EVALUACIÓN Y MODELOS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE

LOS FORMADORES

CARLOS MARCELO GARCÍA

Universidad de Sevilla

La formación está convirtiéndose poco a poco en un valor, un recurso

para el progreso y la mejora de las sociedades y de los individuos. La formación
se nos presenta plural y abierta, como un derecho y un deber, como un proceso
y un resultado. Se espera que a mayor formación mejores sociedades, colectivos
y ciudadanos. Se habla de la necesidad de invertir en formación poniendo de
manifiesto la importancia que tiene como motor de desarrollo de las sociedades
y las personas.

Me gustaría llamar la atención en relación al reciente Documento a

Debate (White Paper) que la Comunidad Europea ha publicado y que se titula:
Enseñanza y Aprendizaje. Hacia la Sociedad del Aprendizaje. Todo el
documento es una exposición de principios y recomendaciones prácticas en
torno a la importancia de la educación y de la formación en la sociedad actual y
futura. Se dice que “la educación y la formación de forma cada vez más
creciente serán los principales vehículos para la concienciación, la
integración, el avance y el desarrollo personal: la educación adquirida en el
sistema de educación formal, en el trabajo o de una forma más informal, es la
clave para controlar el propio futuro y desarrollo” (p. 2).

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de

la formación en la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información,
el impacto del mundo científico y tecnológico y la internacionalización de la
economía. Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer que
ya “han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de
la producción” (p. 6). Al cambiar la concepción del trabajo y del puesto de
trabajo, se vienen produciendo cambios como el incremento del autoempleo,
del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de servicios, de
nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización
de la gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y
flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz
nuevos puestos de trabajo.

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 Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee información o al
menos conoce cómo acceder a ella y cómo interpretarla, parece evidente que
nos situamos de nuevo al filo de la navaja entre dos tipos de ciudadanos: “existe
el riesgo de una fractura en la sociedad entre aquéllos que pueden interpretar;
aquéllos que sólo pueden usar; y aquéllos que quedan fuera de la sociedad y
dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los que conocen y
los que no conocen” (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida pero
que se nos presenta con formato diferente. Y es que la formación, la
alfabetización tecnológica, es el mecanismo más adecuado para que la
integración social y participación de los individuos esté asegurada mediante
canales democráticos.

La formación aparece de nuevo -en otros tiempos fue la educación- como

el instrumento más potente para democratizar el acceso de las personas a la
cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue siendo un
tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda
creciente de invertir en formación..

¿QUÉ ENTENDEMOS POR FORMACIÓN?

Hablamos de comúnmente de formación, pero en pocas ocasiones

encontramos reflexiones sobre dicho concepto. Un concepto importante en la
teoría de la formación es el de acción formativa, actividad formativa o
acciones de formación según los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una
acción de formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones
entre formadores y formandos, que puede perseguir múltiples finalidades
explicitadas o no, y a través de las cuales se llega a ciertos cambios. Una
peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto
específico, con una organización material determinada y con unas reglas de
funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador sólo o junto a los
formandos eligen los medios, los métodos, los objetivos específicos, y los
modos de evaluación. Para que se produzca una accion de formación es preciso
que se produzcan cambios a través de una intervención por la cual hay
participación consciente del formando, y una voluntad clara del formando y del
formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, "Es
la interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de
gravedad de la formación, cualquiera que sea su forma"(Honoré, 1980:26). La
interrelación entre personas promueve contextos de aprendizaje que van
facilitando el desarrollo complejo de los individuos que forman y que se
forman.

2
 La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno
complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y
menos acuerdos respecto a las dimensiones y teorías más relevantes para su
análisis. Algunas ideas generales podemos extraer en relación a la formación:
En primer lugar, la formación como realidad conceptual no se identifica ni
diluye dentro de otros conceptos también al uso como educación, enseñanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una
dimensión personal, de desarrollo humano global que es preciso atender frente a
otras concepciones eminentemente técnicas. En tercer lugar, el concepto
formación tiene que ver con la capacidad de formación, así como con la
voluntad de formación. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable
último de la activación, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere
decir, que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la
interformación como los sujetos -en este caso formadores- pueden encontrar
contextos de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de
perfeccionamiento personal y profesional.

Para nuestro interés, y una vez introducido el concepto formación, habría

que centrar qué tipo de formación es la que propician los procesos de
innovación. Debesse (1982) diferenciaba entre autoformación,
heteroformación e interformación. La autoformación es una formación en la
que el individuo participa de forma independiente y teniendo bajo su propio
control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los resultados de la
propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la
personalidad del sujeto que participa. Por último, la interformación se refiere a
la formación que se produce en contextos de trabajo en equipo, entre.

La autoformación aparece como un proceso por el cual las personas,

individualmente o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos
adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de aprendizaje,
que principalmente es experiencial. Es un tipo de formación informal, no
formal, sin programa cerrado, por contacto directo, en donde la experiencia
sirve como argumento para el aprendizaje. Es un aprendizaje por la experiencia
pero donde la reflexión juega un importante papel. Un aprendizaje que poco a
poco va ganando respeto y consideración porque aparece como el mecanismo a
través del cual los adultos aprenden.

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La autoformación como desarrollo individual

Las innovaciones las piensan personas y las implantan personas.

Personas que poseen su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su
estilo de aprendizaje. Parece que hay coincidencia en afirmar que los procesos
de formación han de atender necesariamente a lo que hemos venido
denominando la dimensión personal del cambio, es decir la atención al impacto
que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las persona del formador:
sus creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).

Aprendizaje, formación y experiencia parece que son conceptos que están

relacionados pero que no están recíprocamente determinados. Así, queda claro
que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación y el
aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideración, partir o incorporar
la experiencia directa de trabajo como elemento de la formación. Pero no
cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la experiencia
puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo (Dominicé, 1989).
Dewey en 1938 llamaba la atención hacia el efecto negativo que algunas
experiencias podrían tener para futuros aprendizajes. Decía que lo importante es
la calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prácticas
posean calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad,
interacción y reflexión. La continuidad se refiere a la idea de un continuum
experiencial, es decir, una ordenación creciente en cuanto a complejidad y
riesgo, así como una acomodación a las características de aprendizaje del sujeto
que se implica en ella. Ello supone que las experiencias han de representar no
sólo un desarrollo cognitivo, sino también personal y moral. El principio de
interacción plantea la necesidad de entender las situaciones prácticas como
ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes componentes
conceptuales o metodológicos que analíticamente pueden presentarse por
separado a los estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por último,
si se aprende de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que
hacemos y por qué lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las
complejidades del trabajo profesional.

El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como

un nuevo paradigma dentro del campo de la formación. Conceptos como
aprendizaje autónomo, auto-dirigido, autorregulado, cada vez están ganando
más terreno en cuanto a concreción de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido
Kolb (1984) quien ha estructurado con más detalle el concepto y proceso de
apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como “el

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proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de
la experiencia” (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo
fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de conflictos, que
implica transacción entre personas y el ambiente, y que esta transacción se
simboliza a través del término experiencia. Quizás la aportación más
característica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje experiencial
como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje
adaptativo: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta, y experimentación activa. En este modelo, la experiencia
concreta/conceptualización abstracta y la experimentación activa/observación
reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una representando dos
orientaciones adaptativas opuestas.

Es la reflexión sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender

nuevos conocimientos y prácticas, es lo que diferencia una formación
experiencial de una formación basada en la impregnación o el mimetismo
(Courtois, 1995). Aquí se entiende la reflexión como “un proceso cognitivo
deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman
en consideración creencias y conocimientos” (Hatton y Smith, 1995:34). Es el
análisis de la práctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y
conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestión las propias ideas y
avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional:
“el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia”
(Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un análisis del
concepto reflexión, así como los diferentes enfoques que pueden asumirse y los
programas de promoción de la reflexión, dirigimos al lector a estos trabajos
(Marcelo, 1995,1996 y 1997).

El aprendizaje por la experiencia constituye una de las características del

aprendizaje adulto. También hemos revisado recientemente las diferentes teorías
de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los formadores (Marcelo,
1995). Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje
adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas
y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad
inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicación
personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, auto-
eficacia; que los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio
aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos,
contenidos, actividades y evaluación; que los adultos se resisten a aprender en
situaciones que creen que ponen en cuestión su competencia o se ven impuestas;
que la motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer

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es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos;
que el aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de
formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que
aprende (Kraft, 1995).

Como vemos, la autoformación y el aprendizaje autónomo aparecen

revalorizados en cuanto a que recogen de forma más razonable la forma en que
las personas adultas aprenden. Junto al aprendizaje experiencial, se ha venido
utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated learning).
Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como “una forma de estudio en la
que los que aprenden tiene la principal responsabilidad al planificar, llevar a
cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje” (Caffarella, 1993:30).
Al igual que antes hablábamos de autoformación, esta denominación viene a
incidir en la autonomía, participación y liderazgo por parte del adulto que toma
la iniciativa de aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).

Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje

autorregulado y han llegado a la conclusión de que el aprendizaje es más eficaz
cuando existe autorregulación en los sujetos que aprenden. Ello supone que los
sujetos que aprenden -niños o adultos- aprenden en contextos en los que deben
implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de
conocimiento, deliberar estrategias, motivación y procesamiento cognitivo.
Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel
fundamental la retroacción: tanto interna como externa.

La autorregulación está compuesta de una serie de episodios voluntarios,

que se caracterizan por ser un flujo recursivo de información. Cuando los
aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su
conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las características de la
tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la autorregulación, las
dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen que ver
con la información que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el
establecimiento de metas de aprendizaje, con la selección y puesta en práctica
de estrategias de acción.

A tres implicaciones llegan los autores que son de interés porque

podemos ponerlas en relación con los procesos de formación y aprendizaje
adulto:

* Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situación

actual y la meta prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge actuar

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basándose en lo que él o ella predice que reducirá la discrepancia: se puede
escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del plan, inventar nuevos
métodos, etc. para incrementar el grado de progreso. Ello ocurre cuando las
metas de los proyectos de innovación son demasiado amplias y como tal se
perciben por los formadores.
* Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea académica pero a un ritmo
más bajo del esperado puede generar reacciones personales negativas, y llevar a
desimplicarse de la tareas.
* La implicación de las personas crece cuanto mayor retroacción interna
respecto a la tarea desarrollen. Ello tiene que ver con la percepción de la propia
eficacia.

Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los formadores

y los factores que lo explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su
propuesta de modelo de cambio del formador que parte del principio de que las
creencias y actitudes de los formadores sólo se modifican en la medida en que
los formadores perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos.
Este modelo presenta una orientación temporal del proceso de cambio del
formador. Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al aprendizaje,
rendimiento, sino también a la motivación, participación, actitud hacia la
escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto importante estriba en que la
evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los
alumnos) generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se
produzca un cambio significativo en las creencias y actitudes de la mayoría de
los formadores" (Guskey, 1986:7).

Guskey parte de la idea de que los formadores son capaces de modificar

su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están
haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, afirma que las
innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los formadores
con la suficiente claridad para que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas
ideas. La idea de analizar los procesos de cambio como secuencias cíclicas de
fases que se suceden progresivamente ha sido utilizada por algunos
investigadores para explicar cómo cambian las personas. Así, Prochaska y otros
(1992) estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por
ejemplo), encontrando que se producía una evolución desde la etapa de
consideración previa en donde no existe intención de cambio de conducta en un
futuro próximo, fundamentalmente porque los individuos no pueden buscar la
solución porque no ven el problema. Una segunda etapa se denomina toma de
consideración y es la etapa en la que las personas empiezan a ser conscientes de
que tienen un problema y que están pensado seriamente abordarlo, pero aún no

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han llegado a un compromiso de acción: se sopesan pros y contras. La
Preparación: es la etapa que combina intención y conducta y en ella los
individuos están intentando iniciar acciones de cambio. Acción es la fase en la
que los individuos modifican su conducta, sus experiencias o ambiente para
abordar sus problemas; implica cambios de conductas y requiere compromiso
de tiempo y energía. La última etapa es la denominada de Mantenimiento y es
cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.

Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes

dimensiones personales. En un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994)
planteaban que el desarrollo del formador ha de analizarse teniendo en cuenta
tres dimensiones: social, profesional y personal. Establecen estos autores
también diferentes fases evolutivas en cada una de estas dimensiones. Así el
desarrollo social iría desde el aislamiento hacia la colaboración; el desarrollo
profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo
personal iría desde la dependencia a la autonomía. Lange y Burroughs-Lange
(1994) analizaron también el proceso de cambio en formadores teniendo en
cuenta la dimensión personal que va desde la incertidumbre hasta la estabilidad.
Estos autores plantean que para que las experiencias que los formadores tienen
produzcan un desarrollo profesional, deben ser percibidas por los individuos
como algún tipo de desafío a lo que ellos asumen que es una “buena práctica”.
Sólo de esta forma se podrá decir que la experiencia provoca cambios en los
formadores. Para comenzar a abordar el sentimiento de inseguridad que
acompaña este desafío, los individuos han de llegar a comprender la naturaleza
y la forma del desafío en sí mismo, es decir, que qué consiste la innovación.
Cuando poseen una clara comprensión de en qué consiste el cambio de su
práctica habitual y por qué, entonces ya poseen algunos criterios para revisar
aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio
propuesto. La eficacia de su percepción de la naturaleza del cambio, y su
consciencia de los recursos para resolverlo influirán la forma y uso de
estrategias apropiadas para su continuo desarrollo profesional (Lange y
Burroughs-Lange, 1994).

Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje

adulto, se han venido elaborando diversas teorías que se aproximan al estudio
de las personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los
aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo.
Describen las transformaciones que se producen en las formas de construir y dar
sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la madurez es un
proceso hacia un tipo de pensamiento más universal y más capaz de abordar
relaciones abstractas.

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 En esta línea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no es
estático ni uniforme, sino caracterizado por un cambio constante, y por ello, los
modelos teóricos se deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los
cambios y los procesos de cambio de las personas adultas. Diferentes autores
han venido a coincidir en que, de las diferentes teorías sobre el desarrollo, las
que aportan mayor información y permiten una adaptación más apropiada al
desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo Conceptual-
Intelectual-Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg,
y las Etapas del Desarrollo del Yo de Loevinger (Marcelo, 1995). Así, la
primera etapa se caracterizaría por un nivel conceptual "concreto", ligado a la
acción, con una necesidad de control de las situaciones, inseguridad y sumisión
a la opinión de los que se consideran como superiores. En la dimensión del
desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las
normas y reglas sociales imperantes, así como por el deseo de agradar a los
iguales. Por último, desde el punto de vista de los valores, los individuos
muestran igualmente una tendencia a identificarse con los valores y creencias de
la mayoría, asumiendo de forma acrítica convencionalismos sociales. No resulta
difícil pensar en esta primera fase como aquélla por la que atraviesan muchos
formadores principiantes, así como por supuestos alumnos en prácticas, cuando
se inician en la profesión docente. Las situaciones de inseguridad, y
preocupaciones (más adelante trataremos específicamente este aspecto referido
a la evolución de las preocupaciones de los formadores) representan el principal
problema a afrontar como formador.

Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de

abstracción, de ser capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. El
sujeto adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas sobre la base de
un razonamiento inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta
evolución se manifiesta por una mayor autonomía, así como una comprensión
más consciente y relativa de las leyes y valores sociales. La tercera etapa
corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstracción,
simbolización y capacidad de resolución de problemas. A nivel social los sujetos
son capaces de mantener relaciones interpersonales recíprocas y ricas que
pueden favorecer un clima de colaboración. Es la etapa que caracteriza a los
formadores expertos, formadores que saben hacer y que son responsables de lo
que hacen. Formadores que destacan en algún campo específico, en alguna
materia o nivel de enseñanza; formadores que son sensibles a las demandas de
la tarea a realizar, que resuelven problemas con más rapidez y flexibilidad.

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Aprender con otros: La interformación

Entendemos que la formación y el aprendizaje del formador puede

producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente
autónoma y personal. Pero también entendemos la formación, como un proceso
que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social
(Pastré, 1994;Grossen y Perret-Clermont, 1994). Así, el aprendizaje adulto no
debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una
experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el
individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que
establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener
en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo
(Wertsch, 1993).

Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el
concepto "working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce
en diferentes situaciones, y en función de las siguientes características: El
conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y la persona, sino
de relaciones que esas personan mantienen; Aprender (llegar a conocer) implica
mantener relaciones funcionales con el propio ambiente; y la buena enseñanza
crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relación al ambiente.
Estas características son muestra de una nueva forma de pensar sobre la
enseñanza y la formación, puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos
comenzando a ver que los enfoques y las concepciones cambian desde lo
individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la información a
hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos,
desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la concreción, desde
las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).

Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de

manifiesto que la unidad de análisis del aprendizaje adulto son los procesos de
interacción social, llamando la atención al análisis conversacional: “la
conversación se considera el contexto natural en el que las habilidades
cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a
la interacción interindividual” (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). El
análisis de esta interacción, y de los procesos de internalización que provoca
(Wertch y Stone, 1985) debería ser objeto de estudio en futuras investigaciones.
Smagorinsky (1995) plantea la necesidad de que los investigadores se centren
en analizar y comprender las relaciones que se dan entre las herramientas
mediacionales (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales dentro del

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grupo de aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, así
como la comprensión intersubjetiva de las tareas a realizar.

El aprendizaje en grupo como ambiente de formación es una situación

que debe, desde nuestro punto de vista, ser analizado con más profundidad.
Sundstrom, Meuse y Futrell (1990) han propuesto un modelo que denominan
ecológico para analizar el trabajo en grupos desde procesos internos y externos.
Diferentes dimensiones aparecen como importantes a la hora de analizar el
funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto organizativo, los
límites y el desarrollo.

El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la

organización que son relativamente externos al equipo de trabajo, tales como
sistema de recompensas, recursos de formación, cultura, autonomía, tarea a
realizar, etc. En segundo lugar, los Límites tienen que ver con las características
de diferenciación de otras unidades de trabajo, las barreras reales o simbólicas
para acceder a la información,. Los límites definen las relaciones de un grupo
con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el grupo pierde
identidad, si los límites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse.
Este es un fenónemo que se produce en muchos grupos de formación. En tercer
lugar, el Desarrollo del equipo se refiere al análisis de la evolución del grupo a
lo largo del tiempo, generando normas y roles que pueden ser estructurales, el
desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales del grupo. Por
último, la Eficacia del grupo como factor que viene determinado por la
actuación y la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfacción de los
miembros, la participación, disponibilidad a continuar, la cohesión, la
cordinación, la comunicación madura, la resolución de problemas. Actuación
tiene que ver con la valoración que las personas externas al grupo hacen de la
calidad de los trabajos o materiales producidos por el grupos consumidores en la
organización o fuera de los productos del trabajo del grupo.

La formación y su impacto en la organización: El aprendizaje Organizativo

Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la formación y el desarrollo

individual. Sin embargo, ofreceríamos una visión incompleta si no revisáramos
otra línea de pensamiento e investigación que ha venido haciendo hincapié en el
aprendizaje organizativo, en la organización como organismo que se
desarrolla y aprende. Argyris y Schon afirmaban que “De la misma manera que
los individuos son agentes de acciones organizativas, también son agentes del

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aprendizaje organizativo. El aprendizaje organizativo ocurre cuando los
individuos, actuando con sus imágenes, detectan una contradicción entre los
resultados y expectativas que confirma o rechaza una teoría organizativa. en
uso “ (1978). Así, el aprendizaje no es un proceso aislado y solitario, sino que
“implica la creación de interpretaciones socialmente construidas de los hechos
y conocimientos que llegan a la organización a través del ambiente, o que son
generados por él” (Louis, 1994:9). El aprendizaje de la organización es algo
más que la suma del aprendizaje de algunos de sus miembros. El aprendizaje en
la organización supone procesamiento social de la información, socialización en
la cultura y desarrollo de nuevas metas, estructuras, estrategias o ambientes.
Como Senge plantea en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina: “Ya no
basta con tener una persona que aprenda para la organización... Ya no es
posible ‘otear el panorama’ y ordenar a los demás que sigan las órdenes del
‘gran estratega’. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro
serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (Senge,
1992:11-12).

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya

como un nuevo paradigma en la formación (Sparks,1994). Al principio de este
artículo llamábamos la atención en relación al Documento a Debate de la
Comunidad Europea, en el que se ponía de manifiesto la importancia de invertir
en formación. Se destaca cada vez más lo que Barroso llama integrar el lugar
para aprender con el lugar para hacer, que el medio de trabajo profesional se
transforme en medio educativo.

Jean-Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion

viene a coincidir con esta idea afirmando que se ha producido un cambio en la
consideración de la formación, observándose cada vez más un acercamiento
entre trabajo y formación, entre investigación y formación, el desarrollo de
funciones de ingeniería de la formación, paralelamente a las funciones de
producción de la formación, un desarrollo de la dimensión local de la formación
y el desarrollo de un enfoque más global del desarrollo de itinerarios
individuales (Barbier, 1992). Ello está llevando a la creación de nuevas formas
de formación por y en las situaciones de trabajo: nuevos desarrollos de la
función tutorial en la empresa, de organizaciones cualificantes, de formación-
acción, de la formación integrada en el trabajo y en la producción. En su análisis
concluye que “ los nuevos modos de organización del trabajo, comportan cada
vez con más frecuencia una actividad formalizada de reflexión anticipatoria y
retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan a cabo en la

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producción; nuevas formas de formación, cada vez más ligada a las situaciones
de trabajo, y nuevas formas de investigación” (Barbier, 1992:139)

La Evaluación de la Formación

La reciente preocupación por evaluar la calidad de los procesos

formativos no ha hecho sino poner en evidencia las dificultades no sólo
técnicas, sino éticas y políticas de los procesos de evaluación. De la calidad es
fácil hablar y difícil de encontrar y mucho más de promover. Es necesario
reconocer que cuando hablamos de evaluación y calidad no son sólo problemas
técnicos los que nos preocupan, sino también otros que determinan las metas de
la evaluación ¿evaluar para qué? ¿quién está legitimado/formado para evaluar?
¿a quién sirve la evaluación? ¿qué se va a evaluar? (Goddard y Leask, 1992;
Aspin y Chapman, 1994). Como Carr (1989) ponía de manifiesto, los
posicionamientos que se adopten, las respuestas que se den a las anteriores
preguntas van a venir a responder a la idea de profesionalidad del formador, van
a hacernos ver en qué lado de los ejes burocracia/profesionalidad nos situamos o
se sitúa la política educativa.

Me gustaría destacar las palabras de Joyce y Showers (1988) cuando

establecen que "Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional
es difícil por las siguientes razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio
y complicado. Segundo, la forma como se lleva a cabo cada actividad y
programa está muy influida por su contexto. La energía y el interés de las
escuelas y de los formadores amplía o disminuye los efectos de la actividad de
formación. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como
última meta influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de
fenómenos... Se debe estudiar la secuencia completa. Cuarto, la medida de
muchas de las variables presenta dificultades técnicas. Para informar sobre el
desarrollo de una actividad de formación se requiere la recopilación de datos
por parte de observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto
casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en lugar de la
población en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en
contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La práctica más
corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los
participantes que valoren la actividad y a menudo al formador y a los
organizadores." (Joyce y Showers, 1988:111-112).

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 1.¿Qué entendemos por evaluación?
2.¿Qué se debe evaluar?
3.¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación?
4.¿Qué criterios de evaluación se utilizarán?
5.¿Cuáles son las funciones de la evaluación?
6.¿Quiénes son los clientes o receptores de la evaluación?
7.¿Cuál será el proceso a seguir para evaluar?
8.¿Qué métodos de indagación se utilizarán?
9.¿Quién realizará la evaluación?
10.¿Qué criterios debe cumplir la propia evaluación? (Nevo, 1995)
La evaluación de las formación resulta una tarea compleja, y amplia en la
que influyen factores profesionales, económicos, políticos, institucionales,
educativos y curriculares (Bolam, 1988). Pero dicho todo esto, la conclusión no
debe ser dejar las cosas como está porque la evaluación presente tales
dificultades. Poco a poco vamos teniendo ejemplos que nos muestran que se van
dando pasos para, al menos, concienciarnos que la evaluación -hecha a diferente
niveles de profundidad y complejidad metodológica- puede ser un elemento de
mejora de la calidad de los procesos de cambio.

El análisis de la evaluación de la formación puede estructurarse en base a

algunas de las preguntas que recientemente ha recordado Nevo (1995) al
intentar conceptualizar la evaluación educativa. Estas preguntas pueden ayudar
a clarificar el discurso sobre el confuso mundo de la evaluación.

Una primera pregunta, que a nuestro entender es fundamental es ¿para

qué se evalúa?, ¿cuáles son las funciones de la evaluación?. Aun cuando
parezca obvia, el sentido de la respuesta puede introducir derivaciones
importantes en todo el proceso de evaluación.

Nevo ha planteado que la evaluación de los procesos de innovación

educativa puede cumplir varias funciones, algunas de las cuales no se excluyen.
En primer lugar, se puede afirmar que la evaluación es necesaria porque hay que
rendir cuentas, justificar las inversiones y esfuerzos no sólo económicas, sino
materiales y personales puestos en marcha para iniciar y desarrollar la
formación. Esta función de control social de los procesos formativos es quizás
la más reconocida y justificada. Su necesidad se justifica porque la financiación
de las innovaciones se realizan en la idea de prueba o experimentación en
centros llamémosle pilotos y cuyos resultados permitirían posteriormente una
difusión y adopción más general. Por ello, los indicadores de calidad de la
formación no pueden establecerse sobre la base de la intuición, sino por el
contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades

14
innovadoras, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la
evaluación debe cumplir la función de identificar qué modelos y estrategias
innovadoras causan un mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar:
personal, didáctico, institucional.

En segundo lugar, la evaluación de la formación, entendida en su

perspectiva formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y
procesos formativos durante su propio proceso de realización. La evaluación
se hace necesaria como elemento de retroinformación al sistema de formación
del formadorado. La evaluación se convierte en un proceso que proporciona
información principalmente a los propios formadores y alumnos implicados en
la innovación para comprender y mejorar la formación. La evaluación desde
esta función se plantea como un diálogo para la mejora, que promueve una
relación de dos vías entre evaluadores y evaluados, en un ambiente de respeto
mutuo y confianza, en el que la evaluación se debe percibir como un proceso
que es respetuoso con las partes implicadas.

Otra de las funciones a las que se refería Carr y que desarrolla Nevo
(1995) es entender que la evaluación, entendida desde una perspectiva
formativa conduce a la profesionalización de los formadores. Ello es así porque
la innovación significa también formación. Se asume generalmente que la
escuela es un lugar para los alumnos, pero también lo es para que los
formadores aprendan, se desarrollen: "Si entendemos la enseñanza como una
profesión, y por tanto esperamos que los formadores planifiquen, desarrollen y
evalúen su trabajo, en lugar de que lleven a cabo de forma mecánica un
curriculum planificado, entonces la evaluación es una parte fundamental de su
trabajo. Les ayuda a analizar las necesidades de sus estudiantes en relación
con las metas de la escuela, valora los recursos y oportunidades disponibles,
escoge estrategias instruccionales y evalúa la calidad de su trabajo. Si
seguimos una concepción profesional en lugar burocrática de la enseñanza, la
evaluación se convierte en una parte integral del trabajo de los
formadores"(Nevo, 1995:44).

Evaluación y Formación resultan aquí dos términos complementarios y

básicos a tener en cuenta en la evaluación de la formación. Hopkins (1989)
establecía tres tipos de relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales
presenta una realidad diferente de cómo la formación se ve favorecida por la
evaluación: Evaluación de la formación; Evaluación para la formación, y la
Evaluación como formación

15
 La evaluación de la formación nos remite a un enfoque más sumativo y
técnico de control de resultados al que ya nos hemos referido anteriormente. La
evaluación para la formación nos muestra la necesidad de incorporar procesos
evaluativos para mejorar la formación en sus diferentes fases. Por último,
evaluación como formación hace referencia a estrategias de desarrollo escolar o
de investigación-acción en las que es la evaluación institucional el eje sobre el
cual se construye y pivota un proceso de innovación (McMahon y Bolam,
1990).

A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede

vislumbrar con claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación
Sumativa y Formativa. No está de más establecer que nos referimos a
Evaluación formativa como aquellas que se desarrolla durante el desarrollo de
un programa de formación del formadorado para proporcionar al equipo de
coordinación información evaluativa útil para mejorarlo. Dicha información se
obtiene de diferentes fuentes y por distintos medios, pero la característica
común es que la evaluación sirve a los sujetos directamente implicados en el
proceso de formación, y su finalidad es claramente formativa. La evaluación
sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que proporciona
a los organizadores o patrocinadores de la actividad información referida a
juicios acerca del valor y mérito del programa. Esta ha sido la forma habitual de
evaluación de la formación: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de
ofertas de desarrollo del formadorado se ha estimado a través de encuestas de
opinión distribuidas tanto durante como al final de las sesiones de formación"
(Joyce y Showers, 1988:121)

No quisiéramos plantear la opción entre evaluación formativa o

sumativa como una elección excluyente. Las evaluaciones sumativas pueden
tener un efecto formativo su la audiencia son los propios formadores
participantes en el proyecto de formación. En el caso de la evaluación
formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación sumativa
va dirigida fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo,
formadores, coordinadores, etc., y se dirige a tomar decisiones respecto a la
continuación del programa, su conclusión, expansión y adopción.

EVALUACION EVALUACION
FORMATIVA SUMATIVA
PROPOSITO Mejorar el programa Certificar la utilidad del
programa

16
 AUDIENCIA Los directores del La agencia que financia
programa y el formador
QUIEN DEBERIA Evaluador interno Evaluador externo
LLEVARLA A CABO
MEDIDAS A menudo informal Valido/fiable
FRECUENCIA DE Frecuente Limitada
RECOGIDA DE
DATOS
TAMAÑO DE LA A menudo pequeño Normalmente amplia
MUESTRA
PREGUNTAS QUE ¿Qué está funcionando? ¿Qué resultado se
SE PLANTEAN ¿Qué necesita mejora? produce, con quién, bajo
¿Como se puede qué condiciones, con qué
mejorar? formación, a qué costo?
LIMITACIONES DEL ¿Qué información se ¿Qué se espera
DISEÑO necesita, cuándo? conseguir?

Características de la evaluación formativa y sumativa (Worthen y Sanders,

1988)

La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar

entre evaluación interna y evaluación externa. Los adjetivos interna y externa
distinguen entre evaluaciones llevadas a cabo por empleados del programa y la
desarrollada por personas de fuera. La evaluación interna se lleva a cabo por
alguien que conoce mucho más del programa que un externo, aunque se corre el
riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer que sea incapaz de ser
completamente objetivo. Recurriendo a una referencia de Scriven (1991)
podemos establecer que: "Evaluador interno (o evaluaciones) son aquellas que
se llevan a cabo por miembros del proyecto, incluso si se trata de miembros
especializados en evaluación, es decir, aunque sean externos al proceso de
producción/redacción/servicio del proyecto" "Un evaluador externo es alguien
que no es miembro del programa, o alguien -en el caso de evaluación personal-
diferente al individuo que está siendo evaluado"(En Nevo, 1995:47-48).

17
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