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CIENCIA Y SOCIEDAD

VolumenXXIX, Número3
2004
Julio-Septiembre

AMBITOSY CONTEXTOS DE DESARROLLO


DE LA NIÑEZ , UNA VISIONINTERDISCIPLINAR

Miguel Ánget Moreno Hdez.*

RESUMEN
Desdeel campo educativoes ya un lugar común comprenclerel desa-
rrollo clela niñez y adolescenciaa partir de los aportesde la psicología
evolutivacontemporánea. que han ayudadoa definirtresámbitos: psico-
motor.cognitivity socio-emocional. Más complejo.sin embargo.resulta
entenderla utilidad de estostres ámbitospara diseñaraccioneseduca-
tivas,si no se contextualizanen los espaciosescolares.f'amiliaresy del
entornode dondeprovienenlos niños/asy adolescentes.
Finalmente. esnecesario ampliarnuestravisiónde DesarrolloHumano,
insertandola perspectiva psicológicay socio-cultural
en una corriente
mayor,enriquecidapor la interaccióncon otrasvisioneseconómico-
políticas.que profundicenel alcancetransfbrmadorde aquéllas.Comct
ejemplode esaampliaciónparadigmática, se sugierela teoríadel De-
sarollo a EscalaHumana.
PALABRAS CLAVE
Desarrollo a EscalctHumana, iimbitos de desorrollo, (.onte.rfosde de-
nrrollo, niñez, aclolesc,
encia, família, escueIu, entorno, nec.e
siclatles
llttntana.s.

Ambitos de desarrollo desdela psicologíaevolutiva


El abordajearticuladode las diferentes
posibilidadesabier-

+ Centro de DesarrolloProf'esional,INTEC

380
tas al ser humano,y que identificamoscomo "Desarrollo",
en relacióna los factoresestimulanteso no, presentesen la
familia, la escuela,y el medio social,nos remite desdela
perspectiva de la psicologíaevolutivay la educación,a la
búsquedade un cierto consensoentre el papel que juega la
herenciagenéticadel individuo,en relacióncon el influjodel
medio ambiente.
De acuerdocon Palacios(1998),el papel determinante
del códigogenéticoes matizadosegún tomemosen consi-
deraciónsi se tratade contenidoscerradoso abiertos.Frente
a otrascaracterísticasfisiológicas,
el desarrollodel lenguaje
o desarrollode la autoestima,formaríanparte de los con-
tenidosabiertosdel código genético,en cuantoa "posibiLi-
dadesde adquisición.r-desarrollo",(r)o potencialidades.En
estecaso,lo que determinael calendarioevolutivo,inalte-
rablegenéticamente, es el momentoen que el organismode
cadapersonaestarápreparadopara asumir y expresaralgu-
na evoluciónconcreta.En palabrasdel autor, "los proceso,s
psicológic'osesttínposibilitadospor los genesque nos de-
finen como miembrosde la espec'ie, estdnlimitadospor un
cierto calendariomadurativoque determinctel momentoen
que ciertas adquisicionesson posibles, \ estdn.finalntente
determinadosen su concreciónpor lus interaccionesde La
personaen el entorno."(2)
Algunasde las perspectivasen psicologíaevolutivarela-
tivizan más.pues,los constructosconceptuales destinadosa
encasillaren un marcodeterminadocadaetapade la vida hu-
mana,como estadíos,entendiendosí, que los primerosaños
estaríanmás"canaliaados"'ttpor un ciclo madurativomásho-
mogéneoentre los individuos,y con "oleadasmadurativas"
más rápidasque despuésde los dos añosde vida. A partir de
estemomento,ganaimportanciala estimulacióndel entorno,
como motivadoro inhibidorde nuevaspotencialidades, y por
tanto de la educación.La plasticidadde nuestrapsique,y el
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progresivoaumentode las diferenciasinter-individuales,on-
gina que diferentesaprendizajesseanposiblesen diferentes
momentosde la vida de la persona,aun cuandono se hayan
producidoen los momentosconsideradossocial o cultural-
mentemásidóneos.
Estaplasticidadarrastraa su vez, otrasconsecuencias
im-
portantes:
a) Todoslos agentesde socializaciónson importantespara
el desarrollodel suieto.en sí mismos.v alternativamen-
te entre sí.
b) La acción sostenidaen el tiempo, como insistenciaen
constantesestimuladoras,es la que ofrecefrutos de de-
sarrollo más perdurables.
" Lo anterior resaltctel papel crucial que la educaciónjue-
ga sobre el desarrollo. Ya se trate de la educaciónfamiliar
de la educaciónescolar o de la estimulaciónrecibida de los
iguales,los procesoseducativosson el conjuntode influencias
que, sobre la basede las característicasfundamentalesde la
especiey del calendariomadurativoqueforma parte de esas
características,moldeanel desarrollo de los sereshumanos.
Los procesoseducativosconsistenen llevar a Ia persona más
allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrolloa
travésdel aprendizaje"(Palacios, o.c.).(a)
No obstanteen confiar en las posibilidadesde desarrollo
del ser humanoa lo largo de toda su vida,las investigaciones
llevadasa cabo ponende maniflestola importanciade los pe-
ríodoscríticos,en relacióna la estimulaciónmás adecuadaen
determinadosmomentos,y, especialmente, la importanciade
la estimulacióntemprana,pues"el calendariode maduración
del cerebrodebe ser el que marque el programa de estimu-
lación (...); mós importanteque el númerode neuronases el
númerode conexionesoue las interrelacionan.Cuantoma\or
382
sea el número de conexiones,a mós aptitudesy habilidades
darón soporte (...) los estímulosdel entorno son capacesde
inducir el desarrollode las prolongacionesde las neuronasy
el establecimientode conexionesentre ellas (...). La facilidad
para constituir esoscircuitos es mérima en la vida intraute-
rina y al nacer y decrececonstantemente a partir de esemo-
mento,con un espectacular punto de in;flexiónhacia los siete
años" (Kovacs,1999¡.tst
Segúnla perspectivadel desarrollocerebral,lo que sehalla
más sensibleen cadaindividuohastalos siete-diezaños,es la
posibilidadde establecernuevoscircuitoso conexiones,que
seanel soporteamplio del mayor número posible de habili-
dadesy conocimientos.A partir de esa edad, los nuevosco-
nocimientosse adquirirtín utilizandodeformas diferenteslos
mismos circuitos neuronalesya existentes.Qué importante,
pues, que una estimulacióntempranay variada,posibilite la
existenciadel mayor númerode circuitoso soportesneurona-
les paramultiplicar la complejidady cantidadde aprendizajes
o interesesa lo largo de la vida.
En cualquiercaso,una estimulaciónpersistente
y de com-
plejidadcrecientede las conexionesya adquiridas,
es también
fundamentalpara que éstasen gran medida no se atrofien,y
para que lleguena desarrollarfuncionesmás complejas,en
una secuenciaevolutivaque integray redimensionael perci-
b i r- identif ca r- reIacionar.
Por todo lo analizado,paraKovacs(1999) "edLtcarsignifi-
ca fomentar el establecimientodel mayor númeroposible de
conexionescerebrales,rodearal niño de un ambienteafectivo
y aportarleun modeloadecuadoque imitar".'6'
La importanciade una estimulaciónrica y variadatambién
se relacionacon las propiasexpectativasdel medio ambiente
querodeaa los sujetosen relaciónal desarrollode suscapaci-
383
dades.Frentea una visión unilateralde inteligencia,que pro-
mocionadualmenteel dominiode la lenguay lógico-matemá-
tico, Gardner(1983),amplíanuestravisióncleinteligencia,
y con ella. del ser humano,al plantearla existencia,de otros
tipos de inteligencia : Visual/espacial,r'orporctl/kinestésica,
mu,sic:al/rítmica, (algunosin-
e interpersonal,inÍru¡tersonctl
cluyenuna inteligencianuturalista).en cadauno de los cuales
cadaniño/a puededesarrollaraltosnivelesde especialización,
y sin queningunode elloshayade predominarsobreotro.Para
el autor,fa inteligenciasería "la habilidudpara soluc'ionar
¡srutblentos o diseñarproductosde relet,unciaen un escenario
cu ltur aI ¡ t ar t i tu' Iu r . "( o . c ). . ' ' '
Cadatipo de inteligencia,de la que todos/asparticipamos
en mayoro menormedida,se relacionaen especialcon tres
tiposde estímulosbásicos: el lenguaje(inteligencia lingüís-
tica y musical),las personas(inteligenciaintere intra-perso-
nal), y los objetos(inteligencialógico-matemática, espacial
y kinestésica).
Tal vez la forma más extendidade describirestadialéctica
entreel desplieguedel potencialinternodel sujeto,y la esti-
mulacióndel medio,se ha plasmadoen el reconocimiento de
tres grandesámbitoso dimensionesde análisisque nos ayu-
dan a entenderlos progresosdel niño/a desdesu edad más
temprana:
a) Desarollo psico-motor.
b) Desanollocognitivo.
c) Desarrollosocio-emocional.
Estostresámbitos,en estrechainterrelación, tienenun peso
y significacióndiferenteen cadaetapa de la niñez.La madu-
racióndel aspectopsico-motor,por ejemplo,que resultaclave
paraentenderel desanollocognitivoposterior,ocupaun lugar
centralen el cumículumde nivel inicial, pues,fruto de la ley
384
próximo-distaldel Desarrollo'E', la psico-motricidadfina se
desarrollagradualmente, y muchodespuésde otroslogrosde
la motricidadgruesa.Este logro,quepermitediversostiposde
garabateo.de trazadoluego de líneasen zig-zag,de trazado
de líneasparalelas,etc.,estánen la basedel inicio de la lecto-
escritura.
Al inicio del nivel Básico,al cual pertenecen los y las
estudiantes sujetosde análisisen la presenteinvestigación.
el desarrollopsico-motor, sin embargo,se consideralogrado
en muchasde sus etapasbásicas,y su estimulaciónpierde
importancia(aunqueno se abandona)en relación ala explo-
sión cognitivay relacionalque suponela entradade los niños
y niñasen la escuela(ver CUADRO l). "La e,scrtlarizac:ión,
con lo que suponedefcuniliorizaciónc'ontareasintelecfuct-
les 1tde a¡trendiz,aje juega
de los conocimientoscienfífrcos,
un papel clave (...).Lct udquisiciónde nuevosconoc'imien-
tos en lu escuelaposibilita una reorgonizacióncognitiva
que deterntina,en gran medida,lo actuuciónde lo'ssuietos,
los
¡terntitiéntloles c'ontprenderr- resolver adec'uadcunente
¡troblemasa que se enfrentan.EsÍe nisnrc¡Procesose plas-
ma tambiénen el nivel metacognitivo(...),.f'rutode la inte-
rat'ciónsocial ,vcomunicativacon los udultos" (Madrugay
L a c a s a 1, 9 9 8 ) . ( ' )
Evidentemente. cabe recordaruna vez más, la necesidad
de serprudentesen estesentido,pues,la individualizacióndel
desarrollohaceque,ni todoslos sujetosalcancenlas mismas
etapasa la vez,ni con la mismaintensidad,ya que existeuna
historiade desarrollodiferenteen cada sujeto(marcadapor
condicionamientos genéticosde origen familiar, circunstan-
ciasdel embarazoy el parto,calidadde la alimentaciónen los
primerosaños,enfermedades, estímulose interaccióncon el
medio,etc.).
Igualmente,todo lo referidoa partir de estemomentoso-
385
bre desarrolloy educación,parte de considerarla impor-
tancia decisiva de una adecuadaestimulación temprana,
como ya se ha señalado,que está muy relacionadacon la
integraciónde niños y niñas al sistemaeducativodesdeni-
vel inicial o etapaspre-escolares. Aunque por razonesde
espaciono nos vamosa deteneren sus muchosaportes,sí
se constataque existen diferenciassignificativasentre los
niños/asque accedena nivel básico con el bagajedel nivel
inicial, y quienesno.
En cualquier caso, la propia fragilidad institucional en
nuestropaís del nivel inicial, tanto en el sectorpúblico como
privado, no garantizaque muchos logros se hayan internaliza-
do adecuadamente al pasoal nivel básico,por lo que,de nuevo
secompruebaque,másque tomar en cuentadivisionesrígidas
extra-sujeto,es más importanteconocerel momentoevolutivo
de éste,en relación a determinadascompetenciasnecesarias
para su desenvolvimiento.
Como un refuerzo más a nuestraprudenciaal establecer
algunospromediosde logros de desarrollo,cabe señalartam-
bién, que la edadde seisaños,de entradaal nivel básico.se
halla situadaaún,paraPiaget,en la segundaetapadel estadío
pre-operacionalcaracterizadopor el pensamientointuitivo,
aunquese asumeque los sujetosdel nivel básicose sitúanen
el estadíode las operacionesconcretas.
Estasconsideraciones son más válidas aún. si tomamos
en cuentaque las dimensionesde desarrolloque muestrael
CUADRO I son interdependientes y posibilitan o amplíanla
basede desarrollode las restantes.Así, el desarrollocognitivo
presenteen el aprendizajelecto-escritor,o en el pensamiento
lógico-matemático,requierede unos mínimos de integración
del esquemacorporal, motricidad fina, y coordinación, que
posibilita previa y simultáneamenteel desarrollopsico-mo-
triz. A su vez, "la adquisición del pensamientológico pro-
386
CUADROl: PROMEDIOCUALITATIVO DE ESTIMACIONES
DE LOGROAL rNlClO DEL NIVEL BÁSICO (6 AÑOS)
DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO
PSTCO-MOTOR COGNITIVO SOCIO-EMOC¡ONAL
LOGRADO LOGRADO LOGRADO
o Esquema corporal (1'. . Organizaciónde esque- . Heteronomía moral en
etapa): mas mentales de conoc¡- relación a normas.
. Lateralización,ejes miento de la realidad. . V¡siónestática de las
corporales,posición del . Representacionestem- inst¡tucionessociales.
cuerpo porales (guiones). . Relacionessocialescomo
( i z q d a . - d c h a .d, e l a n t e - . Representacionescausa- conexronesentre ogsonas.
atrás, les (recuerdode historiaso . Autoestima ligada a
arriha-ahainl cuentos). estilos de crianza.
. Movimiento más re- . Conocimiento categorial . Tipificaciónsexual
flexionado. (clasificaciones med iadas estereotipada.
. Locomoción coordinada por el des. linguístico). . En situacionescercanas,
Prensión más exacta . Cuantificaciónelemental. y según atributos externos
(motricidad fina) . Estrategiasde memori- y globales,se manifiesta:
zacrón y de resoluciónde a) Comportamiento pro-
problemas, ligadas a temas social.
que sean familiaresy mo- b) Conocimientode insti-
tivantes. tucionessociales.
c) Conocimientode los
otros.
d) AutoconceDto.

EN PROCESODE LOGBO EN PROCESO DE LOGRO EN PROCESO DE LOGRO


DURANTEEL NIVEL DURANTE EL NIVEL DURANTE EL NTVEL

. Procesosde atención. . Pensamientoconcreto, . Moral autónoma, relati-


. Estabilización
e ¡nte- l ó g i c oe i n d u c t i v o . vista e lmparc¡al.
gracióndel esquema ¡ Reversibilidady experi- . Nociones de justicia
corporal. mentación. distributiva.
. Independencia motriz. . Clasificaciónjerárquica. . Adopc¡ón de perspec-
. Coordinacióny automati- Estrategiasde memor¡a t¡vas externas, de modo
zaciónmotriz. (Repeticióny organización). secuencraly simultáneo.
. Representaciones . Estrategiasde estudio, . Consideracióndel bien
mentalesdel cuerpoy el escritura y comprensión común y conducta pro-
movimiento. lectora (leer para aprender). social más empática.
. lnferenciassobre el otro
. Controltónicoy respi- . Vinculaciónde cono-
más complejas y autóno-
ratorio. cimientos previos con
. Controlposturaly del mas de lo inmediato.
nuevas estrategiasde . Visión integral de carac-
equilibrio. terísticasdel otro.
. Estructurac¡óndel espa- . Metacognición como . Relacionesmás allá de
cio y deltiempo. "metamemoria" y estra- lo inmediato y basadas
. Destrezas motr¡ces tegias de "aprender a en consensos mutuos.
f inas. aprender". . lniciode la nociónde
. Autorregulaciónapoyada sistemassocialessegún
por el desarrollo lingüístico articulacioneslogicasy
y de la conciencia. causales.
. Mayor asunción de reglas.
. Constancia del sexo.
. Autoconcepto según
caracteres psíouicos.
. Autoestima ligada a
relacionesentre iguales

FUENTE: CREACION PROPIAsegúndatosde PALACIOS,J., MARCHESI,A.,y COLL,C.(1998,


ps¡cológicoyeducaclón.
Comp.):Desarrol/o Caps.8,9,11,12, 13, 15,17, 18
Madrid,Alianza.

387
ducirá cambioscualitativosen el conocimientoque el niño
tienede sí mismo"(Hidalgoy Palacios,1998),,r0) clavede la
dimensiónsocio-emocional (aplicandolas nuevascategorías
de análisisdel mundoexteriora describirlascaracterísticas
de
su propiapersona y Ia de los otros).
En suma,estastresdimensiones del desarrollohumanoson
tresfacetasde la realidadúnica,originale irrepetiblede cada
persona.
Situados,pues,en el papelde la educación,como co-auto-
ra, junto con la naturaleza,
del devenirdel ser humano,cabe
profundizar sobre los ámbitos y aportesque confluyen para
dar lugara un desarrollointegral,y qué entendemospor éste.
La décadade los 90 enfatizóla importanciade la educación
en relacióna la promocióndel desarrollohumano,cuandose
establece, al menoscomo un mínimo básico.en la Declaración
Mundial sobreEducaciónparatodos(EPT,Jomtien,1990,Art.
I), "aprovecharlas necesidades btísicasde aprendizaje.Estas
necesidades aburcantanto las herramientasesenciale.spara el
aprendizaje(como la lecturay la escritura,la expresiónoral,
el cálculo,la soluciónde problemas),comolos contenidr¡sbtí-
sic'osdel aprendiz.aje(conocimientosteóricos v*prdcticos, va-
loresy actitudes)necesariospara que los sereshumarutspue-
clansr¡brevivirdesarrollarplenamentesuscapacidadeJ, yivir )'
trabajar r:ondignidad,participar activamenteen el desarrollo,
mejorar la calidctdde su vida, tomar decisionesJimdamentodas
y continuaraprendiendo." (Peppler, 2000;.'tt,
Dicha Declaración,confirmadadiez años despuésen el
Foro de Dakar, perfila y matizaesta convicción básica,abo-
cando a los Estadospartesa estructuraruna I'isión antpliada
de lo que suponesatisfacerlas necesidades de aprendizaje,
que incluye articularel medio familiar, escolary social,al
plantear(Art. II, 2):
388
a) "Universalizarel accesoa la educacióny.fomentarla
equidad.
b) Prestar alención prirtritaria al a¡trendiTaje(real, vs.
credencialista).
c) Ampliar los medir¡sI ulcancede lu edncaciónbásica.
d) Me.jorarel ambientepara el aprendizaje.
" (Peppler,
de acciones
e) Fortalecerla concertación o.c.)."t'
Desdela perspectiva de EPT,1ointegralse refiere,pues,a
la articulaciónde unavariadagamade estrategiasquegaranti-
zanel derechomásamplioa la educación,haciafueray dentro
de los propiossistemaseducativosy ámbitosde educaciónno
formal e informal : Quenadieseaexcluido/a(lo cual favorece
y que ninguna
una pluralidadque fortalecelos aprendizajes),
(lo
necesidadseaexcluída cual hacemás significativala ac-
ción educadora).
En el marco del Deceniode la Educaciónque abrió EPT,
y al hilo del Plan Decenal,en RepúblicaDominicana,la pro-
puestacumiculardel Nivel Básicoofrecetambiénuna visión
ampliadaparala accióneducadora, al insistiren la pluralidad
de ámbitosco-responsables de la formaciónintegral,cuando
plantea,qtJe"en una sociedaddemocrótica,la socializrtción
se expresaen el espctcioescolar en la infinidad de relctciones
que se dan entre los sujetos;en la aceptación.v convivencia
entremaestros-v- tnaestras,familias y e,scuela, con coracterís-
ticas y.formas de pensardiftrentes, en la participación de los
y las estudiantescomo sujetos libres, críticos, auto-críticos,
sr¡lidarios\: responsables:construT,endo y constru,,-éndoseen
una culturudentocrdtica " (Nivel Básico,1995;.tt:i
El perfil de egresado/adel Nivel Básicodominicano,inte-
gra valores,conocimientos, y proce-
actitudes,conocimientos
dimientosarticuladosa travésde estascincodimensiones:
389
a) Sujetosque construyenpermanentemente
su identidad
personaly social.
b) Sujetosque construyensus conocimientosy saberes.
c) Sujetoscon actitudesy destrelaspara el trabajo.
d) Sujetosdemocréticos.
e) Sujetoscapacesde expresarseenformas diferentes.ttlt
El gran reto de la educación,pues,pasaa ser garantizarla
vinculaciónpermanentede la teoríacon la práctica,del saber
elaboradocon la cultura popular,de los contenidoscurricula-
res con los hechosy experienciasde la vida cotidiana,propi-
ciando aprendizajessignificativos,en cuanto vinculadoscon
necesidades básicasde los sujetosy su entorno.
Estasnecesidades básicas,en cuantoarticuladase interde-
pendientes,permitenplantearun nuevoconceptode "atención
integral" a la infancia, al brindar las condicioneso factores
básicospara el desarrollode los sujetos,y que Sánchezet al
(1991) agrupande estemodo:
a) Alimentación balanceada, control de crecimiento y
desarrollo, inmuniZación,saneamientoy prevención
medioambiental,que contribuyanal sano crecimiento.
b) Experienciasy estímulosvariados acordescon susca-
racterísticas,necesidades
e intereses,quefavorezcanel
desarrollointelectualy motor
c) Seguridad,afectoy oportunidadde interactuarconper-
sonasadultas,con otros niñosy otras niñas,queposibi-
Iiten el desarrollosocio-emocional.(15)
Cadauno de estostres grandesámbitosse coresponden,a
su vez, con los tres grandespilaresde la Convenciónsobrelos
Derechosdel Niño, conocidoscomo Provisión, Proteccióny
Participación,integradospor las prerrogativasque los niños y
390
niñas tienen como ciudadanos/as, y cuyo reconocimientoen
la práctica suponefacilitar el medio ambientede desarrollo
máspositivo.
El esfuerzode las psicologíasevolutiva,del aprendizaje,
y educativa,por describir y contextualizarla maduraciónen
las primerasetapasde la vida humana,fundamenta,pues,la
perspectivade Derechos,que hunde sus raícesen las necesi-
dadesbásicas,tal y como reflejala Ley 14 -94, o Códigopara
la Protecciónde niños,niñasy adolescentes, cuandoplantea
que "se entiendepor alimento todo lo que es indispensable
para el sustento,habitación, vestido,asistenciamédica, re-
creación,formación integral y educacióno instrucciónde un
o de una Inenor.Los alimentoscomprendenla obligación de
proporcionar a la madre los gastos de embarazo.l parto".
(Art.130,subrayadoy negrillasonnuestras).(r6)
Como se observa,pues, el desarrollointegral se asumey
protegedesdela etapaintrauterina.

Contextos de desarrollo y articulación


Bajo estaspremisas,la articulaciónentre medio social,fa-
milias y escuela,se vuelve más y más apremiante.Dentro de
esta triangulacióno "alianza estratégica"para un desarrollo
humanointegral,el mediosocial es el grannicho en cuyo mar-
co ejercitarel aprenderctconvivir que estimulauna sociedad
con mayoresexigenciasdemocratizadoras y de aceptaciónde
la pluralidad. Niños y niñas interactúanen estemedio social,
entendidocomo "contexto socio-culturaly físico", iniciando
una relaciónde mutuo impacto,ya que "tanto valores,creen-
cias, prácticas, lenguaje,tradiciones,expresiones,expectati-
vas de las personas,comunidades,institucionesy organiza-
ciones, así como los materiales cercanosa su realidad, los
recursosdel medioy los lugaresde la comunidad,conforman
391
el espcrcio en el c1ue se desurrollunlos sereshutnonns."(Sán-
chezC, . ,e t a l ,o . c . ) ( l 7 l
En este medio o ambiente,considerado-elobalmente, se
integran,colno quiera,los ambientesparticularesque cons-
tituyenla vida de cadaniño/a:su hogarfamiliar,su escuelay
su aula,v su grupo de igualesy locusespecíficodondecons-
truyen su identidad.Los estímulosdel medio. globalmente
considerado, y de cadauno de los diferentesambientes,sonel
nicho promotoro inhibidorde la posibilidadde que el niño/a
explore,manipuley adecúelas características de aqué|,a sus
propiasexpectativas y necesidades, hastacierto grado.y de
que sepongaen contactocon todoslos tiposde saberes.
Dentro de la investigacióndel desarrolloevolutivo,espe-
cial interéscobranlos estudiosrelativosa interacciones entre
iguales,comoposibilidadincrementada desdeel inicio del ni-
vel básico,en funciónde una mayorcapacidadcognitivapara
adoptarla perspectiva del otro,y mejoresdestrezascomunica-
tivas.Ademásde potenciaraún másestosaspectos, la interac-
ción entreiguales,por los vínculosde apegoquepermiten.(si-
milaresa los establecidos con los padres),seconsiderafuente
de aprendizajes muy estables, como los referidosa controlde
impulsosagresivos, y expresiónde conductaspro-sociales.
En estoscasos,los mecanismos utilizadosson similaresa
los del mundo adulto(reforzamiento, modeladoy enseñanza
directade habilidades),aunqueconun nivel de sintetríu(t8i
que
hacemuy atractivas y fortalecedoras
de la propiaidentidadlas
relacionesentreiguales,que poseendestrezas similares.
La fcnnilia tiene un gran aportebajo su responsabilidad,
ligadoa los elementosafectivosy actitudinales que garantizan
la transmisiónde un sentidode la vida que sólo las relaciones
primariaspuedensatisfacerdesdelos primerosaños.Dada la
decisivacontribuciónde la familia al desarrollode la niñez.en
392
diferentesformasa lo largode diversasetapas,numerosasln-
vestigaciones fami-
sehandirigidoa identificarcaracterísticas
liaresy estilosde crianzavinculadosal desarrollomás autén-
tico. así como los determinantes de esasprácticaseducativas.
ConroplanteanCuberoy Moreno( I 998), " en general, sonlos
estiloseclucativos democrtíticos, por suiuiciosa contbinación
ttfecto,contunicttcióny e-tigenciosde madurez,los
de c'r¡ntru¡\,
quepropit'ianun mejor desarrolloen el niño".'tu'
El interésen conocermejor los determinantes de las prác-
ticas educativasparentales,nos recuerda que los padresson
sujetostambiénen procesode maduración,o susceptibles de
nuevosapreridizajes, si tomamosen cuenta su personalidad/
estilos cognitivos, experienciaprevia, nivel educativo'etc.,
aunquefactoresrelacionadoscon las características de los
propiosniños/as(ordende nacimiento,edad,sexo,persona-
lidad...),y con lascondicionesde vida (vivienda,satisfacción
<1enecesidades básicas,contextohistóricoy cultural'..),tam-
bién ejercenuna influenciadecisiva.
En tercerlugar,y no en último,la escuela, comocrisoly sín-
tesisde los apoftesde los otrosdosámbitos,constituyeel marco
más sistemáticopara "wta socializaciónmetódic'adel trabajo
intelectutil...con la.finalidadde superarde,sigualdadesproduc'
to tle la herenciacultural" (Nivel Básico' Junto
o.c.)trt)i a los
cometidosque brindaa la escuelael currículumoficial y el cu-
rúculum oculto, los centroseducativosson decisivosen su rol
socializador,por la naturalezay cantidadde interaccionesso-
cialesque propicianen niños y niñas,más libremente,desdeel
puntode vistaafectivo,y como control,desdela perspectiva del
sometimientoa normasy participaciónorganizacional.
Bastecleciren estesentido,que, duranteaños,para muchos
institu-
sonel únicocontactoy referente
niñosy niñas,lasescuelas
de quelas escuelas
cional.De ahíla necesidad refuercensu capa-
cidadorganizativayseanmodélicas(formadoras)en estesentido.
393
Además, "la escuela(...) modifica los modos de pensa-
mientode los niños (Brune4 1988),siendodos característi-
cas de este contexto especialmenteimportantespara la ex-
plicación de su influencia: el carócter descontextualizaclo
del aprendiz,ajey el lenguaje comoforma predominante de
transmisiónde la información (Scriber y Cole, 1973).Las
destrezasque se aprendenen la escuela(lectura y escritu-
ra, operocionesmatemáticas...)proporcionan la posibiti-
dad de referirse a experienciasy contextos que no estdn
presentes,y medianteel lenguaje(...) esposible operar con
objetos y situacionesque no son inmediatos" (Cubero y
M o r e n o ,o . c . ) . i : t t
Igual que en el casode la familia,diversasinvestigaciones
intentanreflejarla imporlanciade las interaccionesque tienen
lugar en los centroseducativos, analizandovariablescomo el
papel y formación del docente,las característicasorganiza-
tivas del centroy su vinculacióncon la comunidad,etc., en
relación al desarrollode la autoestimaque se vincula con el
auto-concepto académicoen niñosy niñas.
Frentea la atomizaciónde espacios,ámbitosy estrategias
que tantasvecesconstituyela realidad,la articulaciónde en_
tornos,familiasy escuelasha cristalizadoen numerosaspro-
puestasdesdelos sistemaseducativosy modelosde enseñanza,
como el que Campbell(1989)sintetiza,baio la denominación
de Modelo de instrucciónintegral:
1. EI cuerpo, la mente,los sentimientos,Ios aspectosso-
ciales e intuitivos del alumno estón comprometidosy
son valoradosen el procesoeducativo.
2. Los interesespersonalesdel alumnoesttínintepradosen
el estudiode la materia.
3. El ambientede aprendizajees estimulantey emocional-
mentesustentador.
394
4. Frecuentemente, la materia se enseñaa travésde espa'
cios destinadospara el tema.
5. Los temasacadémicosse enseñaninlegrandola teoría
en los estilosde aprendizaieen la instrucción.Q2)
Estavisión de lo integral,que aúnatrasmisióne innovación,
entiende,como planteaPalacios(1998), que "la educaciónen
susdiversasformas vertebray definelo que podríamosdeno-
minar el pro¡'ectocultural en sentidoampliode un grupo social
)', en tanto, que tul, integra elementosde muy diversa índole
(explicacionesde h realidad,instrumentosde acción y tans-
.fonnuciónde la misma, instrumentoscognitivosde naturale-
za simbólica,valoreséticosy estéticos,creencias,costutnbres,
sentimientos, actitudes,intereses,etc.) que tienenen comúnel
hechodeJbrmarparte de la experienciacolectivs".(23t
Nuestro análisisde la relación existenteentre los factores
de desarrollointegral y las característicasevolutivasde la ni-
irez, anoja pues, aproximacionesque enfatizanenormemen-
te el valor de las relacioneshumanasy los principiosde co-
responsabilidady ayuda mutua que rigen aquéllasque son
justasy auténticas, y, por ello mismo, formativas.Como se-
ñala Hauessler (1993), interrelacionando diferentesámbitos
de socialización,"aún en lasfamilias con estrésy que viven
en condicionesde pobreza se reduce el riesgo de déficit en
el desarrollo psicosocialpara el niño cuando en la familia
hay un clima de respetoy armonía,una buenaestimade cadrt
miembro,se confía en cada personay en su responsabilidad
y se tienen buenasrelacionesinterpersonalesen cantidad y
calidad, con amigosy miembrosde la comunidad".(24)
Una síntesisdel punto de vista de estaautorasobrevaria-
blesclavedel desarrollo,seofrece,finalmente,en el CUADRO
II, corroborandoplanteamientosde la psicologíaevolutivaya
analizados en estetrabaio.
395
Cuadro ll
VARIABLESCLAVEEN EL DESARROLLOINFANTIL

a) Estabilidadde las condicionesde crianza,propiciando


rutinasrelacionadascon un ambientede confianzabá-
sica,seguridady autoestima.
b) Consistenciaen pautasy actitudesadultas.
c) Modelajeadecuadoy persistente.
d) Comunicaciónrecíoroca.
e) Estimulación
temprana,sosteniday variada: afecto,len-
guaje,juego.
f) Equilibrioentretutelay autonomía.
g) Respetoal ritmo propiode crecimiento.

ADAPTADO
DE HAUESSLER
(1993,o.c.)

Ambitos de desarrollo en el marco de una teoría


inter-disciplinar
En nuestro deseode poder atenizar todo el conjunto de
orientaciones precedentes
en la realidaddominicana.obser-
vamosla necesidadde apoyarnosen un marcoreferencialde
mayor amplitud,para entenderel desarrollode la niñez do-
minicanaen un contextoplagadode contradicciones y limi-
tacionesal DesarrolloHumano integral,como es el casode
nuestropaís.Ya que las estadísticas de DesarrolloHumano.
no sólamenteson difíciles de removera corto plazo,sino que
han marcadolímites psico-motores, cognitivosy socio-emo-
cionalesa generaciones enterasquehan llegadoa seradultas,
es precisoencontraruna forma de valorarlos proyectosy rea-
lizacionesdel serhumanodominicano,más allá de la inamo-
vilidad de las cifras.
Estopermitiríatomarmásen cuentaesarealidadcotidiana,
dondesemanifiestanlos factoresde socialización
familiar.es-
396
de intervencióntangible
colar y barrialcon másposibilidades
queen unamacro-perspectiva.
Hastael momento,esa visión de desarrollointegral,pro-
puestacomo tal, la encontramos en la teoríapionerade Man-
fred Max-Neefsobreel Desarrolloa EscalaHumana(DEH),
cuya riquezade aportesharemosconfluir con el marco am-
pliado en torno a la educacióninclusivay los derechosde la
niñez.Una teoría generaly alternativasobreel desarrolloes
necesaria, parapropiciary motivar,al decirdel autor,la nece-
sa r i a t ransdisci¡tlinariedad.t2s)
Para Max-Neef, "el desarrolk¡se re.fierea lus personas,
que es coherente
r'no a los objetos"(26),1o con los plantea-
mientosmás innovadoresde los organismossupranacionales
que ya comentamosal inicio de estetrabajo.Sin embargo,el
modoen queentiendela personalizaciótt del desarrolloimpli-
ca unarupturaradicalcon esosplanteamientos.
Si desarrollose refierea calidadde vida, y éstaremitea la
satisfacciónde un conjuntoamplio de necesidades humanas,
parael autorsurgen,dos inquietudesbásicas:
básicas.
a) Cuálessonlas necesidades
b) Quiéndecidecuálesson.
humanassonlimitadasy uni-
Parael autor,las necesidades
versales,respondena nuestraidentidadbio-psico-social, y al
sentidode nuestraexistencia como especie y ente cultural.
Así, Max-Neefconsideranuevegrandesejesde necesidades:
Subsistencia,Protección,Afecto, Entendimiento,Participa-
ción, Ocio, Creación,Identidad,y Libertad,que se articulan
con cuatrograndescategorías o ámbitosde evo-
existenciales,
lución del ser humano:Ser , Tener , Hacer , Estar,en cada
uno de los anterioresnueveejes de necesidades. Desdeesa
perspectiva,las necesidadeshumanas,al no crecergeométri-
camente.como determinados recursos,insumoso beneficios,
?q'7
no son agresivasen sí contralos demássereshumanos,cultu-
ras o medioambiente.
Lo quesí cambiaculturalmente, y tienemúltiplesformasde
expresarse, es el modo en que entendemoslasati.sfacción de
esasnecesidades básicas,lo que generael establecimientode
diferentessatisfactorespersonalesy colectivos.Así, alimenta-
ción o vestido seríansatisfactoresde la necesidadde subsis-
tencia,mientrasque estudioo escuelaseríansatisfactoresde
la necesidadde entendimiento.Para comprendermejor todo
esto, el autor organizaínfegramenteuna matriz de necesida-
desy satisfactores,haciendoconfluir estoselementos,en pos
de una comprensiónglobaldel desarrollo.(27)
No obstanteestavisión holística,las prácticassocialesy
culturaleshan promovido la proliferaciónde pseudo-satis-
factores,en términosde Max-Neef,quien tambiénse refiere
a otras posiblesclasificaciones: sclisfactoresinhibidores,
satisfactoressingulares,violadoreso destructores,así como
satisfctctores
sinérgicos.En toda sociedad,algunossatisfac-
tores ponen en peligro la satisfacciónde algunasnecesida-
des (el armamentismo), no promuevensatisfaccióncolateral
de otras necesidades(programasasistenciales), inhiben la
satisfacciónde otrasnecesidades (caudillismo),o bien arti-
culan sinérgicamente la satisfacciónde diversasnecesidades
a la vez, como la lactanciamaterna.El consumismode ar-
tículos superfluoso de ostentación,especialmente por parte
de sectoresempobrecidos,constituyeun pseudo-satisfactor
de las necesidades básicasde identidady subsistencia, que
quedanhuecas.
Así pues,¿quétipo de satisfactoresesposibleestablecerpara
posibilitarel másauténticodesarrollode personasy grupos?
La respuestaa estapreguntanos lleva a su vez, a plantearla
auto-dependencia como tendenciaclaveparala promociónde
un auténticodesarrolloa escalahumana,de modo que las per-
398
sonastenganla posibilidadde llevar a cabo autodiagnósticos
comunitariosque les permitandiscerniracercade sus necesi-
dadesinsatisfechas, y el modo de satisfacerlas. Pero,¿estono
se ha hechoy se siguehaciendo?¿Quées lo nuevo?
ParaMax-Neef, "la persona es un ser de necesidades múl-
tiples e interdependientes (...) cualquier necesidad humana
que no es adecuadamentesatisfecharevela una pobreza hu-
mana", entendiendoademás,que "cada pobrezagenerapa-
tologías,toda vez que rebasalímites críticos de intensidady
duración".128)dsi. fenómenoscomola deudaexternao el des-
empleocrónico,tienenrepercusiones en el tejido socialque
se traducenen indicadoresde "malestar"personaly colectivo
que no son cuantificablessólo económicamente.
Al ampliarnuestravisión de necesidades y pobreza(s),es
posibleampliartambiénnuestravisión acercade los recursos,
de modo que,en condicionesde precariedad seaposibleiden-
tificar para
potencialidades el cambio. De estemodo,las nece-
sidadesactivanenergíaspersonalesy comunitarias,sin que se
vean sólo como carencias,y sin que la carenciase identifique
con la persona"carenciada".Recursosque van más allá de lo
económico,son parael autor(2e) :
1. Concienciasocial.
2. Cultura organizativay capacidadde gestión.
3. Creatividadpopular.
4. Energíasolidariay capacidadde ayudamutua.
5. Calificacióny entrenamientoofrecido por instituciones
de apoyo.
6. Capacidadde dedicacióny compromisode agentesex-
ternoso internos.
El potencialtransformadorde estosplanteamientosno sólo
radicaen en su realismosocial.si recordamoslos elementos
399
contradictorios del perfil de los y las dominicanos/asanaliza-
dos en el marcode la culturade la pobreza,sino tambiénen
Ia capacidadque otorgaa los pequeñoscolectivosde empezar
a ser dueñosde suspropiosdestinos,porqueparaMax-Neef,
"c'ontrariatnenlea lt¡s recursoseconítnüt:osconyencionales
que se caracterizctnpor la escasez,lr¡srec'ursosno cotn,encio-
nalesabundan(...); potencianun desarrolloque vu mtísctllti
de la noción de acumulación(aun cuandola incluy-e),va que
se-f'undu,ademós,en el acervo del saber prtíctico generudo
por la propia cotnunidad."(3t))
La fuerzade la propuesta,muy en línea con el enfbque
del premio nóbelAmartya Sen,resideen su capacidadpara
que,junto a la perspecti-
proponerarticulacionessinérgic¿1,r,
va sobrenecesidades humanasy autodependencia, representa
el tercerpilar de la teoríadel DEH. Satisfactoressinérgicos
seríanaquéllosque,por el modoen que satisf'acen una necesi-
dad,contribuyeny estimulanla satisfacción de otras,como es
el casode la lactanciamaterna.que satisfacela necesidadde
subsistencia,mientrasestimulala satisf-acción
de necesidades
como protección,afectoe identidad.
Frentea la visión competitiva.coactiva,y orientadasólo a
la eficienciaeconómica,del sistemaeconómicoimperante,las
articulaciones sinérgicasson contrahegemónicas por el modo
en que establecenuna racionalidaddiferente,no orientadaa
la acumulación,sino a una integraciónreal de crecimiento,
productividady desarrollo,tanto a nivel individualcomo so-
cial. ParaMax-Neefel DEH "no exclu¡,emetasconvenc'iona-
les conto crecimientoeconómicopara que todos las per,\onas
puecktntenerun accesodigno a bienesy serv,icir¡,s (...); la di-
ferencia (...) rudica en concentrarlas metasdel desarrolloen
el procesomisntodel desarrollo(...),que las necesidades hu-
manas.f'undamentales puedan comenzara realizarsedesdeel
comienzo¡, durante todo el procesode desarrollo; o sea,que
400
no seola meta,sino el ntotor
la realizaciónde las necesidades
clel desarrollo ntismo.(31\"
Así pues,toda estavisión separade la satisfacción autén-
tica de las necesidadeshumanas la meraproducción de bienes
económicos,que paraotros modelosde desarrolloconstituyen
indicadores Estoes sumamente
esenciales. parael
significativo
autor,queanalizacondetallecómolosendeudamientos masivos
enAméricaLatina,ademásde seruna imposicióna los pueblos
de élitesirresponsables,se relacionacon el augede productos
no esenciales, y de lujo,cuyoconsumoha sidoindu-
superfluos,
cido desdelas metrópolisindustriales. Pero,en general,ningún
endeudamiento ha tenidocapacidaden sí de equilibrarla apre-
tadabalanzade necesidades básicano resueltas.
Una de las articulacionesmássignificativasesla quevincu-
la el papeldel Estadoen todaestaperspectiva,con la sociedad
civil, para propiciaruna organizaciónsocial más horizontal,
y dondeel Estadoprotejay promuevalas iniciativaslocales
que realmentepromuevanautodependencia y calidadde vida,
a la vez que desarrollepolíticasmacrosociales destinadasa
aliviar la precariedadde grandessectores.En cualquiercaso,
que las políticasde desarrollodejende ser merasejecutoras
de "agendas"impuestas por los organismosinternacionalesde
"cooperación",basadosmayormenteen la lógica de la renta-
bilidadeconómica.
"Al.fetic'hismode las cifras debeoponerseel desarrolk¡de
los personus.Al manejo verfical por parte del Estado v a lct
explotaciónpor parte de unosgrupospor otros hay,- que opo'
ner la gestociónde voluntadessociales que aspiran u la par-
ticipación,a la autonomíay-a una utili:,aciónmás equitativa
de los recLtrsos disponibles.(32"'
En función de todo lo expuesto,entendemos que muchas
de las apreciacionesque hemosrealizadoa lo largo del pre-
sentetrabajoacercade unaeducaciónquepartadel sujetoy de
401
susnecesidades, se relacionanmuy significativamentecon la
perspectivade desarrollointegralque representael DEH:
a) Una decididaconvicciónen el protagonismoreal de per-
sonasy grupos,desdela perspectiva de los más exclui-
dos/asdel sistemaeconómicoo educativo,que condi-
cionael cambioeducativoa una visión de la sociedady
de las relacionesentre los miembrosde la misma.
b) Asumir las distintasnecesidades
del serhumano,inclu-
so aquéllasocultaso minusvaloradas por tabúeso inte-
resesideológicosdiversos,
c) Articulara los diversosgruposgeneracionales
en la con-
secuciónde una vida que seadignaparatodosy todas,
como apuestatambiénpor un mundomásvivible.
d) Decididadefensade la pluralidady la diversidaden un
mundo con tendenciasfuertementehomogeneizantes,
de modo que las perspectivasde la realidadno seanre-
presentadas
sólopor los discursosoficiales.
e) Garuntizaroportunidadesde Derechoshumanos/nece-
sidadesbásicasa todos/aspor igual, para propiciar el
desplieguede las distintas capacidadesidentificadas
bajo el abanicode la diversidad.
0 Hacer accesiblea todoslos sujetossocialesel espacio
público e institucional,como primer paso para hacer
realidadun protagonismo o "des-
socialdescentralizado
de abajo".
Esteprotagonismo"desdeabajo",entendido,no como una
idealizaciónde lo popular,sino como énfasisen los procesos
y espaciosconcretos,cercanosa la cotidianeidad de gruposy
personas,supone,pues.una reorganización de la percepción
y gestiónde los espaciosdel Estadoy de la sociedadcivil,
donde a diario somosvíctimas de diferentesexperienciasde
exclusión.
402
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3. Ibid. o.c.p.26.
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1 9 .l b i d . o . c .p . 2 8 6 .
20. AA.VV.(1995): Nivel Btisico...o.c.,p.21.
2 t . CUBERO, R., y MORENO, C. (1998). Relacionessociales...
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sarrollo psicológico y procesoseducativos.en Ibid.: Desarrollo
psit'ológico-,-educación.Madrid,Alianza. p.381.

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25 MAX-NEEF. M.(1993) '.Desarrollo o escalahumana' Conceptos,


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26. I b i d . . . .o . c .p . 3 6 .
21. I b i d . . . .o . c .p . 5 4 .
28. I b i d . . . .o . c .p p . 3 7 - 3 9 .
29. l b i d .. . .o c . p p . 1 0 4 - 1 0 5 .
30. I b i d . . . .o . c .p . 1 0 5 .
3 1 .l b i d . . . .o . c .p . 7 8 .
32. I b i d . . . .o . c .p . 8 8 .

404

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