Si se tiene en cuenta el hecho de que vivencias de toda especie

(entre las cuales también están las vivencias de la intuición externa

cuyos objetos se denominan, a su vez, apariciones externas) pueden
volverse objeto de intuiciones reflexivas, internas, entonces todas las
vivencias en la unidad de vivencia de un Yo [deben] denominarse
“fenomenos”: es entonces la fenomenología aquella teoría (Lehre) de
las vivencias en general, incluidos todos los datos atestables con
evidencia en vivencias no solo reales (reellen), sino también
intencionales.
Edmund Husserl.
(Investigaciones Lógicas. 1920).

CAPÍTULO VIII

LA CONSTRUCCIÓN INVESTIGATIVA EN EDUCACIÓN: UNA

INTERPRETACIÓN TEÓRICA, METODOLÓGICA Y HERMENÉUTICA.
Refundar la escuela: Un imperativo ético en el siglo XXI.
La escuela del Siglo XXI, debe asumir nuevas racionalidades discursivas
que permita un cierto clima constructivo donde se renuevan conceptos, entran
a funcionar otros. Se expresaría una nueva sensibilidad crítica para retomar el
camino del debate teórico. Otras miradas pueden reconocer otros problemas.
La nueva conceptualización que alternaría con la modernidad como categoría,
se configuraría en el diálogo, en el debate, en la confrontación de ideas y en
una interpretación transdisciplinaria de lo que acontece en el actual clima
cultural contemporáneo.
La re-conceptualización de la escuela apostaría por un diálogo de
saberes, es decir, saberes que se democratizan e interactúan como sustrato
del cambio organizacional. La Escuela en esta contemporaneidad hoy, tiene
que vivir nuevas pulsaciones sensoriales que conduzcan a todos los arrebatos
placenteros. Los senderos del éxtasis no son los mismos caminos de la lógica.
Por ello, la noción de escuela y con ello sus racionalidades discursivas deben
estar teñidas de la dimensión de lo imaginario, del plano de las construcciones
de la deseabilidad, del terreno de los sueños y aspiraciones que le dan sentido
a la ilusión utópica.
Multiplicidad de tiempos, interrelaciones y espacios trastocan nuestra
subjetividad y las formas de apropiación de lo real. La cultura se nos
 descubre tensionada por condiciones existenciales y prácticas de vida que
reconfiguran los escenarios sociales de producción simbólica y material.
Las migraciones del saber científico-técnico en un mundo globalizado, la
transnacionalización mercadeable del capital y la impronta tecnológica,
inciden con fuerza en los modos de organización del conocimiento y la
subjetividad. (Azocar, 2002, p. 21).

Los actores que se implican en la escuela, deben inclinarse hacia una

interpretación del conocer como realidad compleja y cambiante, articulando al
sujeto como un ser humano en proceso de asunción de una conciencia crítica,
autónoma e integradora capaz de reconocer y reconocerse en la diversidad
cultural existente. Es importante que se despliegue en los protagonistas del
quehacer educativo una posición crítica hacia las fuentes del conocimiento
social, tomando como herramienta de aprehensión y razonamiento la
vinculación dialéctica entre la escuela y el contexto social, cuyas expresiones
necesitan ser analizadas en un escenario como loa nuevos tiempos, nuevos
contextos escolares, dilemas y posibilidades. La escuela tiene que plantearse la
urgencia de una nueva sintonía y articulación dialéctica con la sociedad, que
emerja de un ideario comunitario, con nuevas experiencias culturales, nuevos
dispositivos de subjetividad y nuevas sensibilidades para otro modo de vivir en
sociedad.
La singularidad discursiva de quienes planteamos la imperiosa urgencia
de la Universidad para asumir un compromiso político, donde se plantee otro
modo de pensar la Universidad. La transformación universitaria debe hacer
énfasis en la formación de un ser crítico y valientemente perceptivo. El sujeto
que se educa tiene necesidad de indagar lo desconocido, transitando el camino
de lo diverso, lo inédito, lo complejo y lo contingente. La transformación
universitaria nos debe remitir a ubicarnos en una hermenéutica social
articulada de un diálogo aprehensible de lo vivido como expresión cotidiana.
Esta perspectiva conlleva sin lugar a dudas a conocer desde cerca las
realidades concretas donde suceden los acontecimientos políticos y culturales.
La transformación universitaria implica reclamar el sentido profundo de la
conciencia histórica, porque la sensibilidad del hombre ha sido aplastada bajo
la noción de una educación instrumental, tecnificante, mecánica, rentista,
reproductora, represora y dominadora y peor aún cultivadora de una
objetividad individualista en cuyo ámbito se instala el conocimiento como
factor de poder que controla la libertad sobre la presunción de generar bien a
la humanidad. Por consiguiente se plantea la reorientación de la Universidad
vinculada, a redimensionar la formación y repensar la pregunta ¿para qué
enseñar el proceso investigativo en nuestras Universidades?, volviendo la
mirada hacia la brecha ontológica que caracteriza a los seres humanos,
renovando la idea de formación desde una perspectiva sistémica de la
responsabilidad que se contextualiza a través de la interpretación de lo local,
para ubicarse en el terreno de los social y lo global?.
Es importante situar la significación que se le otorga a la intervención
del sujeto investigador. Los sujetos investigadores están constituidos por
cuerpos que se mueven, que accionan, que responden a la materialidad del
poder, pero elaboran sus propios paisajes de sentido, sus textos, sus historias,
sus experiencias; para representar otra forma de vivir, sentir, valorar,
subvertir la realidad social, cultural y pedagógica, atravesadas por los
sentimientos, las grafías del amor, la solidaridad, lo afectos; pero también las
contradicciones, los conflictos, las esperanzas, los miedos. Por ello, los sujetos
que se asumen como investigadores dibujan unas textualidades, cuya
articulación se expresa con palabras y con vida. En la construcción
investigativa salen a relucir nuevas identidades, sensibilidades, imaginarios
que aparecen activados desde matrices de acercamientos en estrecho diálogo
con los nudos críticos, es decir con el objeto de estudio que se devela, se
reconstruye, y se formulan en consonancia a una ética y praxis investigativa.
La tradición que marca la orientación de las tesis de especialización, de
maestría y doctoral, en nuestras Universidades, es la asunción de un método
aséptico y neutral que implica una fractura con la realidad social y educativa.
Para la racionalidad técnica o instrumental, la teoría educativa
debería operar a favor de proposiciones empíricamente
comprobables, así como contribuir al dominio y control del ambiente,
por lo que la observación y la técnica se convierten en los puntos de
partida para la práctica teórica. Por ello el conocimiento, como la
investigación científica, es considerado libre de valor, objetivo y
neutral, siendo la relación entre las variables puramente empírica y
reductible a resultados predecibles. Desde esta perspectiva, por
 tanto, los educadores pueden operar libres de valores, de manera
objetiva, cual técnicos acríticos. Los daños e injusticias que provoca
esta concepción todos las conocemos por haberlas sufrido o verlas
todavía desde una indeseada actualidad. ( Vela Merino, 2011, p- 1).
Es importante que los aspirantes a obtener un título de postgrado
comiencen a romper moldes y ataduras absolutistas fijas y universales. Que
sean capaces de cuestionar, a salirse de una vez por todas del reduccionismo e
iniciar un nuevo camino de desplazamiento para ocupar los espacios que antes
le eran vedados. Incursionar en todos los campos del mundo social y educativo
para constituir su singularidad, su diferencia, su mismidad en sus propios
procesos subjetivos, intersubjetivos y sus opciones identitarias, antes definidas
bajo la mirada de la racionalidad dominante. Le invitamos a tomar distancia
epistémica para poder otear con rigurosidad la realidad fenoménica, desde una
visión de totalidad. Asumir el análisis crítico mediante una ética de
comprensión humana. La comprensión que se expresa siempre como
intersubjetiva que necesita apertura y generosidad.
Los criterios epistemológicos y ontológicos deben permear los horizontes
de la construcción investigativa. Consideramos muy fecundo apelar a la noción
de ontología para que el sujeto, en un constante desafío construya su
subjetividad expresada en una creciente complejidad de sus relaciones con sus
propias circunstancias. Esencial e importante es develar en la construcción
investigativa, la vocación ontológica del ser humano para que pueda recrear su
vivir, sus relaciones, la historia en función de las representaciones que posea
de su contexto social, cultural y educativo, y por otra parte argumentar la
manera que la ontología se alza como posibilidad para que el ser humano
recupere su expresión ontológica. Esta categoría pudiera ser explicada desde la
plataforma conceptual de la organización educativa.
1.-La investigación tradicional ha favorecido la disociación entre la cognición y
la sensibilidad, sustentándola como uno de sus axiomas filosóficos. Desde la
perspectiva ontológica se potencia un ser abstracto, universal, con disposición
de establecer con la naturaleza una relación eminentemente funcional,
dinámica, cambiante, contingente e inédita.
2.-La investigación positivista violenta la singularidad del ser, lo cual se
evidencia en la incapacidad de la acción investigativa tradicional para
comprender los modelos divergentes del conocimiento. La matriz ontológica es
de mucha significación para el desarrollo de estructuras cognitivas, simbólicas
y volitivas.

Los criterios epistemológicos son esencialmente medulares en la

construcción investigativa. La perspectiva epistemológica supone:
“afirmarnos en la idea de que el saber mismo contribuye a una mayor
profundización de lo que somos “y que” la visión de realidad, plantea
un saber que no se agota en su verdad” (Zemelman, 1992, p. 165).

Por ello insistimos en la construcción de un espacio para la vida, que

impugne a la inercia que ha conformado el universo de ideas como
incuestionables. En el libro “El grito manso” (2003) Freire, plantea:

Enseñar es posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y

tornándola cada vez más critica, produzcan el conocimiento en
colaboración con los profesores. Al docente no le cabe transmitir el
conocimiento, sólo le cabe proponer al alumno elaborar los medios
necesarios para construir su propia comprensión del proceso de
conocer y del objeto estudiado (p. 46).
La propuesta de Freire evidencia una condición sociocultural del
conocimiento. Se da una integración y una interacción con la temporalidad en
la asunción del conocimiento. Es decir, es la expresión del tiempo como forma
interna de nuestra subjetividad. La subjetividad no se da hecha, sino que es un
proceso de subjetivación mediado socialmente. Entre el conocimiento y la
subjetividad se da entre ambos una interacción y es la temporalidad el marco
ineludible de la presencia del ser individual.

La aridez emocional y los compromisos indoloros, constituyen obstáculos

epistemológicos que bloquean cualquier vestigio de construcción, porque
envuelve desatinos, paradojas y lugares comunes que permitiría una
confección textual que encuentra regocijo en el artificio, el feísmo, el discurso
sobreactuado y una caracterización grotesca de los actores de la realidad
socioeducativa. Si hacemos una lectura en sentido inverso, apreciaríamos que
la ausencia de “aridez emocional y compromisos indoloros” permitiría al sujeto
investigador construir un abordaje donde se tome en cuenta los apremios de
reconstitución simbólica, de costumbres, saberes, narrativas, prácticas,
horizontes de sentido, vivencias, sueños, experiencias de vida y la
reformulación de utopías. Desde esta franja de interacciones se va a entretejer
una trama armónica, lúcida y prístina, en un tejido investigativo que hibrida
tiempos, identidades, idiosincrasias. Imaginarios, que dialogan con la cultura,
con la historia, con las nuevas sociabilidades, que permitirían resignificar, las
argumentaciones discursivas.

La construcción educativa en esta nueva coyuntura sociopolítica podría

plantear el abordaje de temáticas referidas a la educación popular y el nuevo
rol del Estado, la dimensión política de la educación, la democracia en la
escuela y la necesidad de forjar valores democráticos. La educación es un
proceso de construcción social del conocimiento, de formación política y
también de búsqueda de estética y belleza en la cultura cotidiana y popular.
Reafirma la categoría de libertad como principio ético. “La libertad es la
condición ontológica de la ética, pero la ética es la forma reflexiva que adopta
la libertad” (Foucault, 1994, p.11)
La emancipación cultural y sociopolítica, a la que se refiere es un
concepto que dada su complejidad hay que ubicar su origen, sus implicaciones
y los actores que involucra, además de los aspectos que la condicionan y los
que por ésta son condicionados. Es importante que el aspirante a presentar los
resultados de su investigación, se percate de que en ese concepto se
entrecruzan dimensiones que plantean dilemas y situaciones que es importante
develar. La inserción de este concepto en el discurso educativo cobró su
máxima presencia cuando se articuló dialécticamente a la necesaria igualdad
de oportunidades en el acceso al sistema escolar y su relación sustantiva con
la proyección histórico-social. En el ámbito escolar se producen procesos
culturales de mediación específicos (Edwards y Mercer, 1988; Pérez Gómez,
1991), por lo que no es procedente, hablar del valor del lenguaje de la
gramática, del latín o de la física en abstracto sino, de lo que son en un
contexto político. Galindo (2010), autor de una tesis doctoral sobre Freire, al
referirse a la significación de la revolución cultural expresa:
 Es ella la que le da el tenor suficiente a la vida auténtica y la que
permite que la teoría educativa que propone Freire, se convierta en
un verdadero instrumento que produzca una verdadera “revolución
cultural”, aspiración ésta que subyace, que se hace latente a lo largo
y ancho del pensamiento del maestro. (p. 49).

Revolución Cultural es permanencia y mutación continua de prácticas

sociales que involucra a grupos y movimientos con una inserción desde el
sistema de representaciones y la constitución del imaginario colectivo. La
escuela también construye estos imaginarios colectivos para representar en
una forma plural la producción cultural. En 1988 Freire asiste al Congreso de
Psicología en Cuba y expresó que:
Una escuela revolucionaria debe ser una escuela de alegría, pero no
de irresponsabilidad, tiene que ser un espacio y un tiempo que brinde
satisfacción; debe crear una disciplina seria, rigurosa, pero que no
olvide la satisfacción, no puede ser solamente un acto de tristeza o de
dolor. La escuela es fundamental y por lo tanto no es necesario ni
recomendable suprimirla. ( p, 8).

Al apostar por una escuela revolucionaria Freire está reconociendo la

proyección y trascendencia en la sociedad. La Revolución Cultural, al igual que
la teoría que la explica, es una construcción histórica que se da en unas
determinadas condiciones. Es importante remover los obstáculos
epistemológicos que desde la ideología dominante y las prácticas educativas de
la escuela tradicional han descontextualizado la categoría de emancipación
cultural. Habría que tomar en cuenta los siguientes referentes:
1.-Pensamos que estamos ante un concepto intelectualmente atractivo que
puede ser explicado a través de un enfoque dialéctico porque es evidente que
reclama la concurrencia de aspectos que precisan de ponderadas reflexiones:
poder, mercado, historia, mitos, ritos, divisiones políticas, etc.

2.-El contenido de la emancipación cultural debe partir de un conocimiento

previo de la cultura en la idiosincrasia de la sociedad respectiva. El término
emancipación cultural podría tener dos acepciones, una afirmativa (como la
que tuvo lugar en Europa con la ilustración en el siglo XVII) y la otra,
polémica, asociada a la revolución Cultural, herencia del mandato de Mao
Zedong, en China.
3.-La emancipación cultural en la concepción freiriana tiene un lado luminoso
que la hace portadora de un proyecto histórico y que responde al clamor de los
colectivos populares, para asumirse como potenciadora de la liberación. El
filósofo Argelino Jacques Derrida en su obra “Notas sobre desconstrucción y
pragmatismo” formula una referencia muy comprometida con el término
emancipación, cuando señala:

Pienso que hay una gran cantidad de cosas por hacer hoy, por la
emancipación en todos los dominios y en todas las áreas del mundo y
la sociedad. Incluso aunque no quisiera inscribir el discurso de la
emancipación dentro de la teleología, una metafísica, una escatología
o incluso un mesianismo clásico, no por eso creo menos que hay
decisión o gesto ético-político sin lo que yo llamo un “sí” a la
emancipación. (p. 51)

La emancipación cultural se constituye en un dispositivo que involucra

saberes populares y saberes formales y al mismo tiempo es un espacio en
conflicto porque concentra las luchas e intereses enfrentados por la
construcción de significados en un contexto cruzado por relaciones de poder.

Es fundamental reconocer que el proceso investigativo alude a un

contexto de hibridación de heterogeneidades. El sujeto investigador va a
pulsarse en el espesor de las prácticas culturales, de los modos de vida, de los
estilos de convivencia, de las representaciones sociales. Esta fisonomía social
ambigua, dinámica, cambiante, contingente y contradictoria determinará la
densidad del abordaje epistémico para apropiarse y reapropiarse de las
narrativas, de la diáspora y saberes populares, mediados por los sentidos de
pertenencia, inteligibilidad y reconocimiento cultural. Esta caracterización será
interpretada por el investigador desde diferentes visiones y elecciones
paradigmáticas.

Los partidarios de hacer estas distinciones hablan de dos paradigmas

científicos, el positivismo basado en la obtención del conocimiento a través del
análisis estadístico de los datos por medio de experimentos descriptivos y
comparativos; al respecto Martínez (1998) señala:
La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de
nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente
 externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un
espejo que refleja imágenes de esa realidad exterior. (p.14).

La investigación cualitativa con relación a su objeto de estudio busca una

mirada holística (global) del fenómeno. No busca variables que determinen una
conducta particular, busca comprensión del todo. Por ello parte de un enfoque
flexible, amplio y abierto que supere el metodologismo. El concepto de
investigación cualitativa alude a la representación e interpretación social y
cultural acerca de lo que significa coexistir en un mundo de relaciones
contradictorias. Los sujetos que construyen su historia conviven en un sistema
social que los constituye y les atribuye determinados rasgos, identidades,
legitimidades y sociabilidades que se van expresando a través de dispositivos
de poder y entre pulsiones de resistencia y cotidianidad de vida.
Aparte de las dificultades presentes en las investigaciones de otros
tipos, la cualitativa tiene desafíos adicionales ante sí. La investigación
cualitativa en las ciencias humanas indaga en la condición humana.
Eso significa que construye conocimiento mientras acoge -al tiempo
que evita caer en reduccionismos- la complejidad, la ambigüedad, la
flexibilidad, la singularidad y la pluralidad, lo contingente, lo
histórico, lo contradictorio y lo afectivo, entre otras condiciones
propias de la subjetividad del ser humano y de su carácter social.
Tales condiciones son características del objeto de estudio y reflejo
del enfoque cualitativo, a la vez que son valores cultivados durante la
investigación. Lo son porque en buena medida la riqueza de la
investigación cualitativa depende de la bondad con la que hemos
captado y descrito dichas condiciones en la búsqueda de los
significados (Avila, 2002, p. 11).

Desde la perspectiva de la investigación cualitativa, existe una

multiplicidad de métodos para cualificar el objeto de estudio. Los métodos
etnográficos, fenomenológicos, hermenéuticos, genealógicos, sociocríticos,
históricos, interpretativos, etnometodológicos, los cual nos orienta a: La
construcción de la investigación educativa exige una indagación, una
exploración, una búsqueda de las nuevas posibilidades que la constituyen y
proyectándola la podría ubicar más allá de los horizontes estético-
hermenéuticos. Es importante que el sujeto investigador escudriñe en el
desborde semiótico del contexto postmoderno. Implica realizar un rastreo
histórico que permita reconfigurar las secuencias, conexiones y continuidades
que las acercan. El ejercicio investigativo debe indagar lo diverso, lo múltiple,
lo dimensional, las diferencias a través de mecanismos que actúan e instituyen
lo heterogéneo.
La construcción investigativa debe reconocerse como una unidad en la
diversidad, donde nada está escindida del resto. Cada una, es y se integra a un
cambio, organizando la coherencia que debe existir entre los campos teóricos,
los ejes categoriales y los horizontes investigativos. La tesis doctoral se
constituye en una rigurosa y consistente arg constituye en una rigurosa y
consistente argumentación representacional de la realidad educativa,
configurada como perfomance rizomática de nuevas formas de comprender e
interpretar la trama del tejido social, que devela la investigación educativa.
Ubicar la construcción investigativa en la dinámica histórico-social
permite apreciar, como han evolucionado las distintas visiones paradigmáticas
y los mapas categoriales que sirven de sustento para investigar, problematizar
e investigar las relaciones cotidianas de la cultura, la política, la sociología, la
antropología, la historia, la lingüística, la educación; y así posibilitar los
cambios sustantivos en el imaginario socio-simbólico.
La construcción de la investigación educativa está requiriendo de la
expresión de nuevas pulsiones, de nuevos desafíos, de retos que permita
renovar las visiones paradigmáticas para superar la centralidad en la
producción textual de la modernidad. El sujeto investigador debe ser
consecuente con un re-posicionamiento signado por la visibilidad de
posibilidades gnoseológicas, epistemológicas y metodológicas. Recrear la
temática de estudio impone un acercamiento a los elementos disímiles, al
registro de matices, a la comprensión de prácticas culturales, y de la
interpretación de las discontinuidades sociales.
La intersubjetividad de quién construye la investigación se asume como
organizador(a), del recorrido intelectual que hay que transitar para construir la
historicidad que emerge en una dialéctica de confrontación paradigmática. El
sujeto investigador se activa como sujeto pensante y actuante en una
postmodernidad que permea el mundo social, cultural y educativo. Es
necesario plantearse algunas interrogantes ¿Desde cuándo, se ha iniciado el
ejercicio hermenéutico para comprender e interpretar las claves que definen el
corpus teórico de vuestra construcción de la investigación y cuando concluye
con las modalidades explícitas que definen lo que usted investiga? ¿ Cuál es su
dedicación y disposición para construir y elaborar la singular complejidad de su
objeto de estudio en un contexto controversial y, sobre todo, precipitadamente
globalizado.? ¿ Se ha planteado como ambicionar, seguir y/o leer, el trayecto
que marcan las varias aproximaciones axiológicas, epistemológicas y
ontológicas vinculadas a su temática de investigación?. La construcción de la
investigación educativa, debe estar permeada por una fuerza semiótica del
lenguaje, que fluye para descubrir la dimensión de lo vivido, así como sus
múltiples determinaciones, interrelaciones e interdependencias.
El sujeto investigador debe asumir con profundidad una obsesión por el
abordaje epistémico, en este mundo contemporáneo complejo, heterogéneo,
difuso y descentrado, en el cual, se podría restituir la propia viscosidad de su
dialéctica. Debemos apostar para que aflore el pensamiento crítico, divergente,
complejo. Un pensamiento que operaría en razón de los nuevos dispositivos de
representación. La representación en Deleuze remite a una virtualidad frente a
la actualidad de ese algo que es, que preexiste en el mundo. Debemos asumir
las complejidades por medio de la cual, la historia, la antropología, la
sociología, la linguística, la filosofía; resignifican las heterogeneidades
culturales, las narrativas en su interacción con la gente, y las formas de
memoria social. Debemos iniciar la configuración de una memoria del
presente, desde la que urge reflexionar las condiciones de posibilidad que
concurran como ejes categoriales en la construcción de la investigación. Es
ineludible y necesario comenzar a historiar los intersticios otros, de la
cotidianidad social, desde las textualidades, precisamente desde cuyo espesor
se configura la micro-historia de la escuela, de la universidad, de la
comunidad, de la nación.
Repensar la complejidad de la investigación educativa: Un desafío.
La construcción de la investigación educativa, implica re-significar una
teoría educativa, lo cual deriva en la cualificación de las prácticas educativas,
pero al mismo tiempo cualificar sus prácticas sociales, articulando su accionar
con el entorno socio-cultural. Para aproximar ideas alternativas conducentes a
potenciar cualitativamente la actividad del sujeto investigador en la elevación
de su calidad de su proceso investigativo; es indispensable el conocimiento de
la realidad, de la praxis social, la relación dialéctica con el espacio natural que
la condiciona y dinamiza, de los problemas que confrontan y de sus
necesidades. De hecho, en esta primera aproximación sentimos que existe una
profusa bibliografía sobre la temática que abordan, lo que nos obliga a
reconocer la ausencia de limitaciones para la construcción de la investigación
educativa ajustada a la realidad social y, basarnos para ello en experiencias
conceptuales construidas y repensadas durante el proceso de nuestra
formación como investigadores. Este intento de configuración de una
plataforma metodológica obedece a incentivar el espíritu crítico de los
investigadores, a nivel de esta compleja contemporaneidad
1. Como profesor de los cursos de posgrado en diferentes universidades
de Latinoamérica y Europa, nos obliga a una profunda reflexión que deviene
en un tratamiento de la realidad con un carácter más teórico. De allí que se
hallan definido momentos discursivos dentro de este ejercicio epistemológico,
cuyo hilo conductor se sustenta en la revalorización de la óptica de la
subjetividad, de la construcción teórica, a partir del reconocimiento de su
accionar, su pensar y su sentir.
2.-Ese reconocimiento, consideramos que actualmente es importante e
ineludible, para aspirar la consolidación de un espacio político de praxis
consciente para la transformación educativa, que trascienda el activismo, la
demagogia, el reformismo coyuntural y permita el ejercicio comprometido y
responsable, basado en rupturas y nuevas construcciones de sus propias
prácticas de vida. Sin embargo, nos atrevimos, de manera osada, a perfilar
ideas que responden a una cosmovisión nutrida con el intercambio y la relación
con otros grupos sociales en su cotidianidad, así como de nuestras propias
prácticas y su reflexión.
3. En este sentido, iniciamos con una reflexión epistemológica sobre la
noción de la categoría construcción investigativa en educación, donde
intentamos develar la concepción filosófica, sociológica, política y
epistemológica que se concreta en formas discursivas y praxis, desde un
abordaje metodológico que se empeña en acercar al investigador al debate
necesario, en el actual clima cultural contemporáneo..
1. Partiendo de estas reflexiones intentamos presentar una relación dialéctica
entre el objeto de estudio que se aborda para la construcción de la
investigación educativa y la reconstrucción de las informaciones y de la
documentación que se dispone, como aproximación de una caracterización de
los procesos educativos. A partir de la relación de sus praxis dentro del
espacio social, cultural y pedagógico, intentamos reconocer elementos
vinculantes que vislumbran nudos problemáticos que orientan las ideas para
construir una propuesta comprometida con la praxis colectiva.
2. En este espacio consideramos necesario problematizar la noción de
construcción investigativa, al denotar extrañamiento de la praxis social como
realidad intrínseca de la realidad educativa y a partir de allí, apuntar una
propuesta para la cualificación colectiva.
3.-La intencionalidad de la construcción de la investigación para configurar un
verdadero re-encuentro humano, se lograría a través de un diálogo profundo y
fecundo. La conjunción de saberes, y experiencias posibles se logra con
escuchar-nos, para reconocer la problematización del mundo y de la vida.
4.-La elaboración de la investigación, no puede entenderse, sin ser ubicada
dentro de un contexto de significación sociocultural, e histórico, sometido a las
contingencias, contradicciones, circunstancias inestables y estructuralmente
cambiantes. Todo ello contribuye a la conflictividad que está instalada en
nuestra cosmovisión, interiorizada en nuestra mente, significada en el
lenguaje, interpretada en la experiencia de vida, que configuran la intricada
trama de la contemporaneidad.
5.- En la construcción investigativa es importante situar la significación de la
revisión teórica de los autores vinculados a la temática de estudio. En otras
palabras, la exploración de la literatura, se constituye en un referente
conceptual que sirve de guía indicativa y provisional para apoyar la
construcción de la investigación educativa. En consecuencia, la lectura
correspondiente es de naturaleza crítica y selectiva, donde el investigador
extrae sus propias conclusiones y mantiene la atención sobre los aspectos que
resultan atinentes y pertinentes al tópico de la investigación planteada y a los
hallazgos realizados durante el proceso.
6.-El propósito del arqueo de la literatura en la investigación educativa es ir
depurando conceptualmente las categorías de análisis que van aflorando al
realizar la interpretación de la información generada y recogida en el
transcurso del proceso de investigación, es decir, se constituye en un medio
para informar teórica y conceptualmente las categoría discursivas emergidas
de los datos obtenidos directamente por el investigador, y no para crear
categorías previas a dicho proceso de investigación.
7.-En la construcción investigativa se presenta una irrupción de posibilidades,
de problemas y preguntas que indudablemente deben formar parte de la
reflexión que se formula el sujeto investigador. Esta idea sirve para preguntar
de entrada ¿cuáles son los dispositivos con los que nuestra contemporaneidad
está estructurando la idea de sujeto investigador? ¿Cómo los sujetos
investigadores (en este clima cultural cambiante, inestable, incierto), están
re-significando la multiplicidad de complejidades y relaciones que vivimos y
practicamos? Y en ese conjunto heterogéneo ¿ qué papel ocupa el sujeto
investigador en nuestra práctica investigativa?.
El soporte, el sustento de esta investigación cualitativa en educación es
la epistemología. La epistemología constituye una estrategia para el
investigador porque le permite sistematizar los conocimientos, experiencias
sociales y experiencias educativas para construir el lenguaje y el imaginario
que le permita pensar lo educativo. Lo epistemológico implicaría analizar los
criterios de cientificidad que operan desde la “educación tradicional”, desde “la
educación bancaria” y que han configurado una práctica educativa negadora de
la historia, la política y la dignidad del ser humano. En el ensayo se deslindan
las categorías, conceptos y perspectivas (libertad, emancipación, conciencia,
diálogo). La epistemología se convierte en una categoría importante para el
análisis de cualquier realidad educativa, e igualmente se expresa como
proposición normativa que define el deber ser. Los saberes de la construcción
investigativa se constituyen en las opciones de sentido. Este conjunto de
polaridades entre la educación tradicional y la educación liberadora establece
supuestos y miradas específicas en el conocimiento de los otros.
La investigación cualitativa en educación debe asumir una lógica de
sentido, porque casi siempre estamos dando giros inesperados cuando
construimos la trama que entrelazan a los campos teóricos, los ejes discursivos
y los horizontes epistemológicos. El encadenamientos de ejes temáticos se
entretejen en la semblanza intersubjetiva que configura el sujeto investigador
cuando interpela el desarrollo categorial. Desde esta dialéctica de
confrontación el sujeto se asume apertrechado de dispositivos para
reconocerse y reinventarse a sí mismo. En esta postmodernidad que permea el
mundo de la vida debemos construir un discurso donde emerja una
construcción doctoral innovadora, novedosa, original y pertinente. Una
construcción investigativa que represente un mundo más justo, más vivible,
más humano y más luminoso como metonimia del destino que nos espera a
los habitantes de esta aldea planetaria. Que nos presente claves que
prescriban la necesidad insoslayable, de que entre todos, podamos reconstruir
un mundo, cuya realidad se modifique algún día en un ejercicio placentero
para lograr la felicidad del ser humano. Una construcción investigativa que
asuma una interpelación desafiante, en la búsqueda de una instigación al
diálogo. Que represente una invitación al pronunciamiento, al re-encuentro, a
la implicación, “mediante un meditado compromiso con la consciente actividad
diaria de luchar por un conjunto más justo de relaciones económicas, políticas
y culturales”. (Apple, 2001, p.106).