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II TALLER DE ACTUALIZACIÓN

DOCENTE 2019
“Si te atreves a enseñar, no dejes de aprender”

UGEL MARISCAL CÁCERES

Del 5 al 7 de agosto del 2019.

Acompañamiento Pedagógico Monolingüe Castellano - 2019


Proyecto de aprendizaje
Un proyecto (…) no son ejercicios escolares
rutinarios sino verdaderos problemas por
resolver, y conduce a la adquisición de
competencias. Por lo cual se le concibe como
una actividad significativa compleja, en la cual
todas las actividades tienen un sentido a mediano
plazo, que invita a los niños a movilizar sus
capacidades, haciendo cosas de verdad
(Perrenoud 2008:18).

Para el Ministerio de Educación, el Proyecto de


Aprendizaje es una forma de planificación
integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con sentido holístico e
intercultural permitiendo su participación en todo el desarrollo del proyecto. Comprende además
procesos de planificación, implementación, comunicación, y evaluación de un conjunto de
actividades articuladas de carácter vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo
determinado, según su propósito, en el marco de una situación de interés de los estudiantes o
problema e contexto.

Los proyectos de aprendizaje suponen:

- La movilización de las competencias. Estas competencias y capacidades están


planteadas en los CNEB y diversificadas en los currículos regionales.
- La resolución de una situación o un problema de interés del estudiante. Esto
involucra la adquisición, el desarrollo y la movilización de diversos recursos personales
(Competencias- capacidades) y recursos externos (medios y materiales del entorno) que
contribuyan a su solución.
- El protagonismo de los estudiantes. Esto significa poner por delante la voz de los
estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Por ejemplo, cuando plantean sus
necesidades e intereses, así con los problemas que deben resolver, o cuando participan
en la planificación y desarrollo del proyecto junto con su profesor. Esto exige que
tengamos la capacidad de entender estos intereses sin imponer nuestros puntos de vista
como adultos.
- Una planificación conjunta (profesor-estudiantes) dentro de un determinado
tiempo. La planificación incluye una programación de actividades integradas que deben
guardar coherencia con el producto que se espera lograr. Así mismo se plantean
actividades para monitorear la progresión de los aprendizajes y el avance del proyecto
con los involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).
- La organización de los equipos de cuerdo a los propósitos que se pretenden
desarrollar en el proyecto, con el fin de fomentar la colaboración efectiva durante su
implementación.
- La obtención de un producto concreto (Evidencia). El producto concreto permite
evidenciar la adquisición de los aprendizajes del estudiante. Así mismo moviliza

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sentimientos de satisfacción por haber participado, realizado un proyecto o alcanzado
una meta.
- Investigación. Utilizando información pertinente y oportuna para la solución del problema
o la situación planteada, dando oportunidad al estudiante de construir nuevos
aprendizajes de manera significativa.
- Vivenciar diversas experiencias y actividades. Estas experiencias deben suscitar
aprendizajes diversos.
- El desarrollo de actitudes de convivencia y diálogo intercultural, al ofrecer el
estudiante posibilidades de comprender y valorar diferentes maneras de vivir, hacer y
sentir de culturas distintas a la suya.

No perder de vista lo siguiente:

Los proyectos deben provocar que los niños y las niñas movilizan sus capacidades de cada
competencia, mediante:

- La ejercitación contínua de contextos desafiantes.


- Una cuota alta de interacción y comunicación.
- La indagación y la reflexión crítica permanentes.
- El planteamiento de retos que despierten la curiosidad y el interés,
- Suscitar compromiso y agrado con la acción de respuesta al desafío.
- Estimular y posibilitar la imaginación y la creatividad.

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FASES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

Fase 1. Planificación
 Selección y definición de una situación o un
problema del contexto.
 Sensibilización.
 Preplanificación con los estudiantes.
 Determinación del título del proyecto.
 Planificación pedagógica del docente.

Fase 2. Implementación.
 Desarrollo del proyecto:
investigar, indagar, vivenciar
experiencias.
 Realización de actividades o
tareas: individuales o colectivas.

Fase 3. Comunicación
 Socialización de los productos
del proyecto.

Proceso de evaluación
 Reflexión: metacognición.
 Evaluación del proyecto por los estudiantes y por el profesor.
 Evaluación de los aprendizajes durante el proyecto.

Una etapa previa a la planificación definitiva del proyecto es la pre planificación, referido a
elaborar la primera versión del proyecto, desde las preguntas: ¿Qué haremos?, ¿Cómo lo
haremos?, ¿Qué necesitaremos? Esto será presentado a los estudiantes para consensuarlo. Lo
que no debe perderse de vista son los propósitos de aprendizaje que quiere desarrollar el
profesor y que ha dado motivo al proyecto

1ra sesión. Sensibilizando y definiendo el proyecto. Se tiene que generar un ambiente de


aprendizaje motivador a través de preguntas orientadoras, para que los estudiantes reconozcan
y comprendan el problema, y se involucraran en el proyecto. Se dan grandes momentos
interacción profesor-estudiante.

2da sesión. Planificando el proyecto con los niños y las niñas: luego de haber logrado que
reconozcan, comprendan y se interesen por el problema, se debe iniciar la planificación junto

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con niños y niñas. Esto les posibilita participar en la toma de decisiones sobre la organización y
el diseño del proyecto. En este momento es importante que los niños y las niñas expresen
libremente sus propuestas frente al problema. El rol del profesor es guiar la conversación con,
hacer preguntas repreguntas, que les ayuden a precisar sus ideas e hipótesis, en función del
problema que se quiere abordar en el proyecto, sin pretender “corregir” ni mucho menos ,
censurar las opiniones.

Se hacen anotaciones en la pizarra o papelógrafo conforme vayan proponiendo sus ideas.


Producto de ese momento es la propuesta de actividades, las que permiten hacer los ajustes del
proyecto.

El profesor hace la presentación a los estudiantes de las actividades consensuadas del proyecto,
para luego conjuntamente definan cronograma.

El profesor alinea los propósitos de los estudiantes con los aprendizajes que el currículo
demanda desarrollar. Para eso vuelve a revisar la matriz curricular diversificada de la RER. La
idea es identificar con claridad lo que demandan las competencias como aprendizajes (mirar la
capacidad y desempeños de grado).

Una vez definidos, los aprendizajes del proyecto deben estar visibles en el aula.

A partir de la 3era sesión se desarrollan cada una de las actividades del proyecto las mismas
que con el reajuste hecho por el profesor desde el criterio pedagógico y teniendo en cuenta los
propósitos. Cada una de las actividades consensuadas con los estudiantes automáticamente se
convierte en sesiones de aprendizaje que tiene que desarrollar el profesor.

Por ejemplo:

¿Qué haremos? Actividades consensuadas.

- Analizamos la composición nutricional de nuestras loncheras.


- Realizamos una encuesta de opinion sobre consumo de alimentos en las loncheras.
- Investigamos sobre las consecuencias del consumo excesivo de alimentos chatarra para
nuestra salud.
- Buscamos información en internet, en la biblioteca o preguntando a personas de la
comunidad sobre el valor nutritivo de los alimentos.
- Preparamos loncheras nutritivas y saludables. etc.

En la última actividad se desarrollará la evaluación del proyecto. Cuando trabajamos por


proyectos no solamente evaluamos el progreso de los aprendizajes de los estudiantes sino
también las actividades mismas del proyecto. En este sentido, se observara cómo se desarrolla
este proceso:

I. EL TÍTULO DEL PROYECTO:

Debe describir la situación que va a desarrollarse (un problema o un tema de interés de los
estudiantes)

II. NOMBRE EL PROYECTO:

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III. PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE.

Definición de las competencias y capacidades, desempeños y enfoques transversales, que se


va a desarrollar y los productos que se van a alcanzar (evidencia).

Para la determinación de las evidencias ver el punto V. Criterios, evidencias de aprendizaje e


instrumentos de evaluación de la unidad de aprendizaje.

IV. Organización de las situaciones, estrategias y condiciones de aprendizaje.

En este apartado se describen cada uno de las sesiones de aprendizaje programadas para el
proyecto. Esta se origina a partir de las actividades consensuadas con los estudiantes. A
continuación, se explica el procedimiento como se llegan a definir las sesiones de aprendizaje
que deberán ir descritas en esta sección.
ACTIVIDADES CONSENSUADAS: DOCENTE Y ESTUDIANTES
Descripción del
contexto

Producto
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 ……………..

A partir de la descripción del contexto se formula una interrogante que permite a los
estudiantes proponer el producto que se desea lograr a partir del desarrollo de un conjunto de
actividades. Estas actividades son aprovechadas por los docentes pedagógicamente, para dar
origen a las sesiones de aprendizaje, en un proceso de triangulación entre los propósitos, los
intereses y las necesidades de los estudiantes y el contexto que permita la construcción de los
aprendizajes. Cabe aclarar que una actividad puede dar origen a una o más sesiones,

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V. LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA.

El gran reto del docente durante la formulación del proyecto es plantear la situación
significativa que parte de conjugar los propósitos de aprendizaje que quiere desarrollar, los
mismos que deben responder a las necesidades de los estudiantes los intereses de los
estudiantes en relación con el contexto, desde una manera integradora. A través de la situación
significativa no es poner al estudiante en desafío frente al contenido o conocimiento que existe,
sino en actuar como forma de poner en práctica las competencias. Esto a partir de los procesos
que significan su desarrollo, desde las capacidades, en particular, que involucran en su
desarrollo, el conocimiento, las habilidades y las actitudes.

Una buena situación significativa :

Debe estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Entendiendo al contexto


como la circunstancia que rodea a la situación y que da vida la experiencia que desarrollará el
estudiante. Este contexto no solo se refiere al entorno cercano al estudiante sino a todo aquello
que de significatividad al propósito de aprendizaje. Esto debe estar centrado en los intereses
que tienen los propios estudiantes.

Debe existir mucha claridad en los retos o desafíos que se planteen, porque estos se
convertirán automáticamente en los propósitos de aprendizaje que orientará al estudiante en
cada una de las sesiones de aprendizaje del proyecto. Debe existir la relación entre el reto y los
productos que realizarán los estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.
Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles progresar
hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.

VI. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE: DENTRO Y FUERA DEL AULA

En este apartado se describen los escenarios de aprendizaje, entendidos como el conjunto de


actividades, recursos y métodos con los que se desarrollan las actividades de aprendizaje. En
el proyecto se tiene que programar los espacios de la comunidad que sirven los propositos
planteados.

VII. RECURSOS HUMANOS, PROFESORES, FAMILIAS, MIEMBROS DE LA


COMUNIDAD.

Se tiene que preveer de acuerdo a las sesiones de aprendizaje que recursos humanos servirán
a los propósitos del proyecto. Para tal efecto, se realizan conversaciones previas para su
realización.

VIII. CRONOGRAMA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE.

El cronograma contiene cada una de las sesiones de aprendizaje del proyecto y sus actividades
específicas al que tanto el profesor como los estudiantes tienen acceso. Esto debe estar ubicado
en el aula a fin de que todos hagan seguimiento a su ejecución.

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IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

En primer lugar:

a. Se espera que este proceso no solo visibilice el producto tangible como tal, sino el conjunto
de aprendizajes que de acuerdo a lo programado han desarrollado los estudiantes y que los
ubique en un nivel de desarrollo de la competencia. En segundo lugar en la evaluación del
proyecto deben participar las personas que han tenido algún nivel de participación en la
ejecución (sabios, personas notables, padres de familia).

b. La elaboración de la sesión de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular.


Supone preveer o planificar de manera dosificada los elementos que nos permiten avanzar
progresivamente en el desarrollo de los aprendizajes previstos. Es el evento pedagógico
central de la escuela, el espacio en la que los niños y las niñas interactúan entre sí y con su
profesor, poniendo en juego los distintos elementos educativos.

El punto clave de la sesión son los aprendizajes de los niños y las niñas. Por eso se deben
tener en cuenta los procesos centrales del proceso educativo (recuperación de saberes
previos; exploración de los saberes a través de diferentes canales de aprendizaje como la
manipulación concreta o simbólica, las canciones, la actividad motora, el juego,el diálogo
intercultural con otros saberes, la reflexión ética y cognitiva, la problematización, el
entrenamiento de capacidades y la aplicación de lo aprendido en su realidad). Esta no es
una secuencia de actividades única ni todos los procesos corresponden a todos los tipos de
conocimientos y capacidades. Podemos tener diferentes secuencias si nos ayudan a
ordenar nuestra actividad educativa. Pero las secuencias no son iguales en las diferentes
áreas curriculares.

En las sesiones de aprendizaje, se organiza, plasma y desarrolla el como van a aprender


los estudiantes (estrategias metodológicas y formas de enseñar aprovechando la cultura
local y global) quién va a enseñar ( el profesor y otras personas de la comunidad), en qué
lugares (el aula y otros espacios de la comunidad) y con qué se va a enseñar (recursos
locales y materiales educativos). En concreto las preguntas que debe hacer el profesor al
diseñar una actividad, son: ¿Qué procesos socio educativos estoy generando en mis
estudiantes? Y ¿Son suficientes estos procesos para alcanzar los resultados que me he
propuesto?. ¿Cuánto tiempo requiero para desarrollar estos procesos de manera adecuada?

Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades de las competencias previstas en


la unidad didáctica, en algunos casos, estas corresponden a una sola área curricular y en
otros, a dos o más áreas, a través de la integración y globalización. Tiene una duración
relativamente breve y flexible. No existe un tiempo exacto, puede durar una o dos horas
pedagógicas, sin embargo, cuando se trata de actividades vivenciales puede durar toda una
jornada de un día de clase o más de un día, depende siempre de la intencionalidad
pedagógica.

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Se desarrolla en un determinado espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula),
interactuando niños y niñas entre ellos y con el profesor u otras personas de la
comunidad, con los recursos locales y materiales educativos.

Los criterios a desarrollar en la elaboración de sesiones de aprendizaje son:

- Claridad en el planteamiento de los propósitos de aprendizaje, las actividades y


estrategias a desarrollar con cada uno de los grupos de estudiantes (por grado o ciclo).
El estudiante debe saber que es lo que se espera de él, durante y al final de la sesión.
- Articulación y coherencia. Las sesiones de aprendizaje se desprenden de
articulaciones de aprendizaje y propuestas de la unidad didáctica. El título de la sesión
comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la sesión.
- Concresión de la interculturalidad.- Hay sesiones para desarrollar aprendizajes de la
cultura local, desarrollar aprendizajes de otros contextos culturales del pais y del mundo,
establecer la interrelación, complementariedad o enriquecimiento de los aprendizajes de
las diversas culturas.
- Coherencia de los procesos didácticos con las formas propias de aprender de los
niños y niñas.- Se proponen estrategias metodológicas en función a las formas de
aprender de los estudiantes (observación, juego, imitación, conversas), respetando la
racionalidad y lógica de pensamiento de su cultura y lenguaje. En la sesión se prevee
momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las dificultades y los
avances que manifiesten, asimismo, considera momentos para retroalimentar a los
estudiantes sobre sus desempeños.
- Comunicación intercultural. En las interacciones del aula se evidencia buen trato que
se da con naturalidad y confianza entre niños y niñas, y demás personas que participan.
En las actividades propuestas en la sesión se pueden observar claramente el rol del
profesor como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
- Participación de otras personas de la cultura local en la enseñanza y el aprendizaje.
Participan personas invitadas de la comunidad para enriquecer el aprendizaje. Se respeta
la formas de enseñar de las personas invitadas. No se escolariza sus procedimientos.

Uso de diversos espacios, las sesiones de aprendizaje se desarrollan en espacios diversos: el


taller del artesano, los lugares arqueológicos e históricos, museos, parques, postas médicas,
municipios, etc. según la naturaleza del aprendizaje.

En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los


siguientes elementos básicos.

SESIÓN DE
APRENDIZA
JE

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Ciencia y tecnología
Enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica

La investigación en “didáctica y enseñanza de las ciencias” pone en evidencia la necesidad de


repensar el currículo tradicional, superar la forma en que se estuvo abordando y abandonar, por
ejemplo, las siguientes consideraciones:

La ciencia solo es un conjunto de La ciencia es una actividad viva, con errores, exploración
conocimientos sistemáticos y por y escrutinio continuos.
organizados.
Existe un único método científico que Los científicos no siguen un procedimiento lineal (paso a
debe ser seguido en forma lineal. paso) en sus investigaciones, sino que emplean diversos
por
procedimientos, múltiples iteraciones de ida y vuelta
entre ideas, experimentos e interpretaciones.
Las clases de ciencia son espacios Las clases de ciencia deben ser un lugar para explorar,
para “demostrar” leyes y principios proceder y practicar las actitudes, así como las formas de
por
científicos mediante experimentos. pensar y comunicarse propias de la ciencia y la
tecnología.
Las ideas científicas son absolutas e Las ideas científicas están sujetas a continuo escrutinio
por
inmutables. por parte de los propios científicos.
Si la evidencia apoya la hipótesis, Las teorías son un modelo que llega a la explicación y
esta se convierte en una teoría; si entendimiento intuitivo del porqué de las cosas, lo que
después la teoría acumula aún más constituye el estado más alto del conocimiento humano;
apoyo, se puede convertir en una ley; por mientras que la ley es una mera generalización de una
etc. observación que se cumple, sin necesariamente
contener una explicación de cómo o por qué es que se
cumple.

Superar esta visión de la educación en ciencias demanda asumir un enfoque que presente la
ciencia y la tecnología en su real dimensión. Al respecto, Duschl (1997) dice:

… la ciencia tiene dos caras, o dos perfiles de la misma cara: por un lado, encontramos
los productos de la ciencia: los hechos, principios, leyes y teorías que constituyen la base
del conocimiento y el conjunto de patrones de la ciencia; por otro lado, los procesos de la
ciencia: los métodos empleados en el recojo, análisis, síntesis y evaluación de las pruebas
[…].

La respuesta a esta demanda es el enfoque de indagación y alfabetización científica y


tecnológica, en cuyo abordaje entendemos que la indagación:

… es una actividad multifacética que involucra hacer observaciones; plantear preguntas;


examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe;
planificar investigaciones; revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental;
utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretar datos; proponer respuestas,
explicaciones y predicciones; y comunicar los resultados. (National Research Council,
1996, p. 23)

¿Cómo podemos saber si estamos movilizando el enfoque del área en nuestras sesiones
de aprendizaje?
Si bien no hay una receta o método lineal, hay elementos comunes que se pueden reconocer
para saber que estamos por buen camino. Veamos:

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 Plantear una pregunta investigable sobre un fenómeno. Por ejemplo, ¿cuáles son
las mejores formas para enriquecer la tierra de cultivo para frutas de nuestra región?,
¿por qué cuando la clase está vacía resuena tanto, y llena no suena tanto?, etc.
 Planificar cómo se piensa demostrar la respuesta que se planteó a la pregunta
investigable o cómo lograr la solución del problema o la atención de la necesidad o
deseo definido, para lo cual se busca información relacionada con el tema, se
determinan los instrumentos y materiales y las herramientas que serán necesarios,
etc.
 Identificar y recoger los datos que son relevantes para demostrar la hipótesis;
analizarlos, interpretarlos y discutirlos para construir una explicación o respuesta a la
pregunta investigable. Para el caso de la búsqueda de una solución tecnológica,
diseñar y construir el prototipo, ponerlo a prueba y recoger datos de su funcionamiento
con relación a las especificaciones y los criterios establecidos para su construcción.
 Analizar y evaluar críticamente el trabajo desarrollado, establecer las
conclusiones a las que se arribaron o evaluar críticamente el funcionamiento de la
solución tecnológica para determinar la eficiencia y, finalmente, comunicar los
resultados según corresponda.

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y


aprendizaje corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica,
sustentado en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y
el cuestionamiento que realizan los estudiantes al interactuar con el mundo. En este proceso,
exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el mundo y las
contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y construir nuevos
conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento científico; asimismo,
reconocer los beneficios y las limitaciones de la ciencia y la tecnología, y comprender las
relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que los estudiantes tengan la oportunidad de
“hacer ciencia y tecnología” desde la institución educativa, de manera que aprendan a usar
procedimientos científicos y tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar
e inventar; a trabajar en equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un
pensamiento crítico y reflexivo.

• Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la


ciencia para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes aprenden a
plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del mundo
físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan obtener, registrar
y analizar información, que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran nuevos
conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra también una reflexión
sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender a la ciencia
como proceso y producto humano que se construye en colectivo.

• La alfabetización científica y tecnológica implica que los estudiantes usen el


conocimiento científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los
rodea, el modo de hacer y pensar de la comunidad científica, así como para proponer soluciones
tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad, región, país y mundo. También,
busca que ejerzan su derecho a una formación que les permita desenvolverse como ciudadanos
responsables, críticos y autónomos frente a situaciones personales o públicas, asociadas a la
ciencia y la tecnología, que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.

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COMPETENCIA: Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos

El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del funcionamiento y


estructura del mundo natural y artificial que lo rodea, a través de procedimientos propios de la
ciencia, reflexionando acerca de lo que sabe y de cómo ha llegado a saberlo poniendo en juego
actitudes como la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras.

El ejercicio de esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

• Problematiza situaciones para Plantear preguntas sobre hechos y fenómenos naturales;


hacer indagación interpretar situaciones y formular hipótesis
Proponer actividades que permitan construir un procedimiento;
• Diseña estrategias para hacer seleccionar materiales, instrumentos e información para
indagación comprobar o refutar las hipótesis.
Obtener, organizar y registrar datos fiables en función de las
• Genera y registra datos e variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas que
información permitan comprobar o refutar las hipótesis.
Interpretar los datos obtenidos en la indagación, contrastarlos con
las hipótesis e información relacionada al problema para elaborar
Analiza datos e información conclusiones que comprueban o refutan la hipótesis.

Identificar y dar a conocer las dificultades técnicas y los


Evalúa y comunica el proceso y conocimientos logrados para cuestionar el grado de veracidad
resultados de su indagación

COMPETENCIA: Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de


su entorno:

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El estudiante es capaz de construir objetos, procesos o sistemas tecnológicos,
basándose en conocimientos científicos, tecnológicos y de diversas prácticas locales, para dar
respuesta a problemas del contexto, ligados a las necesidades sociales, poniendo en juego la
creatividad y perseverancia.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

• Determina una alternativa de Al detectar un problema y proponer alternativas de solución


solución tecnológica creativas basadas en conocimientos científico, tecnológico y
prácticas locales, evaluando su pertinencia para seleccionar una
de ellas.
• Diseña la alternativa de solución Es representar de manera gráfica o esquemática la estructura y
tecnológica funcionamiento de la solución tecnológica (especificaciones de
diseño), usando conocimiento científico, tecnológico y prácticas
locales, teniendo en cuenta los requerimientos del problema y los
recursos disponibles.
• Implementa y valida la Es llevar a cabo la alternativa de solución, verificando y poniendo
alternativa de solución a prueba el cumplimiento de las especificaciones de diseño y el
tecnológica funcionamiento de sus partes o etapas
Evalúa y comunica el Es determinar qué tan bien la solución tecnológica logró
funcionamiento y los impactos de responder a los requerimientos del problema, comunicar su
su alternativa de solución funcionamiento y analizar sus posibles impactos, en el ambiente
tecnológica y la sociedad, tanto en su proceso de elaboración como de uso.

Competencia: Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo:

El estudiante es capaz de comprender conocimientos científicos relacionados a hechos o


fenómenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenómenos, construyendo
representaciones del mundo natural y artificial. Esta representación del mundo le permite evaluar
situaciones donde la aplicación de la ciencia y la tecnología se encuentran en debate, para
construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos
personales y públicos, mejorando su calidad de vida, así como conservar el ambiente.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

• Comprende y usa conocimientos sobre Es decir, establece relaciones entre varios conceptos y los transfiere
los seres vivos, materia y energía, a nuevas situaciones. Esto le permite construir representaciones del
biodiversidad, Tierra y universo mundo natural y artificial, que se evidencian cuando el estudiante
explica, ejemplifica, aplica, justifica, compara, contextualiza y
generaliza sus conocimientos.
• Evalúa las implicancias del saber y del Cuando identifica los cambios generados en la sociedad por el
quehacer científico y tecnológico conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con el fin de asumir
una postura crítica o tomar decisiones, considerando saberes
locales, evidencia empírica y científica, con la finalidad de mejorar su
calidad de vida y conservar el ambiente local y global.

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PROCESOS DIDÁCTICOS

Para orientar el trabajo durante una sesión de aprendizaje, es recomendable tomar en


cuenta algunas pautas que nos servirán de referente para conducirla. Estas dependerán de la
competencia que se haya previsto abordar en ella. A estas pautas las llamaremos “procesos
didácticos”. Veamos el siguiente cuadro:

Indaga mediante Explica el mundo físico basándose Diseña y construye


métodos científicos en conocimientos sobre los seres soluciones tecnológicas
para construir sus vivos, materia y energía, para resolver problemas
conocimientos. biodiversidad, Tierra y universo. de su entorno
Planteamiento del Planteamiento del problema Planteamiento del
problema problema
El punto de partida de la problematización puede ser una El punto de partida es
problematización puede experiencia demostrativa, la reconocer necesidades o
ser una experiencia visualización de un video, la observación definir problemas
demostrativa, la de un fenómeno natural (un arcoíris, la tecnológicos del contexto,
visualización de un lluvia…) o una situación provocada, etc. describirlos y plantearlos
video, la observación de Requiere el planteamiento de en forma de pregunta, de
un fenómeno natural (un preguntas9 investigables, que son el tal manera que demanden
arcoíris, la lluvia…) o motor de cualquier indagación. Ellas el uso de diferentes
una situación evidencian lo que se busca conocer, lo recursos para resolverlos.
provocada, etc. que se necesita hacer y lo que se Requiere, además, que se
Requiere el necesita saber respecto a algún hecho o deba conocer y utilizar
planteamiento de fenómeno que interesa conocer (Martí, información básica
preguntas9 2012). respecto de esas
investigables, que son el El punto de partida de la necesidades y sobre qué
motor de cualquier problematización puede ser una hay que hacer para
indagación. Ellas experiencia demostrativa, la satisfacerlas.
evidencian lo que se visualización de un video, el
busca conocer, lo que reconocimiento de un fenómeno natural
se necesita hacer y lo o una situación provocada, etc. Requiere
que se necesita saber definir una necesidad de explicación de
respecto a algún hecho un fenómeno natural o cuestión
o fenómeno que sociocientífica dentro de un contexto
interesa conocer (Martí, determinado, que demande el uso de
2012). fuentes de información científica (libros,
revistas, páginas web, enciclopedias,
etc., especializadas) y que despierte la
curiosidad de los estudiantes, así como
aspectos afectivos o morales que les
invite al análisis y les exija utilizar los
conocimientos que van a adquirir durante
el trabajo para ser comprendida y
resuelta (Buitrago, 2013). Se expresa
mediante una pregunta inicial (y otras
complementarias) que oriente una
indagación e implique identificar los
temas centrales sobre los que se debe
consultar para contestar la pregunta.

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Planteamiento de hipótesis Planteamiento de una Planteamiento de
explicación preliminar/ soluciones tecnológicas
postura personal
Consiste en plantear Consiste en plantear Consiste en proponer una o
conjeturas o posibles conjeturas o posibles varias soluciones al problema
explicaciones al problema explicaciones al problema en tecnológico planteado, con
relación con un fenómeno base en conocimientos
natural; o una postura científicos, tecnológicos y
personal cuando el problema saberes locales; describirlas
es una cuestión socio y elegir la mejor.
científica.
Elaboración del plan de Elaboración del plan de Diseño de la solución
acción acción tecnológica
Implica la previsión y Implica elaborar una Proceso en el que se diseña
elaboración de una secuencia secuencia de acciones que la solución al problema
de acciones10 que describan oriente la búsqueda de planteado. Implica investigar
los procedimientos de la información. Para ello, se cómo resolvieron otros el
experimentación, así como la seleccionan y organizan los problema, definir un
selección de equipos, de aspectos que se van a calendario de ejecución,
materiales y fuentes de explorar durante la realizar el acopio de
información que conducirán a indagación en las fuentes materiales, seleccionar las
la respuesta y solución del seleccionadas, se define el herramientas necesarias y
problema de indagación. orden en que se harán y se elaborar un presupuesto para
Debe contener también las establece qué se va a su construcción; luego
medidas de seguridad que se averiguar sobre cada aspecto elaborar un plano o esquema
tomarán durante todo el seleccionado. (Eduteka). de fabricación y
proceso. funcionamiento de la solución
tecnológica (prototipo).

Recojo de datos y análisis de Recojo de datos y análisis de Construcción y validación de


resultados (de fuentes resultados (de fuentes la solución tecnológica
primarias) primarias, secundarias y
tecnológicas)
Implica implementar el plan de Consiste en buscar fuentes de Consiste en desarrollar y poner a
acción diseñado y recoger las información para localizar y prueba la solución tecnológica
evidencias que contribuyan a organizar los datos que construida (prototipo) que
poner a prueba sus hipótesis. ayudarán a responder las resolvería el problema planteado, y
hacerlo en diferentes circunstancias
Para garantizar este proceso, es preguntas planteadas sobre los
para demostrar su funcionalidad y
necesario utilizar un cuaderno fenómenos naturales o practicidad. Luego hacer ajustes en
de campo, instrumentos de cuestiones sociocientíficas. los procedimientos, los tiempos, los
medida, etc. En suma, se deben Considera acciones como leer, costos y los materiales previstos en
emplear las tecnologías más comprender y comparar la la fase anterior. La solución
apropiadas y la matemática para información que seleccionaron tecnológica (prototipo) se produce
mejorar las investigaciones y su de diversas fuentes con su por piezas, siguiendo el orden y las
comunicación (Garritz, 2010, p. explicación preliminar o su inicial instrucciones que fueron indicados
107). postura personal, así como en el plano o esquema. En esta
elaborar un producto concreto, etapa, se busca comprobar si el
objeto que se construyó resuelve el
que puede ser un resumen, un
problema y satisface las
organizador visual, un ensayo, necesidades que lo originaron, así
etc. como los requerimientos de calidad.
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Estructuración del saber Estructuración del saber Estructuración del saber
construido construido construido
Implica revisar si las Implica responder las preguntas Implica relacionar el
explicaciones (hipótesis) son planteadas, dando la explicación funcionamiento de la solución
coherentes con los resultados científica que afirme o cambie tecnológica con los principios,
experimentales de la indagación sus explicaciones preliminares teorías y leyes que explican su
(contrastación de hipótesis), así al fenómeno natural o su opinión funcionamiento, y ser capaz de
como con la información expresada inicialmente respecto dar las razones que hacen que
correspondiente en fuentes de a la cuestión sociocientífica, la solución tecnológica funcione
consulta (libros y otros), para empleando los datos y las
luego formular las conclusiones pruebas que aporta la
a las que se arribó. información extraída de las
fuentes consultadas (texto u
otras), para luego formular
conclusiones a las que se arribó,
debidamente fundamentadas
(argumentación).

Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación

Implica reconocer las dificultades Implica reconocer las dificultades Implica reconocer las dificultades
de la indagación y cómo se de la indagación y cómo se en todo el proceso y cómo se
resolvieron, así como comunicar resolvieron, así como comunicar resolvieron; asimismo, analizar
y defender los resultados con y defender con argumentos todo el proceso seguido (redactar
argumentos basados en las científicos los resultados que se una memoria de la producción)
evidencias obtenidas. Para tal obtuvieron. Para tal fin, los buscando posibles mejoras para
fin, los estudiantes deben estudiantes deben ejercitar sus futuras construcciones del mismo
ejercitar sus habilidades habilidades elaborando prototipo o solución tecnológica.
elaborando presentaciones presentaciones orales y por
orales y por escrito, que escrito, que involucren las
involucren las respuestas a los respuestas a los comentarios
comentarios críticos de sus críticos de sus pares
pares.

Estrategias para la enseñanza en Ciencia y Tecnología.

Si recordamos cómo nos enseñaron ciencia cuando éramos estudiantes, probablemente vengan
a nuestra memoria las “explicaciones” de nuestro maestro acompañadas o no de una lámina, un video,
etc., tratando de que “comprendamos” el tema. O tal vez hayamos estado ante un “experimento” que
mostraba el fenómeno; por ejemplo, recuperar la sal disuelta en un volumen de agua haciendo que esta
se evapore casi como un acto de magia. También es posible que hayamos usado una “ficha de prácticas
de laboratorio”, en la que debíamos seguir una “receta” para cumplir con el objetivo de la práctica e insistir
hasta que salga bien. Llegado a este punto, cabe preguntarse si estas formas de abordar la enseñanza y
aprendizaje de la ciencia realmente ayudan a comprender los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor
y si es posible sacarles algún provecho. ¿Podemos aprender ciencia solo escuchando?, ¿cómo ayuda a
aprender ciencia observar la demostración de un principio o ley científica?, ¿seguir una pauta a modo de
“receta” ayuda realmente a comprender los fenómenos naturales o las leyes y principios que los explican?
Para poder emprender nuestro trabajo de aula, es necesario tener respuestas a estas preguntas, con base
en la investigación sobre la educación en ciencias. De ello dependerá nuestro éxito en esta tarea. Antes
de la selección de una estrategia y buscando responder las preguntas del párrafo anterior, es necesario
tener claro cómo aprenden las personas, los principios de la educación en ciencias y los conocimientos
disciplinares (que ya revisamos al inicio del capítulo). De la interacción de estos tres elementos se
desprenderá una sólida práctica.

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ÁREA PERSONAL SOCIAL

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. A través de los enfoques de desarrollo personal y
ciudadanía activa, el área de Personal Social promueve y facilita que los estudiantes desarrollen
las siguientes competencias: Competencias del área Personal Social: Construye su identidad,
Gestiona responsablemente los recursos económicos, Convive y participa
democráticamente, Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente y Construye
interpretaciones históricas.

ORIENTACIONES CLAVES SOBRE EL DISEÑO DE SESIONES EN PERSONAL SOCIAL

1. Reconocer la importancia de los aprendizajes del área de personal social en el perfil de


egreso.

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2. Evidenciar el enfoque del área de Personal Social

3. Comprender las competencias y capacidades del área Personal Social

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4. Comprender el sentido de la competencia y la capacidad

5. Usar estrategias que desarrollen las competencias y capacidades del área.

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6. Incorporar en la sesión las formas de atención y organización pedagógica

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7. Incorporar en la sesión el uso de los cuadernos de autoaprendizaje de Personal Social.

8. Considerar los procesos didácticos propios del área de Personal Social

ANÁLISIS DE LA ACUERDO O TOMA DE


PROBLEMATIZACIÓN
INFORMACIÓN DECISIONES

Problematizar es poner en Es el momento en que los Es plantear una respuesta a


cuestión un determinado estudiantes van a buscar y la problemática trabajada.
concepto, hecho o asunto y utilizar diversas fuentes de Esta respuesta está
analizar y discutir sus información para comprender planteada luego de la
aspectos más complicados o mejor la problemática que reflexión y del acuerdo entre
que plantean más están trabajando o para estudiantes, o de una
dificultades. Cabe destacar analizar diversas situaciones. decisión individual que deben
que el problematizar un tema tomar, que les permite llegar
de estudio, no a un compromiso personal o
necesariamente implica grupal sobre cómo actuar
hablar de un problema. frente a dicha situación.

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Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje
El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que
los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del Currículo Nacional de la Educación Básica,
las cuales se enmarcan en las corrientes socio constructivistas del aprendizaje.

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución
y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A
continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

• Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que


respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.
Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y
la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al
estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían.
Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o
recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil


que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende
de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su
motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación
de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los
criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas

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en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando
el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

• Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de


la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras
acciones.

• Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas


o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y
habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender
al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante
en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en
la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina
de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con
sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

• Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de


las habilidades cognitivas y de interacción necesaria, la información, los principios, las leyes, los
conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la
tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo
de una o más competencias implicadas.

• Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como
síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva,
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como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis,
una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo
debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua
profesor/estudiante.

• Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte


significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede
tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus
creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones
de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la
búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

• Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.


La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda
desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al
estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.

• Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a
una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través
de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda realizar de manera individual.

• Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de


un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y
no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde
el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que
los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al
que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por
lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás
seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la
enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y
complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos
de la realidad en sus múltiples dimensiones. Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes
para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas
situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos de
aprendizaje.

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