, portanto para a continuidade da formação no transcurso de
suas atividades de professor como indivíduo autônomo, pois dificulta a realização
de autocrítica.
No Anexo J apresenta-se, de forma resumida, um quadro com os

questionamentos, os objetivos e as hipóteses derivadas que estão na base dessa
pesquisa, como também, os indicadores para a captação dos dados necessários
às respostas das perguntas levantadas e para a efetivação desse processo
investigativo.
1.1 A POPULAÇÃO E A AMOSTRA DA PESQUISA
A coleta das informações foi realizada na Universidade Federal de Goiás

entre uma população composta pelos professores com o título de doutor e regime
de trabalho de dedicação exclusiva (DE), pertencentes ao quadro de professores
efetivos da universidade. Os professores com DE foram escolhidos tendo em
vista que, de acordo com a legislação, não podem exercer atividades profissionais
fora da instituição. Segundo o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da
União, das Autarquias e das Fundações Públicas Federais e Legislação
Complementar, em seu Capítulo V Do Regime de Trabalho, no art.14
(Ministério, 1995), o professor da carreira do Magistério Superior, a rigor, poderá
optar por dois regimes de trabalho: DE ou tempo parcial (20 horas semanais de
trabalho). No entanto, extraordinariamente, há a opção por 40 horas semanais
de trabalho. Este regime é considerado excepcional pela legislação e só é
concedido mediante aprovação dos conselhos, cuja avaliação tem como base,
entre outras coisas, a necessidade da instituição e o reconhecimento científico
do requerente em sua área de saber. A legislação determina que o professor
com DE, além da obrigatoriedade de cumprir 40 horas semanais, fica impedido
de exercer outra atividade remunerada, pública ou privada. A este só é admitida:
[...] a participação em órgãos de deliberação coletiva relacionada com as

funções de Magistério [...] a participação em comissões julgadoras ou
verificadoras, relacionadas com o ensino ou a pesquisa; [...] a percepção de
direitos autorais ou correlatos; [...] a colaboração esporádica, remunerada
ou não, em assuntos de sua especialidade e devidamente autorizada pela

instituição, de acordo com as normas aprovadas pelo conselho superior
competente. (Ministério, 1995, p.116)
Disso decorre que o professor com DE está mais presente no cotidiano

da instituição, por isso sofre menor pressão de atividades externas à universidade
e, em contrapartida, sofre maior pressão das atividades internas. Na composição
da amostra, levou-se em conta, ainda, que 909, de um total de 1.169 professores
efetivos da UFG, estão sob esse regime de trabalho, o que corresponde a 78%
dos professores (Tabela 1). A legislação exige que um terço dos professores
trabalhe em regime integral, logo a UFG está acima da exigência legal.
Limitar a população a professores com título de doutor25 deve-se também

ao fato de que, pela legislação educacional vigente (LDB),26 a formação de
professores universitários fica a cargo dos cursos de pós-graduação. Essa
importância dada pela LDB aos programas de pós-graduação como lócus de
formação dos professores universitários também se expressa no fato de que esta
mesma lei exige que, no mínimo, um terço dos professores das universidades
tenham a titulação acadêmica de mestre ou doutor.
Assim, para uma pesquisa que se propõe a investigar o professor

universitário e sua formação, um aspecto importante a ser considerado é o fato
de o professor já haver cursado a pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado). Ser doutor indica que o professor já passou pelos dois principais
momentos de formação indicados pela legislação. A opção também levou em
conta que 479 (41%) professores da UFG possuem título de doutor. Outro fator
relevante é que grande parte dos docentes viveu sua formação pós-graduada
(mestrado e doutorado) já como professor do quadro da UFG.
Os documentos referentes ao ensino superior, tanto os produzidos pelo

Estado (Governo Federal/MEC) como as resoluções produzidas pela própria UFG,
25 Após o termino deste trabalho de doutoramento, espero estender esta pesquisa, ou outras dentro da
mesma temática, a outras categorias de professores da UFG.
26 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 66 do Título VI - Dos Profissionais da
Educação - afirma que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A determinação legal
não assegura que no meio universitário, especialmente nos programas de pós-graduação, haja um
consenso com relação a essa posição, pois depende da concepção de formação dos professores
que constituem cada programa. A defesa da formação do pesquisador por meio da pós-graduação
é forte, pois o processo de pesquisa é básico na formação do professor.
foram analisados para subsidiar a elaboração do questionário utilizado como

instrumento de coleta de dados (Anexo I). A análise e a interpretação dos dados
obtidos foi feita com base em conceitos desenvolvidos pela teoria crítica da
sociedade. A construção do questionário e a conseqüente análise dos dados
obtidos pretenderam verificar os aspectos que indicam o fortalecimento das leis
do mercado no interior das instituições universitárias públicas federais brasileiras
e de que maneira eles podem afetar: primeiro, as condições de trabalho do
professor, facilitando ou dificultando o exercício da profissão de ensinar; segundo,
o nível de consciência que manifesta nas situações institucionais que
experimenta, tido como índice do exercício de sua autonomia..
Os cursos de graduação da UFG são agrupados em oito áreas:
1. Área de Ciências Exatas e da Terra (Ciências da Computação, Física,

Matemática e Química);
2. Área de Engenharias (Engenharia Civil, Engenharia Elétrica e

Engenharia da Computação);
3. Área de Ciências Biológicas (Ciências Biológicas);
4. Área de Ciências da Saúde (Enfermagem, Medicina, Farmácia,

Nutrição e Odontologia);
5. Área de Ciências Agrárias (Agronomia, Engenharia de Alimentos e

Medicina Veterinária);
6. Área de Ciências Humanas (Ciências Sociais, Educação Física,

Filosofia, Geografia, História e Pedagogia);
7. Área de Ciências Sociais Aplicadas (Biblioteconomia, Jornalismo,

Relações Públicas, Radialismo, Publicidade e Propaganda e Direito);
8. Área de Lingüística, Letras e Artes (Letras, Artes Cênicas, Artes Visuais

(Licenciatura), Artes Plásticas, Design Gráfico, Design de Interiores,
Design de Moda, Música, Educação Musical e Musicoterapia).
Em dezembro de 2003, no quadro de professores efetivos da UFG,

como já foi referido anteriormente, havia 479 professores doutores, dos quais
430 com dedicação exclusiva (DE), portanto 90% dos professores que possuem
o título de doutor optaram pelo regime de trabalho integral (DE). Em relação ao
total de professores sob esse regime na UFG, os doutores representam 47%.
Levando-se em conta o quadro total de professores, 1.169, os doutores/DE

correspondem a 37%.
A população da pesquisa foi limitada a 419 professores dos 430, todos

lotados em unidades com cursos de graduação. Foram excluídos 11 professores
doutores com por estarem lotados em órgãos administrativos ou no CEPAE
(Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas à Educação, o antigo Colégio de
Aplicação). Da população foi extraída uma amostra probabilística aleatória
simples de 56 professores, equivalente a 13% da população (Tabela 3). A amostra
foi obtida mediante um sorteio com base em uma lista fornecida pela Pró-Reitoria
de Desenvolvimento Institucional e de Recursos Humanos (PRODHIR).
O sorteio contemplou todas as áreas de conhecimento em que a UFG

atua. Na Área das Ciências Sociais Aplicadas, os cinco professores doutores do
curso de Direito foram excluídos porque nenhum deles atendia ao critério de
trabalhar em regime de DE. Depois do curso de Direito, o curso de Medicina é o
que tem menor número de professores nessas condições (apenas dois) e também
é, numericamente, o curso que mais tem professores contratados nos outros
dois regimes de trabalho existentes na UFG: 6 professores no regime de 20 horas
semanais e 14 professores no regime excepcional de 40 horas.
A Tabela 3 apresenta a população e a amostra da pesquisa, ambas

distribuídas por áreas de conhecimento e por gênero. Na população, 60% dos
professores são homens e 40% mulheres; na amostra, a porcentagem é de 59%
e 41%, respectivamente. Portanto, a amostra é representativa dos gêneros. Quanto
à distribuição dos professores por áreas do conhecimento, há pequena diferença
percentual na relação população/amostra. A área de Ciências da Saúde possui
maior número de professores na população e o menor é o das Ciências Sociais
Aplicadas. Já, na amostra, o maior número de professores é das Ciências
Humanas, vindo em seguida as Ciências da Saúde, e o menor número, como
ocorre em relação à população, é o das Ciências Sociais Aplicadas.
Foram sorteados, de início, 62 professores. Contudo, no contato

telefônico para solicitar a participação de cada um na pesquisa, mediante o
preenchimento do questionário, surgiram alguns obstáculos. Havia oito
professores impedidos de participar por se encontrarem afastados da UFG: um
cumpria mandato de deputado federal; outro estava à disposição do Ministério
dos Transportes; um se encontrava afastado das atividades docentes por haver

sido designado para coordenar o vestibular e os diversos processos seletivos
sob responsabilidade da instituição e cinco professores estavam de licença para
cursar pós-doutorado no exterior. Conseqüentemente, foram sorteados para
substituí-los mais oito professores. Dos 62 professores sorteados, 60 se dispuseram
a responder ao questionário; quatro, porém, não o devolveram, ficando a amostra
limitada a 56 professores doutores/DE.
T a b e la 3 - P o p u la ç ã o e a m o s tra d a p e s q u is a (p ro fe s s o re s d o u to re s D E /U F G )
P o p u la ç ã o A m o s tra
Á re a s G ê n e ro T o ta l G ê n e ro T o ta l
M a sc . Fem. Nº % M a sc . Fem. Nº %
I - C iê n . E x a ta s e d a
52 15 67 16 7 1 8 14
T e rra
II - E n g e n h a ria s 28 6 34 8 4 - 4 7
III - C iê n c ia s B io ló g ic a s 20 17 37 9 1 3 4 7
IV - C iê n c ia s d a S a ú d e 31 51 82 20 6 4 10 18
V - C iê n c ia s A g rá ria s 54 14 68 16 5 3 8 14
V I - C iê n c ia s Hu ma n a s 34 33 67 16 5 6 11 20
V II - C iê n c ia s S o c ia is
4 3 7 2 1 1 2 4
A p lic a d a s
V III - L in g ü ís tic a , L e tra s
15 23 38 9 2 5 7 12
e A rte s
C a mp u s d e C a ta lã o 3 6 9 2 2 - 2 4
C a mp u s d e Ja ta í 9 1 10 2 - - - -
C EPA E * * * * * * * *
A d min is tra ç ã o * * * * * * * *
N o
250 169 419 - 33 23 56 -
T o ta l
% 60 40 100 100 59 41 100 100
F o n te : P R O DHIR .
- S ig n ific a q u e n ã o h á n e n h u m p ro fe s s o r q u e re p re s e n te o g ê n e ro n a q u e la á re a .
* Os p ro fesso res lo ta d o s em 2 0 0 3 , n o C EP A E e em ó rgã o s a d min istra tivo s, n ã o fizera m p a rte d a
p e s q u is a .
1.2 A ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
Todos os professores atenderam cortesmente ao convite feito pela

pesquisadora para participar da pesquisa. Somente um solicitou, desde o primeiro
contato, que não fosse incluído na amostra, pois se encontrava com um grande
excesso de atividades de ensino, de administração, de extensão e de pesquisa
(encerrando uma pesquisa, fazendo o relatório da mesma e elaborando um novo
projeto para apresentar ao CNPq), porém foi extremamente gentil e delicado ao
apresentar sua negativa. Houve outro professor com quem não foi possível fazer
contato pessoal, visto que ficaram sem resposta os recados deixados tanto em
sua residência quanto em sua unidade de trabalho. Pode-se dizer, portanto, que,
inicialmente, somente dois professores declinaram do convite para participar da
pesquisa.
Foram apresentadas aos professores duas maneiras pelas quais poderiam

responder ao questionário: a primeira, fazendo o preenchimento do questionário
impresso, que seria entregue e recolhido pela pesquisadora onde e quando o
participante determinasse; a segunda, enviando o questionário por meio digital
(correio eletrônico). Dos 60 professores que aceitaram responder ao questionário,
40 optaram pelo correio eletrônico e 20 pela forma impressa.
Convém registrar que 19 dos professores que optaram pelo questionário

impresso devolveram-no com suas respostas dentro do curto período de tempo
preestabelecido por eles. Somente um professor demorou a entregar e só o fez
após um contato da pesquisadora, portanto todos os questionários impressos
foram respondidos. Note-se, também, que a maioria dos professores participantes
da pesquisa, em especial os que optaram pelo questionário impresso, manifestou
a vontade de conversar com a pesquisadora sobre os objetivos da pesquisa,
sobre o tema, sobre o cotidiano da universidade e sobre as condições existentes
na instituição. Isso foi observado nos contatos telefônicos ou quando a
pesquisadora ia levar ou buscar os questionários. Em seus comentários os
professores demonstravam certa angústia ou inquietação com a realidade
cotidiana da universidade. Esse contato deu oportunidade, tanto à pesquisadora
quanto aos participantes da pesquisa, de ter um momento de reflexão sobre a
realidade institucional e sobre sua função como professores.
Dos 40 professores que optaram pela via eletrônica, quatro não

responderam. Após duas semanas do envio dos questionários, apenas 40 dos
60 enviados já haviam sido devolvidos devidamente preenchidos. Enviou-se,
então, um e-mail para os que ainda não haviam devolvido o questionário,
pedindo-lhes que o respondessem no máximo em uma semana e, no caso de
não ser possível respondê-lo por algum motivo, que comunicassem à
pesquisadora. Logo a seguir, três professores comunicaram que não iriam
respondê-lo porque naquele momento estavam com muitas atividades
acadêmicas; entre estes, um acrescentou a justificativa do envolvimento com

questões familiares (filho recém-nascido). Portanto, somente um professor dos
que haviam se comprometido, no primeiro contato telefônico, não respondeu
ao questionário nem deu nenhuma satisfação.
Entre os 56 docentes que devolveram o questionário devidamente

respondido, havia 23 professoras e 33 professores. A amostra contemplou todas
as oito áreas do conhecimento em que estão distribuídas as unidades acadêmicas
da UFG, além do Campus Avançado de Catalão (Tabela 3). O Campus
Avançado de Jataí, que também possui professores doutores/DE do quadro efetivo
da UFG, foi contemplado no sorteio, porém não fez parte da amostra final em
virtude de seu participante sorteado ser um dos professores que não devolveram
o questionário.
Chamou a atenção, durante a fase de coleta de dados, a solicitação de

vários professores para que fossem devolvidos os resultados da pesquisa aos
participantes. Naquele momento, a pesquisadora firmou um compromisso com
os participantes de que, concluída a pesquisa, elaboraria um artigo com os
resultados obtidos para ser enviado aos integrantes da amostra. Esta solicitação,
de certa forma, indica o interesse de muitos professores em refletir sobre as
condições em que se encontram a UFG e o sistema universitário e, também, de
buscar soluções para uma situação que eles consideram insatisfatória, conforme
deixaram transparecer desde o primeiro contato.
Convém destacar a preocupação de alguns professores em esclarecer

se o projeto de pesquisa havia sido aprovado por um comitê ou comissão de
ética. Entre estes, alguns se mostraram preocupados se realmente o seu
questionário, ou seja, suas respostas ficariam incógnitas, se seriam mesmo
preservadas as identidades dos participantes. Foi esclarecido a esses professores
que o projeto havia sido submetido à Comissão de Ética do Programa de Pós-
Graduação da PUC/SP. Considerando a universidade como um lócus de
liberdade de pensamento e expressão, a grande preocupação que alguns
professores demonstraram com o aspecto formal e burocrático da ética levantou
a seguinte questão: por que indivíduos que integram uma instituição na qual se
defende a livre expressão se preocupam tanto se suas opiniões serão conhecidas
e identificadas?
As regras do mundo administrado em que vivemos favorecem a

compreensão desse questionamento. Nele o que se apresenta não são interações
livres, mas esferas de observação e controle internalizados a partir da
racionalidade instrumental, produzindo um mundo burocratizado. Segundo
Horkheimer (1976, p.121), [...] a burocratização completa parece ser inevitável
no mundo em decorrência, entre outras coisas, do desenvolvimento da força
técnica. Os professores estão internalizando, cada vez mais, as regras do mundo
burocratizado e cobrando-as deles próprios e de seus pares.
A pesquisa procurou conhecer como a realidade do mundo

administrado afeta a atuação do professor universitário, por meio das relações
cotidianas desenvolvidas por estes na universidade, partindo do entendimento
da formação com base na internalização subjetiva da cultura. Realizou-se uma
pesquisa exploratória mediante a aplicação de um questionário elaborado
especialmente para esse fim, levando-se em conta as inter-relações entre os
questionamentos, os objetivos, as hipóteses e os indicadores empíricos. Essa
tarefa teve como objetivo obter dados que dessem suporte à compreensão das
condições encontradas no cotidiano da UFG, da formação e da autonomia de
seus professores, com base nas relações próprias das leis de mercado,
constitutivas da sociedade capitalista, que, cada vez mais, se fazem presentes
no interior da universidade.
A reflexão sobre a formação e autonomia do indivíduo indicou o

questionário como um instrumento adequado para fornecer o material empírico
necessário ao estudo das relações em questão nesta pesquisa. Acredita-se que
as discussões aqui apresentadas vão ao encontro da síntese elaborada por Max
Horkheimer:
[...] a versão atual de problemas filosóficos muito antigos e importantes: o

problema da conexão que subsiste entre a vida econômica da sociedade, o
desenvolvimento psíquico dos indivíduos e as transformações que têm lugar
nas esferas culturais em sentido estrito. (Horkheimer,1999, p. 130).
Pode-se dizer que o professor universitário se constitui nessa conexão

entre a vida econômica da sociedade, que se sustenta no seu modo de produção,
as transformações culturais e o seu desenvolvimento psíquico como indivíduo.
O questionário teve como objetivo estimular a própria pesquisa, assim

como mantê-la em constante contato com a vida real. Serviram como fonte para
a elaboração do questionário: a legislação que rege as universidades públicas
federais, a legislação específica da UFG e os relatórios de gestão. O questionário
foi elaborado também com base na fundamentação teórica.
Várias versões deste instrumento foram elaboradas e discutidas com os

orientadores até se chegar a uma versão que serviu para o primeiro dos três pré-
testes realizados. Seis professores participaram dessa primeira etapa. O
questionário e as análises do mesmo foram apresentados no exame de qualifi-
cação da presente pesquisa, ocasião em que a banca examinadora apresentou
diversas sugestões que, juntamente com as contribuições dos orientadores e das
observações da própria pesquisadora, serviram de base para a elaboração da
versão do questionário do segundo pré-teste, do qual sete professores
participaram. Foi feita nova avaliação pela pesquisadora e seus orientadores
sobre os questionários aplicados, concluindo-se que estes deveriam sofrer ainda
alguns pequenos ajustes: reduzir e agregar algumas perguntas e melhorar o
enunciado de outras. Após a realização das modificações consideradas como
necessárias, uma nova versão do questionário foi aplicada a um professor para
que fossem observadas as alterações efetuadas, sendo este o terceiro pré-teste.O
último passo na elaboração do questionário foi a revisão da linguagem feita por
um professor da área específica, chegando-se, assim, à versão final (Anexo I).
Todos os oito professores que participaram do segundo e terceiro pré-

testes fizeram parte da amostra da pesquisa. Os participantes do primeiro pré-
teste não participaram da amostra, uma vez que ela foi constituída após esse
período e esses professores não foram sorteados para a composição da mesma,
embora fizessem parte da lista que serviu de base para o sorteio.
1.3 DESCRIÇÃO DOS DADOS 27
As informações recolhidas dos 56 questionários respondidos pelos

professores tiveram um tratamento estatístico por meio do programa eletrônico
27 A rigor, como porcentagem significa por cento, não é recomendável calculá-la com N < 100
(amostra = 56 professores), calculou-se, portanto, a proporção.
SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Primeiramente, criou-se um banco

de dados para depois descrevê-los. Em virtude da exigüidade do tempo para o
encerramento e apresentação da tese aqui desenvolvida, concluiu-se que, neste
trabalho, a descrição dos dados por meio da estatística seria realizada utilizando-
se de proporção, tabelas, gráficos e medianas.
Este trabalho é o ponto de partida de um amplo processo de

investigação, isto é, a pesquisa não se encerra com essa tese. A riqueza dos
dados aponta para a continuidade por meio de um tratamento estatístico mais
aprofundado, com aplicação de provas da estatística inferencial que o tempo
não permitiu que se realizasse aqui. Os dados servirão também de subsídios
para outras pesquisas, para se analisar outros temas referentes à universidade e
ao professor.
A descrição estatística,28 o discurso escrito dos professores nos questio-

nários e a teoria crítica constituem suportes para a reflexão do tema desenvolvido
na pesquisa. Quando são analisadas as proporções, os gráficos e as tabelas
produzidas tomando-se por base as variáveis, assim como os comentários dos
sujeitos inseridos nos questionários sem que, muitas vezes, houvesse espaço
para isso, os resultados encontrados indicam a inter-relação entre formação,
autonomia, condições de trabalho e a inserção das leis de mercado no cotidiano
da instituição. Exemplos disso são casos em que o gráfico se refere às condições
de trabalho, mas os sujeitos comentam a interferência desta categoria em outras,
como formação e liberdade de ação (autonomia). Dessa forma, seria impossível
uma análise dos resultados partindo-se de uma única categoria.
1.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A descrição dos dados e o tratamento estatístico dão sustentação à análise

de conteúdo, que permite investigar natureza e motivações dos fenômenos
sociais, indicando ou identificando a interferência de elementos racionais e
irracionais expressos pelas relações e regras sociais.
28 As proporções, tabelas, gráficos e medianas serão apresentadas quando se julgar necessário durante
a discussão dos dados.
1.4.1 EXPECTATIVAS ECONÔMICO- FINANCEIRAS DOS PROFESSORES AO INGRESSAREM NA
UNIVERSIDADE E A CONDIÇÃO ATUAL29
O primeiro item analisado se refere à expectativa econômico-financeira

do professor ao ingressar na UFG. Dos 56 professores, a grande maioria (41)
afirmou que a expectativa não foi atingida, como mostra a Tabela 4.
T a b e la 4 - E x p e c ta tiv a e c o n ô m ic o -fin a n c e ira a o in g re s s a r n a u n iv e rs id a d e

E x p e c ta tiv a P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
Nã o r e a l i z a d a 41 0 ,7 3
R e a liz a d a 14 0 ,2 5
E m b ra n c o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Observa-se que 41 dos 56 professores afirmam que a universidade não

correspondeu à expectativa econômico-financeira que tinham no ingresso.
Dentre as causas apontadas para esta frustração, destacam-se: inflação, defasagem
salarial, queda no padrão de vida ano a ano, plano de carreira inadequado. As
opiniões de professores, transcritas a seguir, referendam esse entendimento.
Algumas respostas apontam a insuficiência salarial em relação à aquisição de
bens materiais; outras, a impossibilidade de se investir na própria profissão.
Padrão de vida dos professores vem caindo ano a ano, basta observar
os vencimentos, o patrimônio e as condições de vida dos professores
aposentados.
[...] o retorno financeiro pelo desempenho de atividades fora da

universidade federal é bem melhor.
O salário não dá para dar uma boa educação pra meus filhos, nem
para a aquisição de uma casa própria e, muito menos, para uma estabilidade
financeira.
Plano de carreira dos professores necessita urgentemente ser revisto,

pois tem um horizonte próximo uma vez que atingimos o topo da carreira muito
cedo (adjunto IV) e quem entra como titular não sai disso.
Os investimentos em qualificação são contínuos e o salário não

acompanha.
29 Item analisado com base nas questões 1, 2, 3 e 4 do questionário (Anexo I).

Somos quatro irmãos em minha casa. Aquele que estudou menos

recebe mais com seu trabalho. Eu que tenho doutorado sou a que recebe menos.
Quando ingressei na UFG, em 1994, o salário era muito melhor. Nos

primeiros anos consegui bancar minhas viagens para congressos, comprar livros,
assinar periódicos etc. Este ano, por exemplo, não irei a nenhum evento científico.
Não tenho recursos para isto e minha unidade também não vai bancar, pois
todos os recursos foram utilizados para resolver questões mais relevantes.
Poderia pensar em outras fontes como o CNPQ, a CAPES, a FUNAPE, mas a
burocracia é tanta e a decepção com os mesmos também, que não me estimula
a gastar meu tempo com isso. O que vejo hoje na UFG é que o esforço por parte
da maioria dos docentes é muito alto e o retorno financeiro muito baixo. A maioria
dos docentes para trabalhar em projetos de pesquisas e extensão está dispondo
dos seus poucos recursos pessoais para garantir apresentação em eventos,
orientação de trabalhos e esporadicamente uma publicação científica.
Esses comentários representam as opiniões dos professores que

consideram frustradas suas expectativas econômico-financeiras. E, mesmo os
professores que responderam sim à concretização de suas expectativas (14), ao
se analisar as suas explicações, verifica-se que cinco também comentam que
essa satisfação só foi concretizada inicialmente, os outros nove afirmam que
suas expectativas foram atendidas, embora reconheçam que o salário deveria
ser melhor. Acerca de como essa questão salarial pode influenciar suas atividades
acadêmicas, assim se expressam:
Bom, eu nunca pensei que ficaria rica dando aulas na universidade,

mas que teria um salário digno, uma vida mais tranqüila. Acho que hoje, não
está sendo possível manter meu padrão classe média somente com o salário da
universidade, o que me obriga a aceitar alguns trabalhos de assessoria para
complementar o salário. Isso acaba por prejudicar a minha dedicação ao trabalho
de pesquisa e extensão, as minhas atividades acadêmicas na UFG.
A não-realização das expectativas financeiras dos docentes, como se

percebe, interfere em sua função de professor e em sua formação. Os baixos
salários os impedem de investir em qualificação (congressos, livros cursos etc.) e
no exercício de suas atividades docentes, além da constante preocupação com
as necessidades básicas para a sobrevivência.
Grande parte dos professores (40) afirmou que o salário que recebem
não é suficiente para a manutenção de suas famílias, como revela a Tabela 5.
Esses dados devem ser associados à frustração com relação às expectativas
econômico-financeiras tratadas no item anterior.
T a b e la 5 - C o n trib u iç ã o d o s a lá rio p a ra a m a n u te n ç ã o fa m ilia r

S a lá rio P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
In s u fic ie n te 40 0 ,7 1
S u fic ie n te 16 0 ,2 9
T o ta l 56 1 ,0 0
A comparação entre as tabelas 4 e 5 revela que a frustração da

expectativa econômico-financeira sentida ao ingressar na universidade
permanece, pois a insatisfação salarial confirma essa conclusão.
Um ponto parece contraditório ao examinarmos a questão salarial: vários

professores, apesar de dizerem que o salário é insuficiente para a manutenção
de suas famílias, afirmam também retirar recursos próprios, declarados já tão
restritos, para a execução de projetos de pesquisa e extensão, como foi apontado
no último comentário transcrito no item sobre a expectativa econômica.
Todos os professores participantes da pesquisa têm contrato de

dedicação exclusiva, portanto, as possibilidades de exercerem outras atividades
legalmente são extremamente limitadas. A insatisfação econômico-financeira
relacionada com a remuneração pelo trabalho acadêmico indica a possibilidade
de que estejam buscando a complementação de seus orçamentos por meio de
outras fontes, mas, quando perguntados se possuem outras fontes de renda, a
maioria absoluta responde com uma negativa, como mostra a Tabela 6.
T a b e la 6 - F o n te s d e re n d a d o p ro fe s s o r, a lé m d o s a lá rio
O u tra s fo n te s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
Nã o te m 30 0 ,5 4
S im, d e re n d a s 17 0 ,3 0
S im, d e o u tra a tiv id a d e p ro fis s io n a l 9 0 ,1 6
T o ta l 56 1 ,0 0
Dos 26 professores que admitiram ter outras fontes de renda além dos
seus salários, a maioria (17) mencionou o salário do cônjuge ou aluguéis; além
disso, dois professores declararam possuir propriedades rurais que lhes dão
alguma renda e um professor declarou receber aposentadoria de outra

universidade. Os outros nove declararam ter como atividades complementares:
consultorias, conferências, cursos de especialização remunerados, cursos de
extensão, gratificações (programas de extensão e processo seletivo). Entre esses
professores três apontaram a bolsa de pesquisador como fonte de complemen-
tação salarial. As bolsas não são tributáveis, portanto não poderiam servir como
salário, deveriam ser utilizadas como subsídio à própria pesquisa e/ou à formação
do pesquisador. Porém, quando é instituída uma bolsa para o pesquisador, seja
pelos órgãos de fomento à pesquisa ligados à administração estatal ou não, de
certa forma, há um reconhecimento público de que o salário do professor/
pesquisador não é suficiente e que a instituição da qual faz parte não possui
verbas para bancar os gastos com as pesquisas e com a formação de seus
professores/pesquisadores.
A Tabela 7 mostra os itens que compõem o orçamento familiar, conforme

o peso atribuído pelos professores. Levando em conta a atribuição dos pesos (1,
2 e 3), instrução, moradia, alimentação e saúde são os itens mais significativos
na composição desse orçamento. No entanto, ao somarmos cada item, do
primeiro ao terceiro lugar, verifica-se que o mais valorizado é a alimentação
(45), seguida da instrução (41). Se levarmos em conta o primeiro lugar, atribuído
pelos professores à instrução (22), este passa a ser o item mais significativo, vindo,
em seguida, moradia (16), alimentação (14) e, bem abaixo, saúde (2).
T a b e la 7 - Ite n s q u e c o m p õ e m o o rç a m e n to fa m ilia r c o n fo rm e o p e s o a trib u íd o

P eso
Ite n s 1 lu g a r
o
2 o
lu g a r 3 o lu g a r
P ro f. P P ro f. P P ro f. P
In s tru ç ã o 22 0 ,3 9 9 0 ,1 6 10 0 ,1 8
Mo ra d ia 16 0 ,2 9 8 0 ,1 4 5 0 ,0 9
A lime n ta ç ã o 14 0 ,2 5 17 0 ,3 0 14 0 ,2 5
Sa úde 2 0 ,4 18 0 ,3 2 9 0 ,1 5
T ra n s p o rte 1 0 ,2 3 0 ,0 5 15 0 ,2 7
L a z e r/v ia g e n s 1 0 ,2 0 0 ,0 2 0 ,0 4
E m b ra n c o 0 0 ,0 1 0 ,0 2 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
No t a : P r o f . - R e p r e s e n t a o n ú m e r o d e p r o f e s s o r e s p o r a l t e r n a t i v a s e s c o l h i d a s .
P - R e p r e s e n ta a p r o p o r ç ã o d e r e s p o s ta s a o ite m.
Esperava-se que o item saúde pesasse de forma mais significativa no

orçamento familiar, porém somente 29 dos 56 professores da amostra indicaram
este item entre os três que mais pesam no orçamento. Destes professores, somente
dois o colocaram em primeiro lugar. Talvez, ao responderem a questão que
originou a Tabela 7, tenham considerado o salário líquido; dessa forma, pode-
se compreender a razão pela qual a saúde não apareceu de forma mais relevante,
pois a maioria dos professores da UFG tem convênio de saúde (UNIMED) por
intermédio da ADUFG e o valor referente a essa despesa já vem debitado no
holerite mensalmente.
A formação é um aspecto valorizado pelos professores da amostra, pois

o item que mais pesa em suas despesas é a instrução (Tabela 7). Neste caso, no
entanto, os dados não nos permitem afirmar se são gastos com sua própria
instrução ou com a de membros de sua família. São significativos, porém, os
indícios da valorização atribuída pelos docentes à educação, ou melhor, ao
processo formativo.
Os dados evidenciam a insatisfação do professor ante sua situação

econômico-financeira e sugerem que esta condição afeta o desenvolvimento
de suas atividades acadêmicas e sua formação.
1.4.2 A FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS PROFESSORES30
Buscou-se verificar, nesta seção, a avaliação dos docentes sobre sua

formação acadêmica e outros aspectos a ela relacionados, assim como a
influência que exercem no exercício da função de professor.
1.4.2.1 A GRADUAÇÃO
Com relação à formação acadêmica, os professores, em sua maioria,

declararam haver cursado a graduação escolhida e que ingressaram na
universidade na primeira tentativa, ou seja, no primeiro vestibular. Para 40
professores, na escolha do curso de graduação, pesou, em primeiro lugar, o
ideal (Tabela 8) e, em segundo, as condições de trabalho e do mercado. Segundo
Abbagnano, popularizou-se o conceito de ideal:
30 Item analisado com base nas questões 5, 6, 7, 8, 9 e 20 do questionário.

[...] Embora não se possa atribuir realidade objetiva (existência) aos ideais,
nem por isso devem ser considerados quimeras; ao contrário, oferecem
um critério à razão, que precisa do conceito do que é perfeito em seu gênero
para, tornando-o como medida, avaliar e estimar o grau e a falta de perfeição.
(Abbagnano, 2000, p. 522, grifo nosso).
Com base na teoria crítica não é possível afirmar que o ideal dos
professores é reduzido à racionalidade predominante na sociedade, à sobrevi-
vência e à adaptação ao existente? Os ideais podem oferecer elementos tanto
para a adaptação quanto para a emancipação, estão ligados à constituição do
ser, aos embates do ser e do dever ser, à constituição do indivíduo. Não deixa
de ser uma busca idealista, pois, de certa forma, procura-se a perfeição em um
mundo que se estrutura pelas e nas relações de dominação e que é marcado
por contradições. Daí a importância de se compreender os critérios dados à
razão.
A Tabela 8 demonstra que o aspecto financeiro teve também um peso

relevante na escolha dos cursos de graduação desses professores, tendo ocupado
o segundo e terceiro lugares.
T a b e la 8 - Ite n s q u e m a is p e s a ra m n a e s c o lh a d o c u rs o d e g ra d u a ç ã o
P eso
Ite n s 1 lu g a r
o
2 lu g a r
o
3 lu g a r
o
4 o lu g a r 5 o lu g a r
P ro f. P P ro f. P P ro f. P P ro f. P P ro f. P
P o r id e a l 40 0 ,7 1 5 0 ,0 9 1 0 ,0 2 4 0 ,0 7 1 0 ,0 2
E m b ra n c o 7 0 ,1 2 21 0 ,3 8 23 0 ,0 4 24 0 ,4 3 19 0 ,3 4
F a milia r 3 0 ,0 5 9 0 ,1 6 11 0 ,2 0 10 0 ,1 8 3 0 ,0 5
Ou tr o s 3 0 ,0 5 1 0 ,0 2 1 0 ,0 2 0 0 ,0 0 31 0 ,5 5
F in a n c e iro 2 0 ,0 4 13 0 ,2 3 13 0 ,2 3 6 0 ,1 1 0 0 ,0 0
S o c ia l/S ta tu s 1 0 ,0 2 7 0 ,1 2 7 0 ,1 2 12 0 ,2 1 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 53 1 ,0 0
Ao responderem à questão que tratava da escolha do curso de

graduação, a opção outras foi assinalada por 31 professores, os quais apontaram
as seguintes justificativas:
a) era uma oportunidade de pesquisar e ensinar nas universidades

brasileiras;
b) escolheu licenciatura como uma forma para a obtenção rápida de

um emprego;
c) seguiu a sugestão de amigos (que deu certo);
d) resolver problemas teóricos;
e) trabalhar ao ar livre e necessidade de formar rápido;
f) ser um cientista, ajudar a humanidade a não ter fome;
g) fez escolha impulsiva e aleatória;
h) era um curso menos concorrido na área de conhecimento do seu

interesse;
i) orientou-se pela disciplina de que mais gostou no ensino médio;
j) fez escolha circunstancial;
k) acreditava ter aptidão para a área.
Estes resultados revelam que a escolha do curso de graduação está

relacionada com as experiências de vida de cada professor, com as relações
sociais vividas por eles e, ao mesmo tempo, indicam o sentido que se pode dar
à opção por ideal.
1.4.2.2 A PÓS-GRADUAÇÃO
Quando questionados se o fato de ser ou de querer ser professor

influenciou na decisão de cursar a pós-graduação, a maioria dos docentes (44)
respondeu sim e 12 disseram não (Tabela 9).
T a b e la 9 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e o fa to d e s e r p r o fe s s o r , o u d e q u e r e r
v ir a s e r u m , in flu e n c io u n a d e c is ã o d e c u r s a r a p ó s - g r a d u a ç ã o
Mo tiv o s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
S im, p e la e x ig ê n c ia d e c a r r e ir a 16 0 ,2 8
S im, o u tr o s mo tiv o s 28 0 ,5 0
Nã o , d e s e j o d e t e r c o n h e c i m e n t o 2 0 ,0 4
Nã o , o u t r o s m o t i v o s 10 0 ,1 8
T o ta l 56 1 ,0 0
Mas, ao analisarmos as justificativas, verifica-se que a maioria dos

professores que respondeu não estava exercendo outras funções na época dos
seus cursos de pós-graduação, tendo ingressado na universidade após a
conclusão dos cursos de mestrado e/ou doutorado. Entre os 12 que responderam
não, foram encontradas várias justificativas: quatro buscaram os cursos com

interesse em pesquisa, três estavam em busca de mais conhecimentos e de melhor
qualificação, dois foram motivados pelo interesse despertado durante o processo
de iniciação científica na graduação, dois cursaram a pós-graduação por causa
da dificuldade de encontrar colocação no mercado de trabalho e uma
professora afirmou que, além dessa última justificativa, pelo fato de ser mulher
e a profissão escolhida dificultava ainda mais arrumar um emprego. Esse depoi-
mento revela a existência de preconceito contra a mulher em certas profissões.
Entre aqueles que responderam afirmativamente, 16 disseram haver

cursado a pós-graduação por ser uma exigência da carreira, mas outros motivos
foram também apresentados: primeiro, o interesse pela pesquisa; segundo, o
aprimoramento da qualificação docente de forma geral e, finalmente, um grupo
representativo afirmou que fazer a pós-graduação não é uma escolha, é inerente
ao processo formativo do professor universitário. Há, portanto, entre a maioria
dos professores, a preocupação com a sua própria formação, não se restringindo
a apenas atender às exigências da carreira, o que os tornaria em funcionários
somente.
Os dados revelam que, na pós-graduação, a maioria dos professores

obteve melhores condições para cursar o doutorado. Ao se comparar o nível
dos incentivos disponíveis, observa-se que foram mais expressivos durante o
curso de doutorado do que de mestrado. O número de professores que obtiveram
licença e bolsa para cursar o doutorado foi quase o dobro em relação ao período
do mestrado (Tabela 10), mesmo levando-se em conta que alguns desses professo-
res não faziam parte do quadro de professores da UFG durante o mestrado.
T a b e la 1 0 - C o n d iç õ e s e m q u e o s p ro fe s s o re s c u rs a ra m a p ó s -g ra d u a ç ã o
N ív e is
C o n d iç õ e s M e s tra d o D o u to ra d o P ó s -D o u to ra d o
P ro f. P P ro f. P P ro f. P
B o ls a 28 0 ,5 0 14 0 ,2 5 2 0 ,0 4
L ic e n ç a e b o ls a 16 0 ,2 8 30 0 ,5 4 2 0 ,0 4
E m b ra n c o 6 0 ,1 1 2 0 ,0 4 50 0 ,8 8
S e m lic e n ç a /s e m b o ls a 5 0 ,0 9 9 0 ,1 6 1 0 ,0 2
L ic e n ç a 1 0 ,0 2 1 0 ,0 2 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
No t a : P r o f . - R e p r e s e n t a o n ú m e r o d e p r o f e s s o r e s p o r a l t e r n a t i v a s e s c o l h i d a s .
P - R e p r e s e n ta a p r o p o r ç ã o d e r e s p o s ta s a o ite m.
Dos 56 professores participantes da pesquisa, sete já cursaram pós-

doutorado nas seguintes condições: dois obtiveram licença e bolsa; um, só
licença; dois, só a bolsa e dois, sem licença e sem bolsa. Entre esses professores
um possui o curso de livre docência considerado aqui do mesmo nível de um
pós-doutorado. Houve um alto índice de respostas em branco neste item (50),
pois somente sete professores da amostra já haviam cursado o pós-doutorado.
Entre os 49 professores que não fizeram o pós-doutorado, 41 afirmam

que ainda pretendem fazê-lo e 12 que não têm esta intenção, entre os quais 1
justifica que já tem essa titulação, logo, somente 11 professores de fato não
pretendem realizar o curso. Como 49 professores não cursaram o pós-doutorado
e 53 professores (somando os 41 que querem cursar e os 12 que não querem)
justificaram suas respostas, significa que quatro professores que já finalizaram
esse curso responderam à questão, portanto deram as razões pelas quais o fizeram.
T a b e la 1 1 - R a z õ e s p a ra n ã o c u rs a r o p ó s -d o u to ra d o
R e s p o s ta s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
E m b ra n c o 44 0 ,7 8
Nã o , o u t r o s m o t i v o s 11 0 ,2 0
Nã o , p o r q u e j á p o s s u i e s s a t i t u l a ç ã o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Entre os que responderam negativamente (11 professores) à proposição

de realizar o pós-doutorado (Tabela 11), a proximidade do período de
aposentadoria e a falta de estímulo, em decorrência da situação da universidade
e da questão salarial, foram as razões mais apontadas como desmotivadoras
para o ingresso em um curso desse nível. As condições familiares e pessoais
(dificuldade de suportar as pressões no período de qualificação) foram outra
razão apresentada.
Não tenho estímulo.
Desmotivação com a situação da universidade.
Não creio que me trará benefícios financeiros ou profissionais.
Não tenho condições familiares de sair de Goiânia.
Já sofri muito fazendo mestrado e doutorado. Acredito que neste

momento pouco me ajudará, até mesmo em termos financeiros. Pode até ser
que mude de idéia em outro momento.
Não é uma resposta definitiva, apenas, no momento, não tenho

vontade de realizar novamente um trabalho com prazos tão estreitos. A
lembrança da escrita da tese ainda é muito recente para isso.
As justificativas dos professores que responderam afirmativamente sobre

a possibilidade de cursar o pós-doutorado, para efeito de tabulação (Tabela 12),
foram divididas em duas alternativas: exigência da carreira e satisfação pessoal.
T a b e la 1 2 - R a z õ e s a p o n ta d a s p e lo p ro fe s s o r p a ra c u rs a r o p ó s -d o u to ra d o
Razões P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
E x ig ê n c ia s d a c a r r e ir a a c a d ê mic a 30 0 ,5 3
S a tis fa ç ã o p e s s o a l 11 0 ,2 0
E m b ra n c o 15 0 ,2 7
T o ta l 56 1 ,0 0
Nas justificativas para cursar o pós-doutorado, as questões do

desenvolvimento da pesquisa aparecem em primeiro lugar (integração com
grupos de pesquisas mais experientes; consolidação de linhas de pesquisas),
seguidas da necessidade de constante aperfeiçoamento, qualificação, formação
e reciclagem de conhecimentos.
Outra justificativa recorrente indica o pós-doutorado como uma das

únicas oportunidades de vivenciar uma realidade acadêmica no exterior e,
conseqüentemente, ter contato com outras culturas e novas experiências de vida
de forma integral.
Também aparece de maneira relevante o fato de cursar o pós-doutorado

como uma possibilidade realização pessoal e profissional e, também, como um
possível momento de auto-avaliação e exigência da atividade acadêmica.
Segundo a avaliação de um professor, cursar o pós-doutorado assegura tempo
para se dedicar aos estudos de seu interesse, uma vez que a maioria dos
professores (como ele próprio) que trabalha na pós-graduação torna-se,
simplesmente, em leitores de trabalhos de seus alunos (dissertações e teses). O
excesso de atividades não lhes permite aprofundar estudos de seu interesse.
Os resultados encontrados, portanto, expressam indícios de que, no

dia-a-dia institucional, é difícil alguém se organizar para continuar se qualificando,
para realizar intercâmbios e para aprofundar seus estudos tanto empíricos quanto
teóricos. As condições, na instituição, não são, de várias formas, favoráveis.
Merece destaque o fato de que a maioria dos professores disse não haver
percebido preocupação com a formação do professor nos cursos de pós-gradua-
ção (Tabela 13), sendo mínima, neste aspecto, a diferença entre o mestrado e o
doutorado.
T a b e la 1 3 - A tiv id a d e s d ir e c io n a d a s à fo r m a ç ã o d o p r o fe s s o r s e g u n d o o n ív e l d e p ó s -
g ra d u a ç ã o c u rs a d a
N ív e is
R e s p o s ta s M e s tra d o D o u to ra d o
P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
S im 23 0 ,4 1 24 0 ,4 2
Nã o 27 0 ,4 8 26 0 ,4 6
E m b ra n c o 6 0 ,1 1 6 0 ,1 1
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
Os professores que responderam sim apresentam como direcionadas à

formação do professor, durante os cursos de mestrado e doutorado, as seguintes
atividades: seminários; disciplinas como Metodologia do Ensino Superior, Didá-
tica, Metodologia Científica e Psicologia da Educação; programa de monitoria ou
instrutor bolsista; conteúdos sobre características sociais, culturais e estéticas dos
indivíduos; conteúdos sobre planejamento e avaliação do ensino. Segundo estes
professores, em razão dos cursos realizados, tiveram início alguns processos
importantes em sua formação: o desenvolvimento tanto da percepção da relação
existente entre a ação pedagógica e a ação política quanto da percepção da categoria
(professores) como integrante da classe trabalhadora, a troca de experiências entre
professores e colegas de universidades diversas e o aprofundamento teórico e prático.
Dos docentes que responderam que os cursos de pós-graduação não
oferecem atividades direcionadas à formação do professor, poucos fizeram
observações e apontaram a formação do pesquisador como sendo indissociável
de sua formação como professor.
1.4.3 A FORMAÇÃO ACADÊMICA E O EXERCÍCIO DA FUNÇÃO DE PROFESSOR31
Grande parte dos docentes disse que sua formação acadêmica foi
adequada (Tabela 14) e lhe deu suporte para cumprir todas as exigências e
obrigações da função de professor impostas pela universidade.
31 Item analisado com base nas questões 11 e 25 do questionário.

T a b e la 1 4 - P ro p o rç ã o d o s q u e a v a lia m a fo rm a ç ã o a c a d ê m ic a c o m o a d e q u a d a p a ra
a fu n ç ã o d e p ro fe s s o r
O p in iã o P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
Di s c o r d o 20 0 ,3 6
C o n c o rd o 18 0 ,3 2
C o n c o r d o p le n a me n te 11 0 ,2 0
Di s c o r d o p l e n a m e n t e 4 0 ,0 7
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
S e m o p in iã o fo r ma d a 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
A análise da tabela acima revela uma leve predominância do número

de professores que concordam (29 concordo e concordo plenamente) sobre
o número dos que discordam (24 discordo e discordo plenamente) quando
avaliam a adequação de sua formação para a função de professor. Sete
professores não marcaram as alternativas de justificativa e só indicaram que a
formação foi adequada; dois foram enfáticos ao afirmar que a graduação os
ajudou muito mais do que qualquer outro processo de formação (mestrado ou
doutorado) e um, que foi adequada, referindo-se à pós-graduação. Experiências
anteriores em outros níveis de ensino, segundo um professor, foi o que lhe
embasou para a função de docente universitário; nas palavras de outro, classificar
a formação como [...] adequada não significa dizer excelente, ou completa,
mas me ensinou a buscar. E, segundo outro depoente, sua formação foi
adequada, mas fez críticas às políticas direcionadas aos professores:
Minha formação está adequada para ser professora universitária.

Inadequadas são as políticas feitas por burocratas de plantão, que exigem que
você tenha de produzir dentro de uma linha, trabalhar com as palavras da linha
em todos os escritos e, também, a quantidade está pré-determinada. Isso cria
uma picaretagem semi-intelectual. Acredito que após ter terminado um livro,
que o levou como qualquer outro mortal a um esforço considerável, você teria
que ter a liberdade, que é simplesmente sua, de saber quando recomeçar com
outro assunto ou direcionar o mesmo. E isso, não é permitido porque as regras
são outras. Tem que se fazer dois artigos por ano e acabou. Essa regra não é
difícil de cumprir, mas é medíocre. Acho que isso burocratiza muito mais o
saber e levanta fronteiras onde não devia haver.
Observa-se, aqui, a interferência das políticas educacionais nos

processos formativos dos professores: elas afetam diretamente as condições de
trabalho, sobretudo, no que diz respeito à cobrança de produtividade por vezes

inadequada à atividade acadêmica.
Ainda com relação ao questionamento sobre a formação ter sido ou

não adequada, 31 professores responderam concordo ou concordo plenamente
(Tabela 15). Destes, a maioria indica que esta adequação teve como causa o
fato de ter freqüentado boas escolas. A busca pessoal por conhecimento também
foi apontada como suporte de uma boa formação para o exercício da função de
professor.
T a b e la 1 5 - C a u s a s d a a d e q u a ç ã o d a fo rm a ç ã o a c a d ê m ic a p a ra a fu n ç ã o d e p ro fe s s o r
in d ic a d a s p e lo s q u e c o n c o r d a m e c o n c o r d a m p le n a m e n te
E m b ra n c o 25 0 ,4 5
B o a fo r ma ç ã o n a e s c o la 16 0 ,2 9
B u s c a p e s s o a l d e c o n h e c ime n to s 9 0 ,1 6
Ou tr a s 6 0 ,1 1
T o ta l 56 1 ,0 0
Além desses dois aspectos (boa formação escolar e busca pessoal de

conhecimento) apontados na Tabela 15, também o baixo nível dos alunos foi
indicado como motivo para considerar a formação suficiente. Um professor
chegou a afirmar:
Na verdade muitas vezes não consigo trabalhar com toda a informação

que gostaria de repassar. O nível do federado cai cada vez mais.
A condição de trabalho, segundo os depoimentos, influencia nas
atividades acadêmicas:
Para ser professor não necessita de uma grande formação.
Sem ter laboratório para pesquisar e sem interagir com a sociedade

por falta de recursos, o professor não precisa uma formação rigorosa ou de
grandes conhecimentos para ensinar o que já está consagrado nos livros.
Alguns dos professores que responderam concordo (Tabela 14)

reconhecem haver deficiência em sua formação pedagógica, pois tiveram uma
formação predominantemente técnica e científica. Um deles, apesar de concordar
que teve uma boa formação, considera que há muitos entraves políticos para
exercer a função de professor, embora deixe transparecer uma leve postura de
resistência:
Evidentemente existem situações reais em que parece impossível

admitirmos a qualidade da formação que recebemos. Lamentavelmente,
considerando a atual escala de valores que o sistema impõe a sociedade
universitária, se torna difícil crer que estamos preparados para convivermos e
atuarmos com plenitude. No entanto, nos damos conta que fazemos sim e
fazemos muito mais e melhor, a despeito dos entraves políticos e dos vícios de
um sistema sustentado em aparências e quantidade, não de conteúdo e
qualidade. Claro que isso abate o profissional idealista e qualificado, mas é
possível sobreviver e acreditar que é possível, exatamente nos momentos em
que a competência se faz necessária de fato, ou se revela..
A impossibilidade de formar um indivíduo para enfrentar todas as

situações que possam surgir foi apresentada em uma das justificativas.
Não acredito que haja a possibilidade de preparar alguém para todas

as obrigações que ele virá a encontrar na vida profissional, até por que essas são
em parte imprevisíveis. A minha formação me deu as bases sobre as quais posso
construir um suporte adequado as minhas funções atuais.
Uma boa formação acadêmica não é suficiente para o desenvolvimento

das atividades docentes, ponderou um professor:
Tive uma ótima formação acadêmica, mas isso não é suficiente para
o desenvolvimento do trabalho na universidade, que vai além da sala de aula. É
preciso aprender muito mais do que isso.
Os docentes deixaram transparecer, em suas considerações, que uma

boa formação para o exercício da função de professor vai além da formação
acadêmico-escolar. Entre os 29 que discordaram ou discordaram plenamente
(Tabela 14) da adequação de sua formação acadêmica relacionada às exigências
e obrigações da função de professor, algumas de suas explicações apontam
também para essa direção, inclusive para a formação do indivíduo como um
todo.
A formação acadêmica não fornece passaporte para cumprirmos a

função docente e nem exigências/obrigações da universidade. Existem docentes
e Docentes. Não podemos deixar de lado a individualidade.
Outro professor diz ainda:

A formação acadêmica dá respaldo teórico, não de interação social

ou de relacionamento interpessoal (...). Uma sala de aula não é só um lugar de
repasse teórico ou de conteúdo, é um espaço onde se recria coletivamente o
saber. A formação pós-graduada não te dá instrumentais para tal.
A Tabela 16 mostra as causas apontadas pelos professores ao se

posicionarem quanto à inadequação de sua formação para o exercício da função
de professor.
T a b e la 1 6 - C a u sa s d a in a d e q u a ç ã o d a fo rm a ç ã o a c a d ê m ic a p a ra a fu n ç ã o d e
p r o fe s s o r in d ic a d a s p e lo s q u e d is c o r d a m e d is c o r d a m p le n a m e n te
E m b ra n c o 27 0 ,4 8
F o r ma ç ã o p e d a g ó g ic a d e fic itá r ia 10 0 ,1 8
Ou tr o s mo tiv o s 10 0 ,1 8
F o r ma ç ã o e s c o la r /a c a d ê mic a d e fic itá r ia 8 0 ,1 4
F o r ma ç ã o te ó r ic a e p e d a g ó g ic a d e fic itá r ia 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Em relação à formação técnica, muitos professores disseram ter recebido

uma boa formação técnica na graduação, mas não foram instrumentalizados
adequadamente para o fazer pedagógico. A própria linguagem utilizada pelos
professores dá indícios de sua formação técnica. Estes afirmam, ainda, que,
durante a pós-graduação, a preocupação concentrava-se na formação do
pesquisador.
Em decorrência disso, a formação acadêmica, segundo os professores,

não lhes deu suporte para exercer sua função, especialmente, tendo em vista os
pilares ideais de uma universidade: ensino, pesquisa e extensão. Além disso, as
relações humanas (alunos/professores), o conhecimento e as exigências do mundo
atual se tornam cada vez mais complexos, dificultando o processo de formação
desses professores, sua atuação profissional e o exercício de suas atividades
docentes.
Segundo alguns professores:
A formação acadêmica não tem a finalidade de dar suporte à função

de professor, em princípio.
Um outro declara, enfaticamente, sua avaliação sobre a formação que

recebeu:
[...] ultrapassada aos padrões exigidos pelo magistério.

Outro participante da pesquisa completou:
Minha formação foi para a pesquisa, para o lado investigante do
conhecimento, onde as coisas não estão prontas e ponto [...] e a função de
professor me impõe técnicas, métodos, avaliação, administração, reunião que
são verdadeiros encontros de interesses pessoais ou partidários [...] Esse tipo de
professor exigido passa milésimo do conhecimento que se adquire. Acredito
que nenhum curso tenha um currículo tão completo e complexo que atenda a
todas essas necessidades.
Os resultados revelam, portanto, que a maioria dos professores tem uma
visão positiva de sua formação relacionada com a função de professor. No
entanto, não podemos deixar de levar em conta que, ao se analisar as justificativas
dos 18 que responderam concordo e dos 20 que discordaram (Tabela 14),
percebe-se que são bem semelhantes, o que indica a existência de deficiências
teóricas e, principalmente, pedagógicas no processo formativo de todos eles. As
justificativas se diferem da seguinte maneira: os professores que concordam
atribuem um peso maior aos aspectos de sua formação que consideram mais
positivos (conteúdo, formação humana), enquanto os que discordam direcionam
esse peso mais para suas deficiências pedagógicas.
A maioria dos professores tem noção de não ter recebido uma formação
adequada para a sua função e alguns, até mesmo, de uma formação para o
mundo, como apontam os dados analisados acima.
Outros aspectos além da formação acadêmica que interferem na
formação e na prática docente foram apontados pelos professores. Seis alternativas
de possíveis aspectos que poderiam influenciar na formação e no exercício da
função de professor foram propostas. Eles foram escolhidos tomando-se como
ponto de partida as análises dos pré-testes realizados mediante a aplicação dos
questionários. Os aspectos assinalados pelos professores como os que mais
influenciam foram: família (37), classe social (34), religião (20), militância política
(15), atividades artísticas (12). Além dessas indicações, os professores incluíram
algumas observações como sinalizadoras de outras influências:
O meu conhecimento anterior do interior das escolas.
Atividades profissionais.
Nasci em um país socialista, Cuba. Isso me faz diferente a uma classe

média de um país capitalista. Em especial, olhando o Brasil, a classe média chora
de barriga cheia e, poucas vezes, se sensibiliza com aqueles que realmente estão
sofrendo todos os dias.
Acredito que um dos fatores que mais contribuiu para minha formação
foi a convivência com setores produtivos da sociedade onde o processo de
tomada de decisão dá-se de forma incrivelmente rápida e objetiva. Essa exposição
constante me obrigou a capacitar, capacitar e capacitar. Por isso, vejo muitos
setores da universidade na clausura. Na minha óptica eles precisam despertar
para a sociedade.
A necessidade de uma atividade remunerada. Apenas isso.
Em suas respostas, os professores incluíram outras influências: fascínio

pela educação, determinação, vocação, aptidão, grupos de estudos, longas horas
de leitura sem obrigatoriedade, outras atividades profissionais, experiência do
dia-a-dia, viagens, relação com os outros professores e com os alunos, atividades
desenvolvidas na unidade (semana pedagógica semestral, e discussões realizadas
em vários momentos). Além dessas, um professor afirma que a consciência da
responsabilidade política inerente à atividade docente é o que, realmente, o
influencia, pois isso constitui um peso permanente e importante nessa atividade.
A formação necessária para o exercício da função de professor não se

restringe à formação acadêmica.
1.4.4 A FUNÇÃO E O SIGNIFICADO DE SER UM PROFESSOR UNIVERSITÁRIO32
Buscou-se investigar como os componentes da amostra definiam a

função de professor universitário e o que significava para cada um, pessoalmente,
ser professor em uma universidade. Depois de analisadas, as respostas (Tabela
17) foram agrupadas em sete itens:
a) transmissão de conhecimento;
b) produção de conhecimento;
c) transmissão e produção de conhecimento;
32 Item analisado com base na questão 10 do questionário.

d) formação humana/cidadania;
e) produção de conhecimento e formação do cidadão;
f) formação de competências/habilidades;
g) outros.
T a b e la 1 7 - F u n ç ã o d o p ro fe s s o r u n iv e rs itá rio
F o r ma ç ã o h u ma n a /c id a d a n ia 13 0 ,2 3
P r o d u ç ã o d e c o n h e c ime n to e fo r ma ç ã o d o c id a d ã o 13 0 ,2 3
F o r ma ç ã o d e c o mp e tê n c ia /h a b ilid a d e s 13 0 ,2 3
T r a n s mis s ã o d e c o n h e c ime n to 6 0 ,1 1
T r a n s mis s ã o e p r o d u ç ã o d e c o n h e c ime n to 4 0 ,0 7
Ou tr o s 4 0 ,0 7
P r o d u ç ã o d e c o n h e c ime n to 2 0 ,0 4
E m b ra n c o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Verifica-se, na apreciação desses dados, uma coincidência no número

de respostas (13) dos itens formação humana/cidadania, produção de
conhecimento, formação do cidadão e formação de competências/habilidades.
Em relação aos itens formação humana/cidadania e produção de conhecimento
e formação do cidadão, percebe-se que são modos bastante próximos de
compreender a função docente, pois esses dois grupos de professores
demonstram preocupação com a formação do cidadão. De outro lado, os
professores que optaram pelo item formação de competências/habilidades
demonstram entender a função do professor como formar profissionais
competentes para o mercado de trabalho.
O item transmissão e produção de conhecimento reúne transmissão de

conhecimento e produção de conhecimento. Os pesquisados que definem a
função do professor como transmissão de conhecimento têm o ensino como
foco da atividade e os que a definem como produção de conhecimento
direcionam este foco para a pesquisa. Os comentários dos professores, transcritos
a seguir, exemplificam essas observações:
O professor universitário tem a função de gerar conhecimento e a

partir desse conhecimento formar indivíduos críticos e conscientes de seu papel
na sociedade. O papel do professor é mediar esse processo.
O professor universitário repassa informações técnicas e educa para a

profissão. Acompanhar o/a aluno/a na profissionalização durante a graduação
e pós-graduação.
Um professor universitário é o profissional é aquele que transmite o

conhecimento existente nas diversas áreas para aqueles que serão os
continuadores e que estarão estabelecendo, utilizando esses conhecimentos.
A função do professor universitário é cumprir os preceitos da instituição,

ou seja, exercer o ensino, a pesquisa e a extensão.
A função do professor, seja ele universitário ou não, é a mesma. É estar

sempre informado, querer sempre aprender mais, tem que ser um pesquisador,
um estudioso. Manter-se inconformado com o mundo em que se vive partindo
de uma auto-reflexão crítica do lugar que ele ocupa nesse mundo. Transmitir a
seus alunos que a busca pelo esclarecimento é vital para o ser humano, e em
especial para aquele que optou por continuar estudando e/ou ensinando.
Não há, portanto, uma definição ou descrição da função do professor que

possa ser compreendida, de forma geral, pelos professores como a sua função.
Porém, todas as definições ou descrições contidas em suas respostas estão
impregnadas do sentido de responsabilidade destes com o processo de formação
de outras pessoas. Seja na perspectiva de uma verdadeira autonomia dos indivíduos
ou de uma pseudo-autonomia, seja compreendendo a formação somente ou
principalmente direcionada para o mercado. Poucos professores incluíram nas
atribuições de sua função a preocupação constante com sua própria formação.
No questionamento sobre o item aqui analisado, os docentes deveriam

se manifestar sobre o que significa para eles docentes ser professor universitário.
Poucos conseguiram estabelecer diferenciação entre a função e o significado
de ser professor. A grande maioria unificou os dois questionamentos em uma
única resposta. As manifestações transcritas a seguir exemplificam a tentativa de
alguns professores de diferenciar o significado de ser professor universitário da
descrição de suas funções. De certa forma, elas mapeiam o significado de ser
professor no universo da UFG.
Significa estar sempre em contato com o novo, o jovem que estimula

a nossa curiosidade; estimula a pensar no futuro; a repensar conceito. Ser
professor significa ser acolhedor, crítico, questionador.
Uma realização pessoal e uma responsabilidade muito grande com a

unidade e com a instituição aonde trabalho.
Significa uma profissão, um modo por meio do qual produzo minha
existência e sou útil à sociedade (além de gostar do que faço).
É um desafio constante.
Significa contribuir para a construção de habilidades de indivíduos
que buscam na universidade um caminho para a realização profissional.
Significa uma realização pessoal e intelectual. Significa a possibilidade
de estabelecer um nível mais elevado de reflexão sobre temáticas inerentes à
área, que ultrapasse o nível do senso comum. Significa poder contribuir para a
formação de futuros professores e investigadores.
Ser professor para mim significa uma realização pessoal e uma
frustração em virtude do pequeno reconhecimento por parte da sociedade da
importância do professor.
Significa exercer uma carreira que em momentos oferece várias
perspectivas de realização e em outros, grandes frustrações, pelas dificuldades
de realização dos objetivos propostos.
Significa para mim uma realização profissional, entretanto, um pouco
decepcionante pela falta de interesse de grande parte dos alunos em realmente
aprender algo útil.
Significa uma estabilidade financeira. Autonomia para conduzir minha
vida profissional. Possibilidade de fazer pesquisa. Continuar meus estudos.
Significa conviver com o ensino e pesquisa de modo unitário. Ensinar
e pesquisar para poder incrementar seu ensino e sua pesquisa.
Ser um professor universitário é um sacerdócio, ou seja, um exercício
continuo de dedicação e paciência, que só se faz bem feito mediante boa
vontade, muito trabalho e uma boa dose de idealismo e vocação.
Ser professor universitário é uma profissão.
Significa uma opção de vida.
Significa antes de tudo uma atitude de amor.
Para os docentes da amostra, ser professor encerra significados que
incluem desde atitude de transformação social, busca de esclarecimento,
participação na formação do cidadão, amor, sacerdócio, opção de vida e

estabilidade financeira até ser simplesmente uma profissão. Várias respostas
sinalizam que ser professor universitário é ter um bom suporte para as frustrações
que são muitas, embora as realizações também se façam presentes em um ou
outro momento.
1.4.5 A INDISSOCIABILIDADE ENTRE O ENSINO, A PESQUISA E A EXTENSÃO NO CONTEXTO
UNIVERSITÁRIO33
A indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão aparece,

em vários momentos, nas respostas dos professores, como difícil de ser alcançada
no dia-a-dia, em razão do tipo de formação que tiveram e das condições atuais
da universidade. Porém, quando questionados, diretamente, se estas áreas devem
ser indissociáveis, a grande maioria (44) concorda (Tabela 18).
T a b e la 1 8 - A in d is s o c ia b ilid a d e e n tr e e n s in o , p e s q u is a e e x te n s ã o n a u n iv e r s id a d e
O p in iã o d o s p ro fe s s o re s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
C o n c o rd o 17 0 ,3 0
Di s c o r d o 7 0 ,1 3
E m b ra n c o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Por outro lado, quando a pergunta é direcionada diretamente para a

atuação do professor universitário, isto é, se ele deve atuar concomitantemente
nas três áreas, esse número cai para 31 professores (concordo e concordo
plenamente); portanto, há uma redução de 13 respostas de concordância, como
se pode verificar na Tabela 19.
Essa diferença, segundo as justificativas dos professores, deve-se às
condições de trabalho, à compreensão de sua própria função e à visão de
universidade que cada um deles tem. O problema maior para os professores
reside em realizar essas atividades concomitantemente e na obrigatoriedade,
para todos, do exercício do ensino, da pesquisa e da extensão.

T a b e la 1 9 - A tu a ç ã o c o n c o m ita n te d o d o c e n te n o e n s in o , n a p e s q u is a e n a e x te n s ã o
C o n c o rd o 13 0 ,2 3
Di s c o r d o 12 0 ,2 1
E m b ra n c o 4 0 ,0 7
R e c e n te n a in s titu iç ã o , te mp o in s u fic ie n te p a r a c o mp a r a ç ã o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Pessoalmente faço isso. Mas não acho que o professor deva ser
obrigado a fazer as três coisas. De repente um professor não gosta de trabalhar
em desses aspectos (pesquisa ou extensão),não deixando por isso de ser um
bom professor. A universidade em sua globalidade é que tem cumprir isso, cobrir
esses três aspectos, não cada professor individualmente.
Desde que a universidade e a unidade de ensino reconheçam e dê
condições para o professor atuar nas três áreas. Há carência de professores na
sala de aula, logo fica difícil atuar nas três áreas ao mesmo tempo.
Se for possível dedicar-se exclusivamente a essas atividades,
entendendo que sempre haverá prioridade para uma delas, que creio ser
necessário deixar para a escolha do profissional.
Acho que todo professor universitário deveria estar trabalhando com
essas três áreas ao mesmo tempo, nas condições que temos, acho que é bastante
difícil [...] Uma saída para aqueles que têm interesse de realmente atuar nas três
áreas eu vi na Europa, quando muitos professores universitários concentram
suas aulas num semestre e no outro eles tem liberdade para escrever e orientar,
dar palestras ou participar de cursos num outro país vizinho.
O ideal seria combinar as três áreas. Mas nem o tempo é disponível
nem a situação atual das universidades o permitem. E nem todos os professores
têm perfil de pesquisador.
Não creio que as pessoas tenham formação, interesse e capacidade
para tudo isso. Cada um deve fazer o que faz melhor.
Pode ser possível essa atuação concomitante, mas discordo da
obrigatoriedade. Há que se pensar, também, sobre qual ensino, pesquisa e
extensão estamos falando.
Entre as justificativas dos professores que responderam concordo, con-

cordo plenamente ou discordo, discordo plenamente, várias se mostraram muito
próximas, independentemente da alternativa escolhida. O maior problema, para
os professores, consiste, pois, na realização destas atividades concomitantemente.
Alguns deixaram transparecer, em suas respostas, que não valorizam a

extensão da mesma forma que o ensino e a pesquisa, atribuindo-lhe um peso
menor.
Eu concordo, mas não plenamente, pois entendo que a extensão é,

as vezes, uma área que não oferece estímulo ao professor.
Extensão não supõe, necessariamente, geração de conhecimento,

como as outras duas. Essa diferença é maior em algumas áreas que outras e,
mais ainda, vejo os conceitos de extensão vigente atualmente, muito complicado.
Esta sendo confundido com o de prestação de serviços.
Um professor destacou que, além dessas três áreas, o professor também

atua na administração da universidade. E essa atuação não ocorre somente ao
assumir cargos, mas também quando participa de comissões, de reuniões e
representações; elabora relatórios e realiza atividades administrativas rotineiras
de cada unidade.
Outros professores demonstram atribuir maior valor à pesquisa.
Considerando que a consolidação e o reconhecimento público de

uma Universidade resulta muito mais da produção [pesquisa básica] do que da
difusão [ensino e extensão] do conhecimento, o professor universitário deve
primeiro contribuir de forma significativa para a formação do conhecimento na
sua área de atuação [linha de pesquisa]. Isto certamente poderá contribuir para
o seu desempenho como docente e até mesmo como divulgador do
conhecimento produzido em sua instituição. Entretanto, não é possível cobrar
do professor uma atuação concomitante nas áreas de ensino pesquisa e extensão.
Afinal, nem sempre o bom pesquisador é um bom professor, e vice-versa.
A grande maioria dos professores da amostra compartilha a visão de

que a universidade se sustenta nos três conhecidos pilares ensino, pesquisa e
extensão, porém questiona a obrigatoriedade dos docentes atuarem nas três
áreas e, mais ainda, da atuação ser concomitante.
Minha visão de universidade envolve estas três pilastras de sustentação.

Veja esta é a visão da universidade e não do docente, cujo papel pode envolver
o desempenho destas três atividades, mas não obrigatoriamente. Acredito que
a pesquisa e o ensino exigem habilidades distintas, competências distintas.
Algumas compartilhadas e outras não com a extensão. Ora, se isto é verdade,
que time é este onde se espera habilidade de goleiro e de atacante em um mesmo
jogador? É razoável esperar que todos tenham habilidades em alguns
fundamentos, mas não podemos ser tratados como uma massa homogênea sob
o risco de não aproveitarmos adequadamente os recursos disponíveis.
Em nenhuma resposta foi colocada em dúvida a atuação dos docentes

no ensino e na pesquisa; elas apontam, algumas vezes, para maior ênfase em
uma área ou outra, porém consideram que estão extremamente ligadas entre si.
A maioria dos professores manifesta vontade de atuar nas três áreas, mas
reconhece que a rotina universitária não oferece condições para isso. Há um
excesso de atividades além de ensino, pesquisa e extensão, que lhes tomam o
tempo como, por exemplo, as atividades burocráticas e a busca de investimento,
fora da instituição, para a realização de pesquisas e até para melhorias estruturais
nas unidades. Os professores, porém, deixam claro que a universidade como
um todo não pode deixar de exercer essas três atividades.
Na Tabela 20, os dois itens indissociabilidade do ensino, pesquisa e

extensão na universidade e atuação concomitante dos professores nessas áreas
são comparados pelo cálculo da mediana das respostas encontradas no
questionário da pesquisa.
T a b e la 2 0 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a se n a o p in iã o d o s p ro fe sso re s so b re a
in d is s o c ia b ilid a d e e n tre e n s in o , p e s q u is a e e x te n s ã o n a u n iv e rs id a d e e a a tu a ç ã o
c o n c o m ita n te d o p r o fe s s o r n e s ta s á r e a s
R e s p o s ta s d o s p ro fe s s o re s e m re la ç ã o à M E D
M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
Un i v e r s i d a d e 1 ,5 44 - 10 54
A tu a ç ã o d o s p ro fe s s o re s 2 18 13 18 49
No t a : C o n c o r d o p l e n a m e n t e ( 1 ) ; c o n c o r d o ( 2 ) ; d i s c o r d o ( 3 ) e d i s c o r d o p l e n a m e n t e ( 4 ) .
A presença do ensino, da pesquisa e da extensão na universidade é

essencial para a maioria dos professores e a atuação deles nestas áreas é
considerada importante, já que a mediana das respostas se encontra na
concordância, ou seja, 18 professores concordam plenamente que devem atuar

concomitantemente nas três áreas.
1.4.6 A RELAÇÃO ENTRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO E O EXERCÍCIO DAS ATIVIDADES
ACADÊMICAS34
Nesta seção, será analisada a opinião dos professores sobre a relação

entre as condições de trabalho e o desenvolvimento de suas atividades.
Inicialmente, foi solicitado aos professores que comparassem as

condições de trabalho durante o seu período probatório e nos três últimos anos.
Dos 44 professores que responderam a essa questão, a metade (22) afirmou que
discorda ou discorda plenamente de que as condições eram melhores
anteriormente e 16 professores concordam ou concordam plenamente que eram
melhores (Tabela 21). Houve professor que não fez opção por nenhuma
alternativa e justificou:
- A situação da universidade é trágica antes e depois. Não temos recursos

para nada, pode-se dizer que somos heróis. Todas as pesquisas que desenvolvo
tenho que buscar financiamento fora da universidade.
T a b e la 2 1 - P ro p o rç ã o d o s q u e c o n s id e ra m q u e a s c o n d iç õ e s d e tra b a lh o e ra m
m e lh o r e s d u r a n te o p e r ío d o p r o b a tó r io c o m p a r a d a s a o s ú ltim o s tr ê s a n o s
C o n d iç õ e s d e tra b a lh o m e lh o re s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
Di s c o r d o 14 0 ,2 5
C o n c o rd o 8 0 ,1 4
S e m o p in iã o fo r ma d a s o b r e o a s s u n to * 6 0 ,1 1
E m b ra n c o * 9 0 ,1 6
T e mp o in s u fic ie n te n a in s titu iç ã o p a r a c o mp a r a ç õ e s * 3 0 ,0 6
T o ta l 56 1 ,0 0
No t a : P = P r o p o r ç ã o .
* Ite n s e x c lu íd o s d o c á lc u lo d a me d ia n a [c o n c o rd o p le n a me n te (1 ); c o n c o rd o (2 ); d isc o rd o (3 ) e
d is c o r d o p le n a me n te (4 ).
A mediana das respostas dos professores foi igual a 3, que corresponde

à discordância da afirmativa proposta no enunciado da questão. A alternativa
34 Item analisado com base nas questões 14, 21 e 22 do questionário.

discordo foi assinalada por 14 professores e mais 8 indicaram que discordam

plenamente de que as condições de trabalho eram melhores durante o período
probatório, se comparadas aos últimos três anos. Assim, 22 professores afirmam
que as condições de trabalho atuais são melhores contra 16 que dizem o oposto.
Os professores que afirmam que as condições hoje são piores, ou seja,
concordam ou concordam plenamente que as condições anteriores eram
melhores (16), justificam suas respostas pelo aumento da burocracia, condições
salariais, encolhimento dos recursos financeiros e humanos e o nível de controle
das atividades dos professores.
Com a criação do mestrado em minha unidade, o trabalho dobrou, o
prazer diminuiu, os conflitos dos doutores aumentaram. O jogo do poder
adquiriu uma força enorme. O desgaste está cada vez maior.
A primeira questão que eu levantaria é a falta de verba para tudo,
toda a atividade que vamos encaminhar na instituição se esbarra no problema
da verba. Também há um problema na falta de disponibilidade dos professores
e funcionários para o trabalho, sempre há outras prioridades. Os professores
estão sempre com pouco tempo, por que tem outra coisa pra fazer, e muitas
vezes isso está associado à questão financeira, que obriga o professor a buscar
outras fontes de renda. O quadro de funcionários é cada vez mais deficiente
tanto do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo.
Houve uma degradação das condições de trabalho de lá para cá, de
uma maneira geral, desde as condições salariais até o maior nível de controle
que hoje ocorre, sufocando o exercício do trabalho.
Naquela ocasião os recursos financeiros já não eram tão expressivos.
Hoje além destes recursos terem sido submetidos a processo de encolhimento
significativo, o número de pessoal de apoio também diminuiu e os poucos
recém contratados já iniciaram suas atividades sem o mínimo de estimulo. Isso
sem falar na questão dos equipamentos que não foram substituídos e/ou
conservados.
Com a efetivação e, posteriormente, com a obtenção do grau de
doutor, as obrigações docentes aumentaram consideravelmente, sem falar na
praga burocrática. O acúmulo de trabalho tem prejudicado a qualidade dos
resultados.
Os professores (22) dizem que as condições atuais são melhores e

justificam sua avaliação apontando as condições físicas e estruturais, porém
alguns deles afirmam que essas melhorias decorrem de esforços dos professores
que conseguem recursos por meio de projetos de extensão ou pesquisa.
Acho que temos melhores condições de trabalho hoje do que

tínhamos no passado. Porém, acho que essa melhoria veio muito mais em
decorrência dos esforços dos professores ou de grupos atuantes (que buscam
recursos em projetos externos dos mais variados) do que do orçamento fixo da
unidade.
Do ponto de vista de equipamento são melhores hoje, entretanto,

esses equipamentos foram adquiridos com verbas de projetos de pesquisa, fruto
do trabalho dos professores.
Outros aspectos destacados para avaliar as condições atuais como

melhores foram: maior qualificação do quadro docente, maior disponibilidade
de material bibliográfico e melhor estrutura para a pesquisa. Entre os professores
que escolheram as alternativas discordo ou discordo plenamente, ao avaliar se
as condições no passado eram melhores, quatro afirmam que as condições
continuam as mesmas e um diz que falta espaço físico, verba, material didático,
mesa, cadeira etc.
As respostas permitem-nos afirmar que as condições estruturais são

melhores, porém, isso não reverte diretamente na melhoria das condições de
trabalho como um todo. Os docentes consideram significativas essas melhorias
estruturais, mas, por si só, elas não são determinantes para o bom desenvolvi-
mento de suas atividades.
Ao se analisar a avaliação das condições de trabalho relacionadas com

a formação do professor (Tabela 22), verifica-se que 40 entrevistados concordam
ou concordam parcialmente que as condições de trabalho afetam a formação
do professor universitário e 8 discordam/discordam plenamente.
Excluindo-se as respostas em branco e os professores que não tinham

opinião formada sobre o assunto, observa-se que 48 opinaram sobre a influência
das condições de trabalho em sua formação. Entre estes, 40 professores, numa
proporção de 0,83, concordam/concordam plenamente que as condições de
trabalho afetam a formação.
T a b e la 2 2 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e a fo r m a ç ã o d o p r o fe s s o r u n iv e r s itá r io
é a fe ta d a p e la s c o n d iç õ e s d e tr a b a lh o e x is te n te s n a u n iv e r s id a d e
C o n c o rd o 19 0 ,3 4
Di s c o r d o 7 0 ,1 3
E m b ra n c o * 5 0 ,0 9
T o ta l 56 1 ,0 0
No t a : * I t e n s e x c l u í d o s d o c á l c u l o d a m e d i a n a [ c o n c o r d o p l e n a m e n t e ( 1 ) ; c o n c o r d o ( 2 ) ; d i s c o r d o ( 3 )
e d is c o r d o p le n a me n te (4 ).
A mediana das respostas dos professores foi igual a 2 que corresponde

à concordância com a afirmação de que a formação do professor universitário é
afetada pelas condições de trabalho existentes na universidade. Na mediana
estão 19 professores; acima, 21, isto é, concordam plenamente com a afirmativa
e 8 se encontram abaixo, ou seja, discordam de que as condições de trabalho
afetam a formação do professor. Sobre esta questão somente um professor
acrescentou uma observação relacionada com as alternativas:
Concordo em parte. Na minha óptica o professor pode e deve criar

condições de trabalho. Acredito que aquela Universidade das listas de material
e equipamentos morreu, mas muitos docentes ainda não sabem.
Dando continuidade aos questionamentos sobre as condições de

trabalho, aos professores foi solicitado que enumerassem, de acordo com suas
experiências, as condições de trabalho na UFG que interferem de forma positiva
e/ou negativa na formação dos docentes. A proposta era enumerar de 1 a 7,
classificando como 1 a mais positiva e, assim, gradualmente até 7 para a mais
negativa. Os professores, porém, citaram separadamente as condições positivas
e negativas. Em virtude disso, fez-se um levantamento das condições citadas,
conforme mostram as tabelas 23 e 24.
Os aspectos mais indicados pelos professores como positivos nas

condições de trabalho (Tabela 23) foram: autonomia para atuação, qualificação
do corpo docente, incentivo à qualificação profissional, adequação do ambiente
físico e dos laboratórios/equipamentos e relação professor-aluno. Outros pontos,
além destes, foram citados, porém de forma mais isolada: intercâmbio acadêmico,
regime de dedicação exclusiva, credibilidade da instituição, compromisso com
o ensino público, pontualidade salarial, GED, modelo democrático de decisões
e licença para qualificação. A respeito das condições de trabalho que interferem

de forma positiva na formação dos professores, observa-se que 13 professores
deixaram de fazer suas indicações.
T a b e la 2 3 - C o n d iç õ e s d e tra b a lh o fa v o rá v e is à fo rm a ç ã o d o s p ro fe s s o re s
E m b ra n c o 13 0 ,2 2
Ou tr o s 11 0 ,2 0
A u to n o mia d e a tu a ç ã o 11 0 ,2 0
C o rp o d o c e n te q u a lific a d o 7 0 ,1 3
In c e n tiv o à q u a lific a ç ã o p ro fis s io n a l 6 0 ,1 1
L a b o r a tó r io s / e q u ip a me n to s a d e q u a d o s 3 0 ,0 5
A mb ie n te fís ic o a d e q u a d o 3 0 ,0 5
R e la ç ã o p ro fe s s o r-a lu n o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
As condições que interferem de forma negativa mais indicadas nas

respostas dos professores foram: falta de uma política de atuação do professor,
nível dos salários, falta de infra-estrutura e de pessoal de apoio, burocracia no
interior da instituição universitária, deficiência da biblioteca, falta de equipamentos
e de manutenção dos existentes (Tabela 24). Outros aspectos foram indicados,
porém de forma isolada: políticas governamentais, recursos, ambiente pouco
amigável/relação entre os professores, baixo nível de formação dos alunos,
egoísmo, falta de respeito, excesso e extensão das reuniões, falta de motivação
dos docentes, impedimento de doutores recentemente titulados atuarem nos
cursos de pós-graduação em algumas unidades. Subtraindo as respostas em
branco, observa-se que as condições positivas foram indicadas por 43 professores
e as negativas por 45. Essa pequena diferença numérica pode ser um indicativo
de que as condições negativas estão mais visíveis na rotina do professor.
T a b e la 2 4 - C o n d iç õ e s d e tra b a lh o d e s fa v o rá v e is à fo rm a ç ã o d o s p ro fe s s o re s
C o n d iç õ e s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
E m b ra n c o 11 0 ,1 9
F a lta d e p o lític a p a ra a tu a ç ã o 9 0 ,1 6
Ou tr o s 8 0 ,1 4
S a lá rio 6 0 ,1 1
In fra -e s tru tu ra 6 0 ,1 1
F a lta d e p e s s o a l d e a p o io 6 0 ,1 1
B u ro c ra c ia 5 0 ,0 9
B ib lio te c a 3 0 ,0 5
E q u ip a me n to s 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Os itens analisados indicam que as condições de trabalho afetam, tanto

de forma negativa quanto positiva, o exercício das atividades docentes e a própria
formação dos professores.
1.4.6.1 A AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES DAS ATIVIDADES REALIZADAS E DA CARGA HORÁRIA

CONTRATADA (40 HORAS SEMANAIS DE)35
Um dos critérios para a seleção da amostra era que o professor deveria

ter contrato de trabalho de dedicação exclusiva. A análise da avaliação que o
professor faz de sua carga horária e das atividades desenvolvidas por ele na
universidade revelou que a carga horária é considerada adequada às atividades
por 31 professores da amostra (Tabela 25).
T a b e la 2 5 - R e la ç ã o e n tr e a s a tiv id a d e s r e a liz a d a s e a c a r g a h o r á r ia c o n tr a ta d a - 4 0
h o ra s (D E )
A v a lia ç ã o d o s p ro fe s s o re s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
A dequa da 31 0 ,5 6
In a d e q u a d a 22 0 ,3 9
E m b ra n c o 3 0 ,0 5
T o ta l 56 1 ,0 0
No entanto, ao se analisar as explicações apresentadas por estes 31

professores, verifica-se um descompasso, visto que 10 deles qualificam a carga
horária como adequada porque é a máxima legalmente permitida, mas, na
prática, trabalham muito mais que 40 horas semanais. Considerando esta
realidade, seriam somente 21 professores que realmente vêem como adequada
a relação entre seu regime de trabalho e as atividades realizadas. Algumas
explicações dos professores, transcritas abaixo, exemplificam essa observação:
Não posso falar que não é adequada, é a máxima existente, é

Dedicação Exclusiva. Mas que trabalho muito mais de 40 horas é uma verdade,
quantos finais de semana e noites passo trabalhando.
Trabalho em média, no campus, 10 horas por dia de segunda a sexta.

Nos finais de semana tenho reuniões freqüentes com alunos, inclusive em minha
residência. Coleta de dados para pesquisas de campo geralmente são feitas a

partir das 18 horas ou nos finais de semana. E todas essas horas não podem ser
computadas no RADOC.36
Trabalha-se muito mais que 40 horas semanais. É comum levar traba-

lho para casa, escrever artigos ou elaborar projetos de pesquisa durante as férias.
Neste contexto de avaliação da adequação da carga horária e das

atividades desenvolvidas, dois professores sugeriram que há docentes burlando
a DE:
Eu realizo atividades de ensino, pesquisa e extensão. Minha dedicação
profissional é totalmente inserida nesta Instituição, portanto, exclusiva. Pode ser
que, este contrato, não venha sendo cumprido por grande parte dos profissionais
da universidade, seja pelas justificativas que forem. Mas nestes casos, creio que
esses profissionais estejam inadequados ao contrato assinado. A tranqüilidade
com que estes atuam, talvez sim, se deva a impunidade. Isto não implica em eu
estar satisfeita com a estrutura e a remuneração.
Na verdade, tal distinção [contrato de 40 horas semanais e de

Dedicação Exclusiva] é meramente burocrática, seu efeito prático no dia-a-dia
dos docentes não existe, a não ser no aspecto de obrigar os docentes a fazer
rolo para trabalhar fora.
Outras explicações de professores indicam uma capacidade de

administrar essa relação de forma que o exercício da função de professor tenha
um caráter burocrático.
Tenho conseguido administrar minhas obrigações e metas de acordo

com as horas exercidas e contratadas.
Despendo meu tempo preparando aula e ministrando minhas aulas,

bem como orientando meus alunos; assim, utilizo apenas o horário comercial.
Os professores que consideram sua carga horária inadequada em relação

às atividades desenvolvidas foram taxativos ao afirmar que, para realizar tudo
que fazem, trabalham muito tempo além da carga horária contratada. Em suas
explicações ainda revelam que o excesso de trabalho leva à baixa estima, criticam
a falta de apoio técnico e indicam a necessidade de um processo avaliativo na
universidade.
36 RADOC Relatório anual do docente.

Trabalhamos muito mais do que isso. Não temos tempo de parar para
pensar no que estamos fazendo. As horas de leitura têm sido cada vez menores.
Sentimos cada dia mais defasados e cheios de compromissos para cumprir. A
complementação da carga horária nos fins de semana, com tarefas para realizar
deixa-nos com uma baixa estima muito grande.
Muita sobrecarga. Falta, muito séria, de apoio técnico para orientar
alunos/desenvolvimento de pesquisas, apoio da secretaria administração e
coordenação de aulas.
Trabalho muito mais do que deveria considerando o que é solicitado.
Em geral, o que os professores pensam é que DE é apenas dar aula, nada mais é
necessário. Acho que temos que ter uma GED produtivista sim. Pois, só assim
poderíamos ter uma visão de quem faz mais e quem faz menos. A gratificação
deve ser maior para quem produz mais. Entenda-se por produção aquilo que
fará com que cada área cresça. Para isso temos que ter uma avaliação verdadeira
e não mentirosa e oportunista como vemos não só na UFG, mas também em
outras Universidades.
Analisados os dados objetivos e as explicações dos professores, verifica-
se que a maioria dos professores avalia a relação como inadequada, mesmo
quando alguns afirmam que é legalmente adequada. As respostas indicam que
boa parte dos professores considera que há sobrecarga de atividades.
A razão da escolha do regime de DE (Tabela 26) pela maioria dos
professores da amostra está relacionada com o compromisso com a universidade
e com a atividade docente, pois a tríade formada por ensino, pesquisa e extensão
é muito absorvente. Também, esse regime possibilita, segundo eles, um trabalho
de maior qualidade.
Outro ponto considerado foi o incentivo financeiro que o professor com
dedicação exclusiva recebe. Verificou-se neste item duas respostas diferenciadas.
Um professor afirmou:
Eu não optei. Ninguém nunca me perguntou sobre este assunto. Nem
a UFG, nem o MEC sabe a minha preferência.
Porém, aqui cabe destacar que, quando um profissional decide participar
de um concurso com DE e depois não pede para sair desse regime, de certa
forma ele fez uma opção.
Outro professor assim se manifestou:
Amor, só o amor explica isto que toma conta de mim.
T a b e la 2 6 - M o tiv o d a o p ç ã o p e lo re g im e d e tra b a lh o c o m d e d ic a ç ã o e x c lu s iv a
M o tiv o s d a o p ç ã o p e lo D E P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
C o mp r o mis s o c o m a a tu a ç ã o p r o fis s io n a l 31 0 ,5 5
In c e n tiv o e c o n ô mic o 14 0 ,2 5
Ou tr o s mo tiv o s 10 0 ,1 8
E m b ra n c o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
É interessante verificar que alguns professores permanecem com a DE

por motivos financeiros e, como foi indicado na análise anterior, burlam as regras
de seu regime de trabalho (DE) também por questões financeiras. È mais
importante ressaltar, porém, a constatação de que uma parte significativa dos
professores permanece neste regime de trabalho pelo compromisso com a
universidade pública e com o trabalho acadêmico de boa qualidade.
1.4.6.2 AS CONDIÇÕES PARA O ESTUDO NA UNIVERSIDADE37
A rotina da universidade, segundo 31 professores da amostra, não

proporciona condições para o aprofundamento de seus estudos, contrariamente
a 21 professores que afirmam o oposto (Tabela 27). Isso evidencia a interferência
negativa das condições de trabalho na formação dos professores.
T a b e la 2 7 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e a s c o n d iç õ e s o b je tiv a d a u n iv e r s id a d e
p r o p ic ia m a p r o fu n d a m e n to
Di s c o r d o 24 0 ,4 3
C o n c o rd o 17 0 ,3 0
E m b ra n c o * 3 0 ,0 5
T o ta l 56 1 ,0 0
No t a : * I t e n s e x c l u í d o s d o c á l c u l o d a m e d i a n a [ c o n c o r d o p l e n a m e n t e ( 1 ) ; c o n c o r d o ( 2 ) ; d i s c o r d o ( 3 )
e d is c o r d o p le n a me n te (4 ).
37 Item analisado com base nas questões 27, 28, 29 e 30 do questionário.

A mediana das respostas dos professores foi igual a 3, que corresponde

à discordância da afirmação que as condições objetivas da universidade
propiciam aprofundamento e estudo a seus professores. Ficaram nesse patamar
24 respostas, 21 discordam ainda com mais ênfase e 7 se encontram abaixo da
mediana. Portanto, para a maioria dos professores, o dia-a-dia da universidade
não lhes possibilita condições de estudo nem de aprofundamento.
A solicitação de que o professor indicasse quanto tempo ele dedica

semanalmente a estudos e aprofundamento teórico obteve 54 respostas, pois
dois participantes da amostra não responderam. A metade (27) indicou o intervalo
que vai de 0 a 10 horas semanais e a outra metade (27), mais de 11 horas,
conforme demonstra a Tabela 28.
T a b e la 2 8 - T e m p o d e d e d ic a ç ã o a e s tu d o s e a p ro fu n d a m e n to te ó ric o
Tempo P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
De 0 a t é 5 h o r a s s e m a n a i s 12 0 ,2 1
De 6 a t é 1 0 h o r a s s e m a n a i s 15 0 ,2 7
De 1 1 a t é 1 5 h o r a s s e m a n a i s 13 0 ,2 3
Ma is d e 1 5 h o r a s s e ma n a is 14 0 ,2 5
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Os dados da Tabela 28 indicam um equilíbrio entre o número de

professores que estudam até 10 horas e o daqueles que dedicam ao estudo um
tempo maior que este. Porém, 39 professores (Tabela 29) responderam sim e em
parte, indicando que o tempo gasto em estudos não é totalmente suficiente para
manter o bom desempenho das atividades docentes.
T a b e la 2 9 - P ro p o rç ã o d o s q u e c o n sid e ra m q u e o te m p o g a sto e m e stu d o e

a p ro fu n d a m e n to te ó ric o é su fic ie n te p a ra o b o m d e se m p e n h o d a s a tiv id a d e s
a c a d ê m ic a s
O p in iã o d o s p ro fe s s o re s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
E m p a rte 21 0 ,3 8
S im 18 0 ,3 2
Nã o 15 0 ,2 7
E m b ra n c o 2 0 ,0 3
T o ta l 56 1 ,0 0
Os professores que responderam não ou em parte (Tabela 29) com

relação ao tempo gasto em estudo e aprofundamento teórico, relacionando-o
ao bom desempenho das atividades acadêmicas, reconhecem as atividades
administrativas e burocráticas como obstáculos à dedicação aos estudos, pois

estas absorvem muito tempo na rotina docente. Os dados contidos na Tabela
30 e as justificativas dos professores confirmam essa observação.
As exigências da burocracia acadêmica: reuniões improdutivas e

preenchimento de muitas papeladas.
Carga horária excessiva em sala de aula (18horas/semana).
Inadequação nas divisões de tarefas. Poucos fazem muito e muitos

fazem pouco. Deve-se ressaltar que a parte administrativa também consome
muito tempo.
A minha agenda de atividades. Quem dedica ao aprofundamento

por mais de dez horas semanais , provavelmente terá dificuldade com a GED.
Na universidade você tem que atuar de faxineiro, técnico de

laboratório, motorista, secretário, administrador , psicólogo, etc...
Atividades administrativas na universidade, tempo gasto na busca de

recursos externos à instituição para a realização de pesquisas, tempo perdido
na burocracia e na má estrutura administrativa da UFG.
É impossível um maior aprofundamento para quem atua nas três áreas

ensino, pesquisa e extensão como é o meu caso, nas condições que temos.
Sem dúvida o excesso de atividades. Além das aulas na graduação e

pós-graduação não podemos deixar de lado a extensão e a pesquisa. No
momento coordeno um projeto de extensão nas áreas de clínica e cirurgia, sou
coordenador de uma das fazendas da EV e oriento três alunos no curso de
doutorado e dois no de mestrado. Portanto o tempo é mesmo insuficiente para
desempenhar todas essas funções e, ainda, aprofundar nos estudos teóricos.
Excesso de atividade, falta de condições materiais (o pessoal da

biblioteca não sabe nem catalogar o pouco material de música existente).
As várias atividades que exerço ao mesmo tempo na UFG e a falta

de uma maior e melhor estrutura de apoio ao trabalho do professor, as
atividades acadêmicas. No meu caso, por exemplo, eu mesmo faço fotocópias,
providencio encadernação do material didático, passo fax, envio material pelo
correio, etc.
T a b e la 3 0 - Im p e d im e n to s a o s e s tu d o s e a o a p ro fu n d a m e n to
Im p e d im e n to s P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
A tiv id a d e s a d min is tr a tiv a s / b u r o c r á tic a s 22 0 ,3 9
E x c e s s o d e a tiv id a d e s a c a d ê mic a s 21 0 ,3 8
E m b ra n c o 11 0 ,2 0
Ou tr o s 2 0 ,0 3
T o ta l 56 1 ,0 0
Os achados dessa pesquisa revelam que em uma instituição que, por

sua própria natureza, requer o constante aprofundamento/estudos de seus
profissionais, encontram-se diariamente obstáculos a esta atividade. Isto decorre
do funcionamento burocrático, da sobrecarga de atividades acadêmicas, da falta
de apoio técnico e humano para as atividades acadêmicas e, como aponta um
professor, do sistema de avaliação que vigora na universidade: quem dedicar
mais de dez horas semanais ao aprofundamento terá dificuldade de receber sua
gratificação de estímulo à docência (GED).
1.4.6.3 OS RECURSOS HUMANOS DE APOIO ÀS ATIVIDADES ACADÊMICAS38
Outro ponto analisado diz respeito aos funcionários: se o número é

suficiente e se atuam de forma a apoiar as atividades acadêmicas na universidade.
A maioria dos professores (45) afirma que o número de funcionários, em suas
unidades, é insuficiente para assegurar o apoio devido às atividades acadêmicas
(Tabela 31).
T a b e la 3 1 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e o n ú m e r o d e fu n c io n á r io é s u fic ie n te
p a r a d a r s u p o r te à s a tiv id a d e s a c a d ê m ic a s
Nã o 45 0 ,8 0
S im 9 0 ,1 6
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Os dados evidenciam que os funcionários são poucos para as

necessidades da instituição e para um desenvolvimento acadêmico de qualidade.
Quando avaliaram a atuação dos funcionários existentes, em uma escala que
vai da competência à incompetência, os professores atribuíram maior peso à

incompetência (Tabela 32). Na escala entre boa vontade e má vontade na

realização das atividades, verifica-se uma leve tendência para a boa vontade.
T a b e la 3 2 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e o s fu n c io n á r io s r e a liz a m s u a s a tiv id a d e s c o m
c o m p e tê n c ia e b o a v o n ta d e
C o m p e tê n c ia B o a v o n ta d e
N ív e is
1 (p o s itiv o ) 4 0 ,0 7 7 0 ,1 3
2 3 0 ,0 5 5 0 ,0 9
3 8 0 ,1 4 9 0 ,1 6
4 4 0 ,0 7 3 0 ,0 5
5 8 0 ,1 4 3 0 ,0 5
6 8 0 ,1 4 9 0 ,1 6
7 (n e g a tiv o ) 6 0 ,1 1 6 0 ,1 1
E m b ra n c o 15 0 ,2 7 14 0 ,2 5
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
Ao justificarem suas respostas, a maioria dos professores, apesar de

reconhecerem que o número de funcionários é insuficiente, afirma que estes
funcionários, em grande número, não foram preparados para exercer suas
funções. Além disso, fazem suas atividades com má vontade. Alguns depoimentos
demonstram que muitos funcionários trabalham como se estivessem fazendo
um favor, uma concessão pessoal ao docente, desconsiderando que aquela
atividade faz parte de sua responsabilidade profissional.
Embora tenhamos vários excelentes funcionários, a maior parte é

pouco preparada e tem pouco profissionalismo. Uma relação de certo
desconhecimento. São dois segmentos dentro da universidade (professor e
funcionários) que não me parece ter os mesmos objetivos.
A resposta representa a maioria, no entanto existem funcionários

(minoria) ótimos, mas o número total de funcionários é baixo e dificulta o trabalho.
A UFG precisa rever seus processos seletivos [...] pois a realidade é

que enfrentamos sérios problemas de falta de conhecimento básico para o
exercício de determinados cargos.
Os funcionários são, em sua maioria, despreparados para as funções

que exercem e atuam dentro de um lamentável espírito corporativo.
Tenho apenas três funcionários que dão suporte às atividades

docentes, mas são competentes e têm boa vontade.
O clima organizacional é de desânimo e frustração.
Estão mal acostumados e acomodados.
Em geral, eles não sentem a obrigação de atender bem, acham que

estão nos prestando favores.
Esta universidade padece do mal do paternalismo, assistencialismo,

ou coisa que o valha, em relação ao funcionário que o impede de se profissio-
nalizar.
Além da desqualificação de muitos, existe a questão do vício. Muitos

não têm procurado se qualificar, não cumpre horário e não estão dispostos a
cumprirem suas obrigações.
O regime de trabalho dos funcionários não cobre todos os horários

de aula da unidade. A falta de avaliação e desempenho dos funcionários faz
com que trabalhem de má vontade, uma vez que o seu salário independe de
como ele realiza sua atividade. Há também o fator político, ou seja, alguns
funcionários definem sua opção na eleição do diretor da unidade, a partir do
compromisso deste de não obriga-lo a trabalhar mais do que estão acostumados.
Não há funcionários em número suficiente, mas os que existem

trabalham bem, com competência e boa vontade.
Acho que há uma falta de motivação geral da parte dos funcionários,

porém há uma parcela de bons funcionários que exercem seu trabalho com
boa vontade e/ou competência.
As condições em que se encontram e atuam os funcionários acabam

por interferir na realização das atividades acadêmicas da universidade e de apoio
aos professores, seja por insuficiência de número, seja por questão de
competência e/ou boa vontade. Conforme a avaliação dos professores, a seleção
de funcionários da universidade deveria ser direcionada para as atividades
próprias da instituição. Os docentes apontaram ainda a necessidade de que
sejam proporcionadas motivação e oportunidades de qualificação para esses
funcionários. Enfim, os professores deixam clara a fragilidade do apoio que
recebem do quadro de funcionários, isto quando o recebem.
A situação descrita interfere no desenvolvimento das atividades

acadêmicas do professor, que passa a gastar tempo com atividades administrativas/
burocráticas, enquanto poderia usá-lo em suas atividades mais diretas, como

estudo, planejamento de suas aulas, atividades de pesquisa e extensão.
A Tabela 33 mostra as medianas das respostas às questões em que os

professores avaliam a competência e a boa vontade dos funcionários na
realização de suas atividades, além do relacionamento desses com os docentes.
T a b e la 3 3 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a s e n a o p in iã o d o s p ro fe s s o re s s o b re o n ív e l d e
c o m p e tê n c ia e b o a v o n ta d e d o s fu n c io n á rio s e s o b re a re la ç ã o e n tre e s te s e o s
d o c e n te s
O p in iõ e s M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
C o mp e tê n c ia 5 19 8 14 41
B o a v o n ta d e 3 ,5 21 - 21 42
R e la ç ã o c o m d o c e n te s 3 20 8 18 46
No t a : - A c i m a : e m d i r e ç ã o à a v a l i a ç ã o m a i s p o s i t i v a ( 1 ) .
- A b a ix o : e m d ir e ç ã o à a v a lia ç ã o ma is n e g a tiv a (7 ).
Observa-se que, destes três aspectos, o que obteve a melhor avaliação

dos docentes foi a relação entre o funcionário e o professor.
1.4.6.4 A PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS REMUNERADOS E AS ATIVIDADES ACADÊMICAS NO INTERIOR

DA UNIVERSIDADE39
Destacam-se como preocupações atuais, na universidade, as atividades

exercidas pelos professores denominadas prestação de serviços. Essas atividades
são remuneradas e não fazem parte das obrigações diárias dos professores na
instituição e devem ser realizadas sem prejuízo de seus compromissos. Cabe
aqui o questionamento se isso é possível com o grande número de atividades
que o professor é obrigado a assumir rotineiramente na universidade. Conforme
já se frisou no Capítulo 2, estas atividades remuneradas, por vezes, têm sido
vistas como parte do processo de privatização da universidade pública. Assim,
elas seriam mais um fator a afetar as condições de trabalho dos professores.
Buscou-se, então, conhecer a avaliação que os docentes fazem do assunto e se
percebem algum comprometimento das atividades acadêmicas em decorrência
de os professores assumirem mais estas atividades.

T a b e la 3 4 - A v a lia ç ã o d a in flu ê n c ia d a p r e s ta ç ã o d e s e r v iç o s r e m u n e r a d o s n o d e s e m p e n h o d o s
d o c e n te s n a U F G
P re s ta ç ã o d e s e rv iç o s re m u n e ra d o s
N ív e is A v a lia ç ã o d o s p ro fe s s o re s C o m p ro m e tim e n to d o d e s e m p e n h o
1 (p o s itiv o ) 13 0 ,2 3 4 0 ,0 7
2 6 0 ,1 1 5 0 ,0 9
3 5 0 ,0 9 4 0 ,0 7
4 5 0 ,0 9 9 0 ,1 5
5 4 0 ,0 7 7 0 ,1 3
6 0 0 ,0 0 2 0 ,0 4
7 (n e g a tiv o ) 8 0 ,1 4 6 0 ,1 1
E m b ra n c o 15 0 ,2 7 19 0 ,3 4
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
Ao se analisar a Tabela 34, verifica-se uma tendência de avaliação

positiva das atividades de prestação de serviço (comparando-se os graus 1, 2 e 3
com os 5, 6 e 7). Quando se analisa se estas atividades comprometem as
atividades acadêmicas diárias dos professores, os dados revelam uma leve
tendência de afirmação do comprometimento das atividades dos professores
próprias de seu compromisso com a UFG. Embora nas duas questões sobre
prestação de serviços não houvesse solicitação de justificativas, alguns
professores fizeram suas observações.
Minha avaliação é intermediária. É uma ajuda para o professor, que

anda com o salário extremamente baixo, mas deve haver um controle rígido no
sentido do professor, em decorrência dessas atividades, não deixar de cumprir
suas atividades para com a UFG.
Seria melhor que não existissem, mas, dada as condições atuais, acho
inevitável que existam.
Não conheço toda mais, as que conheço, acho que são negativas,
porque elas dão uma mensagem negativa da universidade pública. Mostram
como nossa classe é contraditória. Por uma parte defendem a universidade
pública e gratuita, mantendo uma entrada elitizada. É a menor universidade
em números de estudantes e por outra, seus professores não aceitam trabalhar
mais de 12 horas, mas quando é remunerado sim. Aliás, quando essas prestações
são remuneradas os professores universitários acumulam uma quantidade de
cargos que para um avalista internacional seria quase impossível de
compreender.
Avalio positivamente, a comunidade precisa de informação e o

professor de renda.
Acho que o professor universitário está deixando com certeza de
pesquisar e de estudar para dar essas aulas, por isso, avalio essas prestações de
serviço negativamente. De fato isso é uma quebra da dedicação exclusiva.
Não acredito em uma avaliação objetiva da questão. Depende do
caso. Pode-se ter casos que sim e outros não. Dificilmente poder-se-ia estabelecer
uma resposta para todos e que seja igualmente válida.
Não fica comprometido, desde que seja com equilíbrio e de forma
planejada.
O desempenho não fica comprometido, se as atividades realizadas
estão diretamente relacionadas com as atividades internas do professor.
Se esse trabalho é bem feito e trás benefícios para a UFG e sociedade
não tem porque não ser bem visto. A UFG está cumprindo com um de seus
propósitos.
Acho que esta resposta depende da responsabilidade de cada
professor e de seu nível de conhecimento e experiência, bem como, de sua
capacidade de trabalho. Portanto, a resposta pode ser bastante positiva, assim
como, bastante negativa.
A comparação da mediana (Tabela 35) das respostas dos professores
sobre a avaliação da prestação de serviços remunerados, no interior da
universidade pública, e se esta prática compromete o desempenho acadêmico
dos docentes que dela participam constantemente revelou a tendência para
avaliá-la positivamente. Verifica-se, também, uma tendência a considerar que
esses serviços acabam por afetar, de forma negativa, o desempenho acadêmico
do professor na UFG.
T a b e la 3 5 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a s e n a o p in iã o d o s p r o fe s s o r e s s o b r e a p r e s ta ç ã o
d e s e rv iç o s re m u n e ra d o s (P S )
O p in iõ e s M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
A v a lia ç ã o d a e x is tê n c ia
3 19 5 17 41
d a P S n a u n iv e rs id a d e
C o mp r o me time n to d o
4 13 9 15 37
d e s e mp e n h o d o s P r o fs .
As observações dos professores confirmam os dados da Tabela 34 que,

de certa forma, indica uma indecisão dos professores sobre o assunto, o que se
pode concluir tanto pelas respostas dadas como pelo elevado número de
respostas em branco. Creio, como afirma um professor em sua observação, que
a prestação de serviços expõe uma das contradições da universidade pública e
das ações dos próprios professores.
1.4.7 A POLÍTICA E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A ROTINA ACADÊMICA DO PROFESSOR40
O professor deve ter consciência das regras institucionais que direcionam

suas atividades. O conhecimento da legislação que rege as universidades e das
políticas que dão sustentação a essa legislação é necessário para a tomada de
decisões e para que o professor se posicione nas relações cotidianas
desenvolvidas na instituição universitária, seja para a aceitação ou para a
resistência. Assim, a pergunta dirigida aos professores participantes da amostra
da pesquisa foi se conheciam a legislação que rege as universidades, em especial,
as universidades públicas federais. A Tabela 36 mostra a posição dos professores.
T a b e la 3 6 - C o n h e c im e n to d o s p ro fe sso re s so b re a le g isla ç ã o q u e re g e a s
u n iv e rs id a d e s
C o n h e c im e n to P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
P a r c ia lme n te 30 0 ,5 3
S im 16 0 ,2 9
S u p e r fic ia lme n te 5 0 ,0 9
Nã o 4 0 ,0 7
E m b ra n c o 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Somente quatro professores afirmaram não conhecer a legislação. A

maioria tem conhecimento parcial (30) ou superficial (5), portanto o
desconhecimento total é mínimo. Uma boa parte desses professores (39),
conforme mostra a Tabela 37, já avaliou como a legislação (leis, decretos,
resoluções) influencia nas atividades acadêmicas na rotina institucional. Mas, o
número de professores que nunca avaliaram essa influência (15) é significativo
e preocupante. Suas ações, provavelmente, serão heterônomas e mais facilmente
manipuladas; ao mesmo tempo, eles também se portarão de forma mais submissa,

visto que lhes falta o conhecimento, o que dificulta o esclarecimento necessário

à sua autonomia.
T a b e la 3 7 - P ro p o rç ã o d o s p ro fe s s o re s q u e já a v a lia ra m c o m o a s le is , d e c re to s e
r e s o lu ç õ e s in flu e n c ia m n a s a tiv id a d e s a c a d ê m ic a s
S im 39 0 ,6 9
Nã o 15 0 ,2 7
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Com relação a este questionamento, somente três professores

acrescentaram, voluntariamente, observações às suas respostas.
Pensando bem no meu trabalho, individualmente, como professora,

não influencia, sou DE, tenho que trabalhar. Mas as regras da universidade
prejudicam muito a unidade X, por exemplo: a distribuição de verbas que
leva em conta a quantidade de professores DE em cada unidade, a X sai
extremamente prejudicada. Essa questão da DE deveria ter um controle rigoroso
da unidade e da reitoria.
O regime DE impede, por exemplo, uma parceria mais efetiva com o

setor privado. Isso seria importantíssimo para as áreas mais tecnológicas.
A avaliação que faço é que cada vez mais as legislações estão levando
a um excesso de burocracia.
A Tabela 38 mostra o resultado do questionamento sobre a influência

das políticas educacionais na rotina do professor.
T a b e la 3 8 - P r o p o r ç ã o d o s q u e c o n s id e r a m q u e a s p o lític a s e d u c a c io n a is in flu e n c ia m
e m s u a r o tin a d e p r o fe s s o r
S im 39 0 ,7 0
Nã o 13 0 ,2 3
E m b ra n c o 4 0 ,0 7
T o ta l 56 1 ,0 0
Dos 56 professores da amostra, 39 vêem as políticas educacionais

influenciando a rotina de suas atividades na universidade. A maioria das
justificativas está relacionada com os exemplos dados no enunciado da questão,
ou seja, apontam para as mudanças geradas a partir da criação da GED,
principalmente, e da avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação pela

CAPES.
Dos professores que disseram sim para a influência das políticas
educacionais, uma boa parte enfatiza a política de avaliação docente (GED) de
forma positiva. Outros reafirmam que as políticas educacionais estão
burocratizando o ambiente universitário cada vez mais e alguns mostram um
certo nível de adaptação e conformismo/acomodação, quando reconhecem que
direcionam suas atividades com base nessas diretrizes com o objetivo de receber
maiores pontuações. Outros, ainda, declaram que têm tentado continuar seu
trabalho dentro dos seus próprios critérios, sem se preocupar com avaliações,
mas há um momento quando têm que ceder, senão acabam por prejudicar não
só a eles próprios como ao curso em que atuam.
Opção por atividades com maior pontuação (GED).
Temos de jogar de acordo com o regulamento para manter uma

regularidade, com vistas à manutenção do salário.
A avaliação da GED obviamente influenciou a todos, pois toca no

lado financeiro. Foi também um parâmetro de quanto se devia trabalhar.
Todo o instituto passou a rever suas atividades com intenção de

melhoras os conceitos no curso de mestrado.
Devemos nos preocupar com detalhes burocráticos ao invés de nos

dedicarmos exclusivamente à atividade de professor e pesquisador.
Essas políticas interferem na forma como o trabalho é realizado, muitas

vezes, se contrapondo a princípios que acredito que devam ser preservados.
Aumento da motivação pela GED.
A GED é um instrumento bom para separar o professor que luta e

aquele que encosta o burro na sombra..
Esses elementos (GED, avaliação da pós) modelam e ampliam o grau

de subordinação do trabalho acadêmico e de gestão universitária, reduzindo a
autonomia do professor e até da instituição.
Tento realizar minhas atividades sempre da melhor forma possível

sem me preocupar com possíveis avaliações, mas acho que elas são importantes
e muitas vezes em momentos subseqüentes procedo a alterações em função
dos resultados e das avaliações que foram realizadas. Não é possível também
ignorar que se você não publicar o curso será prejudicado tendo uma avaliação
menor, o que acaba levando à publicação de resultados parciais de pesquisa,
coisas que não gosto, mas que acabo sendo levado a fazer em razão de
mecanismos de avaliação.
Um professor realizou uma avaliação mais ampla sobre essa questão,
apontando, de forma crítica, a interferência das políticas educacionais no interior
da universidade. Segundo ele:
Em parte estas políticas puderam fornecer algum tipo de parâmetro
para avaliar a Instituição em si caso da avaliação dos cursos de graduação. Já
em outros, estas políticas foram negativas, como no caso da GED e dos critérios de
avaliação dos cursos de pós-graduação. A GED propõe-se a premiar o docente
que cumpre suas obrigações o que é algo absurdo. Com respeito a esta política,
associada a avaliação dos cursos de pós graduação e produção científica, muitos
docentes se dispensam do cumprimento de parte de suas atribuições por ser
altamente produtivo. Aqui os pesos se invertem dedicação a graduação de
forma claramente diferenciada ou com altas cargas didáticas é motivo para a
depreciação do docente. A produção científica é meramente quantitativa, nunca
qualitativa. Não é considerada a especificidade das linhas de pesquisa, o que
torna a avaliação algo tendenciosa e injusta. Os cursos de pós-graduação tornaram-
se micro sistemas de controle. Somam-se números n cursos... mas a qualidade,
a satisfação dos pós-graduandos, as garantias para quem ingressa nos ditos cursos
estão longe de aceitáveis. Os critérios de credenciamento é artefato. Os critérios
novamente baseados em quantidade versus brevidade número de trabalhos
produzidos e o menor tempo gasto para defesa de dissertações resulta numa
superficialidade inevitável, que tende a uma queda contínua da qualidade. Além
disto, o sistema bem montado exclui profissionais qualificados do quadro de
docentes credenciados, a despeito do investimento para sua qualificação.
Os professores que afirmaram que as políticas educacionais não
interferem em sua rotina justificam dizendo que sempre trabalharam bastante e
que o problema se encontra só na burocratização introduzida por tais políticas,
como o preenchimento de papeladas. Apesar da GED ou da avaliação de
cursos, continuam a realizar suas atividades normalmente, conforme acham que
um professor universitário deve fazer.
Sempre trabalhei muito. Agora o difícil é colocar as atividades no

papel. O RADOC todo ano é um problema. A GED, toda vez tenho que recorrer,
pois fica abaixo por causa do preenchimento da papelada.
A minha tentativa continua sendo realizar as minhas funções da melhor
maneira possível, o que sempre implicou numa GED incompleta.
Nunca tive problema com a GED, pois minha produção científica me
garante uma boa pontuação. Quanto aos outros itens, eu sempre concordei
com processos avaliativos dos cursos de graduação e pós-graduação. Tenho
críticas quanto a forma somente.
Com a GED, ou sem ela, eu continuo a fazer o mesmo trabalho; só
tive que preencher mais um perfil para que alguém me atribuísse 140 pontos.
Para mim não influenciaram em nada, pois sempre cumpri meu papel
de professor universitário independente de pontuações. A GED, por exemplo,
só veio dar um valor numérico a tudo àquilo que já vinha desenvolvendo durante
a minha vida. Apenas não concordo com as políticas da avaliação da CAPES e
do CNPQ para a pós-graduação. Sinto-me como se fosse um metalúrgico na
linha de montagem de um automóvel, por exemplo. Ao final de um período
determinado, você tem obrigação de ter X trabalhos publicados em revista de
qualidade, ter participado de X bancas, ter ido a X congressos, etc, etc, etc.
Desta forma, perde-se o prazer de pesquisar, pois o que conta são números de
trabalhos publicados e não pesquisas de qualidade desenvolvidas.
Os professores que afirmam não serem influenciados pelas políticas
educacionais deixam transparecer certa resistência às mesmas, da mesma forma,
os professores que não optaram por nenhuma alternativa, como mostram as
respostas abaixo.
Políticas como a GED têm o poder de direcionar esforços. Isto não é
nenhum mal em si. Contudo, quando se transforma em rumo a ser perseguido,
então há a possibilidade de comprometer a sua independência intelectual,
trocada por pontos.
Veja, fui contra a GED, provão e continuo sendo. Tenho de cumprir
os ditames, mas não vou deixar de faze,r um trabalho só porque minha carga de
GED esta completa. Faço o que devo fazer sem pensar primeiro se meu curso de
pós-graduação tem nível 3, ou 4, ou se a graduação teve A ou B. A pós-graduação
precisa de publicação para se manter em 3, por exemplo, mas não financiamos

viagem para congresso que terá anais, nem lutamos por verbas para a revista da
pós-graduação! Faço o que devo fazer e o que consigo.
Embora alguns professores afirmem que as políticas educacionais não

influenciam sua rotina profissional, em suas justificativas essa influência se
evidencia recheada da resistência dos professores. O conjunto das respostas
sugere adaptação às regras ditadas por essas políticas.
1.4.8 A RELAÇÃO DOS DOCENTES COM A COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA, O MEC E OS SINDICATOS

(REGIONAL ADUFG E NACIONAL ANDES/SN)41
Para verificar como o professor avalia sua relação com as diversas

instâncias ligadas à universidade, foi utilizada uma escala de 1 a 7, em que o
grau 1 representa uma boa relação entre as variáveis e o grau 7 uma relação
ruim. A Tabela 39 mostra a avaliação dos participantes da amostra sobre a
relação dos docentes com a administração da universidade, a administração da
unidade e com os funcionários e alunos, enquanto a Tabela 40 indica o
relacionamento dos docentes com a ADUFG (sindicato regional), com o ANDES/
SN (sindicato nacional) e, por fim, com o Ministério da Educação.
Os dados da Tabela 39 mostram que a relação com a administração da

unidade (15) e com os alunos (13) são consideradas as melhores pelos professores,
foram os itens que mais obtiveram a indicação do grau 1.
T a b e la 3 9 - R e la c io n a m e n to d o s d o c e n te s c o m a c o m u n id a d e u n iv e rs itá ria
A d m . U n iv . A d m . U n id . F u n c io n á rio s A lu n o s
G ra u s
P ro fs . P P ro fs . P P ro fs . P P ro fs . P
1 (b o a ) 6 0 ,1 1 15 0 ,2 7 10 0 ,1 8 13 0 ,2 3
2 8 0 ,1 4 10 0 ,1 8 10 0 ,1 8 13 0 ,2 3
3 8 0 ,1 4 7 0 ,1 2 8 0 ,1 4 8 0 ,1 4
4 10 0 ,1 8 8 0 ,1 4 7 0 ,1 2 6 0 ,1 1
5 3 0 ,0 5 2 0 ,0 4 3 0 ,0 5 2 0 ,0 4
6 6 0 ,1 1 1 0 ,0 2 6 0 ,1 1 2 0 ,0 4
7 (r u im) 5 0 ,0 9 3 0 ,0 5 2 0 ,0 4 1 0 ,0 2
b ra n c o 10 0 ,1 8 10 0 ,1 8 10 0 ,1 8 11 0 ,2 0
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
No t a : P r o f s . : R e p r e s e n t a o n ú m e r o d e p r o f e s s o r e s p o r a l t e r n a t i v a s e s c o l h i d a s .
P : R e p r e s e n ta a p r o p o r ç ã o d e r e s p o s ta s a o ite m.

A relação com o MEC (13) e com os sindicatos ANDES/SN (14) e ADUFG

(12), por sua vez, se situa no grau 7, ou seja, foi considera ruim (Tabela 40).
T a b e la 4 0 - R e la c io n a m e n to d o s d o c e n te s c o m o s s in d ic a to s e c o m o M E C
A DUFG A N D E S /S N MEC
G ra u s
P ro fs . P P ro fs . P P ro fs . P
1 (b o a ) 9 0 ,1 6 7 0 ,1 2 2 0 ,0 4
2 13 0 ,2 3 3 0 ,0 5 5 0 ,0 9
3 8 0 ,1 4 5 0 ,0 9 2 0 ,0 4
4 5 0 ,0 9 3 0 ,0 5 7 0 ,1 2
5 2 0 ,0 4 4 0 ,0 7 6 0 ,1 1
6 5 0 ,0 9 12 0 ,2 1 6 0 ,1 1
7 (r u im) 12 0 ,2 1 14 0 ,2 5 13 0 ,2 3
b ra n c o 2 0 ,0 4 8 0 ,1 4 15 0 ,2 7
T o ta l 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0 56 1 ,0 0
Embora esta questão, no questionário, solicitasse resposta objetiva, alguns

professores fizeram comentários ao lado das alternativas escolhidas.
Sobre o Ministério da Educação (MEC) os professores fizeram as

seguintes observações: para um deles não existe relação ou é muito distante;
outro não tem opinião formada; outro, ainda, que a relação é tensa ruim e
desrespeitosa e, finalmente, um docente afirmou que, para ele, o MEC vê os
professores como gente descompromissada e que trabalha pouco.
Com relação à administração da UFG, foi sugerida a existência de um

distanciamento, embora seja menor do que em relação ao MEC. Para um
docente, a relação é ruim em decorrência da falta de confiança quanto à
capacidade de exercer liderança institucional e representação externa da UFG.
Segundo outro professor, a administração da UFG é amadora. Para outro, essa
relação depende da área, com uma ou outra pró-reitoria o relacionamento é
bom, já com outras é sofrível. Por fim, um professor ponderou que a
administração da UFG faz o que pode com os poucos recursos.
Sobre a administração da unidade foram feitas apenas duas observações:

que mantém boas relações pessoais e que é ótima. Também com relação ao
corpo discente foram feitas duas observações: na primeira, o professor afirma
que sua relação com os alunos é boa em excesso, beira a promiscuidade e, na
segunda, o docente diz que a relação é mediana, pois alguns alunos respeitam
os professores, outros não. Muitos não valorizam o que tem (professores
capacitados e de graça).
Três professores fizeram observações sobre a relação com os

funcionários, demonstrando a insatisfação já apresentada anteriormente neste
trabalho. Segundo o primeiro, esta relação é ao mesmo tempo ruim e boa, pois
são casos de capacidade técnica muito heterogênea para o desempenho
esperado. Os novos funcionários, recém - concursados são melhores que os
antigos. O segundo explica que depende, pois são muitos funcionários, que
com um deles a relação é boa. Por último, um professor enfatiza que a relação
entre docentes e funcionários é muito ruim.
As observações dos professores a respeito dos sindicatos foram de

maneira geral negativas. Sobre o ANDES/SN, as respostas revelam mesmo que
relação não existe, que não há representatividade da categoria atualmente.
Observa-se, também, certa indefinição ao avaliar a relação, visto que alguns
não consideram boa nem ruim, em virtude da distância/ausência (ou dificuldade
de percepção) da ação do sindicato nacional e, quando é percebida, assemelha-
se à da ADUFG. Conforme um dos professores, a relação com o sindicato nacio-
nal é péssima; outro chegou a afirmar que o ANDES/SN é o cerne da mentira.
Quanto às observações relacionadas com a ADUFG, o sindicato

regional, duas tinham a finalidade de esclarecer que os declarantes não eram
filiados, entre estes um pertence à ADCAC (Associação do Campus Avançado
de Catalão). Em outra observação, foi dito que a relação é muito ruim, marcada
pela desconfiança quanto aos propósitos dos dirigentes e pela manipulação
político-sindical que predomina no grupo dirigente. Um professor afirmou que
não sabe do que se trata a ADUFG. Neste caso, não é possível precisar se esse
professor não sabe realmente o que seja a ADUFG ou se suas palavras são uma
forma irônica e depreciativa de referir-se ao sindicato.
Os dados mostram que os professores mantêm uma relação mais positiva

com aqueles que estão mais próximos, com os quais possuem uma relação direta:
a administração da unidade (composta por seus pares/colegas) e os alunos. As
relações dos professores com o MEC e com o ANDES/SN são consideradas ruins.
É importante ressaltar que o MEC é gerenciador, de certa forma, das condições
existentes nas universidades e dos seus recursos humanos e que a posição do
ANDES/SN, como sindicato dos professores, é de intermediador das
reivindicações feitas por esses professores àquele órgão. Assim, quando os
entrevistados revelam uma relação ruim com as duas instituições, pode-se

entender o fato como indicativo da dificuldade do quadro de professores em
interferir nas tomadas de decisão com relação às políticas públicas que interferem
diretamente no dia-a-dia da universidade. Observa-se uma descrença nos
administradores e em quem poderia negociar e intermediar discussões no sentido
de alcançar uma situação mais propícia para o desenvolvimento do trabalho
acadêmico nas universidades, que seria o sindicato nacional.
Observando as medianas das respostas dos professores em relação ao

MEC, ao ANDES/SN e à ADUFG (Tabela 41), verifica-se uma diferença
significativa entre o patamar da avaliação dos dois primeiros, que é negativa, e
do sindicato regional, que é proporcionalmente bem mais positiva. A
interpretação desses dados indica a relevância de uma reflexão por parte dos
professores: se estas instâncias de certa forma interferem nas conquistas das
universidades e dos professores, a falta de sintonia entre os dois níveis do sindicato
pode se tornar extremamente prejudicial a eles, pois gera competição e cisão
entre a categoria.
T a b e la 4 1 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a se n a o p in iã o d o s p ro fe sso re s so b re o s
s in d ic a to s e o M E C
In s titu iç õ e s M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
A DUF G 2 ,5 22 - 22 44
A NDE S / S N 5 18 4 20 42
ME C 5 16 6 21 43
Os professores fizeram uma melhor avaliação do sindicato regional do

que em relação à entidade nacional. Esse fato indica uma desarticulação entre
as duas entidades sindicais que dificulta ainda mais as discussões sobre as
condições dos professores e a busca de soluções. A relação entre as duas
instâncias sindicais torna-se mais um obstáculo político à busca e à concretização
de melhores condições de trabalho para os professores universitários, pois cinde
as forças de luta.
Ao se observar a mediana das respostas dos professores sobre a relação

destes com a administração da universidade, com a administração da sua unidade
e com os funcionários e alunos (Tabela 42), conclui-se que não é homogênea.
Nota-se que a avaliação da relação com os alunos e com a administração da

unidade é bem positiva, porém decresce quando se trata dos funcionários e da
administração da universidade.
T a b e la 4 2 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a s e n a o p in iã o d o s p ro fe s s o re s s o b re s u a re la ç ã o
c o m o s m e m b r o s d a c o m u n id a d e u n iv e r s itá r ia
C o m u n id a d e R e s p o s ta s d o s p ro fe s s o re s e m re la ç ã o à M E D
U n iv e rs itá ria M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
A d m . d a Un i v e r s i d a d e 4 22 10 6 38
A d m . d a Un i d a d e 2 15 10 21 46
F u n c io n á rio s 3 20 8 18 46
A lu n o s 2 13 13 19 45
Se compararmos os níveis da hierarquia administrativa (Tabela 43),

observa-se que, quanto mais próxima do professor, melhor foi avaliada.
T a b e la 4 3 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a s e n a o p in iã o d o s p ro fe s s o re s s o b re s u a re la ç ã o
c o m o s v á r io s n ív e is d e a d m in is tr a ç ã o d a u n iv e r s id a d e
Ó rg ã o s M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
A d m . d a Un i v e r s i d a d e 04 22 10 06 38
A d m . d a Un i d a d e 02 15 10 21 46
ME C 05 16 06 21 43
A diferença entre a mediana da relação do professor com a

administração de sua unidade, que é bem positiva, e a relação com o Ministério
da Educação, que é negativa, é muito significante. Esse dado pode ser interpretado
como indicação de que as diretrizes elaboradas pelo MEC não representam o
pensamento da maioria dos professores.
1.4.9 A PRODUTIVIDADE NA UNIVERSIDADE42
O tema da avaliação na e da universidade pública federal tem sido

recorrente nos últimos anos. Foram criados vários instrumentos para este fim, os
quais dividem as opiniões dos professores. A questão do que é ser produtivo ou

do que vem a ser produtividade no trabalho acadêmico é o que norteia o julga-

mento que os professores fazem dos instrumentos que avaliam suas atividades.
Assim, é importante saber o que significa produtividade para o professor no
contexto de seu trabalho acadêmico. A Tabela 44 mostra os principais itens
que, segundo os professores, constituem indicadores de produtividade: atividades
de ensino, atividades de ensino pesquisa e extensão, atividades de pesquisa,
atividades de extensão, atividades administrativas/financeiras.
T a b e la 4 4 - P ro d u tiv id a d e d o p ro fe sso r u n iv e rsitá rio n o c o n te x to d o tra b a lh o

a c a d ê m ic o
D e fin iç ã o P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
A tiv id a d e s d e e n s in o (c o n te ú d o /me to d o lo g ia ) 17 0 ,3 1
A tiv id a d e s d e e n s in o , p e s q u is a e e x te n s ã o 13 0 ,2 3
Ou tr o s 12 0 ,2 1
A tiv id a d e s d e p e s q u is a 4 0 ,0 7
A tiv id a d e s d e e x te n s ã o 4 0 ,0 7
A tiv id a d e s a d min is tr a tiv a s / fin a n c e ir a s 3 0 ,0 5
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
A u to n o mia (n ã o e s p e c ific a d a ) 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
Analisando o que os professores consideram ser produtividade, percebe-

se uma grande proximidade com os critérios oficiais de avaliação, contidos na
GED ou nos programas de avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação.
Disso, o que se pode concluir é que há uma internalização desses critérios
(ensino/aulas, pesquisa/publicações/produtos e projetos de extensão) por uma
parte dos professores, que direcionam suas atividades pelos critérios de
pontuação dos sistemas avaliativos oficiais. Outros professores vêem nestes
critérios apenas uma sistematização de suas atividades.
Os indicadores são os mesmos constantes no formulário RADOC (aula/

publicações /pesquisas... etc.). A pontuação atualmente utilizada e a ponderação
atual, para efeito de produtividade e salário podem e devem ser melhorada.
Significa produzir dentro da área/função horas/aula (graduação, pós-

graduação) nº. de orientações (graduação e pós-graduação), nº. de publicações
(apresentação de trabalho) são aquelas atividades já consideradas no RADOC e
na GED. O desafio é quantidade/qualidade.
A produtividade deve estar apoiada na tríade contratada.

Acho que a primeira atividade do professor é ministrar aulas, e tudo que

diz respeito ao bom andamento dessas aulas, ou seja, o preparo, o tempo para se
dedicar aos alunos. Então esse seria o primeiro parâmetro para medir a produtividade
do professor, mas não quer dizer quantidade de aulas, pois o bom andamento das
aulas exige do professor atualização, pesquisa, preparação e orientação.
A produtividade de um professor é quando ele se mantém atualizado
e cumpre a sua função nas três áreas: pesquisa, ensino e extensão. Ou opte por
uma delas e a realize bem.
Os critérios, portanto, são os mesmos, a diferença reside em acrescentar
alguma caracterização de como devem ser realizadas as atividades (com dedicação,
qualidade, competência etc). Algumas respostas destacam aspectos diferenciados.
Produtividade de um professor é seu objeto maior de trabalho o
profissional que ele forma.
Produtividade seria a capacidade do professor em transformar
realidades e só se consegue isso transformando vidas, abrindo novas
possibilidades para aqueles que nela confiam.
Sendo um trabalho intelectual, não é possível de ser medido em
quantidade. Pode-se, apenas, avaliar sua qualidade, pela importância de seu
projeto e o proveito de seus resultados. Pode-se traduzi-la também pela
quantidade de alunos formados durante bolsas de iniciação científica, mestrado
e doutorado. Pode-se avaliá-la pelo proveito que têm os alunos da graduação
durante o período em que a disciplina é ministrada.
Produtividade para mim é sinônimo de capacidade de trabalho,
competência profissional. Se isto existir, as aulas serão bem dadas e em número
razoável, os trabalhos de extensão existirão e serão bem realizados e as
pesquisas/orientações serão adequadamente conduzidas. Desta forma, os
produtos (indicadores de produtividade) virão naturalmente, a saber: quantidade
de disciplinas ministradas, alunos ouvintes, alunos orientados, trabalhos
orientados, trabalhos publicados, etc.
A análise das respostas dos professores revela que eles não têm muita
clareza do que seria produtividade no trabalho acadêmico e até mesmo na
própria universidade. Apesar de a universidade pública federal ser extremamente
produtiva, como foi exposto no Capítulo 2, muitas vezes ela é acusada de ser
improdutiva, especialmente, por aqueles que lutam por sua privatização.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de que os professores reflitam bastante
sobre essa questão para que, na ânsia de mostrar que são produtivos, não
incorporem, simplesmente, as determinações impostas pelas políticas
educacionais. No âmbito dessas análises, a reflexão de Oliveira (1991) sobre a
universidade é enriquecedora. O autor considera que o argumento da
improdutividade não é pertinente e questiona os instrumentos que vêm sendo
implantados para mensurar o trabalho universitário:
Pois o trabalho universitário é, rigorosamente, além de toda medida. Ou,

para sermos mais rigorosos, os resultados do trabalho universitário na
sociedade e sobre a sociedade são tão múltiplos e tão variadas as suas formas,
que qualquer medida única é, tão somente, uma convenção, sem nenhuma
relação intrínseca com o produto que esta sendo medido. Os resultados do
trabalho universitário podem aparecer, tanto sob a forma bastante difusa da
elevação geral dos níveis de educação, como da sociabilidade democrática;
tanto sob a forma de pesquisa na área das ciências sociais, que contribuem
para a formação e elevação do debate público, quanto especificamente no
reforço à emergência e consolidação de novos sujeitos sociais. Tanto sob a
forma da constituição de um corpus e de uma massa crítica de conhecimentos
científicos que alavancam a produção tecnológica, quanto sob a forma
específica de novos processos, produtos, bens ou serviços que, postos na
produção se transformam em novas mercadorias. (Oliveira, 1991, p. 6).
Cabe, portanto, examinar se os instrumentos de avaliação que estão sendo

implantados nas universidades não estão contra a constituição de sujeitos sociais,
ou na linguagem dessa pesquisa, contrários à formação de indivíduos autônomos,
sejam eles professores, alunos ou funcionários. Os indícios fornecidos pelos dados
desta pesquisa apontam uma tendência à burocratização das atividades docentes
em virtude do tipo de produtividade imposta aos docentes, que tem se
transformando em um obstáculo à autonomia da universidade e de seus professores.
1.4.10 AS POSSIBILIDADES DE AUTO-REFLEXÃO CRÍTICA NO DIA-A-DIA DA UNIVERSIDADE43
O desenvolvimento de reflexões críticas é essencial para a formação do

indivíduo. Nesse sentido, questionou-se aos professores participantes da pesquisa

se, no dia-a-dia de suas atividades, existe possibilidade de fazer uma análise

comparativa entre sua postura teórica e sua prática, ou seja, entre seu discurso e
suas ações. A maioria dos professores afirmou, objetivamente, que essas
condições não existem (Tabela 45).
T a b e la 4 5 - C o n d iç õ e s p a ra fa z e r u m a a n á lis e re fle x iv a d a p rá tic a e m re la ç ã o à

p o s tu r a te ó r ic a
S im 13 0 ,2 3
Nã o 38 0 ,6 8
E m b ra n c o 5 0 ,0 9
T o ta l 56 1 ,0 0
Em suas justificativas, grande parte dos professores deixa transparecer

que essa análise é automática. Outros dizem que as condições para essa análise
existem, mas apenas em alguns momentos como: reuniões departamentais,
embora este espaço esteja ocupado com as questões burocráticas; contatos com
outros pesquisadores, não obstante também isso seja dificultado pela falta de
verbas para participar de eventos; encontros para discussão de grupos de
pesquisas; semanas pedagógicas (semestrais). Vários professores declararam que
fazem essa análise, mas não há momentos para trocas com outros docentes,
pois ninguém está querendo discutir nada.
O excesso de atividades foi a justificativa básica apresentada pelos

professores que afirmam não haver condições no dia-a-dia para esse tipo de
análise. Outro ponto abordado por esses professores foi a ausência de troca
entre os pares, o que dificulta uma análise mais consistente.
A Tabela 46 mostra como os participantes da amostra avaliam se as

condições concretas/objetivas de trabalho são favoráveis à auto-reflexão crítica
dos professores.
T a b e la 4 6 - A v a lia ç ã o d a fa v o ra b ilid a d e d a s c o n d iç õ e s o b je tiv a s d e tra b a lh o d o s

p r o fe s s o r e s a u m a a u to -r e fle x ã o c r ític a
F a v o rá v e is 46 0 ,8 2
De s f a v o r á v e i s 3 0 ,0 5
E m b ra n c o 7 0 ,1 3
T o ta l 56 1 ,0 0
Nesta questão, houve predominância de respostas negativas, ou seja,

as condições de trabalho na universidade foram consideradas desfavoráveis à
auto-reflexão crítica de seus professores. As tabelas 47 e a 48 mostram as
indicações feitas pelos participantes da amostra, atendendo à solicitação de que
apontassem as condições existentes dentro da universidade que favorecem ou
impedem sua auto-reflexão crítica.
Conforme demonstra a Tabela 47, os professores citaram como

condições que mais favorecem a reflexão crítica: a autonomia, o trabalho em
equipe e interdisciplinar, a conduta individual do professor e as contradições da
vida e do trabalho.
T a b e la 4 7 - C o n d iç õ e s fa v o rá v e is à re fle x ã o c rític a , p re s e n te s n a in s titu iç ã o

E m b ra n c o 24 0 ,4 3
Ou tr a s 12 0 ,2 1
T ra b a lh o e m e q u ip e / in te rd is c ip lin a rid a d e 10 0 ,1 8
A u to n o mia 5 0 ,0 9
C o n d u ta in d iv id u a l d o p ro fe s s o r 3 0 ,0 5
C o n tra d iç õ e s d a v id a e d o tra b a lh o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Pode-se observar aqui a ocorrência de uma grande abstenção (24) na

indicação das condições favoráveis (Tabela 47) e também das desfavoráveis
(23) à autocrítica dos professores (Tabela 48).
T a b e la 4 8 - C o n d iç õ e s d e s fa v o rá v e is à re fle x ã o c rític a , p re s e n te s n a in s titu iç ã o

E m b ra n c o 23 0 ,4 0
E x c e s s o d e a tiv id a d e s 5 0 ,0 9
Ou tr a s 5 0 ,0 9
B u ro c ra c ia 4 0 ,0 7
F a lta d e te mp o 4 0 ,0 7
C o n d iç õ e s d e tra b a lh o 3 0 ,0 5
On ip o tê n c ia in te le c tu a l 2 0 ,0 4
A u to r ita r is mo 2 0 ,0 4
C o n tra d iç õ e s d a v id a e d o tra b a lh o 2 0 ,0 4
F a lta d e d is c u s s õ e s / re u n iõ e s 2 0 ,0 4
A c o mo d a ç ã o 2 0 ,0 4
P o lític a s e d u c a c io n a is e in s titu c io n a is 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
O excesso de atividades, a falta de tempo e a burocracia foram

apontados como os aspectos, presentes nas condições de trabalho, mais
desfavoráveis à reflexão. A indicação destes como obstáculos à formação e ao
exercício da função de professor tem sido recorrente desde o início das análises
dos dados da pesquisa. Outros aspectos mais indicados foram: condições de
trabalho, autoritarismo, ausência de discussões e reuniões, acomodação dos
professores e funcionários, políticas educacionais e institucionais e contradições
da vida e do trabalho. Este último aspecto, contradições da vida e do trabalho,
aparece tanto como favorável como desfavorável à reflexão crítica.
Apesar de todos os problemas apresentados, a maioria dos professores

(46) afirma que ainda existem possibilidades de realizar-se em suas expectativas
e na concretização de um trabalho gratificante na função de professor universitário
(Tabela 49).
T a b e la 4 9 - R e la ç ã o e n tr e a e x p e c ta tiv a d o p r o fe s s o r e a r e a liz a ç ã o d e u m tr a b a lh o
g r a tific a n te n a in s titu iç ã o
E x p e c ta tiv a / tra b a lh o g ra tific a n te P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
S im 46 0 ,8 2
Nã o 3 0 ,0 5
B ra n c o 7 0 ,1 3
T o ta l 56 1 ,0 0
A realização de um trabalho gratificante, para grande parte dos 46

professores que visualizam essa possibilidade na universidade, está ligada à área
de ensino, ao processo de aprendizagem e ao crescimento de seus alunos. Nas
áreas de pesquisa e extensão, embora aconteça, é mais difícil, em decorrência
da ausência de recursos/verbas para o desenvolvimento de atividades nestas
áreas.
Considero que a parte mais gratificante é ver o nosso aluno formado

e inserido no mercado de trabalho. E isso ocorre com a grande maioria dos
nossos estudantes.
Creio que sim, na maior parte do tempo os alunos têm interesse naquilo
que podemos oferecer a eles e acabam sendo gratificantes os resultados na parte
de ensino. Creio que as maiores limitações estão na área de pesquisa onde a
falta de recursos é mais sentida e tem um impacto maior nos resultados.
Outros professores dizem que essa possibilidade de gratificação no

trabalho ainda existe porque estão atuando em uma universidade pública.
Claro. Não há local de trabalho melhor, na educação do que o da

Universidade Pública. Apesar de todas as carências.
Na universidade pública, sim, apesar das dificuldades enfrentadas.

Mas, entendo que a politização dessas dificuldades e o enfrentamento coletivo
das mesmas é parte da realização de um trabalho gratificante.
Já os professores que não vêem gratificação na realização de seu trabalho

apontam como razões, basicamente, as questões governamentais, a adminis-
tração e gestão da UFG, a relação com os seus pares e a falta de estrutura física.
Muito difícil, e muito menos com a atual administração e com esse

Governo.
Algumas salas da graduação permitem um trabalho mais gratificante

e alguns cursos da pós-graduação também despertam o interesse dos alunos e
acaba sendo prazeroso, mas o nível dos colegas anda baixo, com expressões
grosseiras e atos autoritários de certos docentes com cargos administrativos,
inclusive gravando reuniões como forma de intimidação.
O que tem me impedido enormemente de conseguir realizar meu

trabalho de maneira satisfatória são as condições físicas de minha unidade. Não
há isolamento acústico algum, às vezes dá até taquicardia de ouvir tanto som.
Os instrumentos estão em petição de miséria, então temos que fazer de conta
que estamos realizando um trabalho de qualidade, a um custo emocional e
físico muito alto.
Para alguns professores, a gratificação no trabalho é alcançada em razão

da adaptação das expectativas à realidade institucional.
Sim, pois você acaba adequando suas expectativas à realidade em

que você atua. Desta forma, é possível obter alguma satisfação com o seu trabalho
de professor.
Os professores, apesar de dizerem que as condições de trabalho

constituem obstáculo para se realizar uma auto-reflexão crítica, ainda encontram
espaço na universidade para ter expectativas e realizar um trabalho que lhes
seja gratificante.
1.4.11 A AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO44
A formação e a autonomia do professor são o foco dessa pesquisa, todos

os itens analisados constituem subsídios para a compreensão do processo
formativo dos professores e da constituição de um indivíduo autônomo, portanto
de um professor autônomo.
Ao serem questionados, diretamente, sobre sua autonomia de decisão,

no contexto da universidade, 35 professores da amostra assumiram, assinalando
as alternativas concordo plenamente e concordo, que possuem autonomia em
suas relações cotidianas de trabalho (Tabela 50).
T a b e la 5 0 - P ro p o rç ã o d o s q u e c o n sid e ra m q u e o p ro fe sso r u n iv e rsitá rio te m

a u to n o m ia d e d e c is ã o n o c o tid ia n o d e s e u tr a b a lh o
C o n c o rd o 23 0 ,4 1
Di s c o r d o 17 0 ,3 0
E m b ra n c o 3 0 ,0 5
S e m o p in iã o fo r ma d a s o b r e o a s s u n to 1 0 ,0 2
T o ta l 56 1 ,0 0
A alternativa discordo plenamente não foi assinalada por nenhum

professor e os que responderam discordo justificaram que existe um mínimo de
autonomia. É interessante destacar o fato que a maioria dos docentes, ao
discordarem da afirmativa do enunciado, o fazem levando em conta a existência
de decisões tomadas por equipes, por colegiados.
Há a necessidade de desenvolver um trabalho em equipe,

prevalecendo uma opinião discutida por todos.
Em relação à pesquisa sim. Devido, principalmente, a minha

maturidade como pesquisadora. Entretanto, a atividade como docente é
necessário discutir e acatar algumas decisões, pois se trata de uma atividade de
colegiado.
Em tese discordo, pois há um trabalho com a participação de uma

equipe. Portanto, não tenho autonomia para decidir de forma unilateral.

Existe autonomia de pensamentos, a decisão ou desfecho final vai

depender da aprovação de uma reunião colegiada ou daqueles que, no momento,
ocupam lugar na chefia.
Apesar de em muitos aspectos existir liberdade nas tomadas de

decisões, em alguns setores, especialmente os administrativos, essa liberdade
deixa a desejar. Acrescente-se a isso fato de ter que nos reportar às pessoas
incertas, que, geralmente, ocupam cargos para os quais não estão preparados.
Muitas das decisões não isoladas, dependem do contexto e da

importância para o departamento, unidade acadêmica ou da Universidade como
um todo.
A posição de alguns professores que consideram que não têm autonomia

porque as decisões são colegiadas é preocupante. Sugere que, para eles,
autonomia, como disse um professor, é tomar decisões unilateralmente, sem levar
em conta o outro. Partindo desse princípio, o conceito de democracia fica
prejudicado. O respeito ao outro é essencial tanto na constituição do indivíduo
autônomo quanto no desenvolvimento de relações democráticas na sociedade.
As políticas educacionais, a legislação e a vontade política são aspectos

apontados pelos professores como entraves à autonomia em suas decisões.
Os que afirmam ter autonomia de decisão (optaram pelas alternativas

concordo ou concordo plenamente) indicam, porém, nas explicações de suas
respostas, que esta autonomia é restrita ao ensino, à pesquisa e à extensão, mas
nas questões administrativas e financeiras ela não existe e isto é o que mais afeta
as outras áreas.
Os dados que expressam esta avaliação dos professores acerca de sua

autonomia no interior da universidade estão apresentados na Tabela 51.
T a b e la 5 1 - D e fin iç ã o d a a u to n o m ia e x is te n te n o in te rio r d a u n iv e rs id a d e
D e fin iç ã o P ro fe s s o re s P ro p o rç ã o
A u to n o mia d id á tic a , d e p e s q u is a e e x te n s ã o 15 0 ,2 7
A u to n o mia (n ã o e s p e c ific a d a ) 14 0 ,2 5
A u to n o mia r e la tiv a 14 0 ,2 5
A tiv id a d e d e e n s in o (c o n te ú d o /me to d o lo g ia e tc .) 5 0 ,0 9
Ou tr a s 4 0 ,0 7
A tiv id a d e s d e p e s q u is a s 2 0 ,0 4
E m b ra n c o 2 0 ,0 4
T o ta l 56 1 ,0 0
Ao analisar os dados da Tabela 51 e as respostas dos docentes, pode-se

dizer que a autonomia do professor universitário limita-se às áreas de ensino,
pesquisa e extensão. Somente dois professores afirmaram possuir autonomia
plena no interior da universidade, porém não explicaram como isso ocorre.
Tenho plena autonomia.
A autonomia é real, positiva e necessária.
Acredito que temos autonomia suficiente.
A autonomia é relativa.
Total e irrestrita. As ações planejadas só não se concretizam pela falta

de infra-estrutura.
Em relação ao meu trabalho de pesquisa sou relativamente autônomo,

em relação ao ensino, mais ou menos uma vez que tenho que atender as
necessidades da minha unidade.
A autonomia do professor deve-se restringir a boas propostas, seja no

ensino, pesquisa ou extensão. A ação deve ser coletiva.
Ótima e estimulante.
Minha autonomia depende de funcionários e alunos.
É uma autonomia relativa a determinados setores do trabalho como

um todo. [...] existem muitas regras e resoluções que de certa forma engessam
e restringem a atuação do professor.
Uma autonomia que poderia ser melhor exercida se não fosse as

deficiências na minha formação acadêmica.
É uma autonomia relativa, como a que temos na vida em geral. Depen-

dendo de quanto e como as minhas ações afetam a UFG, a minha unidade,
tenho mais ou menos autonomia. A autonomia dos seres humanos é sempre
relativa.
Acho que muitos confundem autonomia com liberdade irrestrita, pois

muitos professores não cumprem os objetivos e as metas traçadas, justamente
porque acham que são autônomos e ninguém pode fazer nada em relação a eles.
As observações feitas pelos professores, transcritas acima, confirmam

as conclusões sobre a questão da autonomia do professor no contexto da
universidade, mencionadas anteriormente, mas apontam ainda que outros fatores

como a formação, a legislação, a dependência de funcionários e alunos, as
necessidades da universidade e das unidades acadêmicas interferem no exercício
da autonomia do professor. Também indicam a relatividade da autonomia das
pessoas nos outros campos da vida e que há docentes que ainda não
compreendem o que significa ser um professor autônomo.
1.4.12 COMENTÁRIOS FINAIS DOS PROFESSORES45
A última questão do questionário ficou aberta para assegurar ao professor

a oportunidade de fazer uma reflexão sobre sua formação, sua experiência,
sua prática e suas condições de trabalho no exercício de sua função. Dos 56
professores da amostra, três fizeram comentários relacionados apenas com a
estrutura do próprio questionário, 14 deixaram em branco e 37 fizeram o que
havia sido solicitado.
As respostas destes professores contêm elogios, críticas, análises e

desabafos relacionados com a situação vivida na universidade atualmente.
Apresentam pontos positivos e/ou negativos sobre:
a) gestão/administração da universidade;
b) políticas públicas em especial as relacionadas com a educação;
c) postura profissional e política dos professores;
d) relações humanas no interior da instituição;
e) falta de verbas e de estrutura (material e humana) para o desenvol-

vimento das atividades acadêmicas;
f) falta de apoio institucional aos grupos de pesquisa;
g) fundações criadas no interior da universidade.
Nesses comentários finais os professores apresentaram uma conclusão

sobre as questões anteriores, acrescentando alguns pontos que não foram tocados
diretamente ou imprimindo um caráter mais pessoal à análise de algumas
questões.

As relações humanas ou o respeito entre as pessoas, aspecto pouco

mencionado nas respostas anteriores, foram objeto de reflexão de vários
professores nesse momento, quando salientaram a necessidade de se ponderar
sobre este tema. Este fato está relacionado com as questões que fundamentam
essa pesquisa, ou seja, os problemas existentes na rotina da universidade que
dificultam as relações cotidianas entre as pessoas e, conseqüentemente, servem
de empecilho para a formação de professores autônomos.
Na universidade não deveria haver perseguições. Deveria haver

respeito aos grupos que criticam a administração, as vozes contrárias...
A grande maioria dos professores briga por interesses individuais, nunca

coletivos de reitores a alunos.
O ambiente de trabalho (relação com os colegas) é muito ruim. Há

muita competição e falsidade. A universidade não é um espaço para amizades,
mas para trabalho.
Um outro ponto que acho importante destacar para o bom desenvolvi-

mento dos trabalhos é zelar pelo bom nível de relacionamento profissional entre
docentes da mesma instituição e da mesma unidade. De modo geral, percebo
existir muita vaidade, discórdia e desunião dos grupos dentro do ambiente acadê-
mico, o que compromete sobremaneira a boa marcha das metas institucionais.
A relação com os alunos é difícil: cada vez mais querem ler menos e
vivemos situações de desrespeito a sala de aula.
Fazer amizades e intercâmbios com pessoas de outras instituições é

muito importante. Trabalhar em equipe auxilia demais. Não ter vaidades e pedir
favores também colabora. Não ser arrogante e nem prepotente é buscar o ideal.
Fazer as visto grossas para não perceber que existem pessoas que ainda querem
tirar partido e beneficiar-se de uma instituição pobre e falida é recomendável.
A universidade deveria olhar mais para o lado humano. Não somos

meros produtores ou re-condutores de conhecimentos. Antes somos produtores
e re-condutores de uma nova sociedade, de uma nova humanidade. Olhar para
o ser, reinventar a ciência (racionalidade, distanciamento, isenção são conceitos
que deveriam ser repensados), se olhar são atitudes que, em minha opinião, são
urgentes.
O ambiente de trabalho está doentio e quando falamos por meia hora

com um colega ao telefone nos sentimos culpados pelo tempo gasto.
As opiniões transcritas acima revelam as dificuldades comuns nas
relações interpessoais no cotidiano das instituições.
O questionamento sobre a postura política dos professores manifestou-
se mais claramente nesse momento, como se pode observar nos comentários de
alguns professores transcritos a seguir:
O que eu acho mais difícil de enfrentar no cotidiano da UFG é a
dissociação muitas vezes efetuada pelos profissionais dessa instituição entre ação
pedagógica e ação política e as dificuldades de manutenção dos princípios da
publicidade e gratuidade do ensino e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
A questão sobre a unidade e a relação com as instituições é uma
questão político-ideológica. É importante, em minha opinião, escrever sobre estas
questões e verificar como os discursos (de muitos professores) são contraditórios
com a prática docente. Temos muitos idealistas e esquerdistas na Universidade
e isso impede um projeto de desenvolvimento baseado na autonomia (conceito
difícil) e produtividade (conceito necessário) A questão política e ideológica
também perpassa outras questões importantes como o salário e a carreira.
O problema, é muito mais de ordem política e, ao mesmo tempo, de
competência e coragem da administração, dos docentes, dos funcionários e
alunos em empenhar-se num objetivo comum o crescimento e desenvol-
vimento institucional.
Não existe uma ideologia comum, não existe um sentimento cons-
trutivo, não existe um projeto coletivo. Não de um modo geral, embora ainda
existam pontos de resistência e enquanto isso ocorrer, acho que posso continuar
acreditando que é possível mudar o rumo das coisas.
Em vários momentos, os professores deixam transparecer que há uma
ausência de posicionamento político de seus pares perante as situações viven-
ciadas na universidade. Ao mesmo tempo, observam-se questionamentos sobre
os posicionamentos próprios de simples militância, sem uma reflexão mais apro-
fundada. Referem-se, também, à falta de diálogo dos administradores e gestores
da universidade com os docentes e aos os mecanismos utilizados por eles.
É a primeira vez que algumas questões me são colocadas. Infelizmente

não é pelos gestores, a quem caberia conhecê-las, inclusive para poder atuar de
forma efetiva. Não tenho a pretensão de que seja ouvido e seguido, mas se isto
é o que ocorre com os demais professores, então a gestão pouco conhece do
seu corpo docente e, provavelmente, suas decisões podem não estar
sincronizadas com a realidade desta parte da comunidade acadêmica.
Creio que os mecanismos de gestão e administração precisam ainda

melhorar e se tornarem adaptativos, mais integrados... Eles influenciam
diretamente toda a atividade do professor e, consequentemente, sua
produtividade.
A atual forma de administrar a universidade, nesse ponto, favorece os

menos interessados no bom funcionamento da instituição (que são também,
normalmente, aqueles que mais reclamam das condições de trabalho).
A criação de fundações no interior das universidades públicas não havia

sido mencionada em nenhum outro momento das respostas dos professores,
apareceu aqui pela primeira vez. Os pronunciamentos revelam preocupação,
pois, ao serem criadas, o objetivo era intermediar a realização de projetos, mas
o rumo que elas vêm tomando em vez de promovê-los, tem muitas vezes
inviabilizado.
Hoje tenho uma preocupação enorme com os percentuais que a

Universidade e a Fundação cobram sobre os recursos arrecadados com a
prestação de serviços. Eles são tão elevados que já inviabilizaram vários projetos.
Mas, a falta de visão administrativa tem impedido a solução do problema. A
prestação de serviços, desde que bem planejada, pode trazer grandes benefícios
para o ensino de graduação e pós-graduação, viabilizar projetos de pesquisa,
consolidar infra-estrutura de laboratórios, viabilizarem a participação de docentes
em eventos científicos e, principalmente, inserir o docente no contexto da
sociedade.
Os professores, nesta parte do questionário, reafirmam suas posições

anteriores e se aprofundam em outras (por exemplo, o posicionamento político
dos professores) ou trazem algo ainda não apresentado para a reflexão (relações
humanas e fundações).
2 A RELAÇÃO ENTRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES AUTÔNOMOS

NA UFG
A Tabela 52 apresenta uma comparação das medianas, calculadas a

partir das respostas dos professores sobre a formação acadêmica, sobre a
afirmação de que a formação do professor é afetada pelas condições de trabalho
e sobre a autonomia de decisão do docente na universidade. A análise desses
resultados revela indícios de que as condições de trabalho, a formação e a
autonomia dos professores são aspectos interdependentes nas relações cotidianas
no interior da universidade.
T a b e la 5 2 - M e d ia n a c a lc u la d a c o m b a se n a o p in iã o d o s p ro fe sso re s so b re su a
fo r m a ç ã o a c a d ê m ic a , s o b r e a in te r fe r ê n c ia d a s c o n d iç õ e s d e tr a b a lh o n e s ta fo r m a ç ã o
e s o b r e a a u to n o m ia d e d e c is ã o n a u n iv e r s id a d e
O p in iã o d o s p ro fe s s o re s M e d ia n a A c im a Ig u a l A b a ix o T o ta l
F o r ma ç ã o a c a d ê mic a
2 11 18 24 53
a dequa da
A fo r ma ç ã o é a fe ta d a p e la s
2 21 19 8 48
c o n d iç õ e s d e tra b a lh o
A u to n o mia d e d e c is ã o 2 12 23 17 52
No t a : I t e n s d o c á l c u l o d a m e d i a n a : c o n c o r d o p l e n a m e n t e ( 1 ) , c o n c o r d o ( 2 ) , d i s c o r d o ( 3 ) e d i s c o r d o
p le n a me n te (4 ).
O excesso de atividades e a burocratização da estrutura e do

funcionamento da universidade dificultam o desenvolvimento contínuo de seus
professores e a auto-reflexão crítica de suas atividades, fator importante para o
crescimento de uma verdadeira consciência, ou seja, de uma consciência crítica.
Para a teoria crítica da sociedade, a autonomia do indivíduo requer esse tipo de
consciência. Dessa forma, pode-se dizer que a autonomia do professor tem sido
cada vez mais afetada pelas condições de trabalho no interior da UFG.
Os próprios professores reconhecem a relatividade da autonomia que

têm, a qual se restringe ao ensino, à pesquisa e à extensão. E mesmo esta vem
sendo também afetada, dia após dia, em decorrência dos outros aspectos nos
quais eles afirmam que não têm autonomia: nas questões financeiras e
administrativas, na elaboração e implantação de leis decorrentes das políticas
educacionais que influenciam diretamente o cotidiano das relações no interior
da universidade. Entre esses outros aspectos, destacam-se os sistemas avaliativos
implantados (a GED, a avaliação dos cursos de graduação e de pós-graduação)
com o predomínio de critérios quantitativos sobre os qualitativos que engessam

as ações dos professores. Isto está presente tanto nas respostas dos professores
que aprovam essas avaliações, quando dizem que direcionam suas atividades
pelos critérios do sistema avaliativo implantado, como nas dos que as
desaprovam, os quais visualizam o tolhimento de suas ações que passam a ser
direcionadas para uma meta produtivista e quantitativa.
Os sistemas avaliativos estabelecidos, a busca constante de verbas e de

financiamentos fora da instituição, o aparecimento de fundações (lembrado por
poucos professores), a regulamentação e os convênios das atividades de
prestação de serviços remunerados, a insatisfação salarial dos professores e a
busca de outras atividades para a complementação do seu salário apontam para
uma progressiva adesão às leis do mercado no interior da organização
universitária.
O processo formativo de um professor autônomo, emancipado, tem de

se fazer presente no contexto de desnudamento dos processos de dominação
existentes na sociedade e na instituição universitária. Esta é uma necessidade
em virtude da existência de uma cobrança incessante por um tipo de
produtividade pragmática, que acaba por gerar um ativismo que serve como
obstáculo ao pensamento, à reflexão, ao desenvolvimento de experiências
verdadeiramente formativas para esses professores em suas atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Verifica-se que, cada vez mais, ocorre a burocratização
das atividades acadêmicas no interior da universidade integrando-a ao mundo
administrado.
Apesar de todas as dificuldades apresentadas, os professores, em sua

maioria, afirmam que conseguem realizar trabalhos gratificantes, seja pelas
brechas encontradas, ou ainda não fechadas no sistema, seja, como dizem alguns
professores, pela elevada resistência à frustração de muitos deles. E, então,
pequenos sucessos se tornam grandes.
As respostas dos professores revelam comportamentos de apatia,

conformação, acomodação e adaptação diante das situações vivenciadas por
eles. Em alguns casos, revelam também ações de resistência e um sentimento de
insatisfação com as condições de trabalho e com a realidade institucional e
social.
Os docentes pesquisados confirmam que há ainda uma autonomia

relativa (de opinião, de pesquisa e didático-pedagógica) no interior da
universidade, mas a debilidade financeira da instituição e o excesso de cobranças,
sobretudo em relação às atividades da docência, ameaçam esse resquício de
autonomia existente.
As conclusões possibilitadas por este trabalho estão de acordo com o

pensamento de Adorno, Horkheimer e Marcuse em suas críticas à sociedade
contemporânea. No mundo administrado, onde a burocratização tende a
avançar sempre, a individualidade estará cada vez mais reduzida, como também
estarão as possibilidades de autonomia e de uma verdadeira formação do
indivíduo. Horkheimer (1976, p.121) afirma que [...] os homens neste mundo
burocratizado não podem desenvolver livremente suas forças, mas adaptar-se
às regras racionalistas, que obedeceram de forma instintiva [...] A individualidade
terá cada vez um papel mais reduzido [...] nesta sociedade. O professor
universitário não é poupado desse processo, por isso é tão importante que ele
tenha consciência da realidade para tentar resistir, pois, como afirma Adorno
(1995, p.154), [...] o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador
da resistência.
Considerações finais
A idéia de universidade crítica, autônoma, está diretamente ligada, pelo

menos, a uma gestão/administração democrática no seu interior, que não seja
crítica apenas da sociedade, mas também de si própria. O caráter público da
universidade deve permitir que ela seja aberta à reflexão, às controvérsias teóricas,
metodológicas, técnicas, existenciais, sociais e políticas, de forma a favorecer a
fermentação de verdadeira formação cultural. Este entendimento orientou, neste
trabalho, a reflexão sobre a formação dos professores universitários.
Eles necessitam desenvolver, constantemente, experiências formativas,

ou seja, aquelas que permitem o desenvolvimento do pensamento crítico e
reflexivo, da autonomia da razão, da criatividade, da visualização do potencial
libertador da ciência e técnica. Enfim, experiências de resistência à dominação
que promovam uma consciência política. Sabe-se que a constituição do indivíduo
autônomo decorre de suas relações e experiências com a realidade social.
A formação do professor deve ser direcionada para a resistência à

adaptação do pensamento. A crítica e a reflexão desvelam aquilo que aprisiona
o pensamento. Revelam as contradições e sinalizam para as possibilidades de
superação. Portanto, o processo de formação do professor não se limita à sua
formação acadêmica em seus vários níveis, embora este seja um componente
importante, ele se desenvolve continuamente em suas relações cotidianas no
interior da universidade, pois o indivíduo (o professor) também se forma e se
transforma no trabalho, ou seja, nas relações sociais de trabalho. Pode se dizer
que o processo formativo do docente é um continuum, pois inclui a formação
pretérita, a formação acadêmica (produto da própria universidade) e as relações
cotidianas no interior da instituição universitária.
Neste movimento se faz presente a formação cultural, que não é outra

coisa senão a cultura pelo lado de sua apropriação subjetiva. A profissão de
ensinar, as atividades docentes e em que condições elas são desenvolvidas, as
políticas e legislações que regem a universidade, as formas de relações sociais
presentes na instituição universitária afetam a formação dos professores.
Há muitas pesquisas relacionadas com a formação do professor que,

em grande parte, buscam compreender como ele deve se formar, outras
procuram determinar as características, habilidades e competências que estes
profissionais devem possuir para exercer sua função. Mas, como cobrar do
professor determinadas competências em uma sociedade que é regida por
relações de dominação que enfraquecem o indivíduo, se elas afetam seus desejos,
sua espontaneidade, sua vontade e sua criatividade por meio de valores
extremamente individualistas e consumistas que levam a uma pseudoformação?
A resposta para esta questão, é certo, encontra-se na compreensão da

relação entre o processo de formação cultural do professor e suas possibilidades
de constituição como um indivíduo autônomo e emancipado, tendo como ponto
de partida as relações promovidas pelo modo de produção capitalista presente
nesta sociedade. Nesta pesquisa, o estudo dessa relação se focaliza no contexto
de uma universidade pública federal. Não se pode entender o professor isolado
de suas determinações sociais, de outro modo, estaríamos tratando-o como um
ser abstrato, lidaríamos apenas com a aparência. O indivíduo não é independente
do todo social. As mediações das leis do mercado, ou seja, das relações de
produção presentes na formação da sociedade encontram-se também na
formação do indivíduo. Dessa forma, pode se dizer que quanto mais o indivíduo
é reforçado, mais forte também se torna a sociedade. Quando o indivíduo se
enfraquece, o individualismo cresce e, conseqüentemente, a sociedade se torna
mais frágil no sentido da resistência à barbárie social e do seu enfrentamento.
Tendo em vista que na vida institucional estão presentes as relações

constitutivas da sociedade, pode se dizer que quanto mais a universidade contar
com a autonomia dos professores, mais forte ela se tornará perante o todo social.
Quanto mais frágeis forem os professores, mais frágil a universidade se apresentará
ante as pressões das leis de mercado, pois vai se perdendo a noção do coletivo,
do bem comum e, conseqüentemente, seu maior compromisso, que é o de
não se atrelar a doutrinas. E esta é uma condição necessária à manutenção da

liberdade para exercer a sua função: a formação direcionada para a liberdade e
para a dignidade humana. A real autonomia da universidade só se concretizará
em conjunção com a autonomia de seus professores, sem a qual a autonomia
institucional será apenas aparente.
Um ponto fundamental na consecução da autonomia do docente é a

sua identificação com o conhecimento e com a crítica deste mesmo
conhecimento, só assim ocorrerá o verdadeiro esclarecimento. E, desse modo,
ele conseguirá superar a instrumentalização da razão, resistirá a tornar-se um
sujeito cativo (nos parâmetros apontados pela teoria crítica da sociedade) e
desenvolverá a capacidade de realizar experiências formativas necessárias para
a constituição de indivíduos autônomos. Este docente manterá a capacidade de
se abrir aos elementos da verdadeira consciência, apropriando-se dela de forma
construtiva e produtiva para a formação do homem emancipado.
Se a consciência é dominada pela racionalidade presente dos meios de

produção, ela não dará crédito a nenhuma racionalidade diferente, logo sua
capacidade de resistência ficará afetada. Por isso, o indivíduo deve,
conscientemente, internalizar a objetividade, pois só tendo uma consciência da
realidade poderá desenvolver algum tipo de resistência e não apenas seguir o
curso do rio, seguir a massa. A diferenciação dos indivíduos é que possibilita a
constituição do sujeito.
A busca pelo entendimento da formação do indivíduo traz consigo uma

antiga inquietação, ou seja, a compreensão da moralidade humana. Ela tem
como ponto de partida a percepção de que a verdadeira formação se dá por
meio de valores historicamente desenvolvidos e direcionados para a dignidade
humana. Partindo-se dessa visão, é admissível tratar a moral como crítica da
razão.
Como já se salientou neste trabalho, na sociedade contemporânea, no

mundo administrado, a razão reconhecida, valorizada é aquela que confunde
o verdadeiro com o exato e exclui outras formas de racionalidade que não sejam
as que se constituem pela razão instrumental. Assim, a crítica da razão é crítica
da formação do indivíduo e da sociedade. A razão se torna instrumento para
dominar e subordinar todos os aspectos da vida humana ao fator econômico, o
que torna essencial a sua crítica. Ela acaba por conformar a objetividade e a
subjetividade do homem. A crítica é necessária para visualizar possibilidades
de escape dessa situação.
Buscou-se verificar, nesta pesquisa, como o professor universitário vem

resistindo ao mundo administrado, à instrumentalização da razão e da ciência
com todas as implicações que isso possa ter em suas relações cotidianas. Assim,
procurou-se refletir acerca do papel do professor, de sua formação e de suas
condições de trabalho, com a finalidade de verificar as possibilidades, os
obstáculos e os impedimentos para a continuidade de sua formação.
O caminho percorrido no processo investigativo aponta indícios da

confirmação das hipóteses: as condições objetivas de trabalho dos professores
das universidades públicas federais (UFG) afetam as possibilidades diárias de
sua formação, servindo como obstáculo para sua autonomia. As condições
existentes nestas instituições não favorecem, nas relações cotidianas, a auto-
reflexão, dificultando, assim, a formação de uma consciência crítica. Ocorre, no
interior da instituição universitária, uma progressiva adesão às leis de mercado
que tem modificado as relações na própria universidade e dela com a sociedade
e gerado a burocratização das atividades acadêmicas (inclusive nas áreas de
ensino, pesquisa e extensão), criando, em virtude disso, obstáculos para a
liberdade e para a emancipação dos professores.
Grande parte da burocratização está ligada à implantação das políticas

educacionais, em especial as relacionadas com os sistemas de avaliação e com
a cobrança de produtividade do professor ou da instituição. Há, da parte dos
professores, um questionamento em relação aos mecanismos de comprovação
de sua produtividade e de avaliação do trabalho acadêmico. A grande maioria
deles aprova a existência de um sistema avaliativo de seu trabalho, mas destaca
que o problema não está em produzir, em ser produtivo e, sim, no tipo de
produção e na forma como é cobrada pelos órgãos que têm essa competência
no sistema educacional.
Os processos avaliativos existentes, até o momento, não se organizam

como uma estrutura de conhecimento da realidade, mas, principalmente, como
uma estrutura burocrática de controle direcionada para a dominação. E essa
burocratização da vida acadêmica reduz o professor a um funcionário estatal, à
condição de técnico. Perde-se, assim, a dimensão intelectual de sua função que

é exercer a crítica, pois o espaço e o tempo para isso nas relações cotidianas, no
interior da instituição universitária, diminuem cada vez mais. Há, portanto, um
bloqueio do exercício de sua autonomia, não só no nível da reflexão, mas também
da ação e das escolhas.
Os professores que compuseram a amostra apontam que, apesar de

toda penúria em que vive a universidade pública, ainda gozam de uma
autonomia relativa, especialmente, em relação às atividades de ensino, pesquisa
e extensão. Também conseguem ainda realizar trabalhos, no âmbito de suas
atividades acadêmicas, que consideram gratificantes.
Os dados revelam, em uma significativa parcela dos professores da

amostra desta pesquisa, comportamentos de adaptação, conformismo e apatia.
Isso decorre do sentimento que, com a sua participação política, ele pouco pode
mudar a realidade presente. Mas, ao mesmo tempo, alguns professores afirmam
que somente com a vontade política poderão promover mudanças,
transformações na sociedade. A conscientização da objetividade presente na
sociedade e na universidade é o que fará o professor vislumbrar que sua vontade
política tem força e que pode acarretar modificações na sociedade e,
conseqüentemente, em sua própria existência. Assim, a apatia irá desaparecendo,
mas, para isso, é necessária a realização constante da auto-reflexão, da autocrítica.
No meio universitário, deveríamos aproveitar os espaços onde ainda é

possível ser livre e promover experiências formativas que mantivessem uma
posição de indignação, de rebeldia e de não-conformismo ante as situações
que cegam a consciência e oprimem os indivíduos (professores, alunos e
funcionários). Isso já seria um princípio de resistência, pois não é possível uma
formação cultural em uma sociedade ou instituição que desumaniza o homem.
Temos que encontrar brechas nessa estrutura social que nos levem a desenvolver
a consciência política. Então, poderemos visualizar as possibilidades de saída
na ordem constituída e ampliá-las em direção a uma sociedade que viabilize
verdadeira formação para seus integrantes.
Nos meios governamentais e acadêmicos atuais, está sendo proposta

uma reforma no sistema universitário brasileiro. Muito se tem debatido, porém,
que qualquer reforma da universidade não poderá cercear a liberdade do
professor e nem retirar a sua autoridade (no sentido desenvolvido no Capítulo

2), pois, se isso ocorrer, terá fim a autonomia do professor ainda existente e, em
conseqüência, a autonomia da universidade será fictícia. Sem professores
autônomos não existe universidade autônoma.
A pesquisa empírica realizada e aqui apresentada proporcionou a coleta

de um material rico. Alguns dados foram analisados neste trabalho e tantos outros
merecem ser aprofundados em análises posteriores, em decorrência da direção
apontada pelo próprio dado, por exemplo: a relação dos professores com o
movimento sindical, a participação e atuação dos funcionários nas atividades
acadêmicas, a questão das fundações que estão sendo criadas no interior das
universidades públicas, a prestação de serviços remunerados e suas interferências
nas atividades acadêmicas da instituição, a relação dos docentes entre si e outros
temas.
Para finalizar, espero que os professores resistam diante das dificuldades

encontradas na sociedade. Só por meio da resistência surgirão oportunidades
de experiências formativas que possibilitem uma formação cultural para eles
próprios e, conseqüentemente, para os seus alunos. Assim, eles se constituirão
em indivíduos diferenciados, evitando se tornarem mais uma etiqueta, como
afirma Drummond na epígrafe deste texto:
Por me ostentar assim, tão orgulhoso

De ser não eu, mas artigo industrial,
Peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem,
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
Para não perder a nossa humanidade e nos tornar simplesmente coisa,

simplesmente uma etiqueta sou professor universitário é necessário sempre
refletir sobre a nossa formação e sobre as possibilidades constitutivas de uma
verdadeira autonomia no ambiente universitário, sem esquecer que trabalhamos
em uma instituição pública com todas as suas contradições.
Não podemos deixar morrer a crítica, pois só com o seu exercício é que
se pode perceber que a teia do todo é tecida, cada vez mais, pelos meios de
produção e pelas relações de produção presentes na sociedade. Esta, por sua
vez, está assentada em uma racionalidade instrumental e, dia a dia, reduz-se o

espaço da individualidade, da diferenciação, portanto do indivíduo.
A aparência de liberdade que se observa na sociedade e que, de certa

forma, parece mais visível ou sentida no ambiente universitário, dificulta a
visualização da liberdade e reforça, cada vez mais, as formas de dependência e
de indiferenciação. Portanto, serve de obstáculo para se detectar e aproveitar as
possibilidades de formação verdadeira, ou seja, de constituição de professores
autônomos em nossas universidades. Acomodação e apatia não podem fazer
parte do dia-a-dia do professor, cabe a ele lutar contra esses sentimentos.
Nós professores podemos ser pessimistas teóricos, mas, com a prática

constante da crítica, o otimismo aparece, pois este exercício leva à busca
constante e não nos deixa acreditar em soluções fáceis, portanto dificulta a
catatonia. O sentimento de indignação se fará sempre presente e nos levará a
buscar lacunas na estrutura social que nos dêem acesso à promoção de uma
vida na qual a dignidade humana seja a meta.
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ANEXOS
ANEXO A
Estrutura organizacional da UFG
ANEXO B
Estrutura acadêmica da UFG
E s tru tu ra a c a d ê m ic a d a U F G a n te rio r a 1 9 9 6 E s tru tu ra a c a d ê m ic a d a U F G a p ó s 1 9 9 6

0 1 . I n s t i t u t o d e C i ê n c i a s Hu m a n a s e L e t r a s * 01. C EPA E
0 2 . I n s t i t u t o d e Q u í m i c a e Ge o c i ê n c i a * 0 2 . E s c o la d e A g r o n o mia
0 3 . In s titu to d e Ma te má tic a e F ís ic a * 0 3 . E s c o la d e Mú s ic a
0 4 . In s titu to d e C iê n c ia s B io ló g ic a s 0 4 . E s c o la d e e n g e n h a ria C iv il
0 5 . In s titu to d e A rte s * 0 5 . E s c o la d e E n g e n h a ria E lé tric a
0 6 . In s titu to d e P a to lo g ia T ro p ic a l e S a ú d e 0 6 . E s c o la d e V e te rin á ria
P ú b lic a 0 7 . F a c u ld a d e d e A rte s V is u a is
0 7 . E s c o la d e E n g e n h a ria C iv il 0 8 . F a c u l d a d e d e Di r e i t o
0 8 . E s c o la d e E n g e n h a ria E lé tric a 0 9 . F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o F ís ic a
0 9 . E s c o la d e A g r o n o mia 1 0 . F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o
1 0 . E s c o la d e V e te rin á ria 1 1 . F a c u ld a d e d e E n fe r ma g e m
1 1 . F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o 1 2 . F a c u ld a d d e d e F a r má c ia e B io q u ímic a
1 2 . F a c u ld a d e d e Me d ic in a 1 3 . F a c u ld a d e d e L e tra s
1 3 . F a c u ld a d e d e F a r má c ia e B io q u ímic a 1 4 . F a c u ld a d e d e Me d ic in a
1 4 . F a c u ld a d e d e Od o n to lo g ia 1 5 . F a c u l d a d e d e Nu t r i ç ã o
1 5 . F a c u l d a d e d e E n f e r m a g e m e Nu t r i ç ã o 1 6 . F a c u ld a d e d e Od o n to lo g ia
1 6 . F a c u l d a d e d e Di r e i t o 1 7 . In s titu to d e C iê n c ia s B io ló g ic a s
1 6 . C o o rd e n a d o ria d e E d u c a ç ã o F ís ic a 1 8 . I n s t i t u t o d e C i ê n c i a s Hu m a n a s e
1 7 . C o lé g io d e A p lic a ç ã o F ilo s o fia * *
1 9 . In s titu to d e E s tu d o s S ó c io -a mb ie n ta is
2 0 . In s titu to d e F ís ic a
2 1 . In s titu to d e In fo r má tic a
2 2 . In s titu to d e Ma te má tic a e E s ta tís tic a
2 3 . In s titu to d e P a to lo g ia T ro p ic a l e S a ú d e
P ú b lic a
2 4 . In s titu to d e Qu ímic a
* Un i d a d e s d e s m e m b r a d a s e m 1 9 9 6 . * * A F C HF s o l i c i t o u , e m 1 9 9 7 , o s e u
d e s me mb r a me n to e m tr ê s u n id a d e s :
F a c u ld a d e d e F ilo s o fia , F a c u ld a d e d e
Hi s t ó r i a e F a c u l d a d e d e C i ê n c i a s S o c i a i s . O
p e d id o fo i n e g a d o p o r fa lta d e re c u rs o s .
ANEXO C
Cursos de Graduação reconhecidos
pela UFG (2003)
C u rso s M o d a lid a d e /C u rs o R e c o n h e c im e n to
Di r e i t o B a c h a re la d o 1936
F a r má c ia B a c h a re la d o 1951
Od o n to lo g ia B a c h a re la d o 1951
E n g e n h a ria C iv il B a c h a re la d o 1958
C iê n c ia s S o c ia is B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1968
Ge o g r a f i a B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1968
Hi s t ó r i a B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1968
L e tra s B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1968
L e tra s L ic e n c ia tu ra e m P o rtu g u ê s 1968
L e tra s L ic e n c ia tu ra e m P o rt./In g lê s 1968
Me d ic in a B a c h a re la d o 1968
A g r o n o mia B a c h a re la d o 1969
F ís ic a B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1969
Ma te má tic a B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1969
Me d ic in a V e te rin á ria B a c h a re la d o 1969
P e d a g o g ia L ic e n c ia tu ra 1969
E n g e n h a ria E lé tric a B a c h a re la d o 1970
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l B a c h a r e la d o e m Jo r n a lis mo 1975
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l B a c h a re la d o e m R e l. P ú b lic a s 1975
C iê n c ia s B io ló g ic a s B a c h a re la d o /L ic . E m B io lo g ia 1979
C iê n c ia s B io ló g ic a s B a c h a r e la d o e m B io me d ic in a 1979
E n fe r ma g e m B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1979
Nu t r i ç ã o B a c h a re la d o 1980
Qu ímic a B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1983
B ib lio te c o n o mia B a c h a re la d o 1985
C iê n c ia d a C o mp u ta ç ã o B a c h a re la d o 1988
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l B a c h . e m R a d ia lis mo - R á d io /T V 1988
F ilo s o fia B a c h a re la d o /L ic e n c ia tu ra 1989
E d u c a ç ã o F ís ic a L ic e n c ia tu ra 1994
F o n t e : P r ó - R e i t o r i a d e Gr a d u a ç ã o
ANEXO D
Cursos de graduação autorizados e com
processo de reconhecimento em andamento
C u rso s M o d a lid a d e /C u rs o R e c o n h e c im e n to
E n g . d a C o mp u ta ç ã o B a c h a re la d o Em a n d a me n to
E n g . d e A lime n to s B a c h a re la d o Em a n d a me n to
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l B a c h . e m P u b lic id a d e /P ro p a g a n d a Em a n d a me n to
Mú s ic a * B a c h a re la d o Em a n d a me n to
A rte s C ê n ic a s * B a c h a re la d o / L ic e n c ia tu ra Em a n d a me n to
Mu s ic o te ra p ia * B a c h a re la d o Em a n d a me n to
E d u c a ç ã o Mu s ic a l* L ic e n c ia tu ra Em a n d a me n to
A rte s V is u a is * B a c h a re la d o / L ic e n c ia tu ra Em a n d a me n to
* E s te s c u r s o s , a tu a lme n te p e r te n c e n te s a E s c o la d e Mú s ic a e F a c u ld a d e d e A r te s V is u a is ,
e s tã o e m p r o c e s s o d e r e c o n h e c ime n to e m d e c o r r ê n c ia d o d e s me mb r a me n to d e s s a s d u a s
u n id a d e s o q u e a s le v o u a e la b o r a ç ã o d e n o v o s c u r r íc u lo s e n o v a s n o me n c la tu r a s p a r a
o s s e u s c u rs o s , c o m e x c e ç ã o d o s c u rs o s d e A rte s C ê n ic a s e Mu s ic o te ra p ia q u e s ã o c u rs o s
t o t a l m e n t e n o v o s n o c o n t e x t o d a UF G. L e m b r a m o s q u e o I n s t i t u t o d e A r t e s e M ú s i c a
( c o n s e r v a t ó r i o ) e s t ã o n a o r i g e m d a UF G.
No t a : P a r a o a n o l e t i v o d e 2 0 0 5 f o i a u t o r i z a d o o f u n c i o n a m e n t o d o c u r s o d e C i ê n c i a s
E c o n ô mic a s , v in c u la d o a E s c o la d e A g r o n o mia .
ANEXO E
Alunos matriculados na UFG
em 31/12/2003 (Graduação)
C u rso s H a b ilita ç ã o M a tríc u la Á re a s T o ta l

1 C iê n c ia d a C o mp u ta ç ã o B A C H. 153
2 C iê n c ia d a C o mp u ta ç ã o - C a ta lã o B A C H. 92
3 F ís ic a B A C H. / L I C E N. 239
4 Ma te má tic a B A C H. / L I C E N. 375
1 1 .4 8 2
5 Ma te má tic a - C a ta lã o L I C E N. 153
6 Ma te má tic a - Ja ta í L I C E N. 116
7 Ma te má tic a - R ia lma L I C E N. 111
8 Qu ímic a B A C H. / L I C E N. 243
9 E n g e n h a ria C iv il B A C H. 418
1 0 E n g e n h a r ia d e C o mp u ta ç ã o B A C H. 180 2 960
1 1 E n g e n h a ria E lé tric a B A C H. 362
1 2 C iê n c ia s B io ló g ic a s B A C H. / L I C E N. 201
1 3 C iê n c ia s B io ló g ic a s L I C E N. 147 3 470
1 4 C iê n c ia s B io ló g ic a s - Ja ta í L IC E N 122
1 5 E n fe r ma g e m B A C H. / L I C E N. 251
1 6 F a r má c ia B A C H. 278
1 7 Me d ic in a B A C H. 674 4 1 .7 1 3
1 8 Nu t r i ç ã o B A C H. 206
1 9 Od o n to lo g ia B A C H. 304
2 0 A g r o n o mia B A C H. 512
2 1 A g r o n o mia - Ja ta í B A C H. 141
5 1 .5 0 0
2 2 E n g e n h a r ia d e A lime n to s B A C H. 190
2 3 Me d ic in a V e te rin á ria B A C H. 512
C o n tin u a ...
C u rso s H a b ilita ç ã o Ma trí c u la Á re a s T o ta l

2 5 C iê n c ia s S o c ia is B A C H. / L I C E N. 272
2 6 E d u c a ç ã o F ís ic a L IC E N 331
2 7 E d u c a ç ã o F ís ic a - C a ta lã o L IC E N 157
2 8 E d u c a ç ã o F ís ic a - Ja ta í L IC E N 149
2 9 F ilo s o fia B A C H. / L I C E N. 183
3 0 Ge o g r a f i a B A C H. / L I C E N. 340
3 1 Ge o g r a f i a - C a t a l ã o B A C H. / L I C E N. 215
3 2 Ge o g r a f i a - J a t a í L I C E N. 162 6 3 .7 0 8
3 3 Hi s t ó r i a B A C H. / L I C E N. 469
3 4 Hi s t ó r i a - C a t a l ã o B A C H. / L I C E N. 148
3 5 P e d a g o g ia L I C E N. 560
3 6 P e d a g o g ia - C a ta lã o L I C E N. 166
3 7 P e d a g o g ia - Ja ta í L I C E N. 275
3 8 P e d a g o g ia E me r g e n c ia l L I C E N. 183
3 9 P e d a g o g ia E me r g e n c ia l - Ja ta í L I C E N. 98
4 0 B ib lio te c o n o mia B A C H. 94
4 1 C o mu n ic a ç ã o S o c ia l / Jo r n a lis mo B A C H. 167
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l / R e la ç õ e s
42 B A C H. 119
P ú b lic a s
4 3 C o mu n ic a ç ã o S o c ia l / R a d ia lis mo B A C H. 123 7 1 .5 6 4
C o mu n ic a ç ã o S o c ia l / P u b lic id a d e
44 B A C H. 101
e P ro p a g a n d a
4 5 Di r e i t o B A C H. 673
4 6 Di r e i t o - Go i á s B A C H. 287
4 7 A rte s C ê n ic a s B A C H. 69
4 8 A rte s C ê n ic a s L I C E N. 52
4 9 A rte s V is u a is B A C H. 356
5 0 A rte s V is u a is L I C E N. 100
5 1 De s i g n d e M o d a B A C H. 99
5 2 E d u c a ç ã o A rtís tic a / Mú s ic a L IC E N 02
5 3 E d u c a ç ã o A rtís tic a / A rte s P lá s tic a s L IC E N 03 8 2 .3 0 7
5 4 E d u c a ç ã o Mu s ic a l L I C E N. 138
5 5 L e tra s B A C H. / L I C E N. 804
5 6 L e tra s P o rtu g u ê s - C a ta lã o B A C H. / L I C E N. 234
5 7 L e tra s P o rtu g u ê s - Ja ta í L I C E N. 268
5 8 Mú s ic a B A C H. 104
5 9 Mu s ic o te ra p ia B A C H. 78
T o ta l - 1 3 .7 0 4 - 1 3 .7 0 4
F o n t e : DA A / UF G.
ANEXO F
Programas de pós-graduação strictu sensu
da Universidade Federal de Goiás
(Dezembro/2003)
C o n c e ito
P ro g ra m a U n id a d e A c a d ê m ic a N ív e l
C apes
1 . A g r o n o mi a E s c o l a d e A g r o n o mi a M /D 4
2. Bio lo gia In s t i t u t o d e C i ê n c i a s B i o l ó g i c a s M 4
3 . C i ê n c i a s A mb i e n t a i s PRPPG D 4
4 . C i ê n c i a A n i ma l Es c o la de V e te riná ria M /D 4
5. C u ltu ra V is u a l Fa c u lda de de A rte s V is u a is M 3
6 . Di r e i t o F a c u l d a d e d e Di r e i t o M 3
7. Ec o lo gia e Evo lu ç ã o In s t i t u t o d e C i ê n c i a s B i o l ó g i c a s M 3
8. Edu c a ç ã o Fa c u lda de de Edu c a ç ã o M /D 4
9 . E n fe r ma g e m F a c u l d a d e d e E n fe r ma g e m M 3
10. Enge nha ria C ivil Es c o la de Enge nha ria C ivil M 4
11. Eng. Elétric a /
Es c o la de Enge nha ria Elétric a M 4
C o mp u t a ç ã o
1 2 . F i l o s o fi a FC H F M 3
13. Fís ic a In s t i t u t o d e F í s i c a M 3
1 4 . Ge o g r a f i a IE S A M 4
15. H is tória FC H F M 3
16. Le tra s e Lingüís tic a Fa c u lda de de Le tra s M /D 3
1 7 . M a t e má t i c a In s t i t u t o d e M a t e má t i c a e E s t a t í s t i c a M 3
18. M e dic ina T ro pic a l IP T S P M /D 4
19. M ús ic a Es c o la de M ús ic a e A rte s C ênic a s M 3
2 0 . Od o n t o l o g i a F a c u l d a d e d e Od o n t o l o g i a M 3
2 1 . Od o n t o l o g i a F a c u l d a d e d e Od o n t o l o g i a F 3
2 2 . Qu í mi c a In s t i t u t o d e Qu í mi c a M 3
23. So c io lo gia FC H F M 3
M = M e s t r a d o ; D = Do u t o r a d o ; F = M e s t r a d o P r o f i s s i o n a l i z a n t e .
F o n t e : R e l a t ó r i o d e Ge s t ã o - P R P P G/ UF G - 2 0 0 3 .
P ro g ra m a s d e P ó s -g ra d u a ç ã o s tric tu s e ns u m u lti-in s titu c io n a is

o fe re c id o s p e la U F G , U n B e U F M S . 2 0 0 3
C o n c e ito
P ro g ra m a In s titu iç õ e s c o n v e n ia d a s N ív e l A n o d e in íc io
C apes
1 . A g ro n e g ó c io s UF M S , UNB M 2003 3
2 . C iê n c ia s d a S a ú d e UF M S , UNB M/D 2002 4
M = M e s t r a d o ; D = Do u t o r a d o .
ANEXO G
Programas de pós-graduação strictu sensu
da Universidade Federal de Goiás por ano
de início
N o d e c u rso s N o d e p ro g ra m a s
Ano P ro g ra m a s N ív e l
a c u m u la d o s a c u m u la d o s
Hi s t ó r i a M
1972
L e tra s e lin g ü ís tic a M 2 2
1973 Ma te má tic a M 3 3
1976 Me d ic in a T ro p ic a l M 4 4
1980 B io lo g ia M 5 5
A g r o n o mia M
1985
Di r e i t o M 7 7
1986 Educ a ç ã o M 8 8
1992 F ís ic a M 9 9
1993 F ilo s o fia M 10 10
C iê n c ia A n ima l M
1995 Ge o g r a f i a M
Mú s ic a M 13 13
1997 E n g e n h a ria C iv il M 14 14
1998 E n g . E lé tr ic a / C o mp u ta ç ã o M 15 15
Qu ímic a M
1999
S o c io lo g ia M 17 17
Od o n to lo g ia F
2001
A g r o n o mia D 19 18
C iê n c ia s d a S a ú d e M
C iê n c ia s d a S a ú d e D
C iê n c ia s A mb ie n ta is D
2002
C iê n c ia A n ima l D
Educ a ç ã o D
Me d ic in a T ro p ic a l D 25 20
C u ltu ra V is u a l M
E n fe r ma g e m M
2003 Od o n to lo g ia M
A g ro n e g ó c io s M
L e tra s e lin g ü ís tic a D 30 24
2004 E c o lo g ia e E v o lu ç ã o M 31 25
ANEXO H
Número de docentes e técnicos da UFG, por
localidade, que se encontram afastados para a
realização de curso de pós-graduação (2003)
L o c a lid a d e In s titu iç ã o o u p a ís M e s tra d o D o u to ra d o P ó s -d o u to ra d o T o ta l

Na UF G 7 8 0 15
S u b to ta l 1 7 8 0 15
I NP A 0 0 1 1
P UC / R J 0 1 0 1
P UC / S P 0 9 0 9
UC G 4 0 0 4
UF B A 0 1 0 1
UF F 0 2 0 2
UF M G 0 8 0 8
UF P E 0 1 0 1
UF R GS 0 2 0 2
No p a í s
UF R J 0 7 0 7
UF U 0 1 0 1
UF V 0 1 0 1
UNB 1 21 2 24
UNE S P 0 14 0 14
UNI C A M P 0 17 0 17
UNI F E S P 0 3 1 4
UNI M E P 0 1 0 1
US P 3 19 1 23
S u b to ta l 2 8 108 5 121
A u s trá lia 0 1 0 1
Esp a n h a 0 6 1 7
F ra n ç a 0 1 3 4
No e x t e r i o r H o la n d a 0 1 0 1
In g la te rra 0 1 0 1
P o rtu g a l 0 1 0 1
US A 0 5 3 8
S u b to ta l 3 0 16 7 23
T o ta l (1 +2 +3 ) 15 132 12 159
F o n t e : R e l a t ó r i o d e Ge s t ã o P R P P G/ UF G - 2 0 0 3 .
ANEXO I
Questionário da pesquisa
Goiânia, setembro de 2004.

Prezado colega,
Estou cursando doutorado46 no Programa de Estudos Pós-Graduados em

Psicologia Social pela PUC/SP e venho aqui solicitar a sua contribuição para a
realização da pesquisa que deverá resultar em minha tese. Para isso, estou enviando-
lhe o questionário em que você fornecerá informações imprescindíveis para este
trabalho. Esclareço que a pesquisa tem como objetivo principal contribuir para a
reflexão sobre as condições de trabalho presentes nas universidades públicas federais
que, por certo, atingem o professor como indivíduo e o seu processo de formação.
A sua colaboração respondendo a este questionário da forma mais clara,
precisa e sincera que puder é muito importante. A amostra da pesquisa foi constituída
(aleatoriamente) por meio de um sorteio, considerando o universo dos professores
doutores com dedicação exclusiva do quadro efetivo da UFG em 31/12/2003. Foram
selecionados 55 professores para participar, entre eles você. Sua identidade, ao
responder o questionário, será resguardada.
O questionário é composto por 39 questões, e as respostas dependem da
sua experiência no cotidiano da universidade, não necessitando recorrer a nenhuma
outra fonte. Em decorrência disso, responder-lhe não tomará muito do seu tempo
(em média 40 minutos). Porém, solicito que o faça de uma só vez, sem interrupções
e cronometrando o tempo total gasto, anotando-o após a ultima questão, assim como
as interrupções, se ocorrerem.
Antecipadamente agradeço a sua colaboração.
Maria do Rosário Silva Resende

Profª. de Psicologia da FE/UFG.
mrsresende@uol.com.br
46 Orientadores: Prof. Dr. Odair Sass e Prof. Dr José León Crochik.

Questionário
01. Sua expectativa econômico-financeira ao ingressar na UFG se concretizou?
[ ] Não
[ ] Sim
Explique sua resposta.
02. Só o seu salário é suficiente para a sua manutenção e de sua família?

[ ] Sim
[ ] Não
03. Você tem outras fontes de renda além do seu salário?

[ ] Não
[ ] Sim. Especifique-as.
04. Enumere, em ordem crescente, de acordo com o peso no orçamento de

sua família, os itens apresentados abaixo, sendo o no 1 o mais representativo e o
no 6 o menos.
[ ] Instrução
[ ] Médicos e dentistas (planos de saúde)
[ ] Transporte
[ ] Moradia
[ ] Alimentação
[ ] Lazer/viagens.
05. Você passou no vestibular em sua...

[ ] primeira opção e primeira tentativa.
[ ] primeira opção e a partir da segunda tentativa.
[ ] segunda opção e primeira tentativa.
[ ] segunda opção e a partir da segunda tentativa.
[ ] Outras respostas. Especificar.
06. Enumere de acordo com o grau de importância os motivos que o(a) levou a
escolher seu curso de graduação? O no 1 é o de maior importância e o no 5 o
de menor.
[ ] Social (status)
[ ] Financeira
[ ] Familiar
[ ] Por ideal
[ ] Outras. Especifique.
07. O fato de ser professor, ou de querer a vir a ser um, influenciou sua decisão
na busca da pós-graduação?
[ ] Sim.
[ ] Não.
Explique.
08. Você cursou a pós-graduação (mestrado, doutorado, pós-doutorado) com

licença (afastamento) e bolsa?
a) Mestrado
[ ] licença e bolsa
[ ] licença
[ ] bolsa
[ ] sem licença e sem bolsa
b) Doutorado
[ ] licença
[ ] bolsa
c) Pós-Doutorado (para quem já cursou ou está cursando).

[ ] licença
[ ] bolsa
09. Pretende fazer Pós-Doutorado?

[ ] Sim. Por quê?
[ ] Não. Por quê?
10. Como você definiria a função de professor universitário e o que significa

para você ser um professor(a) universitário(a)?
11. Avaliando retrospectivamente você diria que a sua formação acadêmica foi
adequada; deu suporte para você cumprir com todas as exigências e obrigações
da função de professor imposta pela universidade?
[ ] Concordo plenamente
[ ] Concordo
[ ] Sem opinião formada sobre o assunto
[ ] Discordo
[ ] Discordo plenamente
12. Na Universidade devem ser indissociáveis as áreas de ensino, pesquisa e

extensão?
[ ] Concordo.
[ ] Sem opinião formada sobre o assunto.
[ ] Discordo
13. O professor universitário deve atuar concomitantemente nas áreas de ensino,

pesquisa e extensão?
[ ] Concordo
[ ] Discordo
14. As condições de trabalho na UFG, durante o seu período probatório,

comparadas aos últimos três anos, eram melhores?
[ ] Concordo
[ ] Discordo
[ ] Ingresso recente na instituição, portanto, tempo insuficiente para compara-
ções
15. Levando em conta as atividades que você realiza, como avaliaria a relação
entre essas e a sua carga horária contratada na UFG (40h DE)?
[ ] adequada
[ ] inadequada.
16. O que o(a) levou a optar e a manter-se no regime de trabalho de dedicação

exclusiva (DE)?
17. Você conhece a legislação que rege as universidades e em especial as

universidades públicas federais?
[ ] Sim
[ ] Não
[ ] Parcialmente
[ ] Superficialmente
18. Você já avaliou como essas leis, decretos, resoluções, regimentos no cotidiano
da universidade, influenciam a realização de suas atividades acadêmicas como
docente?
[ ] Sim
[ ] Não
19. As Políticas Educacionais influenciaram a sua rotina como professor(a)?

Exemplos de políticas educacionais: criação da GED, avaliação dos cursos de
graduação e pós-graduação, etc.
[ ] Sim
[ ] Não
Como?
20. Nos cursos de Pós-Graduação cursados por você, além dos conteúdos
direcionados a pesquisa, ao projeto de dissertação e tese, foi possível identificar
atividades voltadas para a sua formação como professor universitário (como
sugere a LDB).
a) Mestrado
[ ] Sim
[ ] Não
Quais?
b) Doutorado
[ ] Sim
[ ] Não
Quais?
21. A formação do professor universitário é afetada pelas condições de trabalho

existentes na UFG?
[ ] Concordo
[ ] Discordo.
[ ] Discordo plenamente.
22. Enumere, de acordo com a sua experiência, as condições de trabalho (no

cotidiano da UFG) que interferem de forma positiva e/ou negativa na formação
de seus professores. Cite sete condições, partindo do numero 01 como sendo a
condição que mais positivamente interfere na formação e o número 07
correspondendo a interferência mais negativa.
Positivas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Negativas
23. De que forma você avaliaria as prestações de serviços (remuneradas)

legalizadas pela UFG? Marque com um X sua avaliação no intervalo (escala)
abaixo.
Positivamente Negativamente
24. O desempenho quanto às atividades institucionais dos professores que

participam constantemente de prestações de serviços fica comprometido?
Marque com um X sua avaliação no intervalo (escala) abaixo.
25. Além de sua formação acadêmica, que outros aspectos interferiram na sua
formação e na sua prática como docente? Enumere por grau de importância. O
no 1 é o mais importante e o no 6 o menos representativo.
[ ] família
[ ] religião
[ ] classe social
[ ] militância política e sindical
[ ] atividades artísticas
[ ] outras. Especificar.
26. Como professor (a) da UFG você tem autonomia de decisão no cotidiano de
seu trabalho?
[ ] Concordo
[ ] Discordo
27. As condições objetivas existentes no cotidiano da universidade (recursos

materiais, espaço físico, tempo, etc) propiciam o aprofundamento, principal-
mente, de sua área de conhecimento?
[ ] Concordo
[ ] Discordo.
[ ] Discordo plenamente.
28. Você dedica, atualmente, quantas horas semanais para estudos e aprofun-
damentos teóricos?
[ ] de zero até 5 horas semanais
[ ] de 06 até 10 horas semanais
[ ] de 11 até 15 horas semanais
[ ] mais de 15 horas semanais
29. Você considera que o seu tempo gasto com estudo e aprofundamento é
suficiente para o bom desempenho de suas atividades docentes?
[ ] Sim
[ ] Não
[ ] Em parte
30. No caso de você ter respondido não ou em parte, o que o impede de dedicar
mais a isso?
31. Há em sua unidade recursos humanos (funcionários) em número suficiente

para dar suporte às suas atividades acadêmicas como docente?
[ ] Não.
[ ] Sim.
32. Os funcionários existentes na sua unidade cumprem as atividades que dão

suporte ao cotidiano da prática docente, acadêmica? Marque com um X, nas
escalas abaixo, como você definiria o desenvolvimento das atividades realizadas
pelos funcionários.
a) com competência:
b) com boa vontade:

Explique suas respostas.
33. Marque com um X, nas escalas abaixo, como você definiria a relação entre
o corpo docente e...
a) o Ministério da Educação:
b) a administração da UFG:
c) a administração da sua unidade:

d) os funcionários:
e) o corpo discente:
f) a Adufg:
e) o Andes/SN:
34. O que seria produtividade de um professor para você no contexto do trabalho

acadêmico, no cotidiano da universidade?
35. Há condições no seu dia-a-dia como docente de se fazer uma análise reflexiva
de sua prática em relação a sua postura teórica?
[ ] Não
[ ] Sim
Exemplifique:
36. As condições concretas, objetivas de trabalho, do professor da UFG são

favoráveis a uma auto-reflexão crítica?
[ ] Não
[ ] Sim
Cite as condições que favorecem e também as que impedem essa reflexão.
37. Como você descreveria ou definiria a sua autonomia como professor(a) no

interior da UFG?
38. Há possibilidades no cotidiano da Instituição (UFG) de se realizar um trabalho

gratificante com relação às suas expectativas como professor (a)?
39. Essa questão está aberta para você, prezado(a) colega, fazer suas críticas,
sugestões, elogios e desabafos que ache importantes com relação a sua formação,
a sua experiência, a sua prática, a suas condições de trabalho na função de
professor(a) da Universidade Federal de Goiás.
Observações:
Tempo gasto para responder o questionário:
Número de interrupções (se houver):
Outras:
ANEXO J
Quadro-síntese dos questionamentos,
objetivos, hipóteses e indicadores da pesquisa

Tese - Rosario 06-06-05

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MARIA DO ROSÁRIO SILVA RESENDE

FORMAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

MARIA DO ROSÁRIO SILVA RESENDE

FORMAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

Tese apresentada à Banca Examinadora da

FORMAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

Tese defendida e aprovada em

de 2005, pela banca examinadora constituída pelos professores:

Carlos Drummond de Andrade

Em minha calça está grudado um nome que não é meu de batismo ou de

[...] fazem de mim homem-anúncio itinerante, escravo da matéria anunciada.

Agora sou anúncio.

Não sou  vê lá  anúncio contratado. Eu é que mimosamente pago para

Já não me convém o título de homem, meu nome novo é coisa.

Eu sou a coisa, coisante.

1 Fragmentos do poema Eu, Etiqueta.

Aos meus pais, pelo amor e pela formação proporcionada, também

Aos professores: Dr. Odair Sass, orientador oficialmente designado pela

À Universidade Federal de Goiás, que abriu amplamente suas portas

Aos professores participantes da amostra, pela disponibilidade e

Às professoras: Dra. Maria do Carmo Guedes (PUC/SP) e Dra. Sylvia

Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia

À professora Sueli (UCG), que me assessorou no olhar estatístico dos

À professora Iracides (UFG/CAC), pela criteriosa e rigorosa correção/

À minha família, pelo apoio carinhoso e pela compreensão do motivo

Ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia, Educação e Cultura

Aos meus queridos colegas de doutorado, em especial aos não paulistas,

À CAPES, pelo apoio financeiro sob a forma de bolsa de estudo (PICDT

À UFG/FE, pela liberação (licença para qualificação) que me possibilitou

A todos que estiveram ao meu lado neste trabalho, compartilhando dos

Lista de ilustrações .............................................................................................. 10

Figura 1 Crescimento da oferta de vagas nos programas de pós-graduação

Figura 2 Evolução da criação de cursos de pós-graduação lato sensu na UFG.

Figura 3 Previsão do número de doutores, mestres, especialistas e graduados

Tabela 1 Professores efetivos da UFG, por titulação e carga horária

Tabela 2 Docentes e técnicos da UFG que se encontram afastados para

Tabela 3 População e amostra da pesquisa  professores doutores/ DE (UFG)

Tabela 4 Expectativa econômico-financeira ao ingressar na universidade

Tabela 5 Contribuição do salário para a manutenção familiar

Tabela 6 Fontes de renda além do salário

Tabela 7 Itens que compõem o orçamento familiar conforme o peso atribuído

Tabela 8 Itens que mais pesaram na escolha do curso de graduação

Tabela 9 Proporção dos que consideram que o fato de ser professor, ou de

Tabela 10 Condições em que os professores cursaram a pós-graduação

Tabela 28 Tempo de dedicação a estudos e aprofundamento teórico

Tabela 45 Condições para fazer uma análise reflexiva da prática em relação à

Tabela 46 Avaliação da favorabilidade das condições objetivas de trabalho

Tabela 47 Condições favoráveis à reflexão-crítica, presentes na instituição

Tabela 48 Condições desfavoráveis à reflexão-crítica, presentes na instituição

Tabela 49 Relação entre a expectativa do professor e a realização de um

Tabela 50 Proporção dos que consideram que o professor universitário tem

Tabela 51 Definição da autonomia existente no interior da universidade

Anexo A Estrutura organizacional da UFG

Anexo B Estrutura acadêmica da UFG

Anexo C Cursos de graduação reconhecidos na UFG/2003

Anexo D Cursos de graduação autorizados e com processo de reconheci-

Anexo E Alunos matriculados na UFG em 31/12/2003  Graduação

Anexo F Programas de Pós-Graduação stricto sensu na UFG  dez/2003

Anexo G Programas de Pós-Graduação stricto sensu na UFG (por ano de

Anexo H Números de docentes e técnicos da UFG, afastados para a realização

Anexo I Questionário da Pesquisa

Anexo J Síntese dos questionamentos, objetivos, hipóteses e indicadores da

UFG Universidade Federal de Goiás

EEC Escola de Engenharia Civil

Não sou vê lá anúncio contratado. Eu é que mimosamente pago para

À professora Sueli (UCG), que me assessorou no olhar estatístico dos

Tabela 3 População e amostra da pesquisa professores doutores/ DE (UFG)

Anexo E Alunos matriculados na UFG em 31/12/2003 Graduação

Anexo F Programas de Pós-Graduação stricto sensu na UFG dez/2003