Z.club de Lectura-Valores Artículo PDF

Educar en valores a través de un club de lectura
escolar: un estudio de caso
Educate in values through a school book club:

a case study
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ y Raquel GUTIÉRREZ SEBASTIÁN
Universidad de Cantabria
Recibido: Mayo 2012

Aceptado: Julio 2012
Resumen
Los Clubs de Lectura son espacios de encuentro entre diferentes personas que comparten
lecturas. En el ámbito escolar, han ido proliferando poco a poco, consiguiendo iniciar, potenciar
y/o afianzar el hábito lector en la infancia, además de mejorar la competencia lectora y
promover la educación en valores del alumnado. En el artículo se recoge una investigación
sobre un club de lectura escolar concreto en el que se ha hecho hincapié en la última cuestión
referida. El artículo ofrece las principales conclusiones al respecto, destacando la importancia
de la formación de los coordinadores de los clubs de lectura para ligar la formación lectora y la
ciudadana.
Palabras clave: Club de Lectura, educación en valores, estudio de caso, competencia lectora.
Abstract
The Book Clubs are spaces of meeting between different persons who share readings. In the
school, they have been proliferating, managing to initiate, to promote and/or to guarantee the
reading habit in the infancy, beside improving the reading competition and promoting the
education in values of the students. In the article a research is gathered on a concrete club of
school reading in the one that has been emphasized in the last above-mentioned question. The
article offers the principal conclusions in the matter, emphasizing the importance of the
formation of the coordinators of the clubs of reading to tie the reading formation and the citizen.
Keywords:Book Club, education in values, case study, reading competence.
Las investigaciones que han abordado el análisis de los clubes de lectura estiman
que los primeros se iniciaron en el ámbito anglosajónen la época victoriana. La
principal razón que los ha hecho perdurar hasta nuestros días ha sido su enorme
capacidad para favorecer el gusto por la lectura, mejorar la competencia
literariaydesarrollar hábitos lectores en los participantes. Pese a las notables diferencias
que existen hoy en día entre las múltiples experiencias de clubs de lectura
desarrolladas, tanto en el panorama nacional como en el internacional, los estudios
Revista Complutense de Educación 303 ISSN: 1130-2496

Vol. 24 Núm. 2 (2013) 303-319 http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2013.v24.n2.42081
Carmen Álvarez y Raquel Gutiérrez Educar en valores a través de un club de lectura…
realizados han venido destacando una y otra vez sus enormes posibilidades en la
creación, desarrollo y potenciación del hábito lector (Calvo, 2007; Aranda y Galindo,
2009).
Los primeros clubs de lectura en España surgieron a mediados de los años ochenta
y se han desarrollado en bibliotecas públicas, dirigiéndose mayoritariamente a personas
adultas (Mata, 2009: 82) y las primeras investigaciones dedicadas a ellos se remontan a
los años noventa. En toda la investigación desarrollada al respecto se comprobó una y
otra vez el éxito de los clubs de lectura para contribuir a desarrollar hábitos lectores. La
positiva valoración recibida por los implicados en los mismos (bibliotecarios y
usuarios, generalmente) ha generado un contexto favorable, propicio a que los mismos
fueran creciendo y diversificándose con el paso del tiempo, hasta el punto de que se
han creado clubs de lectura en otros marcos espaciales y temporales diferentes a los
inicialmente planteados: escuelas de adultos, centros educativos de Educación Infantil
y Primaria, centros penitenciarios, asociaciones, empresas privadas, etc., estos se han
ocupado de temáticas generales o especializadas y han tenido carácter presencial o
virtual (Domingo y Sola, 2005).
Un club de lectura bien organizado presenta una serie de elementos entre los que
podemos señalar como más pertinentes el proceso de argumentación y consenso que se
sigue para la selección de la obra objeto de lectura, que inicialmente solía ser propuesta
por el bibliotecario como experto, pero que en la actualidad suele surgir del acuerdo de
los participantes, la lectura generalmente individual de la misma y el comentario
conjunto entre los socios del club en una o varias reuniones específicamente pactadas
para tal fin. Mata (2009: 82) ha escrito: “frente a la lectura solitaria, íntima y
silenciosa, que es en este tiempo, la modalidad más habitual de lectura, surgen aquí y
allá espacios de encuentro de lectores unidos por la voluntad de hablar de libros. Eso
es, en esencia, un club de lectura: una ocasión de leer con los demás, un deseo de
compartir lecturas, un modo dialogal de extender la mirada y afinar los oídos”.
Con el paso del tiempo los clubs de lectura han ido saliendo de las bibliotecas,
diversificándose, y propiciando el desarrollo del hábito lector en personas de todas las
edades y en todos los contextos, especialmente los educativos. Así, por ejemplo, cabe
destacar los clubs de lectura llevados a cabo en el ámbito universitario, como
asignaturas transversales, o una variante muy interesante, en la que nos detendremos,
que son los clubs de lectura escolares, que se proponen favorecer el gusto de la infancia
y/o sus familias por la literatura, desde la escuela y especialmente, desde su biblioteca.
Los clubs de lectura desarrollados en las diferentes escuelas españolas se caracterizan
por su enorme diversidad: edad/es a las que se dirigen, participación o no de familias,
selección de las obras, tiempos dirigidos a reunirse, etc. En función de la ambición del
proyecto, la formación de los mediadores, la implicación del profesorado, el interés de
la escuela, etc. caben muchas posibilidades. Algunas de las experiencias más
destacadas de estos clubs de lectura escolares realizadas en el marco de la Educación
Primaria y Secundaria se encuentran recogidas en Mata (2009: 82-85). Muchas de
ellas, además, están disponibles en la red, a través de páginas web, blogs y otros
sistemas virtuales, que contribuyen a difundir la amplia tarea de animación a la lectura
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y fomento de la competencia lectora que se está haciendo actualmente desde algunos

centros.
La investigación sobre el valor de la lectura, los hábitos lectores y el contacto con
los libros en el tiempo de ocio desarrollada por Yubero y Larrañaga (2010)en la
Educación Primaria, con una muestra de 1669 estudiantes de Educación Primaria (847
niños y 822 niñas), revela que el valor de la lectura varía en función del
comportamiento lector y de los hábitos de lectura, que las chicas informan de niveles
más altos de lectura que los chicos y que en ambos casos, en chicos y chicas, sus
hábitos lectores se correlacionan con los hábitos lectores de sus familiares próximos.
Los clubs de lectura escolares constituyen una innovación educativa que contribuye a
la adquisición o desarrollo de valores positivos hacia la lectura, estimular el hábito
lector y a desarrollar el gusto por la lectura en el tiempo de ocio (Álvarez, 2010, 2011).
Una definición sintética y acertada del concepto de club de lectura escolar es la
aportada por Lage (2006: 96), quien lo ha definido como “el encuentro o reunión entre
alumnos que muestran interés por comentar un libro o compartir diferencias
experiencias lectoras. Básicamente se trata de una tertulia literaria, de un intercambio
de opiniones”. En algunos centros también se han creado varios clubs de lectura: para
personas adultas (familiares y maestros, generalmente) y para niños (Álvarez, 2010) o
han participado personas adultas en los clubs dirigidos a la infancia (Peña y Barboza,
2002).
En todo caso, los clubs de lectura escolares suelen seguir unas formas habituales: se
selecciona un libro, se determina un tiempo para su lectura y se fija una reunión
posterior para proceder a comentar la obra. En estas reuniones se suelen abordar
pasajes destacados del libro, se cuestionan comportamientos de los protagonistas, se
plantean experiencias personales, se ofrecen pensamientos y reflexiones, etc.
generándose un intercambio rico entre los participantes. Al tratarse de clubs de lectura
a realizar con niños en el entorno escolar, en todas las investigaciones se destaca la
figura del mediador o animador a la lectura (Tejerina, 1997, 2008; Coronas, 2005;
Cerrillo, 2005, 2007; Chambers, 2007; Mata, 2009), de la calidad del diálogo generado
en las reuniones de lectores (Pennac, 1993; Navarro, 2000; Chambers, 2007) así como
de la biblioteca escolar (Bartolomé, 1999; Lage, 2006; Patte, 2008; Mantilla, 2009;
Durban, 2010).
Todos los clubs de lectura escolares comparten las mismas notas características que
definen al resto de clubs (ya sean realizados en otros marcos espacio-temporales como
asociaciones, prisiones, empresas… o exclusivamente con personas adultas), en tanto
que pretenden desarrollar el gusto por la lectura y el hábito lector, pero
indudablemente, persiguen otros fines, dado que los clubs de lectura escolares tienen
un marcado carácter educativo. Las finalidades fundamentales que se persiguen con un
club de lectura escolar, en conexión con los objetivos del curriculum escolar de la
etapa de Educación Primaria y los Proyectos Lectores de centro, son:
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 Finalidad lingüística: mejorar la competencia lectora, es decir, la comprensión

lectora, la velocidad, el enriquecimiento léxico, etc. (Cerrillo y García, 1996;
Chambers, 2007).
 Finalidad literaria: despertar, desarrollar o potenciar la relación infancia-libro,
aproximando a los niños algunas de las mejores obras de literatura infantil y
juvenil para su disfrute (Lage, 2006; Lockwood, 2008).
 Finalidad educativa: desarrollar el gusto por la lectura y el hábito lector
favoreciendo en todo momento una lectura crítica (Cassany, 2002; Atwell,
2007; Carratalá, 2008; Jurado, 2008; Tejerina, 2008).
 Finalidad cívica y social: favorecer la educación en valores del alumnado y
mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales entre los
estudiantes(Sánchez y Yubero, 2004).
En la investigación que sustenta este trabajo nuestro objetivo ha sido analizar cómo
se pueden favorecer estas cuatro finalidades deseadas en un club de lectura escolar, en
línea con las aportaciones teóricas actuales de la didáctica de la lengua y la literatura
desarrolladas por Cerrillo, Cassany, Chambers, Lage, Tejerina, Sánchez y Yubero,
entre otros, para lo cual llevamos a cabo una investigación durante un curso
académico, siguiendo el desarrollo de un club de lectura escolar concreto, en el marco
de la Educación Primaria. Nos centraremos, no obstante en las dos últimas finalidades,
la educativa y la cívica social, pues la exploración de todas las dimensiones señaladas
implicaría el desarrollo de un trabajo cuyos límites pueden resultar excesivos, y porque
además, estas dos constituyen por sí mismas un campo con interés, en tanto que
vinculan dos grandes campos: el de la literatura y el de la formación ciudadana,
relacionando el proceso de lectura y de construcción de valores. En este sentido
estamos de acuerdo con lo afirmado por Abril (2000: 7): “el fenómeno de leer para
discutir y discutir para conocerse evidencia tanto la necesidad de cohesión social
como ofrece la posibilidad de favorecer la convivencia”.
Algunas investigaciones realizadas desde la pedagogía sobre educación en valores
(dentro y fuera del marco escolar) apuntan que la lectura puede ser una aliada en el
proceso de formación del sujeto (Puig Rovira, 1995; Buxarrais, 1997; Camps y otros,
1998; Navarro, 2000; Escámez, 2003; Martínez y Hoyos, 2006; Bolívar, 2007). Los
Observatorios de la convivencia escolar plantean incesantemente entre sus objetivos la
necesidad de fomentar la lectura en tiempo de ocio, favorecer la participación familiar
en los centros escolares, la prevención del acoso escolar, etc. También hay
investigaciones desde la literatura que manifiestan cómo la lectura contribuye a
desarrollar a los sujetos desde el punto de vista axiológico, destacándose al respecto,
generalmente, la relevancia de propiciar un proceso de diálogo sobre las lecturas
realizadas (Chambers, 2007; Patte, 2008; Gutiérrez y Rodríguez, 2008; Tejerina,
2008;Martos y Rösing, 2009; Mata, 2009; Meyer, 2010). Como afirma García (2005:
47), hoy día la escuela reconoce y fomenta las posibilidades de la literatura infantil
para una verdadera formación integral de los alumnos.

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El Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona

(GREM), tomando distancia con paradigmas caducos ha planteado una línea teórica
sobre educación en valores que seguimos: el “modelo de construcción racional y
autónoma de valores” (Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1995). Este enfoque supera
las limitaciones del “modelo de valores absolutos” que considera que existen una serie
de valores indiscutibles e inmodificables que deben acatarse y que se tienen que
transmitir costumbres y normas (generalmente con el apoyo de algún poder
autoritario), sin tener en cuenta los procesos de pensamiento de los alumnos. También
supera el “modelo de valores relativos”, opuesto al indicado, que aprovechando la
crisis del modelo anterior, considera que no hay ninguna opción de valor preferible en
sí misma a las demás, sino que, en realidad, valorar algo es una decisión que se basa en
criterios totalmente subjetivos. Por tanto, nada es en puridad bueno o malo, sino que
depende de las circunstancias, condiciones o momentos en que cada cual enjuicia la
realidad. Bajo estas claves, como resulta lógico, este modelo limita el papel otorgado a
la educación en valores, pues no hay nada que enseñar: las decisiones son cuestiones
individuales y los valores se aprenden de modo espontáneo.
Actualmente las principales investigaciones sobre valores se apoyan en el modelo
de construcción racional y autónoma, que no defiende ni unos determinados valores
absolutos ni pretende situarlos a un mismo nivel. Desde este modelo se afirma que no
todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades en la razón, el diálogo y la ilusión
por determinar algunos principios valiosos de carácter abstracto y universal que pueden
servir de guías de la conducta social, en el marco de una sociedad democrática, abierta
y plural en la que los seres humanos son considerados como autónomos, libres e
iguales en dignidad y derechos.
Este modelo defiende la posibilidad de usar libre y autónomamente la razón para
elaborar criterios que servirán de referente a las normas de conducta. “Desde la
perspectiva pedagógica, puede decirse que estamos ante una educación moral de
mínimos; una educación moral que, mediante el diálogo, la reflexión, la empatía y la
autorregulación, quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que
sean universalmente aceptables, y que permitan no sólo regular la propia conducta,
sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada
situación se consideren, además de justas, mejores y más apropiadas” (Buxarrais,
Martínez, Puig y Trilla, 1995: 20).
En consecuencia, se promueve un modelo de valores elaborado a partir de la toma
de conciencia respecto a la conveniencia de ciertas opciones frente a otras, el cual debe
ser construido a través de espacios abiertos para la reflexión, el análisis crítico, la
discusión y el intercambio de ideas sobre los principios de valor que pueden servir
posteriormente como criterios para guiar el comportamiento en situaciones concretas.
A través de este modelo se pretende lograr el desarrollo de las siguientes
dimensiones de la personalidad moral: autoconocimiento, autonomía, autorregulación,
capacidad de diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica,
empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia, razonamiento

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moral, etc. sobre la base de la autonomía de la conciencia de los seres humanos, como
producto de las relaciones de igualdad entre los individuos y las relaciones dialógicas.
Como puede apreciarse, discrepa del modelo de valores absolutos en el grado de
autonomía que tiene el sujeto para construir sus procesos valorativos y normas morales
a través del ejercicio de una racionalidad comunicativa. A su vez, también se distancia
del modelo de valores relativos al reconocer que a través de la razón y el diálogo es
posible fundamentar ciertos principios y valores universales.
En este sentido, un club de lectura escolar constituye un marco excepcional para
favorecer la educación en valores, en tanto que los niños se están poniendo en contacto
con los valores que muestran las obras y con la interpretación que dan a las mismas sus
compañeros y las personas adultas que estén implicadas en el club: hablando y
pensando a partir de una misma lectura (Lynch, 2009; Blum y otros, 2010). El proceso,
esquemáticamente, podríamos decir que es el siguiente:
Valores en la infancia Puesta en relación con los valores implícitos y explícitos de la obra
(generalmente los autores de literatura infantil y juvenil, a través de las acciones de los
protagonistas del libro tratan de modelar la conducta del lector)  Afirmación/modificación de
valores Crecimiento axiológico infantil Puesta en relación de los nuevos valores del niño
con la interpretación que hace un grupo de iguales y personas adultas (mediadores, familiares,
etc.)sobre los valores de la obra Afirmación/modificación de valores Nuevo crecimiento
axiológico en el niño.
Imagen 1. Proceso de construcción de valores en un club de lectura escolar. (Elaboración
propia).
Hoy día está aceptado que todos los temas tienen interés para la infancia sin son
tratados a un nivel que los niños lo puedan entender (Tejerina, 1997: 281; Patte, 2008:
110). Los textos literarios dirigidos a la infancia, de una u otra manera, suelen cumplir
una función ejemplarizante, proponiendo modelos positivos o negativos de conducta,
“casos que pueden servir de ejemplos o contraejemplos” (Senís, 2006: 85). En todo
caso, hay una amplia diversidad literaria en lo relativo a valores:
 Libros clásicos, libros de autores clásicos y clásicos adaptados, que
generalmente están plagados de valores. Como plantea Tejerina (2008: 67), “la
gran literatura aporta valores (…), los buenos libros hacen interrogarse”.
 Libros con clara función moralizante, creados específicamente para abordar un
tema controvertido (la homosexualidad, el maltrato, las adopciones, etc.). Esta
literatura transversal, para Tejerina (2008: 68), no siempre logra sus objetivos,
en tanto que el tratamiento de los temas se hace de modo “forzado y
adoctrinante”.

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 El resto de libros. También incorporan valores, implícitos o explícitos. En todo

caso, como plantea Mata (2009: 115), “la lectura lleva a emitir juicios
morales”.
En vista de esto, con cualquier tipo de libro, un club de lectura escolar, puede
contribuir a potenciar la elaboración de juicios valorativos en sus tertulias:
“necesitamos enseñar a analizar sin restricciones una obra, elaborar juicios críticos
perspicaces, realizar inferencias, hacer valoraciones éticas” (Mata, 2009: 184). Si
bien en el proceso de lectura individual los niños se suelen identificar con los
protagonistas de las aventuras literarias (Patte, 2008: 78), en el proceso de lectura
colectivo, en la tertulia, tienen la oportunidad de tomar la palabra y aportar sus valores
a la lectura (Cerrillo y García, 1996: 17; Peña y Barboza, 2002: 170; Chambers, 2007:
22). Como ha afirmado Ostria (2005: 8), “aprender a leer es aprender a construir los
sentidos posibles entre varios y aprender a confrontar sus construcciones con las de
otros”. Así se educan el sentido estético, la dimensión ética y las emociones (Camps,
2011).
Metodología
Puede investigarse el aporte que hace un club de lectura escolar a la formación en
valores del alumnado de muchas formas. En nuestro caso hemos realizado un estudio
de caso en un club de lectura escolar de un centro público de una ciudad española
siguiendo un proceso de investigación-acción liderado por una de las autoras de este
artículo, con un proceso sistemático de recogida de datos. La potencialidad más grande
de este método de investigación, el estudio de caso, es sin duda, la de ofrecer la
posibilidad de conocer profundamente una realidad educativa para comprenderla y así,
tratar de mejorarla (Álvarez y San Fabián, 2012), lo que a su vez, puede ser de utilidad
para otros casos, ya sean éstos más o menos afines. Para ello se elige una muestra
pequeña (un caso o varios), pero significativa (relevante, con interés) y se profundiza
en él mediante técnicas de recogida de información variadas (tanto cuantitativas como
cualitativas), que garanticen el rigor (triangulación, saturación, etc.). La potencia y
justificación investigadora de un estudio de caso se basa en el supuesto de que lo
global se refleja en lo local, es decir, en la naturaleza holográfica de la realidad,
describiendo cualquier proceso de una unidad de vida en sus diversas interrelaciones
con su escenario cultural.
En el curso en el que se llevó a cabo la investigación (el curso 2009-2010)
intervinieron en el mismo 25 alumnos y alumnas de tercer ciclo: 10 niños y 15 niñas y
se leyeron cinco libros de literatura infantil y juvenil seleccionados por los
coordinadores atendiendo a criterios didácticos y literarios. Los coordinadores durante
ese curso fueron una profesora universitaria externa al centro (que previamente había
desarrollado en él su tesis doctoral) y un alumno de la Facultad de Pedagogía. La
profesora universitaria había participado en ediciones anteriores del club de lectura
(primero como participante y en los dos años siguientes en calidad de coordinadora

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colaborando con un profesor del centro). El reto de afrontar la coordinación del club de
lectura escolar citado en toda su responsabilidad supuso un estímulo para el desarrollo
de un proceso de investigación-acción ligado a su propio trabajo.
La investigación-acción tiene un especial interés por su concepción del docente
como un investigador, y presenta enfoques y experiencias muy variadas, y en algunos
casos, contradictorias (Stenhouse, 1987; Kemmis, 1992; Elliot, 1993; Carr, 2007;
Whitehead, 2009). En nuestro caso, entendemos la investigación-acción como una
metodología de investigación cuyo interés es conocer y entender los problemas
cotidianos reales que vive el profesorado, con el objetivo de analizar la propia práctica
para conocerla, comprenderla y tratar de transformarla y mejorarla, desarrollándose así
profesionalmente el profesorado, que se va emancipando a medida que va llevando a
efecto estos procesos.
La experiencia del club de lectura escolar del caso objeto de estudio se inició en el
curso 2003-2004, creándose un club para familias en el que se implicaron también
algunos profesores del centro. Desde el curso 2006-2007 hubo además interés por parte
de un importante número de alumnos de crear un club de lectura para ellos también,
consolidándose desde este curso dos clubes de lectura diferenciados: uno para adultos y
otro para alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria.
En el club de lectura estábamos seguros de que muchos aspectos eran susceptibles
de mejora, de modo que nos propusimos hacer un trabajo de revisión de la práctica
sistematizado en soporte escrito para dar mayor rigor a las observaciones que habíamos
ido anotando y a través de las que podíamos dar cuenta de las ideas que manejábamos
previamente a cada reunión de planificación, durante la misma, en el proceso de acción
y tras ésta, en la reflexión.
El objetivo general de la investigación ha sido profundizar en el conocimiento del
proceso del Club de Lectura a lo largo del curso y favorecer, en este marco, nuestro
propio crecimiento profesional como docentes. Para ello llevamos a cabo diferentes
estrategias a lo largo de todo el curso en el que implementamos la investigación sobre
la innovación, dirigidas sobre todo a registrar las reuniones mantenidas (en el curso
investigado se realizaron seis reuniones del Club de Lectura de entre 55 y 70 minutos
de duración cada una: una de presentación y cinco más dirigidas a comentar los cinco
libros seleccionados). En estas reuniones se explicaban en un primer momento
cuestiones organizativas que afectaban a las reuniones. Seguidamente se abría una
ronda de intervenciones (dando la palabra a todas las personas que la pidieran) para
opinar sobre la lectura, procurando que ésta fuera seguida de razones y argumentos.
Tras ella, se abría otra ronda para destacar los momentos más
destacados/curiosos/interesantes del libro, participando el alumnado muy activamente.
Finalmente se abría otra ronda de intervenciones para participar estableciendo
relaciones entre el contenido del libro y la vida cotidiana. La reunión concluía con el
sorteo de un ejemplar del libro leído entre los participantes.
En el proceso de investigación hemos generado variados documentos escritos
(trascripciones, correos electrónicos, notas diversas), grabaciones en audio de todas las
reuniones y en vídeo de dos de ellas, notas de campo durante y a posteriori de cada

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sesión y una memoria exhaustiva donde damos cuenta de la planificación, acción y

reflexión realizada a partir de cada reunión del Club con el objeto de registrar el
máximo caudal de información, triangular y saturar todos los datos registrados en los
diferentes soportes. También hemos contado con observadores externos puntuales que
nos han ayudado a pensar sobre esta actividad con los que hemos tratado de reflexionar
sobre las ideas y prácticas expuestas. Cada uno de ellos ha ofrecido su propia visión del
proceso innovador desarrollado, contribuyendo a su mejora.
Con posterioridad a todo ello se procedió a organizar el abundante caudal de datos
cualitativos recogidos y a su análisis, siguiendo pautas propias del análisis de
contenido.
Guión del trabajo de investigación
Planificación (de cada reunión)
Acción (las reuniones, propiamente)
Reflexión (las ideas manejadas sobre la acción, durante y después)
Metarreflexión (valoración final del trabajo)
Tabla 1. Proceso seguido en la sistematización de la investigación-acción.
En este artículo nos centraremos en el examen de uno de los objetivos del club de
lectura: la educación en valores del alumnado participante, en coherencia con uno de
los objetivos de la investigación, que comentaremos a continuación: conocer cómo se
puede educar en valores a través de un club de lectura escolar.
Nuestra hipótesis de partida puede resumirse en los siguientes términos: “un club de
lectura puede contribuir a la educación en valores del alumnado participante a través de
la puesta en relación de los valores del lector y los valores que transmite la lectura en
solitario de la obra y de la puesta en relación de los valores de la obra y de los
compañeros, expuestas en las tertulias que se hacen”.
Estudio de caso: la educación en valores en nuestro club de lectura escolar

En el club de alumnos los coordinadores han apostado por trabajar especialmente
temas de interculturalidad y de mejora de la convivencia de manera explícita para
favorecer la educación en valores del alumnado, a través de las lecturas seleccionadas.
(Aunque en el club de adultos también han surgido en ocasiones debates sobre asuntos
vinculados a estas cuestiones, no nos detendremos en él). En todo caso, el centro puede
ser considerado un colegio propiamente multicultural, dado que cuenta con un 25% de
alumnado inmigrante (como se manifiesta en la investigación desarrollada en este
centro por Louzao, 2011).

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Una de las lecturas realizada en el curso en que se desarrolló la investigación fue

¡No es tan fácil ser niño!, de Pilar Lozano Carbayo, en el cual se narra la historia de un
alumno convencional que de repente, al ser cambiado de clase, pasa a ser marginado
por sus compañeros, iniciándose así una historia enternecedora sobre el acoso escolar.
Nos pareció que sería un libro interesante para tratar temas de convivencia y conflicto
escolar, que sin duda, pone de manifiesto la sensibilidad de su autora con un problema
social relevante: las relaciones de convivencia y conflicto que se dan entre el alumnado
en los centros educativos.
Otro de los libros seleccionados fue Luna de Senegal, de Agustín Fernández Paz.
En él, Khoedi, la niña protagonista de la historia, narra su viaje de Senegal a España,
viniendo a reencontrarse con su padre tras muchos años sin verse, desde que él emigró
ilegalmente, desvelando la historia las principales penurias por las que puede pasar un
extranjero en nuestro país tratando de sobrevivir. El texto, al igual que el anterior,
manifiesta un alto grado de compromiso social y coraje en el autor, al plantear
abiertamente un debate social tan duro como lo es la inmigración ilegal, atreviéndose a
narrar la historia en primera persona, planteando las principales problemáticas de la
inmigración (a nivel personal, laboral, legal, lingüístico, sentimental, etc.) abriendo al
lector sus perspectivas de análisis sobre valores como la tolerancia, el respeto, la
interculturalidad o el amor.
Antes de leerlos, cada niño partía de una situación axiológica diferente (cada
alumno tiene sus propias ideas sobre la inmigración o la convivencia). Las lecturas, en
sus diversos pasajes han proporcionado a los estudiantes momentos de reflexión de
interés que han llevado a afirmar/modificar valores, provocando un crecimiento
axiológico. En las reuniones mensuales del Club de Lectura, al hablar sobre las lecturas
entre el alumnado y los coordinadores participantes, se produce un nuevo estímulo en
el desarrollo de valores: los estudiantes analizan oralmente las obras (opinan sobre
ellas, destacan momentos, enjuician los mensajes que transmiten, etc.), produciéndose
un aprendizaje dialógico. Así, podríamos decir que en las reuniones organizadas para
comentar las lecturas realizadas se consigue el máximo desarrollo axiológico del niño a
través de la metodología dialógica. Por esta razón, el objeto de este apartado es
explicar algunos de estos momentos vividos en las reuniones dirigidas a comentar los
dos libros mencionados a partir de la trascripción de momentos de debate sobre
convivencia e interculturalidad.
A continuación reproducimos un breve fragmento de conversación comentando el
libro ¡No es tan fácil ser niño! (comentando las páginas 22-24):
- Coordinador. Cuando Fernando tenía problemas, ¿qué opináis de que no
contaba nada a su padre ni a su madre? ¿Quién me cuenta algo sobre el
tema?
- Alumna. A mí eso no me parece bien porque a mí si me pasa algo yo siempre
se lo cuento a mis padres.
- Alumna. Eso está muy mal porque si tú se lo cuentas a tus padres te podían
ayudar diciéndoselo al director o al profesor.

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- Alumna. Yo se lo contaría porque a lo mejor te pueden ayudar a resolverlo y

si te lo callas pues empeora.
- Coordinadora. Los padres normalmente son personas que nos quieren y que
tienen más experiencia en la vida y que nos pueden ayudar desde puntos que
no sospechamos.
En este fragmento, a partir de la pregunta del coordinador acerca de las ventajas de

compartir un problema con las personas cercanas (la familia) se inicia un proceso de
reflexión sobre la importancia de hacer lo contrario que el libro “enseña” a partir de la
conducta del protagonista, que nunca cuenta nada a sus padres ni a nadie sobre el acoso
que vive. Así, los niños se paran a pensar en ese acontecimiento y llegan a la
conclusión de que es mejor hablar las cosas.
Con esta lectura se abordaron muchos temas: las burlas en clase y fuera de ella, los
sentimientos de la persona acosada, el miedo a contarlo a los demás, las razones del
acoso, el papel de la violencia en la resolución de este tipo de conflictos, etc.
Reproducimos ahora otro breve fragmento de conversación comentando ese mismo
libro (páginas 100-120).
- Coordinador. ¿Por qué Pedrito Lucendo deja de meterse con Fernando? […]
¿Por qué de repente parece que ya, que se acabó?
- Alumna. Porque ahora nadie le ríe sus gracias.
- Coordinador. Claro. Exactamente. Ya nadie le ríe las gracias. Ya no es el
centro de atención. Ya no tiene el corrillo que todo se lo reía y le consideraba
el centro de atención. Cuando alguien se ríe de algún compañero, ¿qué
pensáis que tenéis que hacer?
- Alumna. Decirle al compañero que se está metiendo con el otro que pare, que
no tiene gracia y que deje de meterse con él.
- Coordinadora. ¿Tú eso lo has hecho muchas veces?
- Alumna. No.
[Risas]
- Coordinadora. ¿A partir de ahora te lo vas a pensar?
- Alumna. Sí.
- Coordinadora. ¿Te sirvió para algo la lectura?
- Alumna. Sí.
En este fragmento se somete a cuestión otro hecho que aparece recogido

implícitamente en el libro: el acoso escolar existe porque hay personas que ríen las

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gracias de la persona maltratadora. Al analizarlo grupalmente, el alumnado toma

conciencia de esta cuestión y además, a partir de la intervención de la coordinadora,
una niña reconoce públicamente que el consejo que da, no se lo está aplicando a sí
misma, lo que la lleva a reconocer públicamente un frente abierto de mejora,
comprometiéndose con la docente a pensarse de ahora en adelante su papel en la
reproducción del ciclo de la violencia.
En la tertulia de Luna de Senegal se produjeron momentos importantes de reflexión
sobre la inmigración. Se explicaron las diversas dificultades por la que atraviesa un
inmigrante, tanto el “legal” (la niña) como el “ilegal” (el caso de su padre). En el
siguiente fragmento es posible ver algunas de las ideas analizadas (páginas 119-125).
- Alumno. Tuvieron que salir de la barca para ir nadando para que no les
encontrara la policía que estaban registrando las playas.[…] Luego consiguió
escapar porque le recogió una chica que iba en coche para salvarle.
[…]
- Coordinadora. ¿Qué papel os parece que juega esa chica dentro del libro?
¿Por qué creéis que el autor mete a esa chica que le ayuda en el libro? Los
autores cuando escriben los libros tienen una intención, normalmente. Y si
escriben libros de literatura infantil tienen casi seguro, casi seguro, la
intención de educar a quienes se van a leer el libro. ¿Qué mensaje creéis que
os quiere trasmitir el autor?
- Alumno. Que hay que ayudar a la gente.
En este pasaje, a partir del momento de la obra que destaca el niño, la coordinadora
trata de despertar en él el espíritu crítico en el alumno interrogándole por el sentido que
tiene que en la historia aparezca una persona que ayuda al inmigrante.
A continuación reproducimos otro breve fragmento de nuestra tertulia donde
hablamos de la dureza de la inmigración ilegal (páginas 119-125).
- Coordinadora. Os voy a leer un trocito del libro que a mí me impresionó
mucho. Es cuando va viajando el padre en el cayuco y lo cuenta en la cena
que celebran con sus amigos senegaleses. Les dice a los que estaban en la
mesa, en la tertulia: “Un viaje de más de mil kilómetros, en un barco tan
cargado de gente que ni se podían mover. Casi sin agua y sin comida, sin
tener siquiera espacio para tumbarse, durante cinco días eternos, con el mar y
el cielo como único paisaje. Al tercer día empezamos a ver un montón de
cadáveres flotando en el agua, personas como nosotros arrastradas por las
corrientes: hombres la mayoría, pero también mujeres y algún niño. Un poco
más allá descubrimos los restos de otro cayuco semejante al nuestro. Algún
golpe de mar parecía haberlo tronzado por la mitad. Paramos el motor y
dimos varias vueltas por la zona para ver si había supervivientes, pero no
encontramos a nadie vivo. Podríamos haber sido nosotros los ahogados.

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Nuestra embarcación no era mejor. A estas horas podríamos estar en el fondo

del mar”. ¿Qué os parece esto que os acabo de leer? ¿Os da algo que pensar?
- Alumno. Mucho.
- Coordinadora. ¿Cómo la gente se juega sus vidas para venir a España
pensando que se van a encontrar algo mejor? ¿Qué te da que pensar a ti que
dices que te da que pensar mucho?
- Alumno. No sé, que es jugarte la vida, que te puede salir bien o salirte mal, lo
que yo pienso.
- Coordinador. […] ¿Vosotros habíais pensado alguna vez por lo que habían
pasado personas de Senegal para llegar aquí?
- Alumno. Yo pensé que cómo se pueden arriesgar a dejar el país y pasar por
esto.
- Coordinadora. ¿A ti te parece de valientes abandonar el propio país para ir a
otro sitio, sin saber lo que te vas a encontrar, sabiendo que se pueden
ahogar…?
- Alumno. Sí, y sin saber el idioma.
- Coordinadora. Sin saber si vas a encontrar trabajo o no. A mí me parece muy
duro imaginarme que estoy emigrando de mi país, que estoy haciéndolo de
manera ilegal, que cuando estoy haciéndolo, de repente me encuentro con un
montón de cadáveres, ¡uf!, se me hace insoportable de imaginar solamente. No
alcanzo a imaginar la gente que lo pueda vivir, cómo pueda ser eso. Se me
hace de una dureza extrema.
En este caso, al releer la coordinadora del club de lectura un fragmento del libro, se
está ofreciendo a los niños la posibilidad de repensar ese pasaje. En la conversación
mantenida entre el alumno que pide la palabra y la coordinadora surgen ideas y matices
que el grupo siguió con atención, estimulando su pensamiento sobre las dificultades
por las que atraviesan las personas inmigrantes para venir a España.
Conclusiones
Todos estos breves ejemplos constituyen pequeñas muestras de debates más
amplios producidos en los encuentros regulares mensuales de un club de lectura
escolar, donde se liga el estímulo del hábito lector y la formación ciudadana. Dar la
opinión sobre una lectura y debatir sobre algunos de sus momentos no sólo contribuye
a impulsar el hábito lector, sino a desarrollar el pensamiento divergente y el espíritu
crítico. Sánchez y Yubero (2004, p. 91), entre otros, consideran que “al hablar de la
lectura debemos señalar el fortalecimiento de un espíritu crítico capaz de rechazar
normas y valores sin sentido.”.

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En este proceso es muy importante destacar la relevancia de la formación del

profesorado: en cuestiones de animación a la lectura, educación en valores y
metodologías dialógicas, para promover el desarrollo de la competencia lingüística,
literaria, lectora y axiológica de los estudiantes. En las preguntas que formula un
coordinador de club de lectura escolar con niños es posible observar si está formado y
si sabe lo que busca. Además, la competencia del profesorado en la materia también es
imprescindible en la elaboración de los Planes Lectores de Centro y el desarrollo del
curriculum en el área de Lengua Castellana en las aulas.
Desde el punto de vista lingüístico-literario, una tertulia literaria dialógica en el
marco de un club de lectura escolar con niños de Educación Primaria permite acercar al
alumnado una actividad de ocio novedosa en muchos casos como es la lectura, lo cual
tiene mucho valor cuando los estudiantes están privados de un ambiente intelectual
motivador por razones socio-culturales, como sucedía en el caso analizado. Por otra
parte, es una actividad que incide en la mejora de la competencia literaria de los niños
y les acerca a obras seleccionadas por un mediador que conoce los textos más
adecuados para estimular en el niño la capacidad crítica y la valoración estética de los
textos literarios.
Desde el punto de vista educativo-axiológico, los coordinadores pueden conocer
mejor cómo piensan los alumnos y cómo interpretan los relatos, con una mirada
infantil, pueden introducir temáticas que estimen oportunas y hablar de ellas con
naturalidad, pueden generar momentos de conversación sobre asuntos complejos en un
medio reflexivo, en un contexto de interrogación, que no de interrogatorio, apoyando el
proceso de construcción racional y autónoma de valores en los niños.
Los estudiantes, además, a raíz de las lecturas y las reuniones realizadas para
comentarlas, pueden ponerse en el lugar de los personajes de las historias fantásticas,
pueden criticar una lectura o una parte de la misma con argumentos. Como plantea
Jurado (2008, 90), “desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no sólo
lectores alfabetizados. Esta distinción es de gran importancia: una cosa es educar en
la escuela para alfabetizar y otra orientar desde la escuela para saber leer
críticamente los textos de la cultura. Desafortunadamente la escuela, con la excepción
de las escuelas innovadoras, tiende hacia la alfabetización”. Un club de lectura escolar
puede (y debe) poner la lectura al servicio de fines formativos y no sólo instructivos.
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Correspondencia con las autoras:

Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ
carmen.alvarez@unican.es
Facultad de Educación
Edificio Interfacultativo, despacho 309,
Avenida de los Castros, 39005
Santander, Cantabria
Teléfono: 942 20 12 66
Raquel GUTIÉRREZ SEBASTIÁN

gsebastianr@unican.es
Departamento de Filología
Facultad de Educación
Edificio Interfacultativo, despacho 246
Avenida de los Castros, 39005
Santander, Cantabria
Teléfono: 942 20 11 41

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escolar: un estudio de caso

Educate in values through a school book club:

Recibido: Mayo 2012

Revista Complutense de Educación 303 ISSN: 1130-2496

304 Revista Complutense de Educación

y fomento de la competencia lectora que se está haciendo actualmente desde algunos

Revista Complutense de Educación 305

 Finalidad lingüística: mejorar la competencia lectora, es decir, la comprensión

306 Revista Complutense de Educación

El Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona

Revista Complutense de Educación 307

308 Revista Complutense de Educación

 El resto de libros. También incorporan valores, implícitos o explícitos. En todo

Revista Complutense de Educación 309

310 Revista Complutense de Educación

sesión y una memoria exhaustiva donde damos cuenta de la planificación, acción y

Estudio de caso: la educación en valores en nuestro club de lectura escolar

Revista Complutense de Educación 311

Una de las lecturas realizada en el curso en que se desarrolló la investigación fue

312 Revista Complutense de Educación

- Alumna. Yo se lo contaría porque a lo mejor te pueden ayudar a resolverlo y

En este fragmento, a partir de la pregunta del coordinador acerca de las ventajas de

En este fragmento se somete a cuestión otro hecho que aparece recogido

Revista Complutense de Educación 313

gracias de la persona maltratadora. Al analizarlo grupalmente, el alumnado toma

314 Revista Complutense de Educación

Nuestra embarcación no era mejor. A estas horas podríamos estar en el fondo

Revista Complutense de Educación 315

En este proceso es muy importante destacar la relevancia de la formación del

316 Revista Complutense de Educación

ÁLVAREZ, C. & SAN FABIÁN, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en la

Revista Complutense de Educación 317

ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:

318 Revista Complutense de Educación

PUIG ROVIRA, J. M. (1995). Construcción dialógica de la personalidad moral. En

Correspondencia con las autoras:

Raquel GUTIÉRREZ SEBASTIÁN

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