Unidep Estado Del Arte Semana 4

MATERIA: ESTADO DEL ARTE
Saber “aprender a aprender” y el

papel del pensamiento crítico
 “En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con
resignación) que "alguien" (del ministerio, de la dirección
escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos
diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y
aprender. Preferimos seguir la mpuest s desde afuera
que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces aquellos
docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un
aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin
fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no
desarrollan un pensamiento crítico sobre sus propias acciones
educativas, incluso sobre las más triviales, difícilmente podrán
transmitirlo a los alumnos.”
Battro y Denham 2003

ABP:
El Arte de Preguntar, Evaluar
y Asegurar Aprendizaje
Duradero
Tracey Tokuhama-Espinosa
Daniela Bramwell, Traducción
Facultad de Medicina
Universidad San Francisco de Quito
27 de noviembre 2008, 14h30-15h30
Programa de Hoy
1. Planificación inversa
2. Revisión del proceso ABP.
3. Diagnóstico: El proceso de entender lo que
sabe y no sa e el alumno.
4. La importancia de la evaluación continua.
5. Métodos de evaluación y las competencias
que miden.
6. Aplicación de “tablas de criterios” (rúbricas)
como un método de evaluación cuantitativa
y cualitativa.
Presunción 1: “No hacer daño”
 La primea regla en
Educación: “No hacer
daño.”
 La meta más grande en

Educación:
Desarrollar
Pensadores Críticos:
Aprender a Aprender.
Desarrollo Ideal del Profesor
Conocimientos
substanciales de
como enseñar
Conocimientos de Conocimientos de
la materia al nivel la materia al nivel
novato experto
Conocimientos
pobres de como
enseñar
Powell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Presunción 4: Nivel de razonamiento
Razonamiento más alto
– Adultos educados
– Cognición de orden más alta
– Pensamiento Crítico
Relatividad
– Nivel de razonamiento promedio
logrado por los estudiantes
– Tu perspectiva vs. Mi perspectiva
Correcto vs. Incorrecto
– Nivel promedio de primaria
– Obediencia y Castigo
– Actitud “conmigo o en contra”
Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of

Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.
Tres pasos a un entendimiento duradero
Identificar los
resultados deseados
Determinar
Conocimientos
2 Satisfactorios
3 Planear
Actividades
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe
(1998), Understanding by Design.
Etapa 1. Identificar los
Resultados Deseados
(objetivos)
Al final del curso, ¿cuáles son las
competencias que sus alumnos deben poseer?
Competencias:
1. ¿Conocimientos?
2. ¿Habilidades y Destrezas?
3. ¿Actitudes?
Adopt ado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Etapa 2. Determinar Evidencia
Aceptable (Evaluación)
 ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido
los resultados deseados y han alcanzado los
estándares?
 ¿Qué aceptamos c mo evi i del
entendimiento de los alumnos y sus
competencias?
 El enfoque del backward design nos anima a pensar
sobre una unidad o un curso en términos de la
evidencia de la valoración colectada para
documentar y validar que el aprendizaje deseado
se ha alcanzado.
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Etapa 3. Plan de Aprendizaje
(Actividades, Experiencias e
Instrucción)
 ¿Qué actividades provee s alumnos con el

conocimiento y las destrezas necesarias?
 ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de
enseñarlo, para alcanzar las metas deseadas?
 ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para
alcanzar esas metas?
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
¿Qué es el aprendizaje basado en
problemas?
“Un método de aprendizaj s o en el principio de

utilizar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de nuevos conocimientos.”
-H.S. Barrows 1982

¿Por qué usar ABP?
Mucha información –
Poco tiempo
La necesidad de adquirir
destrezas para el
aprendizaje auto-dirigido
y duradero
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Características del proceso de ABP
Usualmente basado en casos clínicos relevantes;

Los casos se caracterizan por tener una “revelación progresiva”;
Los estudiantes determinan los asuntos a aprender;
Las sesiones tienen un final abier o para permitir el aprendizaje en
el intervalo;
El profesor es un facilitador y no necesariamente un “experto” en
cada campo;
Sin embargo, se presume que el profesor esta excluido en el proceso..
El proceso interactivo del ABP
La señora Paula Embledon es una mujer de 78 años de edad
y ha ingresado a la sala de emergencia quejándose de un
dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado
de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando
sufrió un esguince…
Leer el
Lluvia de Siguiente
prob ema
ideas - página
hipótesis
EVALUAR
Identificar Aprendizaje- Regresar-Releer-
aspectos de Información Informar-Revisar
aprendizaje (2-7 días)
“Revelación Progresiva”
 Proceso de “Uncoverage”
(descubrimiento e
investigación)
 Deja a los estudiantes con
suficiente trabajo y los conduce
naturalmente a nuevo
aprendizaje y futura
investigación
 La lectura entre sesiones
debería conducir naturalmente
al siguiente tema (e.j., conducir
a un diagnóstico diferencial
mientras las siguientes sesiones
presentan nueva información)
Estructura de ABP en la clase
1. Elección de los Casos
2. Proceso de Pensamiento Crítico del Caso
3. Discusión en Clase y el Arte de Preguntar
4. Diagnosis: ¿Qué e lo que saben los
estudiantes?
5. Evaluación Continua: ¿Cómo podemos
evaluar el aprendizaje de los alumnos?
6. Retroalimentación: ¿Porqué es importante y
cómo debemos darla?
La Clase
Qué
sabemos
Qué Alumnos
debemos
saber
Discu ión y
enumerar
asuntos para
aprender Profesor
Quién hace
qué
Características de un buen estudiante
ABP
Atiende puntualmente a todas las sesiones;
Reconoce el proceso de ABP;
Está comprometido con el auto-aprendizaje;
Participa activamen e n las s s es
con pensamiento crítico mientras contribuye
a crear un ambiente ameno y no intimidante;
Se encuentra entusiasmado de realizar una
evaluación constructiva de sí mismo, del
grupo y del proceso que conduce el profesor.
Conclusión (1)
La determinación de
los estudiantes de su
propio “nivel de
ignorancia” (Aspectos
para aprender), por ellos
mismos, es fundamental
en ABP.
Conclusión (2)
El rol del facilitador es
guiar y preguntar, cuando
sea necesario, para asegurar
que los spectos
predeterminados que
deben aprenderse sean
identificados,
investigados y discutidos.
¿El ABP funciona?
 “ Estudiantes ABP generan
explicaciones que son más
precisas, coherentes y
detalladas que los estudiantes
no ABP. Ellos transfieren las
estrategias de razonamiento que
se les enseña y tienen mayor
probabilidad de utilizar
conceptos científicos en sus
explicaciones.”
Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and
non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of
Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca,
http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Objetivos del proceso de ABP
Posibles competencias a desarrollar :
Conocimiento- contenido básico y clínico en contexto
Destrezas- razonamiento científi , evaluación crítica,

información literaria, destrezas de aprendizaje auto-
dirigidas y duraderas
Actitudes – valoración del trabajo en equipo, destrezas
interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.
Elección de los casos
 ¿Cómo los escogen?

 ¿Quién los escogen?
 ¿Cuándo los escogen?
 Formato (inglés?)
Destrezas cognitivas y pensamiento
crítico
 “En relación a las destrezas
cognitivas, he aquí lo que los
expertos incluyen como algo
muy fundamental del
pensamiento crítico:
– Interpretación
– Análisis
– Evaluación
– Inferencia
– Explicación, y
– Autorregulación” Facione 2003
Interpretación
 “Entender y expresar el significado e

importancia de una amplia variedad de
experiencias, situaci n atos, eventos,
juicios, convencionalismos, creencias,
reglas, procedimientos o criterios.”
Facione, 2003
Analizar
 “Identificar la relación que existe entre la
inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos,
descripciones u r o de
representación propuestas para expresar
creencia, juicio, experiencia, razones,
información u opinión.”
Facione, 2003
Evaluación
 “…acceder a la credibilidad de las declaraciones u
otras representaciones que son recuentos o
descripciones de la percepción, experiencia,
situación, juicio, creencia u opinión que tiene una
persona, y acceder a l fortaleza lógica de la
relación entre la inferencia real y la propuesta
entre declaraciones, descripciones, preguntas u
otras formas de representación.”
Facione, 2003
Inferencia
 “Identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones
razonables, formar conjeturas e hipótesis,
considerar inf ma i r ante y deducir
las consecuencias, fluir de datos,
declaraciones, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas u otras formas de
representaciones.”
Facione, 2003
Autorregulación
 “Monitorear auto-concientemente las actividades
cognitivas de uno mismo, los elementos usados en
esas actividades y los resultados deducidos,
especialmente aplicando destrezas en los análisis y la
evaluación de los juicios nferidos por uno mismo
con una mirada hacia el preguntarse, confirmar,
validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o
los resultados propios. Las dos sub-destrezas aquí
son el auto-examen y la auto-corrección.”
Facione, 2003
¿Por qué ABP?
Porque estimula el pensamiento crítico

Pensamiento crítico es…
 “...la habilidad de analizar hechos, generar y

organizar ideas, defender sus opiniones, hacer
comparaciones, hace inferencias, evaluar
argumentos y resolver problemas.”
Chance 1986
Características de una persona que
piensa de forma crítica
 Curiosidad intelectual
 Coraje intelectual
 Humildad intelectual
 Empatía intelectual
 Integridad (hone tidad) intelectual
 Generosidad intelectual
 Perseverancia intelectual
 Fe en la razón y
 Actúa justamente: tener una buena
predisposición y conciencia de la
necesidad para tratar todos los
puntos de vista poco probables.
Paul (1992) citado en Muñoz y Beltrán 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008
Ejemplos de actividades para elevar
el pensamiento crítico
• Aprendizaje basado en problemas
• Debate
• Estudios de casos
• Cuentos y fábulas
• Simulacros/Dramatización/Juego de
roles
• Crucigramas
• Cuestionar
• El Arte de Preguntar
• Preguntas esenciales
Proceso de Pensamiento Crítico
sobre el Caso: Guía para un
pensamiento crítico
• Reúne toda la información

• Entiende todos los onceptos
• Pregunta de dónde viene la información
• Analiza la fuente
• Pone en duda las conclusiones
• Acostumbra la incertidumbre
• Examina todo el conjunto
• Generar nueva/distinta información
Adaptado en parte del libro electrónico “Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente” (s/f)
Evaluación en el ABP
Filosofía de Evaluación
 ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
– ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
 ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y
retroalimentación?
– ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender?
 ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito de evaluación?
 ¿?
 ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
 ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
 ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in
Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación,
valoración y retroalimentación?
¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del

estudiante para aprender?
Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas
tienden menos a crear des s ra ellos mismos que
aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca
(Page 1958).
“Las creencias de nuestros alumnos acerca de si
mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su
aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento
de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano
(2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student
Development”.
¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial
o a criterios estandarizados?
 PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el

rendimiento (“Performance-based learnin objective”.)
 PROCESO: ¿Cómo logró el estudiante el producto?
 PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de
nuevos conocimientos?
 ¿Todos?
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past,
Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3.
Serie Continua de Métodos de Valoración
Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)
Pistas Académicos (demostración/justificación)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Revisiones informales de entendimiento (superfici
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber

hacer
Entendimiento
"duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),

Understanding by Design. Viriginia: Association for
Supervision and Curriculum Development., p.12.
Tipos de Evaluación
(formal o informal)
 Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

 Pruebas y Exámenes
 Pistas Académicas
 Proyectos y Tareas de Rendimiento
Observaciones, Conversaciones
y Retroalimentación
 En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más
apreciados por los alumnos.
 Las expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación real)
llevan a un rendimiento m s lto s te.
 La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los
comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales
son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);
Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y Exámenes
Evalúan información factual, conceptos, y destrezas
discretas.
Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.
Son convergentes – usualmente tienen una mejor y
única respuesta.
Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de
respuestas (o por máquina).
Usualmente, se conocen los temas que serán
evaluados, pero no las preguntas exactas.
Ejemplo: Prueba o Examen
¿Cómo se llama el rey de España?
a) Juan Carlos
b) Carlos Quinto
c) Fernando
d) Carlos Montúfar
Pistas Académicas
Requieren de respuestas construidas bajo las
condiciones del colegio o examen.
Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una
mejor estrategia para responder o resolverlas.
No proveen al alumno e t nformación,
obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.
Implican análisis, síntesis o evaluación.
Normalmente requieren de una explicación o defensa
de la respuesta dada o de los métodos utilizados.
Requieren de una calificación basada en el juicio del
profesor (basado en los criterios y estándares de
rendimiento).
Pueden o no tener respuestas exactas.
Ejemplo:
Pistas Académicas
¿Qué sabemos acerca de ….?

¿Cómo sabemos ….?
¿Por qué aceptamos o creemos que
….?
¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Proyectos y Tareas de
Rendimiento
Ofrecen un ambiente real o simulado.
Requieren, en su mayoría, que el estudiante se
dirija a una audiencia identificada.
Están basadas en un propósito específico que se
relaciona a la audiencia.
Permiten mayores oportunidades para personalizar
la tarea.
Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante,
pero no se dan detalles exactos sobre el producto.
Ejemplos:
Tareas de Rendimiento y Proyectos
Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los
tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una
mariposa).
Arte: Crea un mapa concept al acerca de Van Gogh
(enseña la clase sobre los artistas modernos de Costa
Rica).
Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de
2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las
elecciones).
Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente
(opera a un paciente con supervisión).
El uso de “Tablas de Criterios”
(Rubrics)
 Según Arter & McTighe (2005), una “tabla de criterios”
es una manera sencilla de compartir expectativas con los
alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la
enseñanza diferenciada y quitar la subjetividad de
evaluación.
 En diseño básicamente exige que el profesor piense en lo
que quiere medir, y después lo compare con el
rendimiento del alumno.
 Las “tablas de criterios” pueden ser
sencillas y generales, o muy detalladas y
explícitas.
 Por ejemplo, en us materiales se
encuentran dos “tablas de criterios” , una
general y la otra, muy explícita:
Rubrica General
(Vea material de la charla)
Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000

Rubrica Explicita
 (Vea material de la charla)
Tres consideraciones con “Tablas de
Criterios”
1. ¿La “tabla de
criterios” es holística
o analítica?
2. ¿La “tabla de
criterios” es genérica
y especifica a una
habilidad?
3. ¿Cuántos puntos se
deben utilizar?
¿La “Tablas de Criterios” es holística
o analítica?
HOLÍSTICA ANALÍTICA
 Da una nota al  Divide el producto en

producto entero. características
esenciales da notas
por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede

decidir dar una nota por la respuesta final y nada más
(holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la
solución del problema (analítico).
¿La “Tablas de Criterios” es
genérica y especifica a una
habilidad?
GENÉRICAS ESPECÍFICAS
 Se puede utilizar “tablas de  …mientras “tabla de criterios”
criterios” genéricas para específicas solo pueden ser
calificar varias actividades utilizados por un tipo de
similares… actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede

diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en
grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica
por una discusión en particular con características únicas de
esta discusión.
¿Cuántos puntos se deben utilizar?
 Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión depende en
el profesor, aunque está recomendado utilizar escalas entre tres a siete
puntos.
 La decisión del número de puntos depende en parte en el rango de
aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de
rendimiento entre alumnos.
 Pero si el propósito de la rúbrica es marca el progreso del alumno a la
larga de una clase o unidad, una escala más grande es necesario.
 Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco puntos,
(aunque parece el mismo escala de A-F).
Escalas
 Un ejemplo de una escala eficiente es en
una clase de dramatización donde el
profesor quiere medir cuatro aptitudes de
sus alumnos en una presentación de una
propaganda (expresi n v r al, expresión
no-verbal, proyección; fluidez). El
profesor asigna cinco puntos a cada uno de
las cuatro aptitudes; en esa manera logra un
total de 20 puntos, la escala tradicional en
el Ecuador: (vea materiales)
Aplicaciones
 Algunos profesores entregan todas las rúbricas de actividades
grades a sus alumnos al comienza del semestre en el syllabus,
otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.
 Otros profesores incluyen los alumnos en la construcción de
la rúbrica, asegurando que la criterio está compartida y que
no haya sorpresas al mo ec bir notas.
 Independiente de las razones por utilizar una rubrica para
evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y
aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.
Justificación del Uso
 La belleza y la dificultad de
las rúbricas es que los
profesores tienen que saber
lo que quieren evaluar,
exigiendo una reflexión
profunda de su materia
antes de las actividades de
la clase.
 La rúbrica sirve a quitar el
misterio de la calificación y
ser menos subjetivo si es
compartido con los
alumnos.
¡A trabajar!
 Decide el enfoque
– ¿Creas una “tabla de criterios” para un curso, una sola clase, una
unidad, una lección, o una actividad?
 Decide qué tipo de “tabla de criterios” te sirva mejor
– ¿La rúbrica es ho í tic o analític ?
– ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad?
– ¿Cuántos puntos se deben utilizar?
 Diseñar una rúbrica.
 ¿Preguntas?
Para más información
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Universidad San Francisco de Quito
Edif. Galileo #101
Telf: 297-1700 x1338
ttokuhama@usfq.edu.ec
 Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro,

Mente y Desarrollo Educativo, Directora del Centro de Evaluación y
Excelencia Académica, y Co-Directora de la Maestría de Educación para
Médicos en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
 Tracey tiene su Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en
Desarrollo Internacional y recibió su doctorado (PhD) en Educación con
su tesis en Neuroeducación / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educación
/ Neurociencia Educacional (Capella University) en agosto 2008.
Recuerda….
¿Qué pueden hacer los profesores?
Para lograr que los estudiantes se vuelvan auto-motivados y aprendices
independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:
1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que

apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien.
2. Garantizar oportunidades p r e é o e los estudiantes
proponiendo tareas no muy difíciles, ni muy sencillas.
3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor
en el material.
4. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.
5. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la
comunidad educativa.
6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.
7. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
Dile a tus estudiantes lo que necesitan
hacer para tener éxito en tu clase
 No dejes que tus estudiantes
luchen para averiguar que se
espera de ellos. Asegura a los
alumnos que pueden hacer
bien en tu cur o, y explícales
exactamente que deben hacer
para lograr un buen
desempeño. Di algo con el
efecto que “Si puedes manejar
los ejemplos plateados en éste
problema, puedes pasar el
examen”
Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los
alumnos
 La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en
el aprendizaje.
 Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre
ellos.
 Bligh ( 971) plantea que lo tes está más atentos,
muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son
más favorables a la metodología de enseñanza cuando
trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir
individualmente.
 Evita la critica pública del desempeño del estudiante y los
comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes
entre sí.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

Resumen
1. Revisión del proces ABP.
2. Diagnosis: discutimos el proceso de diagnosis
para poder entender lo que sabe y no sabe el
alumno.
3. Explicamos la impo ta cia de evaluación
continua y que miden diferentes formas de
evaluación.
4. Exploramos el uso de “tablas de criterios”
(rúbricas).
Tracey Tokuhama-Espinosa
trtokuhama@usfq.edu.ec
Universidad San rancisco de Quito,
Galileo #101, of. 297-1700 ext. 1338
Tel. 097 001 736
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Unidep Estado Del Arte Semana 4

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MATERIA: ESTADO DEL ARTE

Saber “aprender a aprender” y el

Battro y Denham 2003

 La meta más grande en

Powell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of

 ¿Qué actividades provee s alumnos con el

“Un método de aprendizaj s o en el principio de

-H.S. Barrows 1982

Usualmente basado en casos clínicos relevantes;

Posibles competencias a desarrollar :

Conocimiento- contenido básico y clínico en contexto

Destrezas- razonamiento científi , evaluación crítica,

 ¿Cómo los escogen?

 “Entender y expresar el significado e

Porque estimula el pensamiento crítico

 “...la habilidad de analizar hechos, generar y

• Reúne toda la información

¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del

 PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),

 Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

¿Cómo se llama el rey de España?

¿Qué sabemos acerca de ….?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000

 Da una nota al  Divide el producto en

Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede

 Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro,

1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que

Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

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