FILOSOFIA, CULTURA E EDUCAÇÃO INDÍGENA1

Ivanilde Apoluceno de Oliveira2

Maria Betânia Barbosa Albuquerque3

Introdução

A educação brasileira, desde os anos 90, vem sofrendo mudanças nas suas
políticas cujas diretrizes e ações estão contidas em documentos como a Lei 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, os Parâmetros Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, implantados pelo Ministério da
Educação e Cultura – MEC, para os diversos níveis e modalidades de ensino.
Nesses documentos encontramos definidas políticas como o pluralismo cultural
do ensino fundamental, a inclusiva da educação especial, a equalizadora da educação de
jovens e adultos e a diferenciada da educação escolar indígena. Políticas que
apresentam um discurso comum, o da educação de qualidade para todos e o pluralismo
de idéias, mas dicotomizam o discurso da diferença, destacando cada uma, um dado
segmento social excluído: o pobre, o negro, a mulher, o deficiente, o adulto, o indígena.
Desse modo, problematizam a exclusão social destes segmentos sociais, mas não
constroem uma unicidade de ações que conduzam a objetivos comuns.
Essas políticas são demarcadas por mudanças de paradigmas nas concepções de
educação, rompendo com modelos estabelecidos. Assim, na política inclusiva da
educação especial a inclusão vem superar a de integração e a educação diferenciada
indígena substitui a integracionista preconizada pelo Estatuto do Índio/Lei 6.001/73
(BRASIL, 1999)4.
A educação indígena, neste cenário de mudanças na política educacional
brasileira, tem como referência básica a escola indígena, concebida como “o
estabelecimento de ensino, localizado no interior das terras indígenas, voltado para o
atendimento das necessidades escolares expressas pelas comunidades indígenas”
(BRASIL, 1999, p.10).
De acordo com dados do Censo Escolar do INEP/MEC de 2006, a oferta de
educação escolar indígena cresceu significativamente nos últimos 4 anos de modo que,
se em 2002 existiam 117.171 alunos freqüentando essas escolas em cursos de educação

1
Fonte: HENNING, Leoni Maria Padilha. Pesquisa, ensino e extensão no campo filosófico-educacional:
debate contemporâneo sobre a educação filosófica. Londrina: EDUEL, 2010.
2
Doutora em Educação: Currículo pela PUC-SP e UNAM/UAM-México. Professora e pesquisadora do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. Coordenadora do
Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da UEPA.
3
Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC-SP. Professora e pesquisadora do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará.
4
O projeto integracionista, conforme o Art. 50 do Estatuto do Índio de 1973 assevera que “a educação do
índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa
compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento de
suas aptidões individuais” (BRASIL, 1999).
 2

infantil e do ensino médio, em 2006 esse número aumentou para 174.255 (BRASIL,
2007). O aumento desta demanda deve-se a diferentes fatores, entre os quais a
percepção dos povos indígenas acerca da educação como um direito fundamental, na
medida em que entendida como estratégica para a construção de seus projetos
societários de futuro.
Além disso, conforme informações disponibilizadas pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC), o Brasil reconhece a diversidade sociocultural dos povos
indígenas manifestada pela existência de mais de 220 povos que habitam centenas de
aldeias presentes em praticamente todos os estados da Federação, com destaque para a
região amazônica onde se concentra mais de 60% dessa população. Essa diversidade se
evidencia a partir dos diferenciados ambientes em que esses povos habitam (litoral,
sertão, caatinga, pantanal, floresta, cerrado) que trás como conseqüência diferentes
formas de interação com a natureza, de sobrevivência, costumes e crenças.
Um dos pontos fundamentais dessa diversidade encontra-se nas diferentes
situações sócio-lingüísticas desses povos, posto que, atualmente, são conhecidas, “180
línguas indígenas, distribuídas em 41 famílias, dois troncos lingüísticos e dez línguas
isoladas” (BRASIL, 2007, p. 1). Portanto, é nessa complexidade sociocultural e
ambiental que o debate sobre a educação indígena se coloca.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena estabelecem
os pressupostos para a criação, organização e funcionamento da educação escolar, tendo
como elemento fundante a diversidade cultural das comunidades indígenas. Assim,
compreendemos que somente um projeto de educação intercultural pode vir a dar
subsídios a uma educação de qualidade, seja ela indígena ou não. Para tanto, não basta
apenas, como afirma Candau (2002), constatar a existência de diferentes culturas em
uma sociedade, sendo necessário considerar a inter-relação e o diálogo entre as culturas
que constituem a multiculturalidade social deste país. Por isso, entre os grandes desafios
a serem enfrentados em direção a uma educação intercultural, é a valorização das
diferenças que ontologicamente nos constituem.
A educação escolar indígena apontada nos documentos oficiais do MEC
apresenta as seguintes características: a) estar direcionada às especificidades das
comunidades indígenas (território, população, língua, contexto cultural...); b) envolver a
participação da comunidade indígena (gestão, práticas pedagógicas e organização
escolar); c) apresentar um projeto pedagógico autônomo e com flexibilidade curricular
pautado no diálogo intercultural.
Contudo, como a educação, imersa em um conjunto de procedimentos, práticas e
conceitos orientados por uma mentalidade universalista pode vir a considerar as
complexas dimensões da diversidade cultural características da sociedade brasileira e,
em especial, das comunidades indígenas? Como construir uma escola indígena
autônoma e diferenciada? E, fundamentalmente, como a filosofia pode contribuir na
construção desse tipo de escola se ela mesma encontra-se muito pouco alicerçada em
bases interculturais? Tais questões nos remetem a outras perguntas: É possível falar em
uma filosofia indígena? Qual o lugar ocupado pelo pensamento indígena no campo
filosófico-educacional? Perguntas que nos conduzem a refletir sobre o que caracteriza a
educação escolar indígena intercultural, a contribuição da filosofia na construção dessa
educação, perpassando, também, pelo debate sobre o pensamento indígena no campo
filosófico-educacional e o ensino de filosofia em escolas indígenas.
As reflexões aqui efetivadas partem de uma investigação centrada em fontes
bibliográficas tendo como principais referências: Dussel (1994), Santos (2002), Freire
 3

(2004), Brandão (2002a), e documentais como as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Escolar Indígena. Parecer CNE/CEB 14/1999 (BRASIL, 1999), Censo
Escolar (BRASIL, 2006), entre outros.
Educação Escolar Indígena: diálogo intercultural

A proposta de uma educação intercultural tem como referência epistemológica a

diversidade cultural, característica da sociedade brasileira e, em particular, da cultura
indígena, cuja prática educacional é fortemente baseada na tradição oral. Nessas
culturas, a oralidade dimensiona-se como prática pedagógica cultural e social. Ensina-se
e aprende-se por meio de conversas, expressando-se conhecimentos, idéias, valores e
visões de mundo. É uma prática sociocultural em que toda a comunidade participa da
formação de seus membros crianças e jovens.
Essa prática interativa oral, denominada de cultura de conversa5, não apresenta
fronteiras institucionais que legitimam saberes e poderes estando o aprender interligado
à tradição cultural das comunidades, corroborando a análise de Brandão sobre educação,
para quem, esta
deve ser pensada e deve ser praticada como um cenário multifocal de
experiências culturais de trocas de vivências destinadas à criação
entre-nós de saberes e à partilha da experiência do exercício
inacabável de aprender (BRANDÃO, 2002a, p.76).
Neste sentido, o processo de ensinar-aprender nas práticas culturais se
dimensiona como uma ação formadora e humanizadora, considerando-se que o ser
humano está em permanente fazer-se como produtor de cultura.
Considera Freire (1981, p.57) que a cultura faz parte do projeto histórico de
humanização porque “os produtos humanos que se desprendem do homem, voltam-se
para ele e o marcam, impondo-lhe formas de ser e de se comportar também culturais”.
Isto significa que o ser humano, na relação dialética que estabelece com o mundo, cria
cultura, faz-se a si mesmo e faz história, ou seja, o ser humano inventa o mundo em que
vive e torna-se aquilo que faz.
Tudo aquilo que criamos a partir do que nos é dado, quando tomamos
as coisas da natureza e as recriamos como os objetos e os utensílios
da vida social, representa uma das múltiplas dimensões daquilo que,
em uma outra, chamamos de: cultura. O que fazemos quando
inventamos os mundos em que vivemos: a família, o parentesco, o
poder do estado, a religião, a arte, a educação e a ciência, pode ser
pensado e vivido em uma outra dimensão (BRANDÃO, 2002b, p.
22).
A tradição oral, na qual se expressa a valorização das práticas culturais
vivenciadas nas comunidades indígenas, constitui um dos pressupostos básicos para o
processo de autonomia pedagógica de suas escolas. Além disso, o diálogo intercultural
necessário para essa educação escolar perpassa pela relação interativa entre a escrita e a
oralidade, pelo bilingüismo e por meio dos saberes provenientes tanto das práticas
socioculturais quanto escolares. Diálogo que pressupõe a superação da afirmação de ser

5
“Saber experiencial apreendido no cotidiano social, através da oralidade” (OLIVEIRA, Ivanilde; MOTA
NETO, João, 2004, p. 61).
 4

o saber científico o único conhecimento verdadeiro e legítimo, em uma sociedade de

saberes plurais.
No sistema escolar, entretanto, ainda vigora o saber científico que é
intelectualista e livresco, tendo a escrita um papel fundamental, enquanto o saber do
senso comum pautado na tradição oral, por expressar o vivido, as ações e experiências
cotidianas dos indivíduos é secundarizado. Assim, segmentos sociais demarcados por
diferenças étnicas, de classe, de gênero, entre outras, são excluídos do processo escolar
no que se refere à produção do conhecimento. Para Freire (1985, p. 69), a classe
oprimida tem como direitos, entre outros: o de "conhecer melhor o que ela já conhece a
partir da sua prática", o que implica no reconhecimento de que esta classe tem um saber
e que também possui o direito de "conhecer o que ainda não conhece", participando, por
conseguinte, da produção do conhecimento.
A clássica separação entre o saber científico e o saber do senso comum aponta a
necessidade de uma síntese-dialética entre os saberes e a compreensão de suas
especificidades contextualizadas em uma dada realidade social, histórica e política.
Trata-se, desse modo, da articulação entre educação e cultura proposta por intelectuais
como Freire (2004) e Brandão (2002b), na qual o cotidiano configura-se como categoria
central, pois é, sobretudo, a partir dele que as identidades são construídas e os sujeitos
se formam. Para tanto, é preciso reconhecer a necessidade de um conhecimento não
dualista, contextualizado e crítico que considere a positividade do cotidiano e dos
saberes do senso comum e a contribuição que podem dar em direção a um projeto de
emancipação social e cultural. Assim, educação escolar indígena pressupõe a
valorização do saber adquirido no contexto social, a reflexão crítica sobre as práticas
socioculturais cotidianas exigindo, também, um comprometimento ético-político com as
especificidades étnico-culturais das comunidades.
Para Grizzi; Silva (1981, p. 15 e 16), a escola indígena deve visar a
“conscientização e à resolução, pelos índios, de seus problemas fundamentais, tais como
a defesa da terra, alternativas econômicas na situação de contato, etc.”, ou seja, precisa
transformar-se em “um espaço para a discussão, pelos índios, de sua situação presente e
dos problemas que os afetam mais diretamente”.
Ser uma escola indígena diferenciada, autônoma e intercultural significa superar
representações discriminatórias e práticas históricas de exclusão, assim como a
reprodução do modelo de educação escolar racionalista, cientificista e meritocrático
imposto como paradigma escolar dominante. Trata-se, como diz Freire (1989), de
reinventar a escola no sentido de superar a educação conteudista e silenciadora das
vozes dos excluídos e ampliar a noção de cultura para além da visão que a reduz aos
livros e museus.
A construção de uma pedagogia intercultural que toma como ponto de partida as
diferenças e as heterogeneidades sociais é o grande desafio que a educação popular já
apontava nos anos 60 no Brasil e a construção da escola indígena hoje nos impõe.
Entretanto, a despeito das várias críticas despendidas por importantes intelectuais do
campo educacional permanece, ainda, uma desconfiança da ciência moderna quanto às
diferentes formas de pensar, viver e se educar dos grupos culturais socialmente
minoritários e marginais. Desse modo, as formas de pensar indígenas não são vistas
como filosofia e seus mitos e tradições tendem a não ser incorporados pela educação
escolar que esses sujeitos recebem.
A questão epistemológica que se coloca é como superar o conflito existente
entre o saber científico e os saberes do cotidiano na escola indígena, garantindo assim o
 5

direito a uma educação alicerçada no respeito à interculturalidade, ao multilinguismo e a

etnicidade desses povos?
A ruptura epistemológica com a ciência moderna, proposta por Santos (2002),
preconizada a partir do reencontro da ciência com o senso comum nos ajuda a forjar um
outro modelo de educação como prática social de formação cultural e humana na qual se
valoriza os saberes experiências e os valores dos grupos socialmente excluídos. Na
mesma direção, o projeto de uma razão aberta preconizado por Edgar Morin (2005),
pressupõe a desdogmatização da ciência e sua abertura para a incorporação ou religação
dos saberes. Uma razão capaz de incluir as formas do saber cotidiano dos diferentes
sujeitos e culturas, com suas miríades de gestos, cores, etnias e simbologias, nem
sempre inteiramente “razoáveis” no contexto de uma razão “fechada”. Tais
epistemologias, nos ajudam, também, a pensar uma outra concepção de filosofia não
reduzida apenas à cultura ocidental e sua visão de razão, mas que, ao contrário,
reconhece a razão na alteridade.
O reconhecimento da “razão do outro” (DUSSEL, 1994), neste caso, dos
indígenas, pressupõe a compreensão de que esses grupos acumulam conhecimentos
historicamente construídos e constantemente produzem novos conhecimentos, os quais
não são desprovidos de uma estrutura lógica e racional. Tais saberes, não são, portanto,
simples reflexo da realidade, mas o próprio complexo simbólico que possibilita aos
grupos relacionarem-se com a realidade e instituírem a vida cotidiana. Diante dessas
afirmações, indagamos: qual a contribuição da filosofia na construção da educação
escolar indígena? Qual o espaço ocupado pela filosofia na escola indígena? E ainda,
como problematiza Freire (2004, p.81 ) “há episteme no saber dos indígenas?” Ou seja,
é possível falar em uma filosofia indígena?
A filosofia e a construção da educação escolar indígena.

A demarcação histórica do início da Filosofia na Grécia, como explicação

racional dos fatos, assenta as bases do seu pensar na cultura européia ocidental e a
apresenta como uma reação ao pensamento mitológico, com a tendência de tornar-se
universal. Nessa direção, os filósofos buscam explicar no mundo a pluralidade dos seres
a partir de um princípio único, tendo como fundamento ontológico a substancialidade de
tudo que existe.
Dussel (2000) problematiza essa construção histórica helenocêntrica como uma
questão ética, já que envolve o respeito a outras culturas, e aponta a necessidade de
considerar a influência do oriente no pensar filosófico ocidental. Para ele, a
modernidade, no seu afã de emancipação da razão humana por meio do processo
civilizatório da cultura européia, configura-se como um fenômeno eurocêntrico, cujo
discurso é o de que “a Europa teve características excepcionais internas que permitiram
que ela superasse, essencialmente por sua racionalidade, todas as outras culturas”
(DUSSEL, 2000, p. 51). Assim, do ponto de vista da eticidade, a Europa se apresenta
como «o mundo» humano por excelência, constituindo-se o mundo dos outros (as
demais culturas) a «barbárie», a «marginalidade», o «não-ser».
O mito da modernidade consiste no discurso de como uma cultura se autodefine
como superior e a outra como inferior, rude e bárbara, sendo o sujeito desta outra
cultura o culpado de sua imaturidade. Caracteriza-se, também, pelo fato de ser o
sofrimento do conquistado interpretado como um sacrifício e um custo necessário ao
processo de modernização. Trata-se, conforme Dussel (1994, p. 86), de “um vitimar o
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inocente (o Outro) declarando-o causa culpável de sua própria vitimação e atribuindo-se

ao sujeito moderno, plena inocência em relação ao ato de vitimá-lo”.
Para Dussel (1994), o acontecimento fundante da modernidade foi o
descobrimento da Ameríndia, que foi essencial na constituição do "ego" moderno. A
experiência européia do descobrimento se reveste na forma de negação e de
encobrimento do Outro, encoberto em sua alteridade. O índio não foi descoberto como
Outro e sim como «o mesmo», e isto pressupõe o encobrimento ou a negação do outro
como Outro, como alteridade.
O ego moderno apareceu em sua confrontação com o não-ego; os
habitantes das novas terras descobertas não aparecem como Outros, e
sim como o Mesmo a ser conquistado, colonizado, modernizado,
civilizado, como "matéria" do ego moderno. E é assim como os
europeus (ou os ingleses em particular) se transformaram [...] nos
"missionários da civilização em todo o mundo", em especial com "os
povos bárbaros". Europa constituiu as outras culturas, mundos,
pessoas como ob-jeto: como o "arrojado" (-jacere) "ante" (-ob) seus
olhos. O "coberto" foi "des-coberto": ego cogito cogitatum,
europeizado, porém imediatamente "en-coberto" como Outro
(DUSSEL, 1994, p. 46).
Desse modo, a tese helenocêntrica da filosofia, em que o logos grego é utilizado
como instrumento de dominação e poder da razão sobre outras culturas, não apenas
considera este logos como único e verdadeiro devendo ser universalizado, mas também,
exclui as demais formas de racionalidade humanas inscritas dentro de outras lógicas,
como é o caso, das culturas indígenas.
Santos (2007, p. 03), em relação ao pensamento moderno explica que ele é
abissal, no sentido de estabelecer uma cartografia metafórica com linhas que
estabelecem distinções visíveis e invisíveis. “No campo do conhecimento o pensamento
abissal consiste na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção entre o
verdadeiro e o falso”, em detrimento da filosofia e da teologia. E a visibilidade desse
conhecimento se assenta na invisibilidade de outras formas de pensar, “os
conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses ou indígenas do outro lado da
linha”, vistos como irrelevantes por não estarem inclusos nos critérios de verdade
estabelecidos pela ciência, pela filosofia e a teologia. Destaca, ainda, que essa exclusão
cognitiva está relacionada à exclusão e a injustiça social.
O saber filosófico, portanto, tem sido entendido como um saber que reafirma o
mito da modernidade ao atribuir o status de filosófico apenas às formas do pensar
típicas do ocidente, ao mesmo tempo em que considera como não filosóficas aquelas
que se inscrevem no universo das culturas tidas como socialmente marginais. Dessa
forma, não temos visto muito esforço do campo filosófico e educacional brasileiro em
debater a filosofia de outros grupos culturais minoritários como os latinos, os africanos,
os índios, entre outros. Se por um lado, podemos constatar a proliferação no meio
acadêmico do debate acerca do ensino de filosofia, a questão do ensino da filosofia
indígena pouco tem se constituído como problema filosófico nesses espaços.
Albuquerque (1996 e 2002) em pesquisa realizada sobre a situação do ensino
de Filosofia da Educação em diferentes regiões brasileiras, na década de 90, e sobre a
trajetória dessa disciplina no ensino superior brasileiro, no período de 1940 a 1990,
constatou, entre outras coisas, que a Filosofia da Educação sempre esteve atrelada a
uma determinada forma de pensar e fazer a filosofia que a concebe como a tradução de
correntes do pensamento, ou como o estudo das idéias de um determinado autor/filósofo
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consagrado no meio filosófico.

Em recente pesquisa sobre o estado do conhecimento produzido no Grupo de
Trabalho (GT) de Filosofia da Educação, a partir de sua principal instância de
consagração no Brasil, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação – ANPEd, Albuquerque, Oliveira e Santiago (2006) confirmam o fato de que
essa produção concebe o saber filosófico como essencialmente relacionado ao estudo
das idéias de autores consagrados da filosofia ocidental. Observam que dos 155
trabalhos apresentados no GT no período de 1994 a 2004, destaca-se a concentração na
abordagem filosófico-educacional predominando, em primeiro lugar, temáticas que
tratam a educação a partir da ótica de diferenciados pensadores, com destaque para
aqueles ligados à Escola de Frankfurt, na Alemanha. Constatam, ainda, que esses
trabalhos referem-se, predominantemente, aos pensadores do gênero masculino e no
âmbito europeu e norte-americano. Inferem, a partir desses dados, que a filosofia é
menos entendida como forma de abordagem ou modo específico de pensar, do que
como a explanação das idéias dos clássicos filósofos europeus e norte-americanos.
A crítica a esse tipo de compreensão do saber filosófico como a tradução do
pensamento ou das idéias de determinados pensadores tem sido recorrente. Vários
intelectuais desse campo têm ressaltado, em suas produções, a esterilidade de tal
abordagem, a qual, em geral, tem sido atribuída a uma histórica intimidade existente
entre os campos da história e da filosofia da educação em que, “a história da educação
se confundia com a história das idéias pedagógicas, e a história das idéias pedagógicas
se confundia com aquilo que os filósofos pensaram sobre educação” (CEPPAS, 2004,
p.01).
Contudo, se a História da Educação pôde, nas últimas décadas, redimensionar
significativamente sua identidade, sobretudo, a partir de frutífera aproximação com a
antropologia, não se pode dizer que a Filosofia da Educação tenha tido a mesma sorte.
Como escreveu Ceppas (2004, p, 01), a respeito da Pedagogia e da Filosofia:
Embora ricas na diversidade de perspectivas e de tentativas de
desenvolver investigações que fujam ao padrão das “correntes
pedagógicas”, no Brasil, as duas vias de reflexão sobre educação
ainda são, na maioria das vezes, identificadas com a história das
idéias pedagógicas, e a compilação ou a defesa dessas “correntes”.
Essa perspectiva etnocêntrica, que tem marcado tanto a produção filosófico-
educacional quanto a sua prática disciplinar, traz sérias implicações para a educação,
pois se a filosofia é, em geral, entendida como um saber centrado na racionalidade
ocidental moderna, que reconhece como saberes somente o que se inscreve na ordem do
erudito ou clássico, a educação, por sua vez, é entendida, nessa produção, como algo
que se faz apenas na escola, em livros e em torno do saber sistematizado e dominante.
Em consonância com o mito da modernidade, podemos inferir que a Filosofia da
Educação flagra a educação exclusivamente sob a ótica de uma educação formal e
escolar. Conforme as análises realizadas sobre a produção filosófico-educacional do GT
na ANPED:
Não observamos, nessa produção, uma abordagem da educação que
transcenda os limites do saber em sua versão sistematizada. A
filosofia inscreve-se nos limites do racional, do erudito e da Cultura
(com C maiúsculo), desconsiderando os processos de formação
humana inseridos dentro de outras lógicas (ALBUQUERQUE;
OLIVEIRA; SANTIAGO, 2006, p. 70).
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Assim, entendemos que na mesma direção de um projeto intercultural de

educação, a própria filosofia precisa ser redefinida a partir de um olhar intercultural,
para além da perspectiva helenocêntrica em que se assenta.
Dussel (1994; 2001) e Sidekum (1997) apontam a necessidade de se pensar a
Filosofia a partir da consulta das diferentes culturas, superando o eurocentrismo que tem
marcado esse campo. Uma filosofia que:
estabeleça diálogo entre culturas (entre projetos ou teorias políticas,
econômicas, teológicas, epistemológicas, etc.), para construir não
uma universalidade abstrata e sim uma mundialidade analógica e
concreta, onde todas as culturas, filosofias, teologias possam
contribuir com um aporte próprio [...] Afirma a razão como faculdade
capaz de estabelecer um diálogo, um discurso intersubjetivo com a
razão do Outro, como razão alterativa (DUSSEL, 1994, p. 202-03).
Entretanto, não se trata de formular uma nova filosofia das culturas, nem buscar
o filosófico nas culturas para criar um corpo teórico ampliado e sim, de repensar a
filosofia, no sentido de não fixar suas raízes em um único local, mas compreendê-la
como cosmopolita e cidadã do mundo, de modo que em cada lugar cultural deste mundo
tenha sua casa e os meios necessários para articular-se como tal (FORNET-
BETANCOURT,1997). Para este autor, o imaginário indígena se revela como um
interlocutor, cuja voz pode ser escutada, reconhecida e aceita como possibilidade real de
mudar a perspectiva do trabalho filosófico, superando o pensar arraigado nas categorias
de assimilação do diferente ao universal.
O ensino da filosofia em escolas indígenas: qual filosofia?

Para Sidekum (1997) a explicitação do pensamento filosófico indígena inicia-se

pela sua história de excluído e negado perante o pensamento eurocêntrico totalitário e
trás tanto a busca de sua afirmação quanto a luta pelo reconhecimento da pessoa
humana do próprio índio. Assim, esse pensamento tem como questão fundante o
reconhecimento de sua verdadeira condição e de seus modos de pensar.
Estermann (1997), referindo-se ao pensamento filosófico andino, afirma que ele
apresenta como categoria básica a relacionalidade de tudo. O universo é compreendido
como um sistema de entes inter-relacionados, dependentes uns dos outros, na-árquicos,
heterônomos e não substanciais. Essa relacionalidade se desmembra em uma série de
princípios: de complementaridade, de reciprocidade, de correspondência, holista e
cíclico, que expressam um pensar dialético sobre o mundo.
Tal como Estermann (1997), Irarrazaval (1997, p. 64) destaca que no pensar
andino o conhecimento, do ponto de vista epistemológico, é relacional. “A mente não
possui objetos. Mas desenvolve vínculos com outros que permanecem como “outros”,
ainda que haja alianças, distanciamentos, conflitos, encontros”. Há, assim, uma
cosmovisão andina relacional diferente da construída pelos pensadores ocidentais,
porque não parte da razão, mas do sentimento e da sensibilidade, pela qual homens e
mulheres se relacionam com o cosmos (ROSNER, 1997). Esta forma de pensar o
mundo aponta para a necessidade de a filosofia colocar em questão a lógica do diferente
e do heterogêneo, que marca, por exemplo, o pensamento dos indígenas. Mas quem são
esses sujeitos?
Kaká Werá Jecupé (1998) apresenta o seguinte conceito de índio:
Índio é um ser humano que teceu e desenvolveu sua cultura e
civilização intimamente ligado à natureza. A partir dela elaborou
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tecnologias, teologias, cosmologias, sociedades, que nasceram e se

desenvolveram de experiências, vivências e interações com a floresta,
o cerrado, os rios, as montanhas e as respectivas vidas dos reinos
animal, mineral e vegetal. Há inúmeras características e formas de
relações do índio com a natureza, o que provocou o florescimento de
muitas etnias, muitas variedades de línguas, muitos costumes ( p.14).
Tecnologias, teologias, cosmologias, sociedades... Não haveria implícita nesse
conjunto de saberes uma “filosofia indígena” ou uma construção lógica sobre o mundo
que permite a esses povos inventarem as formas de seu enfrentamento? Como
caracterizar a sua visão de mundo em face à diversidade de povos, ambientes, línguas e
formas de viver? A despeito dessa diversidade, Viveiros de Castro (2002, p. 347),
estudioso do pensamento ameríndio, afirma a existência de uma visão “comum a muitos
povos do continente” segundo a qual “o mundo é habitado por diferentes espécies de
sujeitos ou pessoas, humanas e não humanas, que o apreendem segundo pontos de vistas
distintos”.
Nessa direção, há uma grande diferença no modo como os seres humanos vêem
os animais e outros seres (“deuses, espíritos, mortos, habitantes de outros níveis
cósmicos, plantas, fenômenos metereológicos, acidentes geográficos, objetos e
artefatos”) em relação ao modo como esses seres vêem os humanos e a si mesmos
(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 350). Cada um vendo ao outro a partir de um ponto
de vista, ou melhor, de uma perspectiva .
O perspectivismo ameríndio coloca a ênfase não na oposição entre um
mundo visível e um mundo invisível, e sim na idéia de que o mundo
humano se prolonga no mundo dos animais e outros seres que
chamamos de naturais – sendo então todos, humanos e animais,
equivalentes entre si, mas associados a diferentes perspectivas,
vinculadas a corpos distintos, a diferentes roupas ou hábitos
(ALMEIDA, 2002, p. 15).
O perspectivismo ameríndio reconhece uma mestiçagem entre sujeitos e
objetos, humanos e não humanos posto que tanto quanto os humanos, os animais,
plantas ou meteoros são dotados de uma subjetivação espiritual. Tal concepção de
mundo contrasta com a ontologia ocidental clássica, pautada em uma separação rígida
entre subjetividade e objetividade, em particular entre natureza e cultura. Na ontologia
ocidental, somos todos animais, sendo o espírito o elemento que diferencia humanos e
animais e o que sobrepõe os primeiros aos segundos.
Para se compreender a impossibilidade dessas dicotomias para o pensamento
indígena, é preciso, contudo, uma compreensão de sua ontologia segundo a qual a
condição primeira do universo é a humanidade (e não a animalidade) da qual emergiram
todas as demais categorias de seres. Como escreveu Viveiros de Castro (2002, p.354 e
355): “se há uma noção virtualmente universal no pensamento ameríndio, é aquela de
um estado originário de indiferenciação entre humanos e os animais...”. Desse modo, “a
condição comum aos humanos e animais não é a animalidade, mas a humanidade”. Isto
implica pensar na existência de uma continuidade (e não uma dicotomia) entre natureza
e cultura baseada no pressuposto de que todos os seres naturais são sociais posto que
possuem atributos humanos e características sociais. Enquanto na ontologia ocidental as
relações sociais entre os sujeitos só podem existir no contexto da sociedade humana, a
ontologia ameríndia, fundada no animismo, admite a dimensão social das relações entre
humanos e não humanos.
Entretanto, se todos somos originalmente humanos, onde residiria, na ontologia
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ameríndia, a diferença? Viveiros de Castro (2002, p.380) responde: “os animais vêem
da mesma forma que nós coisas diversas do que vemos porque seus corpos são
diferentes dos nossos”. A diferença, portanto, está no corpo. A idéia de corpo, contudo,
não se restringe a diferenças fisiológicas. Trata-se de “um conjunto de maneiras ou
modos de ser que constituem um hábitus”.
Elsje Lagrou (apud LUZ, 2002, p.36) explica que o conceito de natureza para
os Kaxinawá se aproxima da noção grega de physis segundo a qual “a natureza possui
alma, vontade e uma ordem própria, sendo a cultura apenas umas das possibilidades
dessa ordem”. O yuxin (espírito) não é entendido como relativo ao mundo sobrenatural,
mas “como uma força vital permeando todo fenômeno vivo em qualquer parte do
mundo”. Desse modo, “a natureza não está fora do humano”, ao mesmo tempo em que
“o humano está dentro da natureza”. A relação entre homem e natureza não é, portanto,
mecânica, mas orgânica, estando a divindade presente em tudo.
Tal visão de mundo instaura uma noção de filosofia ameríndia que traz
conseqüências fundamentais para a dissolução das clássicas oposições entre natureza e
cultura, entre corpo e espírito. Se o espírito permeia todo corpo vivo, isto alarga
sobremaneira a perspectiva da alteridade, em geral circunscrita ao mundo humano,
passando a incluir todos os seres nas suas mais diferentes formas de manifestação,
configurando aquilo que Eduardo Viveiros de Castro denominou de sabedoria
ecosófica. Nas suas palavras:
Os ameríndios não somente passariam ao largo do Grande Divisor
cartesiano que separou a humanidade da animalidade, como sua
concepção social do cosmo (e cósmica da sociedade) anteciparia as
lições fundamentais da ecologia, que apenas agora estamos em
condições de assimilar. Antes, ironizava-se a recusa, por parte dos
índios, de conceder os predicados da humanidade a outros homens;
agora se sublinha que eles estendem tais predicados muito além das
fronteiras da espécie, em uma demonstração de sabedoria ecosófica
que devemos emular tanto quanto permitam os limites de nosso
objetivismo (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 370).
Resta saber como o respeito ao outro, corolário das filosofias indígenas, tem
estado presente sob a forma de reflexão filosófica no âmbito da educação escolar
indígena? De outro modo, qual o lugar destinado à filosofia na educação escolar
indígena?
Considera Gustavo Leyva (1995) que a filosofia tem um papel crítico, o de
concretizar a pretensão de universalidade própria da reflexão ética da modernidade,
mas, ao mesmo tempo, impedir sua instrumentalização legitimando um sistema de
dominação sobre a diferença. Neste sentido, como afirma Gramsci (1991) a Filosofia
deve demonstrar que:
todos os homens são ‘filósofos’, definindo os limites e as
características desta ‘filosofia espontânea’, peculiar a ‘todo o
mundo’, isto é, da filosofia que está contida: 1) na própria linguagem,
que é um conjunto de noções e de conceitos determinados e não,
simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de conteúdo; 2) no
senso comum e no bom senso; 3) na religião popular e,
consequentemente, em todo o sistema de crenças, superstições,
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se
conhece geralmente por ‘folclore’ (GRAMSCI, 1991, p. 11).
 11

Existem, então, diversas filosofias e concepções de mundo, cuja escolha e crítica

é uma decisão política. Para Gramsci (1991, p.44) “tudo é político, inclusive a filosofia
ou as filosofias, e a única ‘filosofia’ é a história em ato, ou seja, a própria vida”. Neste
sentido, é a presença humana que converte a natureza em cultura e a incorpora à
história, modificando a natureza, o que foi produzido culturalmente e a si própria. Na
relação com o mundo o ser humano questiona, enfrenta desafios e investiga os
problemas para solucioná-los. Logo, “o filosofar pressupõe a consciência de que
estamos enraizados em problemas que a condição humana apresenta” (OLIVEIRA,
2006, p. 13-14).
Os seres humanos assumem uma atitude filosófica motivados pela curiosidade
de conhecer os fatos e solucionar os problemas vivenciados em seu contexto social. “A
curiosidade que motiva, que conduz e empurra o conhecimento é a mesma, a do índio, a
minha e a tua. Então, não há uma pura curiosidade do índio e da gente” (FREIRE, 2004,
p.84).
Oliveira (2003, p. 158) ao analisar a filosofia de matiz africana destaca que ela é
“uma atitude ética baseada na sabedoria dos ancestrais. Por isso mesmo, mescla
racionalidade com encantamento, logos com o mito; magia com ciência”, bem como é
produto de um contexto cultural e histórico.
Se a filosofia é universal enquanto saber autônomo e produtora de
conceitos, ela é também contextual, visto que os significados de seus
conceitos são determinados de acordo com a lógica do lugar próprio.
Isto não impede, no entanto, que os produtos singularizados pelo solo
cultural de onde emerge tenha validade e pretensões universais.
(OLIVEIRA, 2003, p. 162).
Como produto cultural, o autor afirma que a filosofia não pode ser pensada fora
de seu solo o qual, não é, contudo,
apenas uma fronteira geográfica. Ele é uma delimitação identitária.
Mais que uma delimitação identitária, ele é o mundo mesmo. Mundo
que pode ser perscrutado pela ótica da tradição. Mundo tecido de
símbolos que encontram seu significado profundo no terreno onde é
engendrado. Mundo encantado, onde uma paisagem é mais que uma
imagem; onde a paisagem é já a revelação profunda dos signos
constituidores da riqueza cultural de um povo. É a essência revelada
na aparência. O ser inteiramente presente no fenômeno
(OLIVEIRA, 2003, p164).
A propósito da possibilidade de um diálogo entre a filosofia ocidental e a
filosofia africana, Santos (2007) explica existirem duas teses: a primeira é a de que
existe apenas uma filosofia, a ocidental, e a segunda, pressupõe a existência de muitas
filosofias e que é possível o diálogo entre elas, assim como o enriquecimento mútuo.
Entretanto, ele destaca que estas posições vêem-se confrontadas com problemas como o
da ininteligibilidade recíproca, necessitando da tradução intercultural em dois níveis: o
lingüístico e o cultural.
Assim, consideramos que, como parte do existir humano, a filosofia está
presente em todas as culturas, entre as quais as indígenas. Por isso a importância de se
reconhecer que:
Ao longo de sua história, as sociedades indígenas vêm elaborando
complexos sistemas de pensamento e modos próprios de produzir,
armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar seus
 12

conhecimentos e suas concepções práticas e conhecimentos

científicos e filosóficos próprios, elaborados em condições únicas e
transmitidos e enriquecidos a cada geração. Observar, experimentar,
estabelecer relações de causalidade, formular princípios, definir
métodos adequados, são alguns dos mecanismos que possibilitaram a
esses povos a produção de ricos acervos de informações e reflexões
sobre a natureza, sobre a vida social e sobre os mistérios da existência
humana. (BRASIL, 1999, p.03).
Com a visão de que a filosofia é inerente às práticas existenciais e culturais
humanas é que se compreende o ensino de filosofia em escolas indígenas. Isto significa
superar a configuração que a Filosofia da Educação tem apresentado no cenário
brasileiro, isto é, como um saber afeito à erudição e que pressupõe a ultrapassagem do
senso comum em direção a um conhecimento crítico e sistematizado.
Nessa perspectiva, trata-se menos de elevar o senso comum a um nível crítico e
filosófico do que de aprender com ele e de compreender a lógica na qual uma parcela
significativa de pessoas enfrenta o mundo. Pelo menos é o que nos ensina os estudos de
Levi-Strauss (1975, p.265):
A lógica do pensamento mítico nos pareceu tão exigente quanto
aquela na qual repousa o pensamento positivo, e, no fundo, pouco
diferente. Pois a diferença se deve menos á qualidade das operações
que à natureza das coisas sobre as quais se dirigem essas operações
[...] Talvez descobriremos um dia que a mesma lógica se produz no
pensamento mítico e no pensamento científico, e que o homem
pensou sempre do mesmo modo.
Isto significa que apesar de se configurarem como diferentes, a lógica do
pensamento mítico e a do pensar filosófico de mundo podem ter pontos de
convergência.
Reafirmamos, portanto, que as comunidades indígenas apresentam visões de
mundo que precisam ser consideradas tanto no âmbito do campo filosófico mais geral,
quanto da prática educacional indígena. Neste aspecto, em particular, entendemos que a
filosofia como exercício do pensamento, que se pretende crítico, autônomo e criativo, se
configura como campo de saber, capaz de possibilitar às comunidades indígenas o
próprio questionamento da Razão ocidental, que a todo custo tenta expropriar as razões
do outro impondo a sua própria como única e legítima.
Ao lado do estudo das filosofias ocidentais clássicas, fundamental para a
compreensão da lógica que rege o próprio pensar dos não índios, o estudo da filosofia
nas escolas indígenas deveria incluir o estudo analítico dos modos de pensar indígenas,
das categorias que tais comunidades constroem para dar sentido ao mundo e nele
perpetuar-se, bem como as diferentes linguagens e simbologias nas quais uma parcela
historicamente significativa de pessoas que habita este país enfrenta o mundo e os
desafios da vida cotidiana.
Os grupos indígenas, como outros socialmente marginais na sociedade, possuem
um acervo de conhecimentos, maneiras próprias de interpretar o mundo que se
apresentam como essenciais para a vida social cotidiana, mas que também transcendem
ao âmbito da instrumentalidade prática, configurando-se no que Martinic (1994)
denomina de sabedoria popular. Esta sabedoria, em sua análise, não apenas possibilita a
perpetuação da vida cotidiana, mas, assentada em critérios lógicos e certos princípios do
pensamento, interpreta e explica a realidade em que vivem definindo o que consideram
 13

legítimo, válido e real. Neste sentido, compreender a sabedoria e escutar a voz dos
povos indígenas é fundamental para “problematizarmos nossas certezas, nossas
verdades, nossa forma hegemônica – mas não única, de conceber e construir a vida”
(SILVA, 2007, p. 141).
Assim, o que parece existir são, na realidade, diferentes razões a serem
reconhecidas e a possibilidade de uma filosofia intercultural pressupõe exatamente a
construção de uma razão compromissada eticamente com a dignidade do outro e seus
saberes.
Considerações Finais

Entre as importantes e significativas mudanças que ocorreram nos últimos anos

no Brasil, tanto na legislação quanto na política governamental em relação aos povos
indígenas, destaca-se a política de educação escolar, na medida em que há o
reconhecimento do direito dos povos indígenas a essa educação mantendo suas
identidades diferenciadas, preservando suas línguas, culturas, tradições e modos de ser e
de pensar.
Esta educação escolar, cuja demanda é dos próprios povos indígenas, visa
superar o modelo educacional integracionista existente, que vem se constituindo em
instrumento de imposição do saber científico e do pensar racionalista ocidental de
mundo e apresenta um novo paradigma educacional de respeito à interculturalidade, ao
multilingüismo e a etnicidade.
Ao pensarmos na educação escolar indígena como intercultural, defrontamo-nos
com a necessidade de transformar a educação escolar para os índios em educação
escolar do índio. Isto implica um outro olhar para estes sujeitos da educação, vendo-os
como produtores de conhecimento, de sua história e cultura, além de um outro olhar
para a escola, que deixa de ser apenas um espaço de socialização do saber sistematizado
dominante para constituir-se como um espaço de diálogo entre culturas e saberes
anteriormente dicotomizados.
O debate sobre a educação escolar intercultural indígena nos coloca, também,
diante da necessidade de repensar a própria filosofia, para além da postura histórica que
a manteve atrelada ao conhecimento erudito, distanciada dos saberes do cotidiano e
silenciadora das práticas e processos de formação humana que se inscrevem dentro de
outras lógicas. Repensar a filosofia a partir de um olhar intercultural significa romper a
visão eurocêntrica em que ela historicamente se assenta e reconhecer uma episteme no
saber dos indígenas e de tantos outros grupos que se encontram à margem pensamento
ocidental dominante.
Além disso, nos leva a refletir sobre o lugar ocupado pelo pensamento indígena
no campo filosófico-educacional bem como sobre o ensino de filosofia nas escolas
indígenas. Este ensino pressupõe o diálogo entre as filosofias ocidentais clássicas e o
pensar filosófico dessas populações, mantendo viva a curiosidade e a criticidade do ser
humano face aos problemas existenciais e sociais vivenciados em sua relação com o
mundo.
Diante da multiplicidade das formas de viver e pensar que marcam a diversidade
cultural deste país cabe indagar, para concluir, até quando a filosofia da educação
permanecerá ausente desse debate? Até quando o educador, que tem a ética como um
campo fértil de reflexões, permanecerá com a atitude de desconsiderar as razões do
outro?
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