Educación para adultos

Módulo 2

“Fortalecimiento de capacidades de Organizaciones Comunitarias de Servicios de Agua y

Saneamiento (OCSAS) en América Latina”
Logotipo a dos colores
En la construcción del Programa Regional de
Fortalecimiento de Capacidades han participado las
siguientes organizaciones y personas:

Fundación Avina:
Paula Burt, Paraguay
Paola Cubides, Colombia
Lil Soto, Costa Rica
Rafael Luna, Costa Rica
Cynthia Shiffman, Argentina
Personajes guías
CARE:
Pedro Carrasco, Ecuador
Consuelo Álvarez, Perú

AQUACOL CARE Internacional en el Ecuador

Luis Velasco, Colombia
Av. Al Parque s/n y Alonso Torres, Galerías
AGUA TUYA del Bosque Planta Baja - local 10. T.
Marie Claude Arteaga, Bolivia +593.2.2.253-615
Quito - Ecuador
AHJASA www.care.org.ec
Omar Núñez, Honduras
Fundación Avina
Consorcio CAMAREN
Fernando Larrea, Ecuador
Calle Evelio Lara, Casa N°131-B
Soledad Aguirre, Ecuador
Ciudad del Saber, Clayton
Panamá, República de Panamá
EPILAS
Tel: +[507] 317 3408
Gaspar Méndez, Perú
www.avina.net
Sistematización y compilación:
Rolando Marín, Costa Rica Para citar la fuente:

Revisión metodológica y educación de adultos: Para citar la fuente:

Fernando Solíz Carrión CARE Internacional-Avina.Programa Unificado
de Fortalecimiento de Capacidades.
Revisión equidad de género e interculturalidad: Módulo 2: Educación para Adultos.
Nubia Zambrano, CARE - Ecuador Cuenca, Ecuador, Enero de 2012.

Revisión comunicacional: Logotipo a dos colores

Giovanna Tipán Barrera

Diseño y diagramación:
Joaquín Pérez e Iván Pérez

Fotografías: Logotipo a un color

Care / Avina

El presente módulo forma parte del Programa Unificado de Fortalecimiento de Capacidades dirigido a los prestadores de servicios
de agua potable y saneamiento comunitarios , es resultado de un proceso de compilación de propuestas y experiencias de
capacitación impulsado y financiado en el marco del convenio entre CARE y Avina. Forma parte de una iniciativa amplia para el
desarrollo de procesos de formación comunitaria en la región latinoamericana que contribuya a la gestión sostenible y equitativa
de servicios de agua y saneamiento y el ejercicio de derechos. Al ser este un producto de conocimiento colectivo, se espera que
pueda ser ampliamente compartido, debatido y usado.
Personalización

Nombres:_____________________________
Apellidos:_____________________________
Dirección:_____________________________
Teléfono:______________________________
Celular:_______________________________
Ocupación:____________________________
Ciudad:_______________________________

3
 Mapa de la estructura curricular

Módulo 1 Módulo 4
Trabajando el futuro
ro
Módulo 2 Módulo 3 Gestión
Educación Organización
O Administrativa
A
de mi OCSAS.
d
para adultos Comunitaria para la sostenibilidad
p d
La OCSAS óptima
de las OCSAS
d

Módulo 5
Módulo 6 Módulo 7 Módulo 8
Operación y
Sistemas de Educación Gestión Integrada
M
Mantenimiento
saneamiento sanitaria, higiene
sa del
el Recurso Hídrico
o
de sistemas de
ambiental y prevención (GIRH)
agua potable

Módulo 9 Módulo 10
Gestión Integral Comunicación
C
de Residuos
d e Incidencia
Sólidos (GIRS)

4
 Mapa del módulo

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 El proceso de Métodos de
Presentación Ser facilitador o enseñanza capacitación
del programa faclitarora eficaz aprendizaje La conferencia

Módulo 2
Principios y métodos
educativos para el
trabajo con adultos

Unidad 5
Metodologías Unidad 7
participativas: uso de Unidad 6 Cómo llevar el
preguntas y diálogo. Diseño de la sesión proceso de
La lluvia de ideas evaluación
y la colmena. El
sociodrama

5
 Tabla de Contenido

Unidad 1. Presentación del programa de

fortalecimiento de capacidades p.11

1.1 Principios, enfoque y métodos para la capacitación

empleados en el programa p.13
1.2 Mapa curricular general del programa p.15
1.3 Estructura de los módulos p.16
1.4 Breve sinopsis de los módulos p.16

Unidad 2. Ser facilitador/a eficaz p.21

2.1 La relación facilitador – facilitadora y las OCSAS p.24

2.2 Etapas en la elaboración del programa de capacitación p.26
2.3 Elementos de la labor del facilitador/a p.27

Unidad 3. El proceso de enseñanza - aprendizaje p.32

3.1 ¿Qué es la educación y cuáles son sus características esenciales? p.35

3.2 El proceso de enseñanza - aprendizaje y sus etapas p.37
3.3 Andragogía, aprendizaje en el adulto: características y dificultades p.39

Unidad 4. Métodos de capacitación p.48

4.1 Descripción general de los métodos de capacitación p.51

4.2 Criterios para seleccionar el método p.52
4.3 Guía breve sobre algunos métodos de enseñanza p.54
4.4 La conferencia o charla magistral p.56
4.5 Evaluación de la conferencia p.60

6
Unidad 5. Métodos participativos p.64

5.1 Las preguntas y cómo tratar las respuestas p.67

5.2 La lluvia de ideas y la colmena p.69
5.3 Evaluación de sesión de diálogo p.70
5.4 Herramientas de apoyo audiovisual p.71
5.5 El Sociodrama p.74

Unidad 6. El diseño de la sesión de estudio p.81

6.1 Tiempo de una sesión de fortalecimiento de capacidades p.84

6.2 Pasos para planificar la sesión p.84
6.3 Puntos de aprendizaje p.85

Unidad 7. Cómo llevar el proceso de evaluación p.88

7.1 Técnicas básicas de evaluación p.91

7.2 Pruebas p.92

Anexo 1 p.97

Anexo 2 p.102

Anexo 3 p.106

Bibliografía p.112

7
 Objetivos del módulo

Objetivos específicos
El presente módulo tiene dos objetivos claves:

1. Guiar a los facilitadores para el manejo del paquete global del programa
fortalecimiento de capacidades de los prestadores de servicio de agua potable y
saneamiento comunitario.

2. Brindar a los y las participantes un marco de referencia conceptual y herramientas

para mejorar sus competencias para el programa de capacitación. Este marco se
fundamenta en los principios de la educación de adultos, con métodos activos para
el aprendizaje participativo que permita una adecuada ejecución del programa.

Este guía forma parte de un conjunto de módulos concebidos como base conceptual
y metodológica para la ejecución de un proceso de formación y certificación
orientado al fortalecimiento de capacidades para la operación de las Organizaciones
Comunitarias Prestadoras de Servicios de Agua y Saneamiento (OCSAS).

Según esto, el programa del sistema de formación permitirá a los participantes el

desarrollo de adecuados niveles de tecnificación para:

• Mejorar el funcionamiento de los sistemas comunitarios de agua y saneamiento y

las organizaciones que los gestionan a fin de que desarrollen adecuados niveles de
efectividad en su función.

• Contribuir a que los sistemas comunitarios de agua y saneamiento funcionen

adecuadamente en un entorno cambiante que exige capacidades especiales y mayor
especialización y visión estratégica para operar de manera flexible y efectiva.

• Contribuir a que las OCSAS desarrollen mayor eficacia y eficiencia en la calidad y

ejecución de sus servicios y proyectos.

8
Este módulo pretende que los facilitadores y facilitadoras puedan:

• Familiarizar a los actores sociales con el programa de fortalecimiento de capacidades.

• Aprender a facilitar sesiones eficaces basadas en los métodos y técnicas de

enseñanza aprendizaje y principalmente los principios de la educación de adultos.

• Potenciar la inclusión de hombres y mujeres en la toma de decisiones vinculadas a

la prestación de servicios comunitarios de agua y saneamiento.

Grupo meta: facilitadores y facilitadoras

El módulo está orientado a personas que desempeñan el rol de instructores y

facilitadores en procesos de fortalecimiento de capacidades dirigidas a asesores,
consultores, promotores, entidades de gobierno, organizaciones privadas de
desarrollo, gestores y gremios de OCSAS.

Para participar efectivamente en el curso, los participantes deben tener experiencias

y/o conocimientos básicos sobre sistemas comunitarios de agua potable y
saneamiento, así como sobre capacitación y administración.

9
 Resumen del módulo
El módulo está dividido en 7 unidades que dan una visión general del programa
así como introducen al facilitador o facilitadora en los principios de la enseñanza-
aprendizaje, los fundamentos de la educación de adultos; los principales métodos
y técnicas de fortalecimiento de capacidades. Este módulo también presenta un
conjunto de recomendaciones para preparar una sesión de estudio y abordar la
evaluación del aprendizaje.

La intención de este módulo es también aprovechar la oportunidad para que los

participantes se familiaricen con técnicas diferentes. De esta manera
no sólo aprenderán sobre un método de fortalecimiento de capacidades
particular a través de la teoría y desde la instrucción, sino que también
lo harán como participantes en situaciones reales de fortalecimiento
de capacidades.

El módulo puede ser utilizado en un curso de formación cuyas sesiones

se basen en la participación y contribución de los participantes. Este
módulo debe considerarse como una fuente de ideas y no como un
plan de las sesiones definido. 1

1  Las organizaciones responsables de la elaboración del Módulo que tiene en sus manos trabajan bajo un enfoque de inclusión y equidad de
género. Para fines de redacción y agilidad en la lectura en algunos casos se empleará el género masculino para referirse a hombres y mujeres.

10
Unidad 1:
Presentación del programa de
fortalecimiento de capacidades

I. Introduciéndonos en el tema
Resumen.

En esta unidad se presenta la estructura del programa de fortalecimiento de

capacidades para las OCSAS. También introduce a los facilitadores en los diversos
aspectos del programa como los principios, el enfoque y los métodos de capacitación;
las posibilidades de adaptación del programa, los tiempos y condiciones para su
implementación.

Objetivos.

Al final de la unidad el facilitador o facilitadora conocerá la estructura del programa de

fortalecimiento de capacidades, así como sus enfoques orientadores y los temas que
deben tomarse en cuenta para llevar adelante y de manera pedagógica los distintos
módulos que comprenden el paquete global de fortalecimiento de capacidades.

11
 Mapa de la unidad

Principios,
enfoque y Mapa Condiciones
métodos Estructura de Sinopsis de para la
curricular del
para la los módulos los módulos implementación
programa
capacitación del programa

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador
or El proceso e
Presentación ca
capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz a
aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6 Unidad 8
preguntas y Unidad 7
Métodos Cómo llevar el
diálogo: Diseño de la
D
par
participativos proceso de
pr
colmena y lluvia
co a sesión
paso a paso
pa Evaluación
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

12
III. Conceptualizando
1.1. Principios, enfoque y métodos para la capacitación empleados
en el programa

Una de las premisas básicas del programa de capacitación es que debe ser considerado
como una inversión. La capacitación debe mostrar los beneficios de este proceso
-sobre todo para capacitadores, técnicos y gestores de sistemas comunitarios de
agua potable y saneamiento- a través de resultados concretos que evidencien la
mejora en su gestión profesional.

El principal indicador de gestión es el incremento cualitativo y cuantitativo en la

efectividad en sus acciones, que se reflejará en el mejoramiento del desempeño y
utilización de los sistemas comunitarios de agua potable y saneamiento, así como en
el desempeño y efectividad de las organizaciones a las que pertenecen.

Como factor que refuerza la motivación de los participantes, el programa incluye un

compromiso de actuación para mejorar el desempeño personal.

El programa de capacitación está diseñado y debe ejecutarse con énfasis en los

contenidos, así como en el desarrollo de habilidades de enseñanza y motivaciones
para el logro.

Los facilitadores deben mantener esta orientación metodológica con el fin de

maximizar los resultados de su gestión; esto significa que los participantes no
harán un estudio pasivo, sino que incentivarán la resolución, sobre todo grupal, de
situaciones reales o similares a las de la vida real.

Según este diseño metodológico, el instructor tiene dos funciones básicas:

• La administración de la enseñanza y el aprendizaje con un rol de facilitador.

• El aporte de conocimientos, criterios y puntos de referencia teóricos para
asistir y orientar a los participantes.

Tanto el facilitador como los participantes se consideran como recursos de aprendizaje

para los demás, aunque alguien no haya realizado la labor de promotor, consultor o
técnico en sistemas comunitarios de agua potable.

13
 Para tener en cuenta:

Los contenidos y metodología del sistema de formación tienen como

fin estimular a cada participante para que contribuya con el aprendizaje de
los demás en la mayor medida posible utilizando sus propias nociones y
experiencias. Así todos se benefician de los conocimientos y experiencias
de los demás.

La metodología que se presenta en este módulo se fundamenta en la creación

de situaciones de aprendizaje variadas en las cuales los participantes aprenden
haciendo. Esto significa que el resultado de la labor educativa depende tanto de los
métodos y técnicas utilizadas, pero también de los contenidos tratados. El instructor
y los participantes, por su parte, asumen la responsabilidad y pertinencia de su
aprendizaje.

Para lograr esto se utilizan métodos y técnicas que propician la relación de

horizontalidad, la participación y la apropiación de conocimientos y técnicas para el
trabajo con OCSAS.

La metodología contiene múltiples situaciones de trabajo de grupo, que deben ser

aprovechadas tanto para enriquecer el tema con diversas perspectivas, así como
para incrementar el nivel de involucramiento por medio de la competencia entre
grupos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es efectivo cuando existe una relación de

horizontalidad entre el facilitador y el participante; cuando hay participación de este
último y cuando se apropia de los contenidos por una motivación vital.

Dedicar esfuerzos a procesos educativos que no se caracterizan por los elementos

mencionados anteriormente es insuficiente, inadecuado y, sobre todo, inefectivo.

No basta tener una experiencia considerable y un conocimiento sólido en un sistema

de formación; para que el sistema sea efectivo en el contexto de un proceso de
fortalecimiento de capacidades, los instructores deben conocer los principios de
aprendizaje, manejar los métodos educativos apropiados y saber discernir cuáles son
las técnicas más efectivas para diversas situaciones y contenidos.

Esta guía desarrolla conceptos elementales sobre metodologías y técnicas educativas

para encauzar procesos de fortalecimiento de capacidades exitosos.

14
 1.2. Mapa curricular general del programa

El programa contempla diez módulos, como se presenta en el siguiente mapa

curricular:

Mapa de la estructura curricular

Módulo 1
Módulo 4
Trabajandooeel
Módulo 2 Módulo 3 Operación y
futuro de mii Mantenimiento
Organización Gestión
OCSAS. de sistemas de
C
Comunitaria Administrativa
d
La OCSAS agua potable
óptima

Módulo 5
Módulo 6 Módulo 7
G
Gestión Integrada
da Módulo 8
Educación para Gestión Integrall
G
del
el R
Recurso Hídric
co Comunicación
C
adultos de Residuos
d
(GIRH) e incidencia
Sólidos (GIRS)
S

Módulo 9 Módulo 10 0
Sistemas de Educación
s
saneamiento sanitaria,
an higiene
e
ambiental y prevención

15
 1.3. Estructura de los módulos

Cada módulo contempla el desarrollo de unidades para el tratamiento del contenido.

Cada unidad está estructurada en seis secciones:

I. Introduciéndonos en el tema donde se hace un resumen de la unidad, el

objetivo pedagógico y el mapa de la unidad.

II. Desde la experiencia donde se realiza una prueba de inicio tendiente a

identificar lo que conoce cada participante.

III. Conceptualizando, donde se desarrollan los diversos contenidos y temas

específicos de cada módulo

IV. Recreando conocimientos donde se busca realizar actividades de

reforzamiento de lo aprendido.

V. Sintetizando, que incluye un recuadro que resume en pocas palabras lo que

trató cada módulo

VI. Aplicando conocimientos que propone varias preguntas de autoevaluación

de la unidad.

La estructura curricular debe ser entendida como una propuesta de diseño que deberá
adecuarse las necesidades y posibilidades de los participantes y organizadores del
curso. Pueden agregarse materias, temas y sesiones; pueden unirse unos módulos
con otros o prescindir de ellos según se requiera.

1.4. Breve sinopsis de los módulos

MODULO UNIDADES

16
Condiciones para implementar el programa

Adaptación

Este módulo es una referencia para los y las encargadas de la administración de

un sistema comunitario de agua potable y saneamiento, así como cada una de
las organizaciones que lo ejecutan. Esperamos que un punto de arranque para
desarrollarlo, adecuarlo y perfeccionarlo, según los recursos y necesidades de cada
contexto donde se lo aplique.

El criterio general para la adaptación del programa de capacitación es se lo modifique

para enriquecerlo y hacerlo más efectivo, según el contexto del sistema de formación
o las condiciones específicas de cada país. Es previsible también que se requieran
adaptaciones respecto a los estudios de caso planteados, así como los guiones con
el fin de acercarlos más a los participantes. El trabajo de adaptación puede incluir
referencias a situaciones reales, adecuación del lenguaje, inclusión de nombres y
situaciones locales. También se puede adaptar contenidos desde una perspectiva
de género, etaria y étnica, según el contexto en el que se aplique el programa

Este tipo de cambios que hacen de este material más profundo, amplio y adecuado
contribuye a que los participantes se identifiquen más con las personas y situaciones
descritas en los ejercicios. Así se involucran más en ellos y aumenta la efectividad y
los resultados de la capacitación.

Se recomienda que los cambios que se hagan (por ejemplo la adición de ejemplos
y ejercicios, elaboración de casos, guiones o mejoramiento de los contenidos),
conserven o mejoren el criterio metodológico de “aprender haciendo”.

Preparacion del material de capacitacion

La metodología del sistema de formación requiere de una actividad intensa de

parte del instructor, tanto en el proceso de facilitación, como en la preparación
de materiales y documentos requeridos en las actividades. En esta guía se plantea
la forma de utilizar la pizarra o rotafolio y los socio dramas, así como el uso de
medios audiovisuales auxiliares a través del uso el proyector de transparencias o
acetatos, rotafolios o pizarrones móviles. De todos modos, es conveniente preparar
los contenidos con anticipación.

Es relevante que el instructor conozca antecedentes y capacidades de los participantes,

con el fin de adecuar las sesiones y aprovechar sus recursos y habilidades.

Planificacion del tiempo

Un programa de fortalecimiento de capacidades consiste en todos los cursos

interrelacionados que se ofrecen a un grupo de participantes. Un curso se compone

17
 de sesiones de fortalecimiento de capacidades, o periodo cortos de actividades para
tratar materias específicas.

Un curso es un periodo destinado al fortalecimiento de capacidades; su duración

puede ser de un día a varios meses. Para los cursos más cortos usamos los
términos de seminario o taller.

El programa completo se desarrollará durante 9 meses, considerando un total de 24

horas de clase por cada módulo.

Cada módulo puede desarrollarse en una jornada seguida de 3 días (pueden ser
los fines de semana, es decir viernes, sábado y domingo), y se sugiere abordar un
módulo por cada mes. Es decir que en un fin de semana por cada mes se abordará
el módulo correpondiente.

Facilidades, materiales y equipo

El lugar de la sesión debe disponerse para el diálogo y el trabajo de grupos, no solo

para dar conferencias. En otras palabras, los participantes deben sentarse de manera
que pueden verse las caras sin restringir su vista a la pizarra y la pantalla.

Se necesita una pizarra y un rotafolio en la mayoría de las sesiones. En algunos

momentos de la formación es útil un proyector o infocus. También será necesaria
una fotocopiadora para reproducir materiales requeridos.

El facilitador del curso tiene la responsabilidad de ampliar los métodos, técnicas

y contenidos del programa de fortalecimiento de capacidades con materiales
adicionales que considere relevantes y apropiados.

Compromiso de actuación

Cada participante debe hacer al final del programa un compromiso de actuación que
tiene la finalidad de potenciar la efectividad y logro de resultados superiores a los
iniciales.

El compromiso sirve de puente entre el sistema de formación y la labor diaria. Se

concreta en el plan de acción personal que cada participante implementará.

Evaluación, certificación y seguimiento

El concepto de evaluación y certificación del sistema de formación enfoca la

valoración la tanto el dominio conceptual y/o práctico de los participantes, así como
el impacto que generan en la gestión de los sistemas comunitarios de agua potable
y saneamiento y las organizaciones a las que pertenecen. Esto significa que se
evalúa tanto a los y las participantes como el efecto práctico que genera el sistema
de formación.

18
La evaluación del sistema de formación significa el seguimiento de los participantes
para verificar en qué medida y cómo están cumpliendo con sus compromisos de
actuación, en función de lograr cambios positivos en los indicadores la gestión de
los sistemas comunitarios de agua potable.

La evaluación al proceso que requiere e el sistema de formación la harán los

participantes por medio de cuestionarios, con el fin de determinar la calidad, definir
dificultades y hacer las correcciones pertinentes. Estas correcciones procederán
luego de una instancia de negociación entre participantes-administradores del
sistema de formación, con el fin de definir las medidas necesarias.

Se recomienda que los módulos sean evaluados periódicamente (según materia)

en una escala de 1 al 5 por los participantes en los siguientes indicadores. Sin
embargo, y pasa ser congruentes con el método del curso, es deseable que sean los
participantes quienes definan los indicadores a evaluar. En principio se sugiere los
siguientes:

1. Objetivos
• Pertinencia
• Grado de logro

2. Contenidos
3. Metodología (en función de los principios y requisitos del proceso de enseñanza-
aprendizaje)
4. Materiales
5. Facilitación
6. Aporte de los participantes
7. Ambiente del módulo (tanto físico como humano)

La evaluación del aprendizaje de los y las participantes puede hacerse tomando en

cuenta los siguientes indicadores, que pueden ser redefinidos según las condiciones
específicas.

• Asistencia
• Participación en las sesiones
• Pruebas escritas
• Trabajos individuales y/o grupales extra clase
• Práctica

El concepto de sistema de formación incluye, como uno de sus elementos

relevantes, la aplicación directa de lo aprendido. Para ello cada participante elabora
un compromiso de actuación que enunciado públicamente al final de cada módulo;
la evaluación del logro de este compromiso será realizado por el instructor o quien
administra el programa de formación.

19
 Después del programa de formación

Se debe prever una entrevista de evaluación del curso algunos meses después.
Conviene que el facilitador y la facilitadora del curso sitúen, entro otro, los siguientes
puntos con los participantes:

a. ¿Cómo afectó el curso sus actitudes, conocimientos y habilidades en su

trabajo como facilitador y facilitadora?

b. ¿Valora usted su rol y disfruta de su trabajo más (o menos) que antes del
programa?

c. Además de lo enfocado en el programa de fortalecimiento de capacidades,
¿Qué necesidades tiene usted para desarrollar sus conocimientos y habilidades
como facilitador o facilitadora?

20
Unidad 2
Ser facilitador/a eficaz

I. Introduciéndonos en el tema
Objetivos educativos

De conocimiento:
Demostrar la importancia de un facilitador eficaz.

De destreza
Asegurar que todos los participantes conocen y comparten el propósito de este
curso.
Identificar características, conocimientos y habilidades dentro del grupo.

Actitud
Facilitar a los participantes la identificación de las tareas relacionada al programa
de fortalecimiento de capacidades.

Resumen

Esta unidad tiene por objetivo introducir al facilitador o facilitadora en los elementos
a considerar para llevar adelante un programa de capacitación para organizaciones
comunitarias prestadoras de servicios de agua y saneamiento, identificar las etapas
de elaboración de un plan de capacitación, buscando responder a las cinco preguntas
claves: ¿quién aprende? (PARTICIPANTE), ¿Con quién se aprende? (INSTRUCTOR),
¿para qué se aprende? (OBJETIVO), ¿qué se aprende? (TEMA) y ¿cómo se aprende?
(MÉTODO)

21
 Mapa de la unidad

Etapas en la
La relación Elementos de
elaboración
entre el la labor del
de un plan de
facilitador y facilitador
capacitación
las OCSAS

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador El proceso e
Presentación
P n ca
capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz a
aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6 Unidad 8
preguntas y Unidad 7
Métodos Cómo llevar el
diálogo: Diseño de la
D
par
participativos proceso de
pr
colmena y lluvia
co a sesión
paso a paso
pa Evaluación
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

22
II. Desde la experiencia
Prueba de entrada - Unidad 2

Nombre
Descripción breve de sus responsabilidades como instructor.

¿En cuálestemácas o contenidos es bueno como instructor o asesor?

¿Cuál es su educación formal?

¿Cuál es su experiencia prácca como instructor ?

¿Durante cuánto empo ha sido instructor?

¿Qué disfruta más en su labor como instructor?

¿Qué encuentra usted más dicil en la labor de instructor?

¿Por qué parcipa en este curso?

¿Cómo garanza la parcipación de hombres y mujeres en el proceso de formación?

23
 III. Conceptualizando

2.1. La relación facilitador - facilitadora y las OCSAS

Los resultados de un proceso de apoyo a las OCSAS dependen, en buena medida,

de la efectividad de su sistema de promoción, capacitación y asesoría. Un proceso
de apoyo a las OCSAS es tan bueno como las personas que lo gestionan y ejecutan.

En un proceso de asesoría y capacitación a las OCSAS se establece el encuentro y
la relación entre las organizaciones y los facilitadores/as.

La relación facilitador – facilitadora y las OCSAS se da en un ambiente en el que
intervienen las condiciones de las personas atendidas, el entorno de sus sistemas
comunitarios de agua potable y saneamiento, así como las necesidades específicas
de formación. La efectividad y el impacto en esta relación contribuyen al desarrollo
y transformación de la realidad de los sistemas comunitarios de agua potable y
saneamiento.

Para que esto suceda, es necesario que los facilitadores posean amplios conocimientos
y habilidades para el manejo de los factores relacionados a los sistemas comunitarios
de agua potable y saneamiento, pero también respecto a los contenidos de la
facilitación.

Un facilitador podría tener una excelente relación personal con las OCSAS y haber
detectado sus necesidades con precisión; sin embargo, si no maneja adecuadamente
el proceso educativo, puede ser que su esfuerzo se pierda.

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo, es necesario conocer
y aplicar los principios, métodos y técnicas adecuados a cada situación específica.

Todavía es común ver a profesores, maestros, asesores y consultores que
utilizan métodos que reflejan el concepto de que los participantes son recipientes
para “depositar” el conocimiento y las habilidades, sin tomar en cuenta que los
participantes tienen motivaciones e intereses específicos, así como un amplio
conjunto de conocimientos y experiencias, en ocasiones más amplias o directas que
el facilitador.

Un programa de capacitación o formación puede estar integrado por los mejores
conocedores de los contenidos, así como del contexto, pero si no tiene las
características idóneas en cuanto a métodos y técnicas educativas, el proceso será
poco efectivo y el único resultado es una pérdida de dinero.

24
El proceso educativo sólo es efectivo cuando existe una relación de horizontalidad
entre el facilitador o facilitadora y los y las participantes; cuando se involucran en
su propio proceso de aprendizaje y cuando se apropian de los contenidos por una
motivación vital.

No basta con tener una experiencia considerable y un conocimiento sólido en las
áreas del sistema de formación. Para que el aprendizaje sea efectivo, los y las
facilitadoras deben conocer los principios del proceso de enseñanza aprendizaje,
manejar los métodos educativos apropiados y saber discernir cuáles son las técnicas
más efectivas para diversas situaciones de aprendizaje conceptual y experiencial
que fortalezca las capacidades.

Esto implica que en todos los niveles se requiere ampliar o reforzar el manejo de los
medios utilizados para la capacitación, tanto a nivel de la propia formación de los y
las facilitadoras, así como en el trabajo directo con las OCSAS.

Esta guía está orientada a desarrollar conceptos elementales relativos a métodos y
técnicas educativas como criterio mínimo para desarrollar procesos de fortalecimiento
de capacidades exitosas.

25
 2.2. Etapas en la elaboración del programa de capacitación

Los módulos desarrollados en este programa de formación se basan en un análisis

previo para la elaboración del plan de formación que contempló las siguientes tareas:

Tareas Significado

Análisis de la gestion comunitaria Examinar el trabajo de un gestor

comunitario para identificar sus funciones y
tareas.

Análisis de los y las participantes Examinar los antecedentes educativos,

experiencias y calificaciones de los
facilitadores.

Análisis de necesidades Definir las materias y temas que requieren

Definicion de objetivos Especificar los resultados esperados en

cada curso, materia y tema.

Diseño de sesiones Planificación de actividades de aprendizaje

a desarrollar en el aula
Análisis de contenidos de cada sesión.
Secuencia.
Selección de métodos y técnicas.
Preparación de plan por sesión.
Preparación de material de fortalecimiento
de capacidades.

Ejecución Conducción del curso

Evaluación Examen de los resultados del

fortalecimiento de capacidades.

Tareas administrativas Obtención del financiamiento

Información / invitación posibles interesados.
Recepción de solicitudes y selección de
participantes.
Alojamiento y transporte.
Asignación de facilitadores.

26
 2.3. Elementos de la labor del facilitador/a

Son cinco los elementos que intervienen en la labor del

facilitador.

Participante
Instructor
Objetivo
Tema
Metodo

Podríamos decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje procura responder a

las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas
eficaces.

No. Antes se hablaba de… Ahora se plantea Elemento

1. ¿A quién se enseña? Quién aprende? PARTICIPANTE

2. ¿Quién enseña? ¿Con quién se aprende? INSTRUCTOR
3. ¿Para qué se enseña? ¿Para qué se aprende? OBJETIVO
4. ¿Qué se enseña ¿Qué se aprende? TEMA
5. ¿Cómo se enseña? ¿Cómo se aprende? METODO

Para este nuevo enfoque hemos de considerar dos binomios fundamentales:

• Primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del instructor y

los participantes en interacción activa y fecunda.

• Segundo, el binomio cultural, formado por la materia en sí y el método
al servicio de los agentes del binomio humano en función de los objetivos
propuestos.

Para que el participante pueda captar el contenido o tema, es necesario que el

instructor posea una idea perfecta del tema y sepa cómo enseñarlo con ayuda de
unos medios adecuados. Si el participante es el idóneo para recibir esa formación,
es decir, si su nivel es también el adecuado, la imagen que recibirá será la misma que
el instructor está percibiendo, y por tanto el aprendizaje será perfecto.

Vemos que para que la imagen captada por el participante sea perfecta, es necesario
que los ángulos sean rectos y la figura sea, por consiguiente, un cuadrado.

27
 Pero no es suficiente CREER que tanto el INSTRUCTOR, como los MEDIOS y el
PARTICIPANTE, son los adecuados. Es necesario comprobar que el aprendizaje
ha sido correcto, y verificar QUÉ es lo que el participante ha aprendido. Se suele
emplear la expresión FEEDBACK, cuya traducción literal es RETROALIMENTACION,
pero que en este caso llamaremos COMPROBACION.

La COMPROBACION es necesaria porque el Instructor no debe pensar solamente en

LO QUE HA “ENSEÑADO”, sino en lo que el PARTICIPANTE HA APRENDIDO.

Una vez comprobado lo que el o la participante ha aprendido, podemos deducir lo

que todavía le queda por aprender, dónde se encuentran las fallas, que pueden estar
en el INSTRUCTOR, en los MEDIOS, o en el mismo PARTICIPANTE.

Se pueden encontrar tres situaciones de lo que ocurre cuando uno de los tres
factores mencionados (instructor, medios y participante) no son los exigidos para
que se realice un buen aprendizaje:

a) CUANDO EL INSTRUCTOR O INSTRUCTORA NO ES EL ADECUADO.

Supongamos que el INSTRUCTOR no es el adecuado, suponiendo que los
medios sean los correctos y el participante también, éste percibirá una imagen
del tema totalmente deformada, en este caso, si se realiza la COMPROBACION,
se verá cual es el grado de deformación y se podrán aplicar los remedios
pertinentes.

b) CUANDO LOS MEDIOS NO SON LOS ADECUADOS. Supongamos un

segundo caso, en el que el Instructor y el trabajador son los adecuados, pero
los medios que utiliza no lo son. La imagen que el participante percibe de igual
manera estará deformada. En este caso, si el instructor comprueba lo que el
trabajador ha percibido, puede determinar el grado de deformación, analizar
las fallas que se han producido y aplicar el remedio correspondiente.

c) CUANDO EL PARTICIPANTE NO ES EL IDONEO. Puede suceder también

que aunque el instructor y los medios sean correctos, si el participante no
lo es, la imagen que recibe será deformada y el aprendizaje habrá sido un
fracaso. En este último caso también es necesario que el instructor haga la
comprobación de lo que el participante ha captado respecto a todo lo que el
instructor ha tratado de enseñarle.

Vemos pues que en toda enseñanza, LO MAS IMPORTANTE no es lo que se enseña,

sino LO QUE SE APRENDE.

28
IV. Recreando conocimientos
Para ilustrar los objetivos y contenidos del curso, reflexione junto a los demás
participantes las siguientes preguntas que son las que serán tratadas en el curso:

a. ¿Enseñamos lo que los y las participantes necesitan saber?

b. ¿Podrán los y las participantes aplicar en sus labores lo que aprenden en
nuestro programa de fortalecimiento de capacidades?

c. ¿Usamos los métodos más efectivos para que entiendan, aprendan,
recuerden y apliquen?

d. ¿Estamos usando el recurso tiempo de la forma más efectiva para que
los participantes aprendan lo que necesitan aprender en el tiempo más corto
posible?

e. ¿Creamos el mejor clima de aprendizaje posible para los participantes en
nuestras actividades de fortalecimiento de capacidades?

Cada facilitador o facilitadora tiene antecedentes y experiencias diferentes en
capacitación, así como conceptos diferentes durante el ejercicio de su trabajo. Es
importante reflexionar sobre lo que nos gusta o no nos gusta en este trabajo; cómo
utilizamos el tiempo y otros temas de la presentación. (El diálogo también funcionará
como rompehielos y propiciará un ambiente cálido de interaprendizaje).

Todos, en la condición de facilitadores, debemos participar haciéndonos

preguntas como:

• ¿Qué encuentro más interesante en mi trabajo?

• ¿Cuál es la tarea que consume más tiempo de un facilitador?

• ¿Cuál es el parte más difícil de la facilitación?

• ¿Cómo han cambiado mis actitudes en el trabajo desde que
empecé como facilitador o facilitadora?

• ¿Qué me gustaría cambiar en el proceso de fortalecimiento de capacidades
hacer mi trabajo más efectivo?
Tiempo: 2 horas.
Material: Encuestas previas llenas.
Lista de participantes.
Esquema de los módulos.
Hoja de evaluación de sesión
29
 V. Sintetizando

En pocas palabras...
Unidad 2

En esta unidad hemos querido demostrar la relación que se debe entablar

entre el facilitador y las OCSAS para iniciar un proceso educativo.

Asimismo se ha tratado de dar una visión general de las etapas para

construir el programa de FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE
LOS Y LAS PRESTADORAS DE SERVICIO DE AGUA POTABLE Y
SANEAMIENTO COMUNITARIO y finalmente los 5 elementos que debe
considerar el facilitador en su labor: participante, instructor, objetivo,
tema y método.

Recuerde siempre que LO MAS IMPORTANTE no es lo que se enseña,

sino LO QUE SE APRENDE.

30
VI. Aplicando conocimientos
Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo debe ser la relación entre el facilitador – facilitadora y la OCSAS ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Mencione cuatro caracteríscas de un proceso educavo eficiente

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué etapas se debeconsiderar cuando se quiere emprender un programa de capacitación?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

31
 Unidad 3:
El proceso de enseñanza -
aprendizaje

I. Introduciéndonos en el tema
Resumen:

En esta unidad conoceremos los conceptos básicos del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Veremos el significado de la educación, sus características, las tres
etapas del proceso educativo: percepción, estructuración y aplicación, así como las
características básicas de la educación de adultos. Responderemos a la pregunta
cómo aprenden los adultos y qué se debe tener en cuenta en su proceso educativo..

Objetivo pedagógico:

Conceptual
Se espera que la persona que será capacitada, al final de esta unidad, conozca
los principios básicos de educación y el proceso educativo así como las
características de la educación de adultos y las etapas del proceso educativo.

Destreza
Se espera que manejen metodologías de aprendizaje de acuerdo a los contextos
de los y las participantes.

Actitud
Se espera que generen un clima de confianza donde se construyan los
aprendizajes desde la acción considerando las experiencias previas de los
participantes aplicando el método experiencial.

Facilitador:
Debe realizar una explicación detallada de los distintos componentes de un
sistema, sus opciones, límites, y potencialidades previo al trabajo en campo.

32
 Participantes:
Recorrer todo su sistema desde la fuente de la que captan y reconocer las
distintas partes que lo integran

Mapa de la Unidad

Qué es la El proceso de La educación Características

educación y enseñanza – de adultos o de la educación
cuáles son sus aprendizaje y Andragogía: de adultos.
características sus etapas principios Dificultades

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador
or El proceso e
Presentación
P n ca
capacitación
o faclitarora enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6 Unidad 8
preguntas y Unidad 7
Métodos Cómo llevar el
diálogo: Diseño de la
D
par
participativos proceso de
pr
colmena y lluvia
co a sesión
paso a paso
pa Evaluación
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

33
 II. Desde la experiencia
Prueba de entrada - Unidad 3

UNIDAD 3: LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA SÍ NO

1. ¿Ha trabajado en procesos educavos con adultos?

2. Elabore una definición de educación desde su experiencia
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué enende por movación?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Señale tres caracteríscas de la forma de aprender de los adultos y adultas
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Piensa que hombres y mujeres aprenden igual. ¿Porqué?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

34
III.Conceptualizando

Para tener en cuenta:

La educación es una realidad permanente en la vida personal y

social. Es un hecho que se ha producido en todas las épocas y en todos
los pueblos,

3.1. ¿Qué es la educación y cuáles son sus características esenciales?

Es una función esencial de la vida en comunidad. Es una realidad que afecta al

hombre y a la mujer en su total integridad, de tal modo que sin la educación la misma
existencia humana perdería su sentido; el ser humano no adquiriría el lenguaje, los
hábitos, las ideas y los sentimientos que forman parte de la vida social.

Todos recibimos una herencia socio-cultural a través de la educación, que se va

transformando y enriqueciendo a lo largo de la vida.

Veamos algunas características básicas y esenciales del proceso educativo:

• Toda educación supone una finalidad: un estado personal y social que se

quiere alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza.

• Es un proceso dinámico que se cumple a través de todas las edades de la

vida (aprendizaje permanente).

• Implica una transformación duradera y perdurable en el tiempo.

• Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.

• El hecho educativo se produce junto al estímulo del medio socio-cultural con

la persona que está aprendiendo (sujeto de educación).

La educación es también una actividad progresiva y permanente en la que debe

tenerse en cuenta a:

• Quienes aprenden (educandos), con el desarrollo de su identidad personal,

sus propias potencialidades, capacidades, experiencias de vida, conocimientos
previos.

35
 • Quienes enseñan (educadores-formadores-capacitadores), que deberán
ajustar su acción pedagógica a las características de la persona que aprende;
sus conocimientos, experiencias previas, y patrones culturales. Desde nuestro
rol de educadores, es muy, pero muy importante que antes que nada nos
preocupemos y ocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes
tenemos delante, nuestros interlocutores. Esto nos ayudará a adaptar
estrategias, metodologías y procedimientos adecuados que faciliten y
enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Etimológicamente, la palabra educación tiene un doble origen. Proviene de dos

verbos latinos:

• Educare: que significa criar, alimentar y

• Exducere: que quiere decir extraer, sacar.

“Educare denota una acción de “afuera hacia adentro”. Desde esta perspectiva
la educación es acrecentamiento, es influencia de uno sobre otro con la intención
de nutrirlo. Así planteada, la educación es heteroeducación (hetero=otro). Es una
acción de a dos: el que educa y el que es educado.

Exducere denota lo contrario: extracción, acción de “adentro hacia fuera”.

Denota desarrollo de las disposiciones naturales del individuo. Es crecimiento, es
autoeducación en tanto acción singular del que se educa.

La educación involucra ambos aspectos, ya que nos educamos cuando desarrollamos

nuestras condiciones o capacidades individuales o ambas cosas. Decimos que
ambos son aspectos complementarios, no excluyentes, de una misma realidad: el
ser humano que se educa”. ”Ética” de S. Clavet y N. González.

La educación, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidad

procesual. Es decir una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizando el
proceso educativo, veremos que en él se relacionan:

• Quien educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una

institución, un medio de comunicación...)

• Quien es educado, ya sea un sujeto individual o social.

Esta actividad que vincula básicamente a dos (educador–educando) tiene una

intención, un objetivo: la formación, el crecimiento de ambos. Quien se educa crece
a partir de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa (el formador,
la lectura de bibliografía, las experiencias compartidas con sus compañeros),
mientras el educador se enriquece con las experiencias y propuestas que le aporta
el educando (cada persona singular, el grupo de personas en general, la misma
institución en la que trabaja). A su vez, ambos -educador y educando- se enriquecen

36
y aprenden vinculándose con el contenido; los distintos saberes acumulados a lo
largo de la historia.

3.2. El proceso de enseñanza – aprendizaje y sus etapas

La educación se manifiesta en un proceso que llamamos de “enseñanza-aprendizaje”

(E-A), en el cual los dos aspectos están en estrecha y profunda relación. Los opuestos
no se excluyen, por el contrario, se complementan dialécticamente en un movimiento
cíclico ascendente. No solo por el hecho de haber alguien que aprende tiene que
haber otro que enseña, sino también por el principio de que no se puede enseñar
correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.

Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje se da en

forma cíclica-concéntrica (en espiral). Parte de un momento concreto del desarrollo
del educando para -a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje- volver al
mismo punto, pero en un grado mayor de desarrollo, crecimiento o complejidad. Es
decir que se parte de síntesis iniciales, se avanza en el análisis y la descomposición
de la realidad, para luego arribar a nuevas síntesis que superan las anteriores.

Los tres grandes pasos de este proceso van de lo más cercano e intuitivo a lo más
lejano y abstracto. Son:

• Percepción
• Estructuración
• Aplicación

La Percepción (el ver): En este primer momento, se toma contacto con el tema; se
llega hasta él a través del interés que debe ser despertado por la motivación inicial.
En el trabajo con adultos, es conveniente partir de situaciones reales, y experiencias
personales, es decir, de lo que cada uno y cada una sabe. En este momento, el
capacitador deberá plantear situaciones de las que surjan, diríamos, naturalmente,
las conceptualizaciones o procedimientos que se quiere enseñar. Esto ayudará a
que los participantes sepan qué van a aprender y cuál será la utilidad del nuevo
conocimiento (aprendizaje significativo).

La Estructuración (el juzgar): A través de la práctica activa, operaciones lógicas,

aportes del capacitador, contacto con sus compañeros y compañeras, visitas y
giras de campo, nueva bibliografía, etc., se llega a la organización y construcción
de nuevos conocimientos mediante los mecanismos de asimilación y acomodación
de las estructuras cognitivas. Se toma parte de las experiencias de aprendizaje
relacionándolas con experiencias anteriores, con el fin de descubrir formas de hacer
frente a nuevas situaciones. Esta etapa se fortalece con la reflexión y actitud crítica.

La Aplicación (el actuar): Es el tiempo de poner en práctica lo que se aprendió;

interpretar la realidad desde la nueva óptica, para comprender, cambiar o transformar
el entorno. Significa aplicar lo aprendido a una nueva situación.
37
 La aplicación es sumamente importante, ya que no vale tanto acumular conocimientos,
si no utilizar las herramientas para indagar y actuar sobre la realidad. Existe una
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado. Cuando el saber es utilizado
enriquece la tarea y al ser humano. Montesquieu decía “No es lo mismo “llenar
cabezas” que “formar cabezas”.

Luego de la aplicación regresamos a la percepción –pero con una óptica diferente–

para reiniciar el proceso y mejorar nuestra práctica.

Ya que los ejemplos aclaran la teoría o por lo menos permiten entender con mayor
claridad, veamos si podemos plantear buenos ejemplos respecto a cada uno de los
tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje: percepción,
estructuración y aplicación.

Percepción: utilizando la dinámica “Lluvia de Ideas” y sobre la base de una gira y

práctica de campo, los participantes enumeran los componentes de, por ejemplo,
una zona visitada y la forma cómo interactuaron en ella.

Estructuración: Se construye la conceptualización de un elemento o sistema y se

clasifica sus componentes. Primero se propicia una explicación dialogada y luego se
proponen actividades grupales de construcción utilizando materiales gráficos.

Aplicación: Se aplica lo aprendido y estudiado en un trabajo práctico que puede ser

aplicado a una situación, realidad o problemática propia o de determinada zona.

Motivar: abrir la puerta del interés

La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de lo intensa que ha resultado

la motivación. No se produce el aprendizaje si no hay motivación, o si es muy pobre.
La motivación afecta la percepción de las personas y a sus realizaciones; estimula e
induce a la acción.

Puede decirse que la motivación genera un deseo intenso de aprender, provocado

por la idea de los beneficios que esto reportará y como respuesta a una necesidad
sentida. En el proceso de aprendizaje los adultos buscarán aprender cosas con valor
para sus propias vidas y de acuerdo a sus necesidades cotidianas.

Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario e intencional.
La intencionalidad y el deseo de aprender son sus estímulos más fuertes.

Entendemos el aprendizaje como un inevitable movimiento que desestructura y

reestructura; como un paso de lo previo a una resignificación mayor, a una adaptación
activa de la realidad.

Las personas que están aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse e

38
incorporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experiencias anteriores
y reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan:

Aprender a aprender,
(Lo que no se sabe y se necesita; lo que no se sabe y se desea saber)
Aprender a desaprender
(Superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos)
Aprender a reaprender
(Aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y concepciones nuevas).

3.3. Andragogía, aprendizaje en el adulto: características

y dificultades

¿Qué es la Andragogía ?2

Andragogía es un término propuesto por la UNESCO para sustituir la palabra

pedagogía. Designa la ciencia de la formación de los seres humanos, es decir el
proceso de educación permanente.

• Es una disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del adulto o

adulta.

• Se ocupa del estudio de los procesos implicados en la educación de los o

las adultas.

• Es una disciplina educativa que trata de comprender al adulto desde todos

los componentes humanos, es decir, como ser biológico, psicológico y social.

Para tener en cuenta:

La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto

que decide aprender participe activamente en su propio
aprendizaje, e intervenga en la planificación, programación,
realización y evaluación de las actividades educativas en
condiciones de igualdad con sus compañeros y con el facilitador.

2  Universidad Nacional de Cajamarca. Diplomado en Agua y Saneamiento. Modulo Básico II. La Andragogía: marco teórico conceptual.
Responsable: Prof. Demóstenes Marín Chávez. Cajamarca. 2006.

39
 Principios fundamentales de la Andragogía.

1. Horizontalidad: implica una relación entre iguales; una relación compartida

con actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y resultados
exitosos. Presenta dos características básicas: cualidad y cantidad.

Características cualitativas: Se refiere al hecho tanto el facilitador como

el participante son seres iguales en condiciones al poseer ambos adultez y
experiencia que son condiciones determinantes para organizar los procesos
educativos que incluyen madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e
intereses de los adultos.

Características cuantitativas: Tienen relación con los cambios físicos de las

personas adultas -en general después de los 40 años- respecto a la disminución
de las facultades físicas (visión, audición) y mentales (percepción, memoria,
etc.).

2. Participación: Es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte

con otros miembros del grupo en la ejecución de una tarea determinada.
Para lograr resultados positivos la participación requiere madurez, reflexión,

creatividad, interacción, creatividad, interacción, comunicación, actividad

crítica y constructiva; confrontación de ideas y experiencias, realimentación
constante y permanente.
El aprendizaje en el educando adulto consiste en procesar información variada.
Para ello la organiza, clasifica y generaliza, es decir, aprende por comprensión. Esto

40
significa que el adulto primero entiende la información y luego la memoriza; este
hecho significa aprender en forma opuesta a los niños y adolescentes.

Cuando se trata de la práctica educativa del adulto o adulta, se debe tener en

cuenta que se trata de un proceso de orientación en lugar de enseñanza-aprendizaje.
Por ello los facilitadores y participantes deben poseer características comunes de
autenticidad, empatía, motivación, autocrítica, igualdad y respeto mutuo.

El aprendizaje del adulto está basado en:

• Aprender a conocer: Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y

valores.
• Aprender a hacer: Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias,
medios y herramientas que le permitan combinar conocimientos teóricos y
prácticos.
• Aprender a ser: Desarrollar la integridad física, intelectual, social afectiva y
ética de la persona.

La educación de adultos comprende:

• Su realización por medios escolares y extraescolares.

• El balance entre el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio.
• Su extensión a todos los niveles y formas de cultura general y profesional.
• La atención a los individuos:
- Según el sexo y la edad.
- Según el hábitat de cada grupo.
- Fija su atención en grupos especiales humanos desde los marginados
hasta las élites de especialistas y dirigentes de todas las clases.
• La búsqueda incesante para que todas las personas sean motores de
desarrollo del país y participen en la orientación de su destino.

Las características del aprendizaje en el adulto

1. Conocimiento útil: El adulto o adulta quiere respuestas que se relacionen

directamente con su vida.
2. La Experiencia: Los adultos aprenden a medida que ese aprendizaje satisface
sus necesidades de experiencia e intereses.
3. Funcionamiento psicológico, condicionado por:
a. La formación de grupos heterogéneos en edad y de acuerdo a intereses,
motivación, experiencia y aspiraciones.
b. El papel provisional de estudiante.
c. El interés, que gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la
autoestima.

41
 d. La claridad y concreción de los objetivos.
e. Los logros y éxitos son deseados intensamente.
f. La preocupación por el fracaso.
g. La susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h. La búsqueda de fuentes de conocimiento heterogéneas y a veces
contradictorias.
i. Mayor concentración en clase.
j. Necesita alternancia y variabilidad.

Las características de aprendizaje en los adultos también incluyen:

• El adulto tiene mucho bagaje histórico, cultural y social como consecuencias

de pertenecer a un contexto determinado.
• El adulto participa en el aprendizaje; cuenta con amplia experiencia.
• El participante construye su propio conocimiento con ayuda del o la
facilitadora.

Por eso es necesario que el facilitador incentive el aprendizaje. Necesita saber

cómo aprende el trabajador semi-cualificado o no cualificado para dar la orientación
adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje.

Otras características psicológicas de los adultos que hacen parte de un proceso de

formación

• Trabajan
• No tienen tiempo
• Se cansan más rápido
• Están más motivados
• No tienen hábitos de tomar notas ni de estudio
• Son más responsables y exigentes
• Quieren profesionalismo
• Les gusta participar

42
Respecto a la educación de adultos el norteamericano Malcom Knowles sostiene:

• Solo aprende el que quiere: No se puede obligar a nadie a aprender si no lo

desea, sobre todo si se de personas adultas se trata. El aprendizaje es un acto
voluntario que requiere compromiso e involucramiento.

• Auto-concepto: Cuando el niño se va transformando en adulto se da

cuenta que cada vez es capaz de tomar sus propias decisiones; de reducir su
dependencia de las orientaciones del maestro o maestra.

• Experiencia: La experiencia de los adultos se valora como una rica fuente

de aprendizaje. Los adultos aprenden observando, analizando las experiencias
propias y ajenas. Podemos aprender unos de otros y unos con otros.

•Involucramiento: La autonomía del adulto hace que su proceso de aprendizaje

sea mucho más consciente y profundo cuanto más se involucra y compromete
con su participación activa.

•Rol de quien aprende y rol de quien enseña: El objetivo principal del proceso
de enseñanza-aprendizaje de los adultos debería ser aprender a aprender. Ello
significa la capacidad de pensar, de identificarse e interpretar; relacionar,
discriminar lo principal de lo secundario, razonar en vez de memorizar. Por
tanto, el rol del docente será estructurar las condiciones necesarias y aplicar
las técnicas que posibiliten que el estudiante se involucre y desarrolle su
capacidad de aprender. Es decir, tiene que haber un esfuerzo compartido por
estudiantes y docentes.

43
 Dificultades del aprendizaje en el adulto o adulta.

1. La perspectiva de alcanzar grandes metas educativas como se hacía con

adolescentes, con adultos se convierte en metas prácticas
2. Disminuye la curiosidad juvenil.
3. No se parte de ideas abstractas y teóricas; se prefiere los problemas de la
vida real.
4. Se reduce la reacción sensorial y perceptiva, por lo que el aprendizaje es
más lento.
5. Los que tienen poca experiencia en el estudio se creen poco dotados para
lograr determinadas metas de tipo intelectual por lo que es necesario trabajar
en levantar su autoestima.
6. Los adultos tienen cada vez más dificultades para adaptarse a nuevas
situaciones.
7. Se siente cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo
intelectual.

44
IV. Recreando conocimientos
Luego de elegir una temática abordada en cualquiera de los Módulos del programa
de fortalecimiento de capacidades, identifique las etapas del proceso de aprendizaje
percepción, estructuración y aplicación.

Investigue en un diccionario, enciclopedia o libro de pedagogía o didáctica a qué se

refiere el término “motivación”.

Relate alguna experiencia personal en la que usted se haya sentido motivado a hacer
algo (puede elegir cualquier ejemplo del ámbito de su vida que mejor le parezca).

45
 V. Sintetizando

UNIDAD 3
EN POCAS PALABRAS

La educación es un proceso dinámico, integral, duradero y vital capaz de

transformar al ser humano y su entorno, es decir la sociedad. Es al mismo
tiempo un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en la
persona, así como de incorporación de elementos del medio histórico-socio-
cultural.

En todo proceso educativo, somos educandos y educadores a la vez. Esto

nos permite entender al hecho educativo como una construcción común,
como un progreso para el educando, el facilitador y todo el grupo implicado
en tan importante tarea. Se enseña aprendiendo y se aprende enseñando.

El aprendizaje es y será un proceso de interacción con el medio, en el cual

la persona transforma y es transformada sobre la base de necesidades
propias de la etapa evolutiva y de la situación de vida de cada persona. Las
necesidades se van modificando mediante una red que vincula los objetos
de aprendizaje, el conocimiento y el educador a través de las etapas del
aprendizaje: percepción, estructuración y aplicación.

El aprendizaje -tanto el de los participantes en su proceso de capacitación

como el de los formadores en su tarea cotidiana de enseñar y facilitar- ocurre
como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, e implica
aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a reaprender. El
participante aprenderá conocimientos, y procedimientos nuevos y/o los
profundizará; incorporará otros puntos de vista y de análisis que le permitirán
pensar y desarrollar otras soluciones y vivir otras experiencias. Por su parte
el formador aprenderá cómo manejarse pedagógicamente en la desafiante y
cambiante situación de enseñanza-aprendizaje.

No todos aprendemos las mismas cosas por idénticos caminos. Todos

los caminos para aprender son válidos y por eso podemos hablar de las
“inteligencias múltiples” y de lo necesario que es promover, a través del
proceso E-A, las diversas capacidades, habilidades y destrezas de cada uno
de los participantes, en un ambiente que siempre promueva la construcción
de aprendizajes significativos.

46
VI. Aplicando conocimientos
En base en los conocimientos adquiridos en esta Unidad, le pedimos responder las
siguientes preguntas:

1. Elabore un concepto de educación

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….......................................................................................................

2.Señale cuatro caracteríscas de cómo aprenden los adultos y adultas

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….......................................................................................................
3.Enumere las etapas del proceso de enseñanza - aprendizaje

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………..........................................................................................

47
 Unidad 4:
Métodos de capacitación

I. Introduciéndonos en el tema
Resumen:

En esta unidad se presenta una introducción a los métodos educativos más comunes
que suelen ser usados en programas de capacitación. Posteriormente se habla sobre
algunas herramientas como la conferencia o charla magistral (sus reglas, ventajas y
desventajas), así como sus variantes más participativas entre las que están la lluvia
de ideas, la colmena y el sociodrama. Se presenta además un modelo para evaluar
una conferencia.

Objetivo pedagógico:

Generar destrezas para que los y las participantes describan los métodos más
comunes usados en programas del fortalecimiento de capacidades.

Motivar para que los y las participantes describan las características de la conferencia
como uno de los métodos más frecuentes en el área de facilitación.

48
II. Desde la experiencia
III.Conceptualizando
SI NO
Uliza métodos educavos parcipavos en su labor de
facilitador o facilitadora
Uliza la conferencia como método educavo?
¿Escribe la conferencia completa o simplemente un esquema con algunas palabras-
clave?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Ensaya la conferencia?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué otros preparavos hace?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo controla usted el empo?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo da usted la conferencia (con o sin apuntes, de pie o sentado)?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo habla?, ¿Formal o informalmente?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo empieza la conferencia?, ¿Cómo la concluye?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo presenta las materias complicadas?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Cómo evalúa si los parcipantes lo siguen?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

Describa cualquier truco especial o práccas que ulice cuando da una conferencia
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cuánto duran sus conferencias? ¿Hace algún descanso?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué encuentra más di„cil cuándo está exponiendo?

¿Cuáles son las opiniones de su audiencia cuando da conferencias?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

49
 Mapa de la Unidad

Descripción La Evaluación de la
general de los conferencia conferencia
métodos.
La
conferencia

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos de
Ser facilitador
or El proceso e
Presentación
P n capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
eficaz a
aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6 Unidad 8
preguntas y Unidad 7
Métodos Cómo llevar el
diálogo: Diseño de la
D
par
participativos proceso de
pr
colmena y lluvia
co a sesión
paso a paso
pa Evaluación
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

50
4.1. Descripción general de los métodos de capacitación

Muchos facilitadores encuentran que capacitación cara a cara es la tarea más

desafiante de su trabajo. Cada sesión de fortalecimiento de capacidades es producto
de su propia creatividad y habilidades, y siempre se invierte mucho más tiempo
en el proceso de la planificación y preparación de una sesión que en la sesión
propiamente dicha.

Como en cualquier otro trabajo creativo, no es posible aprender en un manual cómo
construir un programa de capacitación bueno, pero hay literatura abundante sobre
métodos y técnicas para acompañar cada sesión. Cuanto más sepamos sobre ellas,
tendremos más oportunidades de diseñar sesiones efectivas de fortalecimiento de
capacidades.

El punto clave es que la actividad principal que se la conoce como “dictar clase”
“brindar una conferencia” o “dar una charla magistral” es el método de fortalecimiento
de capacidades más común -para algunos instructores el único método. Otros
instructores, sin embargo, consideran que es más efectivo hacer una mezcla de la
charla con otros métodos, como trabajos de grupo, autoevaluaciones, etc.

Otras herramientas de fortalecimiento de capacidades son el socio drama, el

diálogo (“lección”), el estudio de caso, la discusión de grupo, el juego comercial, la
demostración, la isita de estudio, la asignación de lectura, el proyecto de aplicación,
el ejercicio de práctica, el fortalecimiento de capacidades en el trabajo.

Estas herramientas se pueden clasificar según el grado de participación de los

educandos en:

• Herramientas donde los participantes son oyentes o espectadores pasivos

como en el caso de conferencias o demostraciones.

• Herramientas donde los participantes contribuyen y participan activamente
como en diálogo; análisis y desarrollo, prácticas, estudio de caso, sociodrama,
la bandeja, juegos comerciales.

• Herramientas con las que los participantes “aprenden haciendo” como en el
fortalecimiento de capacidades en el trabajo y proyectos de aplicación.

A veces se incluyen materiales y ayudas audio-visuales de comunicación

a la lista de métodos: un juego de diapositivas, por ejemplo, es un apoyo
que complementa algunos de los métodos listados y no un método de
fortalecimiento de capacidades en sí mismo. El video se usa en conferencias,
demostraciones, etc.

51
 Frecuentemente herramientas, materiales, medios y recursos educativos se utilizan
juntos, por lo cual es difícil definir adecuadamente todas las actividades posibles e
incluso separar métodos de herramientas, recursos, etc.

4.2. Criterios para la selección del método

El tema y el objetivo

La elección del método a veces es bastante rápido debido al objetivo de fortalecimiento

de capacidades y el área de formación. Entrenar sobre cómo mantener libros de
cuentas requiere de ejercicios más que conferencias. Los sociodramas son adecuados
para enseñar sobre comunicación cara a cara, mientras una conferencia corta o
un texto de estudio pueden ser las maneras más adecuadas para capacitar sobre
evidencias a las y los participantes. Por otro lado, un tema como “interpretación
de balances” puede enseñarse de muchas formas: conferencia, lecturas, casos,
ejercicios, etc.

Costos

Los métodos participativos normalmente requieren más tiempo de preparación y

aplicación que las conferencias y las sesiones de diálogo. Por ejemplo, el efecto
de aprendizaje de un estudio del caso en ciertos problemas de mercadeo puede ser
mayor que el de un diálogo guiado por el facilitador. Pero, ¿vale la pena el costo
extra? (el costo implica el tiempo del instructor y los participantes)

Extensión del curso

Un “proyecto de aplicación” puede resultar conveniente para un programa de

formación en Gerencia de Transporte pero no ser adecuado para un curso corto
pues el método consumirá mucho tiempo.

El momento

Usar el periodo que viene inmediatamente después del almuerzo para una conferencia
seria y larga sólo es eficaz si el objetivo es hacer dormir a los participantes.

Los participantes

La experiencia y el nivel de educación previa de los y las participantes indican qué

métodos se deben elegir. Gerentes experimentados, por ejemplo, se beneficiarán de
un diálogo sobre “relaciones públicas” mientras los participantes jóvenes pueden
aprender mejor de una conferencia o un estudio del caso sobre el mismo tema.

52
A veces se sugiere que las tradiciones y cultura pueden contraponerse con los métodos
de formación, porque muchos participantes, quizás, no utilizan confrontaciones,
sociodramas y juegos comerciales.
El hecho de que los participantes no utilicen el trabajo en grupo y colaborativo
puede resultar un inconveniente.

Ha sido demostrado por muchos instructores, sin embargo, que tales obstáculos se
pueden superar fácilmente mediante una cuidadosa aproximación a estos métodos.

Los estudios y la experiencia han mostrado que del desarrollo de un programa de

fortalecimiento de capacidades orientado a desarrollar muchas y diversas habilidades
es más eficaz cuando se utiliza una combinación de métodos. Los ejemplos propuestos
intentarán demostrar este punto.

53
 4.3. Guía breve sobre algunos métodos de enseñanza
El siguiente cuadro es una Guía breve sobre instrucción y métodos de fortalecimiento
de capacidades:
¿QUÉ ES ?
Conferencia
Una charla magistral dictada
con poca o ninguna parcipación
de la audiencia a través de
preguntas o diálogo.
Diálogo
Una charla que incorpora una
variedad de técnicas y permite la
parcipación de la audiencia. La
parcipación puede darse por
medio de preguntas hechas a los
parcipantes de parte del
facilitador o por los parcipantes
en periodos breves de discusión
durante la sesión de clase.
Diálogo de grupo
En grupos pequeños, se
intercambian libremente
conocimientos, ideas y opiniones
sobre un asunto específico. Los
grupos presentan sus informes y
para concluir se hace una discusión dispuestos a rever sus actudes
en una sesión plenaria.
Sociodrama
Se pide a los parcipantes actuar o tratar, confrontar y resolver;, o para parcipantes y disminuir su
simular papeles reales o ficcios
que ellos u otras personas enen
en determinadas situaciones, como parcipantes pueden praccar y
por ejemplo en su trabajo.
Estudio de caso
Los y las parcipantes examinan,
analizan y resuelven un evento o
circunstancia en la que deben ser
incluidos todos detalles
pertinentes. El estudio de caso se formación. Genera oportunidades
puede plantear para dos fines:
a. Los parcipantes diagnoscan
las causas de un problema
parcular.
c. Los y las parcipantes resuelven trabajo.
un problema en parcular.
Ejercicio de prácca
Se pide a los parcipantes
emprender una tarea parcular
54 con resultados definidos, siguiendo siguiendo un sistema parcular de
los lineamientos del facilitador.
Normalmente es una prácca o
una prueba de conocimientos. El
ejercicio de práccas es úl para
que los parcipantes desarrollen
¿PARA QUÉ SIRVE?
Conveniente para audiencias
grandes cuando la parcipación no
es posible debido a la candad de
personas.
La información expuesta puede
definirse de antemano con
precisión. Debe estructurarse en
función del empo de forma
precisa.
Conveniente para presentar y
elaborar información con grupos de
menos de veinte parcipantes. La
parcipación mova el interés y
ayuda a l aprendizaje.
Conveniente cuando se intercambia Los parcipantes pueden desviarse
información a nivel de opiniones;
también cuando se necesita
cambiar o inducir actudes.
Probablemente los y las
parcipantes estarán más
después de una discusión que
luego de una conferencia.
Conveniente cuando se necesita
ilustrar asuntos cercanos a las
situaciones de vida real. Los
recibir consejo de especialistas o la en serio.
críca u opiniones de sus colegas
en un ambiente de fortalecimiento
de capacidades "seguro".
Esto da confianza y ofrece pautas
de actuación en las situaciones
planteadas.
Conveniente cuando se necesita
analizar en detalle un problema o
conjunto de circunstancias. Es
beneficioso liberar la acvidad de
las presiones del evento de
para el intercambio de ideas y
considera soluciones reales a
problemas que los parcipantes
enfrentarán en sus situaciones de
Conveniente para cualquier
situación en la cual los parcipantes resultado esperado debe ser
necesitan hacer una prácca
fórmula para alcanzar un objevo
requerido. Los parcipantes
desarrollan su propio
conocimiento.
Esta es una forma muy acva de
OBSERVACIONES
La falta de parcipación de parte
de la audiencia puede significar o
bien que todo fue entendido
desde el principio hasta el final, o
que se perdió el sendo de la
conferencia.
Los y las parcipantes enen la
oportunidad de intervenir pero
puede que no lo hagan. Entonces
la comunicación sería en una sola los integrantes del grupo. Las
vía y la sesión será sólo un poco respuestas las anota en un pizarrón
diferente a una conferencia
de la materia o pueden discurla
sin demasiada ulidad.
Existe el peligro de que puedan
atacarse o defenderse actudes de
los y las parcipantes en lugar de
que vean esta acvidad como una
posibilidad para generar cambios.
Puede avergonzar a algunos
autoesma en vez de reforzarla.
También puede considerarse
como una comedia y no tomarse
Los y las parcipantes pueden
tener una impresión distorsionada descripción detallada de una
sobre la situación real. Puede que situación que presenta
no comprendan que las decisiones alternavas de solución.
tomadas en contexto del
programa de fortalecimiento de
capacidades pueden ser siempre
diferentes de las que deben
tomarse en una situación real.
El ejercicio debe ser realista y el
bastante razonable o asequible
para todos los parcipantes. De lo
contrario la frustración de la
experiencia generará falta de
confianza en los parcipantes.
PRODECIMIENTO
El facilitador estructura una
secuencia definida y hace la
presentación oral de un tema a
una audiencia grande para
generar conocimiento por medio
información nueva.
Durante la acvidad no hay
diálogo.
El instructor o instructora trata un
tema o contenido, mientras
plantea preguntas a cada uno de
rotafolio o pizarra líquida y luego,
en una plenaria de grupo, se llega a
una conclusión. Es aplicable a un
grupo que ene información
elemental sobre el tema.
Se forman pequeños grupos
para comentar opiniones sobre
un tema predefinido.
Puede incluirse un documento
como referencia o un
cuesonario simple.
Una vez terminado el empo, un
representante del grupo
presenta las conclusiones, se
aclaran dudas y se hace un
resumen.
El instructor hace un guión -
preferiblemente escrito- con el fin
de representar una situación
(preferiblemente que involucre
varios actores o puntos de vista)
respecto al tema que se trata.
Instruye a los miembros del grupo
para que lo interpreten.
Puede hacerse variantes con
dramazación estructurada o
espontánea.
Posteriormente guía a los
miembros del grupo al análisis de
lo que han representado con el fin
de obtener conclusiones o
referencias sobre el tema.
Se elabora un documento con la
Se distribuye a los miembros del
grupo con el fin de que
idenfiquen los problemas y
definan las opciones, así como las
soluciones más viables.
Se inicia una discusión para
seleccionar y aplicar la mejor
solución, mediante la presentación
y defensa de argumentos.
Existe la opción de llegar a
conclusiones definidas o de dejar
abiertas las soluciones con el fin de
esmular la imaginación y el
interés.
Se hace una demostración de una
determinada acvidad.
El instructor realiza las acvidades
para que un grupo lo observe
mientras explica las tareas. Repite
la demostración tantas veces
como sea necesario.
Posteriormente los miembros del
grupo explican la operación y con
a. Los parcipantes diagnoscan considera soluciones reales a diferentes de las que deben definan las opciones, así como las
las causas de un problema problemas que los parcipantes tomarse en una situación real. soluciones más viables.
parcular. enfrentarán en sus situaciones de Se inicia una discusión para
c. Los y las parcipantes resuelven trabajo. seleccionar y aplicar la mejor
un problema en parcular. solución, mediante la presentación
y defensa de argumentos.
Existe la opción de llegar a
conclusiones definidas o de dejar
abiertas las soluciones con el fin de
¿QUÉ ES ? ¿PARA QUÉ SIRVE? OBSERVACIONES esmular la PRODECIMIENTO
imaginación y el
interés.
Conferencia
Ejercicio de prácca Convenientepara
Conveniente paracualquier
audiencias Laejercicio
El falta de debe
parcipación
ser realistade parte
y el ElSefacilitador estructura unade una
hace una demostración
Una acharla
Se pide magistral dictada
los parcipantes grandes cuando
situación en la cual la parcipación
los parcipantes no resultado
de la audiencia puede
esperado significar
debe ser o secuencia
determinada definida y hace la
acvidad.
con poca o ninguna
emprender una tarea parcipación
parcular es posiblehacer
necesitan debido una a la candad de
prácca bien que todo
bastante fue entendido
razonable o asequible presentación oral delas
El instructor realiza unacvidades
tema a
de laresultados
con audiencia definidos,
a través desiguiendo personas.un sistema parcular de
siguiendo desdetodos
para el principio hasta el final,
los parcipantes. De olo una paraaudiencia
que un grupo grande para
lo observe
preguntas
los o diálogo.
lineamientos del facilitador. La información
fórmula para alcanzarexpuesta puede
un objevo que se perdió
contrario el sendode
la frustración delala generar
mientras conocimiento
explica las tareas.por medio
Repite
Normalmente es una prácca o definirse de
requerido. antemano
Los parcipantes con conferencia.generará falta de
experiencia información
la demostración nueva. tantas veces
una prueba de conocimientos. El precisión. Debe
desarrollan estructurarse en
su propio confianza en los parcipantes. Durante
como sealanecesario.
acvidad no hay
ejercicio de práccas es úl para función del empo de forma
conocimiento. diálogo.
Posteriormente los miembros del
que los parcipantes desarrollen precisa.
Esta es una forma muy acva de grupo explican la operación y con
Diálogo
conocimientos o ideas antes de ConvenienteFrecuentemente
aprendizaje. para presentar y se Los y las parcipantes enen la Ellainstructor
ayuda deloinstructor
instructora trata un
la realizan,
Una charlainformación
presentar que incorpora una
o introducir elaborar
usan información
prácticas en lugarcon pruebasde oportunidad de intervenir pero
degrupos tema o contenido,
recibiendo mientras
retroalimentación
variedadideas.
nuevas de técnicas
Se puede y permite la
proponerse menos depara
formales veinte parcipantes.
valorar cuánto haLa puede que no lo hagan. Entonces plantea preguntas
sobre aciertos a cada uno
o errores, tanto dede
parcipación
ejercicios de la audiencia.
individuales La
o grupales. parcipación
asimilado mova el interés
el parcipante. Este y la comunicación sería en una sola loseste integrantes
como de los del demás
grupo. Las
parcipación puede darse por ayuda a lene
método aprendizaje.
mucho alcance si el vía y la sesión será sólo un poco miembroslas
respuestas delanota
grupo.en un pizarrón
medio de preguntas hechas a los instructor es imaginavo. diferente a una conferencia rotafolio o pizarra líquida y luego,
parcipantes
Proyecto de parte del
de aplicación Conveniente cuando se necesita Es esencial que el proyecto se eninstructor
El una plenaria de grupo,
prepara temas se de
llega a
facilitador
Similar a uno ejercicio
por los parcipantes
de prácca esmular o probar la iniciava y la inicie con el interés y la una conclusión.
invesgación Es aplicable a un
o desarrollo,
en periodos
pero con mucha breves
másdeoportunidad
discusión necesidad de innovación. cooperación de los parcipantes. grupo que ene
especificando información
objevos, metas,
durante
para quelalossesión de clase.
parcipantes Los proyectos proporcionan Ellos también deben valorar elemental sobre el
procedimientos, tema. y las
empo
Diálogo desus
presenten grupo
proyectos con Conveniente cuando
retroalimentación se intercambia
sobre Los parcipantes
cualidades posivamente pueden directa
la relación desviarse especificaciones
Se forman pequeños que crea grupos
En gruposepequeños,
iniciava innovación.seLa tarea informacióndea nivel
personales de opiniones;
los parcipantes así de laene
que materia o pueden
el proyecto condiscurla
sus para comentar opiniones sobre
convenientes.
intercambian
parcular libremente
es definida por el también
como cuando
sobre se necesita y
su conocimiento sin demasiada
necesidades deulidad.
aprendizaje. un tema predefinido.
El proyecto se puede presentar en
conocimientos,
facilitador, peroideas y opiniones
el participante cambiar ohacia
actudes inducir actudes.
el trabajo. Existe
Si el peligro de
el parcipante queo puedan
falla se siente forma Puede incluirse
escrita paraun documento
el análisis del
sobre un
decide losasunto específico.
lineamientos paraLos
lograr Probablemente
Igual los y lasde prácca,
que los ejercicios atacarse opor
agobiado defenderse
el proyecto, actudes
habrá de instructor
como referencia
o en forma o un parcular o
grupos
los presentan sus informes y
objevos. parcipantes
los proyectos estarán
pueden más ulizarse en los ysevera
una las parcipantes
pérdida deen lugar de
confianza para cuesonario
discusión en simple.
grupo.
para concluir
Igual que en los se ejercicios
hace una de discusión dispuestos
vez de pruebasa rever sus actudes
formales. quesuvean
de parte esta acvidad
y tal vez tendrá como una Una vez terminado el empo, un
en una sesión
prácca, se puedeplenaria.
trabajar los después
Tiene de una
mucho discusión
potencial paraqueun posibilidad hacia
resistencia para generar cambios.
el facilitador. representante del grupo
proyectos con individuos o grupos. luego de una
entrenador conferencia.
imaginavo. Frecuentemente los parcipantes presenta las conclusiones, se
son hipersensibles a la críca en el aclaran dudas y se hace un
trabajo del proyecto. resumen.
Sociodrama Conveniente cuando se necesita Puede avergonzar a algunos El instructor hace un guión -
Se pide a los parcipantes actuar o
Bandeja tratar, confrontar
Conveniente cuando y resolver;,
se quiereodarpara parcipantes
a Es importanteyque disminuir su
los contenidos preferiblemente
Se da a los parcipantes escrito-una conserie
el fin
simular
Consistepapeles reales de
en el análisis o ficcios
los ilustrar
los asuntos cercanos
parcipantes a las
una comprensión autoesma
de la bandeja ensean
vez de reforzarla.
realistas. El de archivos
de representar una situación
y documentos similares
que ellosque
asuntos u otras
debepersonas
manejarse enen
en situaciones
clara de vida real.deLos
de los problemas la vida Tambiéndebe
objevo puede serconsiderarse
proporcionar a a(preferiblemente
los que se ulizanque involucreen
o requieren
en determinadas
una determinada situaciones, como
función (ejemplo, parcipantes
real pueden praccar y
y sus soluciones. como
los una comedia
parcipantes unay bandeja
no tomarse varios
su lugaractores
de trabajoo puntos
(comodelavista)
por
la ejemplo
bandeja deen su trabajo. de un
documentos recibir
La consejodedeuna
simulación especialistas en serio.
o la “pica”.
situación real respectode
bandeja aldocumentos
tema que sede trata.
un
gerente). críca au la
ayuda opiniones
aplicación dedelsus colegas Instruyedocumentos
asesor, a los miembros de una delOCSA,
grupo
Se debe enfocar, priorizar y en un ambiente
aprendizaje de fortalecimiento
del fortalecimiento de El señalamiento o la comparación para queetc).
gerente, lo interpreten.
resolver cada uno de los asuntos. de capacidades
capacidades en la"seguro".
situación de de resultados debe hacerse de Puede
Los hacerse variantes
parcipantes deben tomarcon
Esto da confianza y ofrece pautas
trabajo. modo que no disminuya la dramazación
decisiones sobre estructurada
cada documento. o
deuna
Es actuación
maneraenvaliosalas situaciones
de obtener autoesma de los parcipantes espontánea.
Los resultados son registrados o
planteadas.
retroalimentación sobre los que presentan iniciavas menos Posteriormente
comparados conguía a los
otros.
parcipantes durante el proceso. consolidadas. miembros del grupo al análisis de
También úl para desarrollar lo que han representado con el fin
actudes hacia el trabajo de obtener conclusiones o
(prioridades, toma de decisiones, referencias sobre el tema.
Estudio de caso atención
Conveniente de clientes.)
cuando se necesita Los y las parcipantes pueden Se elabora un documento con la
Juegos comerciales
Los y las parcipantes examinan, Un método
analizar enconveniente
detalle un problemacuando seo La dificultad
tener principal distorsionada
una impresión es evaluar Se preparan detallada
descripción los materiales de una
Divididos
analizan yenresuelven
grupos, se undaevento
a los o quiere
conjuntofortalecer capacidadesEs
de circunstancias. los
sobreresultados probables
la situación de lasque escritos
real. Puede situacióny que los elementos
presenta del
parcipantes
circunstancialaentarea dedeben
la que gerenciar
ser práccas
beneficiosoparaliberar
los y las parcipantes
la acvidad de decisiones
no comprendan que hanquesidolas tomadas.
decisiones ejercicio.
alternavas de solución.
una situación
incluidos dedetalles
todos un negocio con
las la resolución
presiones delde situaciones
evento de tomadas en contexto del SeSeinforma
distribuye sobre
a loslamiembros
finalidad del del
parcular,
pertinentes. para
El lo cual sede caso se
estudio similares
formación. a lasGenera
que se oportunidades
presentan en Los parcipantes
programa pueden rechazar
de fortalecimiento de mismo
grupo con y el el
rolfin
dede cada
queuno de los
proporciona
puede plantear información
para dos sobre
fines: la supara
trabajo.
el intercambio de ideas y el aprendizajepueden
capacidades si sienten que la
ser siempre parcipantes.
idenfiquen los problemas y
posición financiera, productos,
a. Los parcipantes diagnoscan considera soluciones reales a valoración
diferentes de de los
las resultados
que debenque Una
definan vez ejecutado,
las opciones, se así
analizan
como los las
mercados,
las causas así
de como información
un problema Simular
problemassituaciones
que los de la vida real no han
parcipantes debido
tomarse entomar es pocoreal.
una situación realista. resultados
solucionesen másrelación
viables.con las
actual sobre un hecho frente al
parcular. sólo ayuda para
enfrentarán enlasus aplicación
situacionesdelde enseñanzas
Se inicia unaydiscusión
la finalidad que se
para
cual tomar
c. Los y las decisiones.
parcipantes Losresuelven aprendizaje,
trabajo. sino que es necesario También existe el riesgo de que los había propuesto
seleccionar paralaelmejor
y aplicar ejercicio.
resultados
un problema probables de sus
en parcular. para el facilitador, que a veces aplica parcipantes no tomen en serio la solución, mediante la presentación
decisiones los evalúa un “árbitro” y su conocimiento sólo de manera situación de fortalecimiento de y defensa de argumentos.
se retroalimenta a los grupos. Al teórica con el consiguiente riesgo de capacidades. Existe la opción de llegar a
final se anuncia un ganador del causar problemas mayores. conclusiones definidas o de dejar
juego sobre el tema de abiertas las soluciones con el fin de
rentabilidad, por ejemplo. Los juegos comerciales también esmular la imaginación y el
suponen una valiosa manera para interés.
Ejercicio de prácca evaluar el potencial
Conveniente y actuación de
para cualquier El ejercicio debe ser realista y el Se hace una demostración de una
Se pide a los parcipantes los parcipantes.
situación en la cual los parcipantes resultado esperado debe ser determinada acvidad.
emprender una tarea parcular Ayuda
necesitantambién
hacera una desarrollar
prácca bastante razonable o asequible El instructor realiza las acvidades
con resultados definidos, siguiendo aspectos
siguiendo relavos
un sistema al rolparcular
del propiode para todos los parcipantes. De lo para que un grupo lo observe
los lineamientos del facilitador. facilitador.
fórmula para alcanzar un objevo contrario la frustración de la mientras explica las tareas. Repite
Normalmente es una prácca o requerido. Los parcipantes experiencia generará falta de la demostración tantas veces
una prueba de conocimientos. El desarrollan su propio confianza en los parcipantes. como sea necesario.
ejercicio de práccas es úl para conocimiento. Posteriormente los miembros del
que los parcipantes desarrollen Esta es una forma muy acva de grupo explican la operación y con
conocimientos o ideas antes de aprendizaje. Frecuentemente se la ayuda del instructor la realizan,
presentar información o introducir
nuevas ideas. Se puede proponerse
usan prácticas en lugar de pruebas
formales para valorar cuánto ha
recibiendo retroalimentación
sobre aciertos o errores, tanto de 55
ejercicios individuales o grupales. asimilado el parcipante. Este este como de los demás
método ene mucho alcance si el miembros del grupo.
instructor es imaginavo.
Proyecto de aplicación Conveniente cuando se necesita Es esencial que el proyecto se El instructor prepara temas de
 Según los principios de aprendizaje estos métodos pueden ser valorados de la
siguiente manera:

METODO Fortalecimiento de Conferencia Diálogo Estudio de Sociodrama

PRINCIPIO capacidades en el caso
trabajo
Movación 3 2 2 2 2

Involucramiento acvo 3 1 2 3 3

Atención individualizada 3 1 2 2 2
Secuencia 2 3 1 2 2

Retroalimentación 3 1 2 2 3

Transferencia 3 1 1 2 2

Escala: Bueno = 3 puntos

Promedio = 2 puntos
Débil = 1 punto

4.4. La conferencia o charla magistral

La conferencia -charla magistral debe seguir los siguientes principios del aprendizaje:
secuencia y estructuración, motivación, aplicación, acercamiento individual,
retroalimentación, involucramiento activo y repetición.

Los contenidos, secuencia, presentación y estructuración pueden ser planificados

con exactitud; el riesgo de que “algo salga mal” y altere la situación de aprendizaje
es mínimo. Para que la conferencia tenga éxito, un “requisito del aprendizaje”
es presentar los contenidos en un orden lógico (secuencia) para que se puedan
entender y recordar.

Una ventaja del método de la conferencia es que facilita la presentación de la

materia en una secuencia planificada. La secuencia tiene importancia tanto para la
motivación de los participantes como para la percepción de la nueva materia, y el
facilitador debe intentar colocar los contenidos en el orden más efectivo. Los pasos
llevan lógicamente de uno a otro y esto facilitará el aprendizaje a los participantes.

Puede ser difícil crear un interés inmediato por el tema si empezamos con un tema
conceptual, que resulte a la postre tedioso, por ejemplo un estudio de requisitos

56
legales, o aspectos teóricos similares. Es mejor empezar la conferencia con un
acercamiento práctico orientado al trabajo, cuyo propósito es crear interés en el
tema. Se recomienda también usar una combinación de métodos para promover
más participación, empatía, sensaciones, involucramiento activo, aplicabilidad y
apropiación del tema.

El punto clave es que frecuentemente tenemos la tentación de empezar con la teoría

(por ejemplo a través de definiciones), lo cual puede resultar inefectivo a la hora de
relacionarla con la realidad. A través de este enfoque, la mayoría de los participantes
no podrá ver las implicaciones prácticas inmediatamente. Una definición árida, “en
seco” no generará interés en los participantes y tampoco creará motivación alguna
para la próxima sesión.

Las reglas básicas para elaborar la secuencia son:

• Debe apoyarse en una sucesión lógica.

• Debe ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido.

• Se inicia produciendo curiosidad en los participante, así como interés y

motivación por aprender. Pueden utilizarse situaciones relacionadas con el
trabajo.

• Evitar teorías y definiciones al principio de una sesión.

La responsabilidad y la tarea del instructor o facilitador no es enseñar, sino lograr

que los participantes aprendan. Por tanto, se debe diseñar sus sesiones para permitir
que ocurra aprendizaje y saber los principios que lo hacen posible.

La investigación ha mostrado que las personas deben estar interesadas y motivadas

para aprender. Los adultos, principalmente, tiene problemas de aprendizaje, si no
venla necesidad y propósito, en este caso, del fortalecimiento de capacidades.

Los motivos por aprender varían. Las personas jóvenes quieren pasar un examen y
conseguir un trabajo; las personas más viejas quieren más conocimientos para hacer
mejor el trabajo.
Los facilitadores o facilitadoras pueden motivar el interés en un tema o en una sesión
a través de la definición de objetivos y el propósito de cada actividad o pueden
hacer una interesante apertura de la conferencia, orientando el fortalecimiento de
capacidades para el trabajo,. Así, la mayoría de participantes adultos se incluyen en
un curso porque quieren aprender algo útil y que sienten pueden “aplicar” en sus
trabajos. Si no ven alguna posibilidad de aplicar lo aprendido, pueden considerar que
perdieron su tiempo en el fortalecimiento de capacidades.

57
 Si los participantes no ven la aplicación de su aprendizaje, no desarrollarán su interés
en aprender.

No siempre los participantes pueden aplicar en su trabajo lo que aprenden por medio
de conferencias. Depende de los contenidos y las habilidades del expositor. Una
conferencia sobre procedimientos de contabilidad tiene poco sentido, mientras la
demostración y la práctica, en este caso, ayudará a que los participantes apliquen
el conocimiento para su trabajo. Una conferencia sobre “gerencia de sistemas
comunitarios de agua potable” puede tener un poco de efecto en la gestión real
porque muy pocos expositores son tan fascinantes, convincentes e influyentes
como para que nos induzcan a cambiar nuestras actitudes. Aquí, una práctica de
resolución de problemas o un estudio de caso sería mucho más cercano a realidad
que una conferencia y, por consiguiente, más fácil de aplicar.

Para tener en cuenta:

Generalmente la conferencia no es el medio más conveniente

para el fortalecimiento de capacidades orientadas al trabajo.
Cuanto más cercano sea el fortalecimiento de capacidades
a la situación real de trabajo, habrá más oportunidades de
aplicación.

El “acercamiento individual” es otro principio de aprendizaje. El punto clave es que

hay diferencias entre los participantes, incluso en una clase homogénea. Algunos
necesitarán más tiempo y más aclaraciones que otros para captar los mensajes.

El problema de un conferencista es que nunca sabrá si el mensaje es entendido

por todos, por algunos o por nadie. Se está hablando con “un público”, no con
participantes individuales. En ningún momento se establece una instrucción individual.

El método del diálogo (exposiciones cortas con preguntas, diálogo, análisis y desarrollo
conjunto) es un paso hacia un acercamiento individual. Cuando se nota que algo
es incierto, se debe dar más aclaraciones y ejemplos para que todos entendamos.
Como facilitador señale que su prioridad es crear un clima en la clase para que todos
y todas nos sintamos libres de hablar y que nadie tiene que sentir vergüenza al hacer
preguntas de interés particular.

La retroalimentación (feedback) en el contexto educativo es fundamental para

que los participantes tengan un papel “activo” en una exposición. Cuando hacen
una pregunta o dan una respuesta es necesario reacciones de una manera u otra,

58
por ejemplo a través de comentarios. Esta reacción es una “retroalimentación”,
“regeneración” o “feedback” para el participante.

La retroalimentación confirma al participante que está aprendiendo algo. La
investigación ha demostrado que la retroalimentación es importante en situaciones
de aprendizaje porque lo refuerza. El aprendizaje eficaz no puede tener lugar sin la
retroalimentación.

Hay muchas maneras de retroalimentar a los participantes: comentarios cortos,
diálogo, análisis y desarrollo, reconocimiento, atención personalizada, calificaciones
en pruebas escritas. La retroalimentación debe darse en el momento oportuno, sin
retraso. De otra manera no será eficaz.

Un instructor (facilitador, asesor, consultor o técnico) no puede retroalimentar a
los participantes a menos que primero reciba retroalimentación de su parte. Puede
obtener retroalimentación de diferentes maneras: a través de sus respuestas y
preguntas, al rendir pruebas, o simplemente observando las reacciones en la clase.
Otros métodos como el diálogo, análisis-y-desarrollo, así como el sociodrama,
proporcionan retroalimentación inmediata, frecuente y abundante.

El proverbio chino dice:

Olvido cuando oigo,

Recuerdo cuando veo,
Entiendo cuando hago

Muchos estudios han demostrado la validez del proverbio. Los siguientes datos
amplifican lo dicho (aunque no deben tomarse como la verdad absoluta):

Retenemos

20% de lo que oímos

40% de lo que vemos y oímos
70% de lo que vemos, oímos y hacemos.

La retroalimentación siempre es útil, aún si se plantea como crítica. Es siempre

un insumo, pues da información sobre cómo somos percibidos, cómo sienten y
piensan los demás y el efecto que causamos.

Finalmente la repetición es una manera de reforzar el aprendizaje.

59
 4.5. Evaluación de conferencia

Para evaluar al expositor se puede usar la siguiente plantilla:

Expositor ________________________________________________________________

Asigne un puntaje al expositor según su opinión, con base en los siguientes criterios

4 puntos = Estoy totalmente de acuerdo

3 puntos = Estoy moderadamente de acuerdo
2 puntos = Discrepo moderadamente
1 puntos = Discrepo fuertemente

1. El (la) expositor(a) atrajo mi atención desde el inicio ________

2. Pude escuchar claramente todo lo que dijo. ________

3. Entendí su léxico fácilmente. ________

4. Su voz era agradable, no monótona. ________

5. Sus movimientos físicos mientras

hablaba contribuyeron con exposición. ________

6. Parecía entusiasta. ________

7. Usó sus apuntes discretamente. ________

8. El uso de la pizarra contribuyó con su presentación. ________

9. El uso de otro medio visual contribuyó a su presentación. ________

10. El propósito de la sesión estaba claro. ________

11. La sesión fue bien estructurada. ________

12. Creo que aprendí algo de la sesión. ________

13. La distribución del tiempo fue perfecta. ________

14. Terminó la sesión con una conclusión clara. ________

60
IV. Recreando conocimientos
Solicite a seis voluntarios que presenten mini charlas o conferencias de dos minutos
al resto del grupo; cada uno hablará sobre un método educativo.

Distribuya las hojas de evaluación de la conferencia a los otros participantes y solicite

que la llenen después de la actuación de cada conferencista. No muestre las hojas
de la evaluación a los expositores.

Indique a cada voluntario que dará una charla cuyo tiempo no podrá exceder el límite
de dos minutos. Recoja las fórmulas de evaluación después de cada charla.

Cuando todos los voluntarios hayan entregado sus charlas, entrégueles las hojas
de la evaluación en blanco. Explique la importancia de cada uno de los criterios
incluidos en la hoja y solicite a los expositores que comenten cómo podrían mejorar
su capacidad. Solicite a los participantes ejemplos de actuaciones buenas y malas
de los expositores para demostrar la importancia de cada criterio. Señale que un
expositor puede mejorar su efectividad si él es consciente de estos criterios.

61
 V Sintetizando

EN POCAS PALABRAS

Para una conferencia se debe tomar en cuenta los siguientes temas:

PREPARACIÓN EN EL LUGAR DE LA EXPOSICIÓN

Conozca a su audiencia. Llegue a empo, revise las condiciones.
Conozca su tema. Empiece puntualmente.
Sepa el objevo de su conferencia. No lea, hable libremente.
Decida la secuencia. Use idioma codiano.
Prepare una apertura interesante. Hable fuerte pero no grite.
Haga un borrador o nota de las palabras-clave. Cuide sus modales, pero sea usted.
Idenfique los puntos diciles; prepare Mire a los parcipantes.
aclaraciones. Haga variaciones en su desempeño.
Use ejemplos orientados al trabajo. Escriba claramente en la pizarra.
Prepare un resumen y conclusión para el final. Recuerde hacer pausas o descansos.
Ensaye.
Asigne empo para las partes de su
conferencia.
Planee cuándo hacer descansos.
Planee cómo usar tablas y carteles.
Planee el uso de equipo adicional.
Prepare el material requerido.

62
VI. Aplicando conocimientos
Haga comentarios a las afirmaciones siguientes
Marque su opinión en el formulario. Use palabras como las siguientes:

Verdadero, Falso, Improbable, Tal vez, No tiene sentido, De hecho, A veces.

1. La conferencia es un método de comunicación de una vía. ___________

2. Un buen conferencista puede cambiar las actitudes de su público . ___________

3. Una conferencia se debe empezar con un chiste. ___________

4. Los ejemplos de la vida real ayudan a mantener al público despierto. ____________

5. El expositor puede planear el tema y los contenidos de la

conferencia en forma exacta. ____________

6. Para escuchar y aprender, usted debe estar interesado. ____________

7. Las personas no pueden escuchar atentamente por más de

unos minutos. ____________

8. La conferencia es un método conveniente para audiencias grandes . ____________

9. La conferencia es como transferir palabras de un papel a otro

papel sin pasar por la mente. ____________

10. Es más barato y efectivo si los participantes solo leen los apuntes
del conferencista. ____________

11. La mayoría de los profesores, instructores, facilitadores
y consultores en sistemas comunitarios de agua potable son
excelentes conferencistas. ____________

12. El objetivo de la conferencia lo define el conferencista ____________

13. El conferencista nunca sabrá si su mensaje fue entendido
por todas las personas, algunas o nadie . ____________

14. Las preguntas del público interfieren con el plan de la conferencia. ____________

15. La gente duerme mejor durante las conferencias si el
conferencista habla en una voz baja y monótona ____________

63
 Unidad 5:
Métodos participativos

I. Introduciéndonos en el tema
Resumen:

En esta unidad se tratará la metodología para introducir el diálogo en una conferencia

o charla magistral. A su vez se profundizará en el tema de cómo hacer preguntas y
tratar respuestas de los participantes y se abordarán los aspectos principales de tres
técnicas participativas: la lluvia de ideas, la colmena y el sociodrama como ejemplos
de la profundización de los métodos de diálogo.

Objetivo pedagógico:

Que los y las participantes aprendan a usar preguntas y diálogo de forma significativa
durante las sesiones de fortalecimiento de capacidades.

Lograr que los y las participantes hagan un uso efectivo de pizarras, rotafolio, carteles
y proyector durante las sesiones de fortalecimiento de capacidades.

64
 Mapa de la Unidad

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador
or El proceso e
P
Presentación
n ca
capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz a
aprendizaje

Unidad 5
Uso de Unidad 6 Unidad 8
preguntas y Unidad 7
Métodos Cómo llevar el
diálogo: D
Diseño de la
par
participativos proceso de
pr
colmena y lluvia sesión
paso a paso
pa Evaluación
de ideas.
Herramientas

Las preguntas
y como tratar Herramientas
La lluvia de La colmena El socio drama
las de apoyo visual
ideas
respuestas?

65
 II. Desde la experiencia

SÍ NO
1. ¿Conoce el método de la lluvia de ideas?
2. ¿Ha usado herramientas de apoyo audiovisual?

3. Enumere las herramientas de apoyo audiovisual que ha usado

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Qué es para usted el diálogo?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

66
III. Conceptualizando
5.1. Las preguntas y cómo tratar las respuestas

El acto de aprendizaje es más efectivo cuando existe participación y la manera

más fácil de involucrar a los participantes en una sesión es hacer preguntas. Las
preguntas son un recurso esencial en proceso de aprendizaje.

A continuación vamos a tratar los siguientes aspectos ¿Por qué hacer preguntas?,
¿Cómo hacer preguntas? ¿Cómo tratar las respuestas?¿Cómo abordar las preguntas
que hacen los participantes?

¿Para qué hacer preguntas?

• Para promover la participación y el pensamiento individual. (ej. ¿Qué indica

este cuadro?)

• Para provocar el diálogo e intercambio. (ej. ¿Por qué es conveniente una
política de precios?)

• Recibir y dar retroalimentación, reforzar el aprendizaje. (Sin embargo,
hacer preguntas sólo con el propósito de verificar o probar a los participantes
no produce resultados positivos, el tiempo puede usarse mejor para hacer
preguntas buenas y significativas.)

• Para utilizar las experiencias de los y las participantes. (ej. ¿Cómo hacen en
sus sistemas comunitarios para transportar materia prima y productos?)

• Para involucrar a los y las participantes silenciosos. (Ej. ¿Qué haría usted en
ese caso, Carlos?).

¿Cómo hacer las preguntas?

• Haga uso eficaz de las preguntas. Una pregunta buena es una herramienta
poderosa según la importancia de la respuesta. Así que no haga “gasto” de
preguntas buenas planteándolas sin consideración.

• Haga la pregunta al grupo entero, pero logrando que cada participante sienta
como si la pregunta es para él.

• Convoque a una persona específica para una respuesta cuando haya
presentado la pregunta. (ej. ¿Para qué se usa el informe de resultados, Cristina?

• Pida causas, razones, explicaciones. (Ej. Exponga tres razones para elaborar
un cálculo de punto de equilibrio.)
67
 • Extienda sus preguntas según el número de participantes.

• Evite preguntas del Sí o No. (ej. ¿Debe llevarse un registro contable?)

• Evite hacer preguntas básicas u obvias. (ej. ¿Piensa usted que el asesor
debe preparar un informe de resultados?)

¿Cómo tratar las respuestas?

• Conceda tiempo para las respuestas. Use el silencio como instrumento.

• Escuche cuidadosamente la respuesta.

• No repita la respuesta dada.

• Nunca descalifique la respuesta o sugerencia de un participante.

• No juzgue la respuesta ni diga lo que usted piensa sobre ella. Al contrario,
aprovéchela en la situación de aprendizaje: haga preguntas que den continuidad
y más elaboración, involucrando a otros participantes. (ej. ¿Quién debe
planificar el curso? El comité de especialistas. ¿Por qué no debe hacerlo sólo
el asesor?

¿Cómo tratar las preguntas de los participantes?

Sobre este punto hay dos posibilidades:

• El instructor contesta directamente.- Esto es conveniente sólo cuando

alguien pregunta por hechos puntuales. (ej. ¿Cuál es el porcentaje de población
servido por sistemas comunitarios de agua potable en este país?)

• La pregunta se usa para “activar” a los y las participantes.- Esto puede
hacerse remitiendo las preguntas a otros participantes; haciendo un puente
para la pregunta, empezando un diálogo, pidiendo relatar la experiencia y
opiniones de los y las demás participantes.

El punto clave es que el tratamiento a las preguntas descrito aquí no suele ser utilizado
por el expositor tradicional, quien es visto como la “fuente de la conocimiento”, y
no ve la necesidad de utilizar las preguntas en el diálogo. Incluso a un facilitador
moderno le resulta difícil resistir la tendencia de “decir” todo lo que sabe y cree sin
más a los y las participantes, en vez de usar preguntas para permitir ver todos los
puntos de vista sobre cada asunto, y permitirles que usen su propio juicio, tal como
cuando tengan que tomar una decisión en sus ambientes de trabajo.

68
El papel de facilitador durante una sesión es Ser un “facilitador o facilitadora del
diálogo” y un participante en el diálogo, exactamente como los otros participantes.

5.2. La lluvia de ideas y la colmena

El aprendizaje se refuerza si los participantes se involucran activamente, en vez de

ser oyentes pasivos. La lluvia de ideas y la colmena son métodos de activación o
animación del grupo

La “lluvia de ideas” se usa para enunciar muchas ideas rápidamente. Estas ideas
pueden ser amplias o específicas, profundas o superficiales, comunes o extrañas,
sensatas o insensatas. La idea es contribuir con todo lo que venga a la mente.
Inicialmente interesa más la cantidad y la diversidad, que la calidad y el enfoque.
Los participantes deben ser muy libres y expresar todo lo que se les ocurre, sin
sentimientos de inhibición. Cualquier respuesta es bienvenida y por lo mismo deben
expresarlas sin esperar permiso o turno.

Las primeras preguntas son para el “calentamiento”. Si escogemos una pregunta

que provoque la imaginación, por ejemplo, “Para qué serviría una prensa de papel”
y preguntamos“ ¿para qué se puede usar esto?”, los participantes deben contestar
rápidamente para luego hacer un alto en la actividad cuando las ideas parecen
disminuir. Se debe animar a los participantes a que produzcan tantas ideas como sea
posible. La próxima tarea será evaluar las ideas para lo cual no se debe desechar nada
sin analizarlo previamente, aún cuando inicialmente parezca poco realista eliminar
una idea solamente cuando todos los participantes estén de acuerdo en que así sea.
Luego se prepara una nueva lista revisada que sólo contenga las ideas realistas.

Para tener en cuenta:

La mayoría de los principios de aprendizaje se aplican

en este orden : involucramiento particularmente activo,
retroalimentación rápida, motivación y aplicación. Al tratar
con problemas reales, el ejercicio está realmente orientado al
trabajo.

69
 En la colmena los participantes intercambian sus puntos de vista sobre la pregunta
planteada en grupos pequeños, formados rápidamente por tres o cuatro personas
que estén próximas unas de otras. Sólo se permiten pocos minutos (entre tres a
diez), y el diálogo debe ser en voz baja (como el sonido de una colmena).
Después del diálogo los grupos informan sus opiniones al instructor; no es necesario
alcanzar un acuerdo en el problema. El instructor usa las respuestas de los grupos
como retroalimentación, continúa (y concluye) su tratamiento recapitulando las
preguntas en que se basó el trabajo de grupo.

Las ventajas del método de colmena están en que todos los participantes tienen un
papel activo. En un grupo pequeño no es fácil ser pasivo, pues se necesitan todas
las opiniones. La colmena es un método rápido y fácil llevar a cabo. Aquí se aplican
la mayoría de los principios de aprendizaje señalados anteriormente.
Es importante la discriminación y planificación para escoger el método más adecuado;
un proceso que no escoja el método adecuado para la formulación de preguntas para
la lluvia de ideas o el método de la colmena puede significar una pérdida de tiempo.

5.3. Evaluación de sesión de diálogo

Para evaluar una sesión de diálogo se sugiere la siguiente plantilla:

Facilitador o facilitadora del diálogo___________________________________________

1. La introducción fue interesante y estimuló

una discusión del tema. ________

2. El asunto planteado fue definido de forma precisa. ________

3. El facilitador o facilitadora del diálogo creó una atmósfera relajada. ________

4. Propició la participación de todos y todas. ________

5. Sus preguntas directas fueron distribuidas

entre los y las participantes. ________

6. Sus preguntas o intervenciones estimularon el diálogo. ________

7. Él o ella no se situó como experto o experta. ________

8. No desanimó a los y las participantes. ________

9. Mantuvo el diálogo dentro del tema. ________

10. Hizo resúmenes intermedios oportunos. ________

11. Hizo un buen resumen final. ________

70
5.4. Herramientas de apoyo visual

Las principales herramientas de apoyo visual son la pizarra, el rotafolio, los carteles
y el proyector. Para usarlas adecuadamente se deben considerar las siguientes
recomendaciones:

Es más fácil aclarar y más fácil entender y aprender si hacemos uso de ayudas
visuales. Recordamos mejor que lo que vemos que lo que escuchamos solamente.
Muchos facilitadores tienen el mal hábito de elaborar ilustraciones descuidadas y
usan la pizarra de una manera casual y desordenada sin que tenga valor alguno
en una situación de aprendizaje. Esto sólo lleva a confusión y pérdida de tiempo y
dinero.

Las razones que podría tener un facilitador o facilitadora para usar la pizarra de
manera casual tiene muchas veces tiene que ver con la ausencia de planificación,
el desconocimiento del principio de aprendizaje para la secuencia y estructuración,
hecho que también debe aplicarse a los gráficos y textos en la pizarra,.

Es muy importante planificar incluso las presentaciones simples y que no requieren

de habilidades especiales. Existen muchas ventajas de preparar un cartel o afiche de
antemano, pues se ahorra tiempo en el aula. Además el facilitador no necesita dar
las espaldas a la clase durante mucho tiempo.

Para elaborar un buen cartel o afiche se debe preguntar ¿Aclara los contenidos que
se expondrán? ¿Tiene el tamaño adecuado? ¿Hay mucho o poco texto, considerando
la información expuesta en la conferencia? Luego también se puede plantear el valor
de un complemento visual: ¿Contribuye al entendimiento? ¿Facilita el aprendizaje?
No olvide que las ideas y la creatividad son más importantes que la habilidad para
dibujar.

El proyector de transparencias o infocus

Para el uso del proyector es necesario tener presente aspectos técnicos y prácticos.
Se debe empezar con la instalación correcta de la computadora y el proyector con
anticipación a su uso.

Debe a su vez tener presente cuestiones prácticas respecto al cuidado del proyector:
debe protegerse del polvo, no debe moverse cuando la lámpara está encendida o
recién apagada, y el lente no debe tocarse o de lo contrario se ensuciará. Escriba
las palabras “cuidar del polvo y la suciedad”, “no moverlo cuando está caliente” en
un lugar visible del proyector.

El proyector siempre debe estar listo para el uso; debe colocarse en un lugar fijo al
lado de la mesa del facilitador, preparado para el encendido. Una mesa especial para

71
 el proyector se puede utilizar para que la “cara” del proyector esté en el mismo nivel
que la mesa del instructor.

La pantalla de proyección debe estar bien ubicada para evitar que la imagen se
distorsione. Puede hacerse de una plancha pintada de blanco y muchas veces no
hay necesidad de oscurecer el aula.

Para tener en cuenta:

Las razones para el uso del proyector están en que

recordamos lo que vemos mejor que lo que simplemente
oímos. Recordamos un 20% de lo que oímos, un 40% de
lo que oímos y vemos; y un 70% de lo que oímos, vemos y
hacemos.

Una segunda razón por usar el proyector es que facilita la comunicación

y ayuda a mantener la atención de los participantes.

72
Se debe usar una presentación parcialmente lista, pues una que esté completa
puede anular la posibilidad de involucrar a los participantes en una discusión. Hacer
la presentación con la ayuda de una pizarra sería más difícil y consume más tiempo.

Para mostrar transparencias más elaboradas, se debe empezar con una lista simple
de “palabras clave” como introducción a una conferencia para aumentar la eficacia
de la actividad. Al mismo tiempo funcionará como lista de control del instructor.

Es bueno no presentar demasiada información de una sola vez; sólo las palabras
necesarias. Igualmente es importante ayudarse con gráficos. La cantidad de
información que se muestra en cada pantalla debe ser medida. Se debe observar
algunas reglas básicas acerca del tamaño mínimo de las letras, así como el número
máximo de palabras y líneas (generalmente 4) para lograr resultados óptimos.

No es necesario visualizar cada concepto del que se habla en una conferencia

o charla; el proyector sólo debe usarse cuando puede mejorar una situación de
aprendizaje, y esto es posible si usted prepara buenas láminas que:

• Simplifican y explican materias complicadas

• Enfatizan a y refuerzan los puntos importantes

• Guían a través de la charla

• Mantienen la atención del público

Los y las participantes deben tener la oportunidad de crear sus propias presentaciones
durante el curso. Podrían ser asignaciones obligatorias o voluntarias, dependiendo
del objetivo del curso y la experiencia anterior de participantes.

La preparación de las presentaciones se puede hacer como trabajo fuera de horario

o se puede dedicar una hora cada día para elaborar y/o presentar las tareas.

También es relevante que en los demás módulos se integren las presentaciones

personales sobre los temas pertinentes.

73
 Grabaciones de video

Si hay una cámara de video disponible para grabar las conferencias, considere los
siguientes puntos:

Utilice el equipo video si se lo puede utilizar sin atraer mucho la atención; los equipos
deben estar preferentemente de modo permanente en el aula. La persona que opera
la cámara debe entrenarse bien manejando el equipo y debe hacer las grabaciones de
forma discreta sin interferir con las actividades de fortalecimiento de capacidades.
El camarógrafo o la camarógrafa debe ser capaz de recargarla rápidamente para no
consumir tiempo en preparaciones.

Inmediatamente después de una grabación, el facilitador del curso puede seleccionar

sólo ciertas partes de la grabación para comentar aspectos importantes.

No hay necesidad de que la clase entera vea las grabaciones completas. El expositor
debe verlas lo más pronto posible después de su accionar, cuando haya escuchado
los comentarios de los colegas y haya leído las hojas de evaluación. El facilitador
del curso debe llamar la atención sobre algunos detalles.

5.5. El sociodrama

Con el sociodrama pretendemos estar en la situación real y mostrar lo que realmente

hacemos. Hay muchas situaciones en un sistema comunitario de agua potable para
las que el sociodrama es una de las formas de fortalecimiento de capacidades más
eficaces, por ejemplo en lo relativo a la facturación. Con una conferencia magistral
se puede decir sólo cómo tratar a los clientes, en un sociodrama se puede poner
en práctica momentos dentro del trabajo con los usuarios; también se puede
recibir retroalimentación inmediata del facilitador o compañeros y compañeras del
participante, o a través de una grabación de video.

El proceso completo del sociodrama:

• Primero, el facilitador describe a todos los participantes la situación y los
antecedentes que se representarán en el sociodrama.

• El o la facilitadora aclara el propósito del sociodrama. Todos los participantes

deben ser conscientes de los problemas que enfocarán y que deben prestar
atención.

• Los actores reciben información adicional sobre sus roles. La información

puede darse por escrito, verbalmente, o ambas. El facilitador debe ayudar a
los actores a concentrarse en el tema de la situación y aliviar la ansiedad. Los
actores deben tener tiempo suficiente para preparar y pensar en sus papeles.

74
 Mientras, a los observadores se les puede informar un poco más sobre los
asuntos relacionados a la situación.

• Los actores en la situación.- El diálogo se desarrolla de acuerdo a la información

suministrada a los actores.

• Al final de la escena el facilitador propone un diálogo general con el propósito

de generar retroalimentación. Actores y observadores analizan lo que ha
sucedido, qué hicieron, por qué se comportaron de una forma determinada y
qué otras alternativas habrían sido posibles.

• El facilitador hace público el agradecimiento por la colaboración de los actores

y luego resume la experiencia de aprendizaje.

• El sociodrama puede repetirse con nuevos actores o con los mismos con el
fin de cambiar argumentos o comportamientos y llegar a conclusiones más
adecuadas.

Algunas ventajas del sociodrama son:

• El rol desempeñado puede usarse para mejorar habilidades para la interacción

humana y los participantes pueden experimentar y practicar en un espacio
protegido, creado especialmente para representar una situación. Es mejor
cometer los errores en el aula que en el trabajo.

• Los participantes aprenderán a dar importancia de los sentimientos y
emociones en muchos problemas asociados con las relaciones humanas.

• Si los participantes desempeñan el papel desde “el otro lado” pueden mejorar
su habilidad para ver los problemas desde diferentes perspectivas.

• No se necesitan preparaciones especiales o equipos.

Un problema común cuando se usa sociodrama es que los observadores y los

actores pueden tomarlo como un espectáculo cómico y se pierda la oportunidad de
aprendizaje. El abordaje inicial que se haga en el primer sociodrama es, por tanto,
muy importante.

Hay sociodramas más cortos y simples, mientras existen otros que puede usarse
con temas o asuntos más amplios como la negociación de las ventas, técnicas para
hacer entrevistas, búsqueda de metodologías, etc. A menudo se usa un sociodrama
para exponer relaciones humanas más complejas y problemáticas, por ejemplo en
la definición de estructura organizativa, conflictos de personal, manejo de quejas
deusuarios.

75
 El resultado y efectividad de un sociodrama dependen en gran parte de la habilidad
del facilitador para dirigir el proceso, incluyendo:

• Aplicar el método sólo cuando es útil.

• Planificar y preparar cuidadosamente el caso, por medio de los antecedentes

y la situación presente.

• Informar adecuadamente a los actores para lograr un diálogo realista en un

tiempo apropiado.

• Intervenir, si necesario, para evitar un desarrollo improductivo del sociodrama.

• Propiciar un diálogo sobre asuntos significativos para el resumen de la

experiencia de aprendizaje.

Es muy importante manejar la retroalimentación de manera cuidadosa, poniendo

especial atención en los aspectos siguientes:

76
IV. Recreando conocimientos
Organice un curso para practicar la elaboración de transparencias o diapositivas.
Esto puede hacerse inmediatamente después de esta sesión, o más tarde cuando
los participantes han planeado las presentaciones que necesitarán realmente en su
trabajo.

Tiempo: 15 minutos para la presentación, 15 para la evaluación = 1/2 hora para

cada participante.

Material:
Lista de posibles temas para las asignaciones de conferencias.

77
 Posibles temas para asignación de exposiciones

Una mirada crítica a nuestro plan de estudios.

Algunas ideas para la mejora de nuestro sistema de fortalecimiento de capacidades.

Comentarios sobre el método de diálogo de grupo.

Cómo organizar una visita del estudio a sistemas comunitarios de agua potable.

Cómo organizar y monitorear compromisos de actuación como parte del programa

de fortalecimiento de capacidades.

Organización y dirección del material didáctico en un centro de fortalecimiento de

capacidades.

Cómo reducir los costos de la capacitación.

La situación de los sistemas comunitarios de agua potable en nuestro país.

La diferencia entre sistemas comunitarios de agua potable y las medianas y grandes

empresas de distribución de agua potable.

Cómo aumentar el interés de los gestores de sistemas comunitarios de agua potable

en la capacitación.

Elementos de la experiencia humana

Abordaje y resolución de conflictos en el trabajo de grupos

Elementos de la labor del instructor

Principios educativos

Condiciones que influyen en el aprendizaje

Los componentes de la enseñanza

La motivación

78
Ejemplo de sociodrama

Seleccione a un participante para venir delante del grupo y jugar el papel de un

gestor comunitario encargado de atención al público en una situación donde se
haga un arreglo del pago con personas retrasadas. Dígale al participante que use la
mesa (se necesita una caja con dinero en efectivo con algunos billetes y monedas).
Pídale al gestor que haga lo mejor para servir al cliente que entra ahora en la tienda.
Explique que usted jugará ese papel de cliente y solicite a los participantes que
observen cuidadosamente lo que pasa.

Juegue el papel de un socio difícil que primero se niega a pagar, luego paga con un
billete de alta denominación. Recibe su cambio sin verificarlo inmediatamente, pero
cuando está fuera, se detiene y se vuelve ante el vendedor: “Yo le di cincuenta, pero
usted sólo me dio el cambio de diez “. Si el encargado defiende su posición insista
durante un minuto y luego retírese.

Aclare a los participantes que esta fue la primera parte del sociodrama. Lo siguiente
es un análisis de la actuación. Los observadores y el facilitador deben contribuir ahora
y ayudar al gestor y aprender algo del juego. Primero pídales a los observadores que
hagan un comentario sobre la conducta del gestor y sobre la forma en que trató el
problema:

• ¿Cómo trató el gestor al socio? ¿Lo recibió apropiadamente?

• ¿Fue cuidadoso? ¿Entregó apropiadamente el cambio? ¿Cometió algún error?
(Demuestre el procedimiento correcto, contando).
• ¿Se comportó correctamente en la situación problemática? ¿Mostró
impaciencia? ¿Cómo manejó la solución del problema?
• Debe mantenerse alta la autoestima de los actores; esto es responsabilidad
del facilitador. La excesiva retroalimentación negativa no es útil.
• Toda la retroalimentación debe ser pertinente para los objetivos de
fortalecimiento de capacidades. Otros grupos de comentarios pueden tomarse
como ofensivos.
• Se debe pedir a los observadores ser exactos y específicos al citar a los
actores con hechos concretos; no hacer suposiciones ni juicios de valor y
no generalizar (una grabadora o una cámara de video puede ser de utilidad).
En lugar de decir “Usted fue hostil con los clientes” es mejor ser específico
“Cuando él le preguntó por la garantía usted le dijo que eso ya lo había
aclarado”.
• El facilitador deben animar a los observadores a que hagan comentarios
constructivos y positivos: “Usted dijo que otros sistemas comunitarios de
agua potable entienden por qué cobrar un interés, ¿No le parece que podría
haber útil proporcionar ejemplos de otros proyectos exitosos que han pagado
el interés propuesto?

79
 V. Sintetizando
EN POCAS PALABRAS...
UNIDAD 4

Hemos iniciado esta unidad presentando la importancia de hacer preguntas para

promover la participación y el pensamiento individual, para luego profundizar
en metodologías participativas como son la lluvia de ideas, el método de la
colmena y el socio drama.

A su vez hemos visto el uso de medios audio visuales y sobre todo el uso del
proyector. Las razones para el uso del proyector están en que recordamos lo
que vemos mejor que lo que simplemente oímos. Recordamos un 20% de
lo que oímos, un 40% de lo que oímos y vemos; y un 70% de lo que oímos,
vemos y hacemos.

VI. Aplicando conocimientos

Responde las siguientes preguntas.

1. En qué consiste el método de la lluvia de ideas?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.En qué consiste el método de la colmena?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Cuándo se debe usar el proyector?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………...............................

80
Unidad 6:
El diseño de la sesión de estudio

I. Introduciéndonos en el tema
Resumen:

En esta unidad se tratan los elementos clave para programar una sesión. Estos son
el tiempo, el plan de estudio, los materiales y los puntos de aprendizaje.

Objetivo:

Conocimiento
Manejar conceptos básicos.

Destreza
Facilitar que los y las participantes apliquen una técnica adecuada al planear una
sesión de fortalecimiento de capacidades.

Actitud
Facilitar que los y las participantes hagan la elección adecuada de métodos de
fortalecimiento de capacidades en diferentes situaciones de fortalecimiento de
capacidades.

81
 II. Desde mi experiencia

LA SESIÓN DE ESTUDIO SÍ NO
1. ¿Planifica usted sus charlas o sesiones?
2. ¿Ha tenido dificultades en la planificación de sus sesiones?

3. ¿Cuáles cree usted que son los principales problemas para facilitar una sesión de
capacitación?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Qué elementos debe contener la planificación de una sesión?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

82
 Mapa de la Unidad

Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador
or El proceso e
Presentación
P n ca
capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz a
aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6
preguntas y Unidad 7
Diseño de la
diálogo: D
Diseño de la
sesión
colmena y lluvia
co a sesión
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

Pasos para la
planificación Puntos de
Planificación aprendizaje
de una sesión
del tiempo
de estudio

83
 III. Conceptualizando
Un o una facilitadora (aunque tenga una larga experiencia) siempre debe aplicar
un abordaje sistemático al planificar sus sesiones, incluidos el análisis y las
consideraciones necesarias. Nunca debe hacer una aplicación mecánica de los
métodos conocidos como rutina.

6.1. Tiempo de una sesión de fortalecimiento de capacidades:

El tiempo empleado para planificar una sesión puede variar según algunos
aspectos:

• Es un hecho muy normal que se necesite mucho más tiempo para la primera
acción de capacitación. Cuando un facilitador ha dictado varias veces la misma
sesión necesitará menos tiempo de preparación.

• Los facilitadores tienen personalidades y estilos diferentes; algunos tienen la

necesidad de un plan muy detallado, otros simplemente no lo tienen.

• Temas diferentes requieren de diferentes materiales y contenidos.

• Diferentes métodos de fortalecimiento de capacidades requieren diferente

tiempo para planificar.

• Algunos facilitadores y facilitadoras sólo se preparan mentalmente y no

dedican tiempo a planificar con apuntes. Durante las horas de formación sólo
necesitan unas horas de preparación (para la primera actuación) e incluso no
lo hacen cuando la sesión se repite. Si el plan de la sesión debe escribirse
en detalle (para que otro facilitador pueda entender y usar el mismo plan) la
preparación tomará mucho más tiempo. Se necesitan un número importante de
horas de preparación por cada hora de instrucción. Esto incluye la planificación,
evaluación y producción de un manual y materiales para los participantes.

6.2. Pasos para planificar la sesión

• Primero, consulte el plan de estudios en nuestro caso el programa de
fortalecimiento de capacidades y el objetivo que ha sido definido.

• Consulte en el plan el tiempo disponible para cada módulo y unidad

• Consulte una fuente de materiales. Inicie usando los módulos de capacitación

elaborados para el programa.

• Eventualmente busque complementar la información con dos tipos de

material: libros para refrescar el conocimiento en la materia y material que le

84
 sugiera ideas sobre los posibles métodos de fortalecimiento de capacidades.
Recurra a internet o la biblioteca del centro de capacitación que tiene varios
libros que abarcan el tema y los materiales de fortalecimiento de capacidades. Ahí
podrá encontrar notas útiles, estudios de caso, transparencias y otros visuales
archivados por otros instructores después de cursos anteriormente dictados.

• Consulte en el módulo los contenidos de la sesión.

6.3. Puntos de aprendizaje

Habiendo consultado algunos libros (y teniendo presente el objetivo) incluya

los siguientes puntos de aprendizaje:

Definición del problema. No debe caer en la trampa de arrancar con una
definición teórica. Debe recordar el principio de motivación y promover la
curiosidad y el interés de los participantes sobre un tema determinado.

Determinación de la magnitud del problema de manera sencilla. Puede hacerlo

a través de una lluvia de ideas.

Identificación de las causas del problema. Este es un punto importante. Es

importante aprovechar la experiencia de los participantes al respecto. También
se puede usar el método de charla para identificar las diferentes causas,
empezando con una lluvia de ideas. Con base en el diálogo puede propiciar que
los participantes hagan una lista de reglas básicas para prevenir determinada
situación.

Análisis de las consecuencias. Para ello el mejor método será referirse a un

caso local verdadero, como prevención. Si no hay uno disponible, puedo usar
una historia.

Cómo prevenir el problema. Eso solo puede aprenderse en el trabajo, después de

aprender los antecedentes teóricos en el aula. Así, el objetivo de fortalecimiento
de capacidades en el programa de estudios es realista.

Es importante decidir tanto la secuencia de los puntos de aprendizaje como

la selección del método de fortalecimiento de capacidades más conveniente
para cada punto de aprendizaje para a continuación definir las actividades y
el tiempo estimado que requiere mi plan de sesión.

Se debe concluir con un resumen o conclusión de la sesión para lo cual

se puede preguntar a los participantes sobre lo que pensarán y harán para
prevenir después de este curso.

En una situación realista la preparación de la sesión tomará tres o cuatro horas

85
 por lo menos, incluyendo la búsqueda de material para el recurso, estudiándolo,
escogiendo métodos apropiados, preparando transparencias y escribiendo el
plan.

Se sugiere utilizar un cuadro como el siguiente para la planificación de la

sesión:

Punto de Acvidades Materiales Minutos

aprendizaje

IV. Recreando Conocimientos

Informe a los participantes que ahora tendrán la oportunidad de practicar la elección

de métodos en la planificación de sesiones, mediante un trabajo en grupos. Los
grupos deben aplicar el procedimiento de planificación demostrado en el punto
anterior. Repase ese procedimiento; derive de los participantes los pasos escriba en
la pizarra una lista de palabras-clave. Solicite a los participantes que la usen como
una lista de chequeo durante el trabajo de grupo:

a. Escribir los objetivos de la sesión

b. Escribir los puntos de aprendizaje. Los temas que deberán cubrirse.
c. Considerar la secuencia más efectiva de los puntos de aprendizaje
d. Planificar una introducción que genere interés por el tema y motivación por
aprender.

86
 e. Considerar los métodos de fortalecimiento de capacidades más convenientes
para cada uno de los puntos de aprendizaje.
f. Incluir ejercicios si se necesita practicar nuevas habilidades o conocimientos.
Considerar otras maneras para incrementar la participación.
g. Escoger un método eficaz para hacer el resumen.
h. Considerar la distribución y programación del tiempo.
i. Escribir un plan de sesión claro.

1. De las siguientes instrucciones complementarias:

• Los grupos deben decidir el tema para el que harán un plan de sesión, así
como el grupo meta.
• Los grupos también determinarán el objetivo de la sesión si no hay un plan
de estudios o si no hay un programa de estudios con objetivos específicos.
• Las sesiones planificadas no deben durar más de 90 minutos.
• Los grupos deben escribir sus planes de sesión en carteles o en transparencias,
o distribuir copias a todos los participantes, si esto es posible.
• El grupo puede escoger el esquema y el formato que prefieren para sus
planes de sesión.
• Todos los miembros del grupo deben prepararse para presentar el plan en
una sesión genera.

2. Divida la clase en “grupos especializados”, es decir cada grupo debe estar

integrado por participantes con la misma especialización para que todos puedan
contribuir en el plan de una sesión que trata un tema particular.
Preferentemente, no debe haber más de cuatro miembros en cada grupo. El trabajo
tendrá una duración máxima de 90 minutos.
Los grupos seleccionarán un tema de uno de los módulos del programa.

3. Reúna a los grupos y seleccione a un miembro de uno de los grupos para que
presente su plan.

Después de la presentación pida comentarios de los otros grupos. Plantee los

problemas incluidos en Punto 2 y preste atención particular a los artículos D, E y F .

4. Cuando los métodos se hayan comentado. Sugiera revisar la forma en que los
grupos han utilizado para escribir sus planes. También refiérase a la forma utilizada
para hacer el plan de la sesión sobre deterioro de productos en la sesión anterior.

Plantee el esquema y los contenido: ¿Es necesario incluir todos esos puntos en las
columnas?

Señale que los tipos de planes breves que hemos visto como ejemplos sólo se
necesitan como una ayuda a la memoria para su autor, y nadie puede usarlo con un
resultado predecible.

87
 Unidad 7:
Cómo llevar el proceso
de evaluación

I. Introduciéndonos en el tema

Resumen:

En esta unidad se presenta la forma en que se debe evaluar una sesión de

capacitación, así como algunas recomendaciones básicas para este momento que
cierra un programa de formación.

Objetivos pedagógicos:

Ilustrar técnicas adecuadas para la evaluación de sesiones y cursos.

Facilitar que los y las participantes construyan y usen pruebas simples. (Se incluye
en esta sesión una revisión de los temas principales del curso).

Recopilar puntos de vista de los y las participantes respecto al desarrollo de un curso

y su finalización.

88
 Mapa de la unidad
Unidad 3 Unidad 4
Unidad 1 Unidad 2 Métodos dee
Ser facilitador
or El proceso e
Presentación
P n ca
capacitación
o faclitarora e
enseñanza
del programa La conferencia
L a
eficaz a
aprendizaje

Un
Unidad 5
Uso de Unidad 6
preguntas y Unidad 7
Diseño de la
a
diálogo: Diseño de la
sesión
colmena y lluvia
co a sesión
de ideas.
Herramientas
Herra
erramie
amientas
mieentas

Evaluación y
Técnicas Pruebas cierre
básicas

89
 II. Desde mi experiencia

TECNICAS BASICAS DE EVALUACIÓN SÍ NO

1. ¿ Conoce técnicas de evaluación de las sesiones?
2. ¿Ha tenido dificultades en la evaluación de sus sesiones?

3. ¿ Ponga un ejemplo de evaluación de charlas o sesiones

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Qué elementos debe contener la evaluación de una sesión?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

90
III. Conceptualizando
7.1 Técnicas básicas de evaluación

Una evaluación es muy necesaria para averiguar los resultados de las actividades
de fortalecimiento de capacidades, identificar los puntos débiles, reparar programas
y aun mejorar lo bueno. El interés principal de la dirección es probar la eficacia,
preferiblemente con algunos cuadros que muestren que los beneficios del
fortalecimiento de capacidades merecieron el costo.

Por consiguiente, la evaluación de los cursos normalmente se considera muy

importante. En la práctica, sin embargo, la evaluación en muchos casos solo implica
un cuestionario en el que los participantes indican en qué medida les satisfizo el curso
(las conocida caras con sonrisa). Sus respuestas son clasificadas y presentadas en
un buen informe. Todos estamos contentos y el informe se archiva: se ha cumplido
con el requisito burocrático de la evaluación.

Raramente se hacen evaluaciones más profundas sobre los resultados reales del
curso. Es tanto costoso como difícil medir los efectos a largo plazo de un programa de
fortalecimiento de capacidades, por esto es que rara vez se hacen de forma apropiada.

¿Es muy significativo conocer la satisfacción de los participantes y cómo reaccionan

ante el programa de formación? ¿Qué diferencia representa estar capacitados y
capacitadas? ¿Debemos medir el resultado real del curso? Si los participantes han
estado motivados con el programa de formación se beneficiarán de la evaluación.
Por consiguiente, es útil averiguar sus reacciones a través del diálogo, observaciones
o cuestionarios.

No hay, necesariamente, una correlación directa y positiva entre una satisfacción

elevada del programa y el logro del aprendizaje. Las reacciones de los participantes
en una sesión particular deben verificarse inmediatamente después de la sesión.

Hay varios tipos de evaluación que podríamos realizar inmediatamente después de un

curso: podemos medir, por medio de pruebas y exámenes, cuál es el conocimiento que
tienen los participantes. Una prueba no nos diría cuántos participantes han aprendido
durante el curso a menos que uno sepa los conocimientos previos al inicio del curso.

Las pruebas de diagnóstico también contribuyen a que los facilitadores ajusten sus
sesiones a las necesidades de los participantes.

El punto clave entonces es que hay dos niveles diferentes de evaluación: la forma
cómo se reaccionó frente al curso y el nivel de aprendizaje. El próximo paso lógico
es la evaluación de los efectos prácticos del curso, es decir cómo cambiarán su
conducta los participantes después del fortalecimiento de capacidades, y los
resultados visibles de estos cambios.

91
 Un problema común es el “transferir” un nuevo conocimiento al trabajo. Puede
suceder que un participante nunca tenga la oportunidad de aplicar algún conocimiento
nuevo en su trabajo debido a que está limitado a usar los procedimientos y sistemas
prescritos por sus superiores. Sólo mediante una colaboración cercana entre el centro
de fortalecimiento de capacidades y las organizaciones o sistemas comunitarios,
se puede superar este problema. Los facilitadores deben hacer una visita a las
organizaciones algunos meses después de un curso, entrevistar a los dirigentes y
a los participantes y comentar los resultados de los planes de fortalecimiento de
capacidades.

Al mantener contacto con los participantes después del curso, un facilitador puede
recoger información valiosa. Cuando los gerentes tienen una perspectiva del curso
y una experiencia en el trabajo, pueden aportar indirectamente insumos sobre cómo
mejorar el programa. Debe usarse encuestas, cuestionarios y/o visitas personales.

7.2 Pruebas

Existen los siguientes tipos de pruebas:

Prueba objetiva

Los participantes deben contestar preguntas o dar una respuesta corta (una
palabra) o seleccionar la respuesta correcta de un juego de respuestas (opción
múltiple). Pros y contras:

+ Graduación objetiva y rápida.

+ Alta confiabilidad.
- Difíciles de preparar para la mayoría de los temas de fortalecimiento de
capacidades (Resolución de problemas).

Pruebas de ensayo

Los participantes elaboran respuestas libres. Algunas preguntas pueden

contestarse con pocas palabras (ej. “cuál es el propósito de un fondo de
contingencias”), mientras otras requieren respuestas más largas (ej. “Describa
el procedimiento para la contratación del personal”).

Pros y contras

+ Fácil construir.
+ Conveniente para medir comprensión, actitudes, creatividad, habilidad
organizacional.
- Dificultad para calificar (el criterio de graduación y las “respuestas clave” se
deben preparar al escribir las preguntas).
- Inestable debido a la calificación subjetiva del instructor o instructora.

92
Pruebas de actuación

Los participantes también pueden sugerir la simulación de métodos de

fortalecimiento de capacidades a través de ejercicios como sociodramas y
juegos comerciales, así como pruebas de desempeño.

Entre las reglas para la elaboración de pruebas de actuación se deben observar

las siguientes:

• Utilice un lenguaje simple que todos los participantes puedan entender.

• Todas las opciones deben ser breves. La opción correcta no debe ser más
larga o más corta que otras opciones.
• Todas las opciones deben ser creíbles pero sólo una es la correcta.
• Evite declaraciones negativas.
• Evite las palabras “siempre”, “nunca”, “todos los anteriores” y “ninguno de
los anteriores.”
• Las preguntas deben ser claras, precisas, sin ambigüedades y entendibles
rápidamente.
• Normalmente no se deben usar para anotar hechos memorizados (la prueba
objetiva es mejor para eso), sino que debe exigirle al participante que despliegue
sus habilidades mentales.
• Todas las preguntas deben relacionarse con objetivos y contenidos
importantes.

Otros aspectos que deben ser considerados por quien formula una prueba,
además de las mencionadas anteriormente, son: hacer preguntas con diversos
niveles de dificultad y dar instrucciones claras al principio de la hoja de prueba,
incluyendo el tiempo disponible, el valor de cada pregunta (el número de puntos
para una respuesta correcta), etc. Asignar un puntaje.

El “método de puntaje” consiste en asignar puntos a cada respuesta de acuerdo

con lo preparado.

La formulación adecuada de pruebas objetivas facilita la calificación. Recuerde

que el propósito de una prueba es medir si los participantes han logrado los
objetivos de fortalecimiento de capacidades. Por esta razón es necesario
planificar la prueba cuidadosamente para que el conjunto de preguntas
abarquen todas las partes importantes del curso.

Es necesario considerar cómo miran los jóvenes y los adultos las pruebas:
Al estudiante joven le puede parecer que el examen final es su meta porque
le dará la oportunidad para solicitar un trabajo (se corre el riesgo de que los
exámenes tengan más importancia que el aprendizaje y la comprensión para
participantes jóvenes).

93
 La mayoría de los participantes adultos, sin embargo, ya tienen capacidad para
realizar sus trabajos y ellos se incluyen en un curso para obtener conocimientos
útiles - no para ser probados.

Por consiguiente, una prueba para participantes adultos, no tiene propósitos de

calificación profesional. Por supuesto, la prueba también puede usarse para dar
retroalimentación a los participantes sobre su progreso, además de que confirma
al facilitador si sus métodos de fortalecimiento de capacidades han sido eficaces o
no. En tal caso, es importante que los participantes entiendan las razones y estén
de acuerdo.

IV. Recreando conocimientos

Elabore una prueba final para este curso. Puede consistir en 30 preguntas divididas por
igual. Se pueden distribuir las preguntas por tema, pero se solicita a los participantes
que distribuyan las preguntas según ellos consideren apropiado tomando en cuenta
la importancia de los temas. Pueden hacer cinco preguntas para algunos temas y
sólo una para otros.

94
V. Sintetizando

EN POCAS PALABRAS...
UNIDAD 6

Es muy importante concluir tanto un curso como el programa de capacitación con

un proceso de evaluación para conocer los resultados reales de la capacitación.

Hay que considerar los tres niveles de la evaluación: la forma cómo se reaccionó
frente al curso, el nivel de aprendizaje y la evaluación de los efectos prácticos
del curso, es decir cómo cambiarán su conducta los participantes después del
fortalecimiento de capacidades, y los resultados visibles de estos cambios.

Para medir los conocimientos alcanzados por los participantes en un curso

existen varios tipos de pruebas como las pruebas objetivas, pruebas de ensayo
y pruebas de actuación.

95
 VI. Aplicando conocimientos

1. Qué es la evaluación ?
?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Para qué evaluar un curso?

?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Enumere los pos de pruebas de una evaluación ?
?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

96
 Anexos

Anexo 1
Principios del proceso de enseñanza-aprendizaje

El ambiente y la dinámica de los procesos educativos óptimos se fundamentan en

los principios de:

1 Horizontalidad

2 Participación

3 Apropiación

Estos principios definen la relación que se establece entre quienes facilitan el
aprendizaje y quienes aprenden, así como los efectos o resultados del proceso.

La presencia o ausencia de estos principios facilita o dificulta el desarrollo de las
posibilidades reflexivas, críticas, creadoras de los participantes y, sobre todo, de
compromiso con las propias metas de desenvolvimiento. La presencia o ausencia
de horizontalidad, participación y apropiación condicionan las consecuencias del
proceso educativo.


a. Horizontalidad

Horizontalidad es una relación entre personas que comparten actitudes,
responsabilidades y compromiso hacia el logro de resultados.

En la relación de aprendizaje la horizontalidad se da por el hecho de que tanto
el facilitador como el aprendiz poseen condiciones cualitativas similares como la
adultez y la experiencia vital, aunque no posean condiciones similares en cuanto al
tipo y nivel de conocimientos, habilidades y destrezas.

97
 La adultez, principal condición en común, se considera como una etapa de integración
biológica, sicológica, social y ergológica. Es el momento de alcanzar la plenitud
vital. Se da la capacidad de procrear, participar en el trabajo productivo y asumir la
libertad y la responsabilidad propia de la vida social; es decir, se posibilita aún más
la condición de tomar decisiones consciente y voluntariamente.

Desde esta perspectiva, los rasgos más relevantes del adulto son :

• Autoconciencia

• Capacidad de orientar los pensamientos, sentimientos, voluntad y actos.

• Rol social; asumir responsabilidades, toma decisiones sociales y económicas.

• Función productiva y de aporte a la sociedad.

• Mayor prevalencia de la inteligencia sobre las reacciones instintivo-emotivas.

• Interpretación de la realidad propia del contexto.

Independientemente del contexto espacial o temporal, cuando el adulto participa en

procesos de aprendizaje, capta con rapidez si la pedagogía es rígida y no responde
a sus características y necesidades.

Junto con las condiciones biológicas y sicológicas del adulto, las experiencias y
conocimientos adquiridos son su marco de referencia para interpretar la realidad y
tomar decisiones.

Al respecto, es relevante tomar en cuenta que posiblemente algunos de los adultos

con quienes trabajamos han tenido experiencias vitales o educativas previas que
posibilitan o limitan su desenvolvimiento; que promueven actitudes y hábitos de
independencia o de dependencia.

El proceso de educación de adultos (y de niños) se fundamenta no sólo en la

dotación de conocimientos e instrumentos, sino también en el estímulo para generar
actitudes y comportamientos de búsqueda, aprendizaje, autonomía y desarrollo sin
fin.

Entre quienes participan en procesos de capacitación encontramos comúnmente

personas que son adultos desde el punto de vista bio-sicológico, pero que tienen
limitaciones para la relación sico-social; posiblemente su medio no les ha brindado
oportunidades y estímulos necesarios para desenvolver su adultez potencial.

Los procesos vitales o educativos previos pueden haber generado un concepto

de sí de que no se puede aprender, que se es inferior o que no hay control

98
sobre las condiciones de la vida. Esto tiene como resultado valores, actitudes y
comportamientos que bloquean las potencialidades de desarrollo. Sin embargo, esas
actitudes y patrones de comportamiento pueden ser disminuidos o superados en el
proceso educativo actual.

Respecto al cambio de actitudes y comportamientos es relevante tomar en cuenta

que el adulto tiene la desventaja de que estos se han fijado y reforzado durante
un tiempo considerable, hasta ser incorporados como parte de su forma de ser.
Sin embargo, generalmente el adulto tiene más puntos de referencia en cuanto a
conocimientos, habilidades y experiencias, así como mayor capacidad de manejo de
su conciencia y su voluntad.

Los conocimientos y habilidades constituyen insumos básicos para construir y

desarrollar otros nuevos.

La experiencia puede conformar un patrón de comportamiento orientado a prever y

construir el futuro social y laboralmente.

La conciencia es la capacidad de darse cuenta de sí y de su entorno, y puede ser

ampliada; la voluntad como la capacidad de decidir y actuar en la dirección que
se defina como correcta, asumiendo procesos, compromisos, responsabilidades y
riesgos.

Las características de adultez y experiencia indican que los procesos educativos se

deben organizar y realizar en función de las necesidades e intereses propios de esa
etapa vital.

Todos los factores mencionados constituyen los puntos de referencia vital, social y
laboral en los que se fundamenta la relación horizontal y el método de aprendizaje
con los adultos.

Esta perspectiva implica que el facilitador o instructor no asume el rol de poseedor de

la verdad o el conocimiento que es transferido a recipientes vacíos, sino que genera
una dinámica de aprendizaje en la que se integra su experiencia y conocimientos con
los de los participantes.

La relación horizontal está orientada tanto a la adquisición de conocimientos

y desarrollo de habilidades, como a la aplicación de instrumentos a situaciones
específicas y al desenvolvimiento de actitudes de interpretación continua de la
realidad interna y externa de las personas y de empresas, creatividad, innovación y
autonomía.

99
 b. Participación

Participación es intervenir en el análisis, la toma de decisiones o actuar en conjunto.

La participación implica darse cuenta o sentir la pertenencia a un sistema o contexto;

participar es compartir algo, dar y recibir, involucrarse en una actividad o proyecto
en común. Puede ser la revisión de metas y la reprogramación. La búsqueda de
motivaciones, actitudes y relaciones, compartir valores o liderazgo, aportar, dialogar,
construir algo en equipo.

Dadas las características del adulto, su rol en el proceso de aprendizaje va más allá
de ser un receptor repetidor de conocimientos. Su participación conlleva el análisis
de toda situación que se relacione o afecte su situación vital, tanto a nivel interior
como en el contexto.

Por esta condición, el proceso de aprendizaje debe caracterizarse por el estímulo de

la actitud analítica y la interacción grupal destinada a la elaboración de soluciones
constructivas y efectivas.

El proceso participativo estimula el razonamiento, el análisis de ideas, el mejoramiento

o reformulación de planes, propuestas o soluciones, así como la aceptación o el
rechazo de hipótesis de manera argumentada.

La participación productiva no es ser ‘seguidor’ de una corriente o tendencia

grupal, Como actitud implica un proceso crítico según el cual no cabe ninguna
adopción o imposición de conocimientos, interpretaciones, proyecciones, métodos
o procedimientos, sin haber razonado.

En el proceso educativo con adultos la participación no sólo es una condición

necesaria para generar un ambiente de aprendizaje efectivo, sino que es la manera
de estimular el desarrollo de actitudes de responsabilidad y compromiso con los
asuntos tratados, la valoración de otros puntos de vista, apertura al aprendizaje,
innovación, desarrollo personal e intervención para cambiar la realidad personal y
contextual.

Sin embargo, es notable que un porcentaje significativo de quienes desempeñan

la función de instructor o facilitador sigue utilizando métodos poco adecuados y
efectivos que ponen límites a la comunicación verbal, el diálogo, la retroalimentación,
el intercambio de experiencias y el enriquecimiento mutuo.

Al respecto es relevante tomar en cuenta que normalmente los adultos participantes

en procesos de aprendizaje -específicamente los gestores de sistemas comunitarios
de agua potable- tienen antecedentes de contacto con la realidad en algunos casos
con mucha mayor cercanía que el experto o el profesor.

100
Los orígenes de formas metodológicas como charlas magistrales y actividades
memorísticas de enseñanza-aprendizaje pueden ser muy variados: puede ser una
repetición de las formas de enseñanza con las cuales aprendieron los instructores;
puede ser que los instructores sean muy buenos profesionales en sus campos,
pero que tengan algunos “puntos ciegos” para diseñar y ejecutar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También se las utiliza para disminuir costos, debido a que
diseñar y preparar actividades de educación de adultos generalmente requieren del
desarrollo de habilidades; más tiempo, imaginación y esfuerzo.

Sin embargo, cualquier inversión (innovación metodológica) en este aspecto tiene

mayores posibilidades de éxito en términos de la fijación y de aplicación en las
situaciones de la vida cotidiana.

Proseguir con el concepto pedagógico de transferencia de conocimientos es ignorar

la realidad de los participantes.

c. Apropiación

Apropiación es la noción de los participantes y los facilitadores de que los asuntos

tratados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son parte de su vida; son propios
e inciden en sus condiciones actuales y futuras como insumos para la toma de
decisiones.

La apropiación es parte del enfoque metodológico de la educación de adultos y, a la

vez, es la consecuencia del mismo; en este sentido es un criterio de evaluación de
la efectividad del proceso educativo.

Si los asuntos propuestos y tratados en el proceso de enseñanza-aprendizaje

responden a necesidades reales y sentidas de los participantes, y estos los asumen
como propios y los integran en su vida como herramientas de crecimiento y
transformación, entonces el método educativo ha sido efectivo.

Si los asuntos tratados son valorados por el instructor como muy relevantes, pero no
son percibidos por los participantes como respuestas a sus necesidades reales, no se
generará el nivel adecuado de atención, captación, entendimiento y comprensión, y
mucho menos se incorporarán en las actividades productivas cotidianas.

En este sentido la apropiación es un proceso de integración del aprendizaje en la vida

cotidiana que se fundamenta en el método de enseñanza horizontal y participativo.

Los temas y casos que se utilizan, aunque sean ficticios, deben ser representativos
de situaciones reales que viven o vivirán los participantes y se deben enriquecer con
la experiencia de éstos y las propuestas de solución que elaboran con los insumos
aportados por ellos mismos y el instructor.

101
 Anexo 2
Condiciones que influyen sobre el aprendizaje

Algunas personas se excusan de aprender algo, y argumentan como razón el que

la materia no es de su agrado. Es obligación de quien instruye estimular a los
participantes demostrándoles su propio interés, lo que los moverá a aprender.

Si el instructor no se siente dispuesto a enseñar, o los participantes no están

interesados en aprender, es lógico que exista una situación contraria a la eficacia de
la enseñanza. En cambio si están interesados en lo que realizan el aprovechamiento
será efectivo, aunque falten herramientas de trabajo y las condiciones no sean muy
favorables.

A continuación se plantean por grupos las condiciones sicológicas y físicas que

actúan en favor o en contra del aprendizaje.

Factores que facilitan el aprendizaje

1. El orgullo y la satisfacción que se siente al realizar determinado trabajo

llevan a aprender y a poner todo empeño en hacerlo bien. Este sentimiento
se origina en el respeto que nos merece el trabajo que hacemos y en que nos
damos cuenta de la importancia que encierra.

También pueden originarse estos sentimientos en la satisfacción que se deriva

de un trabajo realizado con éxito, estimulándonos a alcanzar objetivos de mayor
importancia. Si un coordinador o gestor elogia nuestra labor nos sentiremos
satisfechos de ello y trataremos de mantener nuestro prestigio en los futuros
trabajos. Lo mismo podemos decir del instructor.

2. La curiosidad crea el interés de saber una cosa o cómo encontrar la

solución de determinados problemas o dificultades. Cualquier aprendiz que
tenga interés en asuntos de mecánica se mostrará ansioso de conocer cómo
funciona una máquina.

3. La satisfacción de pertenecer a un grupo selecto estimula el aprendizaje.

Del mismo modo, el participante tratará de aprender más y mejor, según
sea el respeto por su instructor, mostrando deseos de tener su aprecio y
consideración personal.

4. La buena salud y las buenas condiciones de trabajo promueven sentimientos

que favorecen al aprendizaje. La luminosidad, la temperatura, la disposición
de equipo, materiales y adecuación de la sala de estudios contribuyen en gran
parte al éxito de la enseñanza.

102
Factores que dificultan el apendizaje

1. Aburrimiento. La tarea encomendada a los participantes o la presentación del

instructor puede ser demasiado fácil o demasiado difícil, así como también el facilitador
puede haber olvidado o fracasado en el intento de motivar a los participantes,
mantener su atención u obtener su participación. El aburrimiento se debe también a
largas horas de clase, períodos inactivos o trabajos monótonos. Todo lo cual hace
decaer el interés y el entusiasmo por aprender.

2. Miedo. El adulto por lo general tiene miedo al fracaso, al ridículo o a ser herido en
sus sentimientos; estos son situaciones comunes que dificultan el aprendizaje. Por
tal razón debe el instructor asegurarse de que el estudiante adulto de cada sesión
de trabajo encuentre una nueva experiencia, un nuevo concepto, es decir, tenga
conciencia del éxito de su esfuerzo.

3. La inferioridad que se manifiesta por un aprendizaje lento con respecto a los otros
participantes; un sentimiento de menor inteligencia.

4. Las preocupaciones, sobre asuntos familiares, económicos, salud, de trabajo,

quitan la concentración mental que demanda el estudio o el trabajo.

5. La salud. Una mala salud personal perjudica el aprendizaje.

6. El ambiente de trabajo, condiciones inadecuadas del puesto de trabajo, equipo,

planta, compañeros de trabajo, oportunidades, etc.

7. El ambiente de estudio, nivel de educación de los compañeros sociabilidad, trato,

planta física, equipo, etc.

8. Confusión. El instructor puede crear confusión al presentar demasiadas ideas

o ideas demasiado complejas. También puede confundir a los participantes al
hacer exposiciones contradictorias y al no coordinar o relacionar debidamente las
explicaciones que hace.

9. Irritación. Este hecho puede ocurre por las costumbres y malos hábitos de
enseñanza del instructor, las malas relaciones humanas, las frecuentes interrupciones
y tardanzas; las ausencias y la falta de metas definidas en la labor.

Condiciones humanas que dificultan la enseñanza

Se dan a menudo en todo grupo en proceso de formación, pero para nuestro caso es
muy importante por cuanto el acto de la enseñanza se realiza con adultos.

103
 1. Falta de memoria para retener los conocimientos

a. Olvido en corto tiempo de la teoría o destreza.

b. Lentitud para entender las explicaciones verbales o escritas o para
concentrarse durante el estudio.

2. Falta de habilidad para organizar y valorar

a. Dificultad de relacionar los conocimientos adquiridos.

b. Interés en asuntos distintos a los que se tratan en el salón de estudios, lo
que distrae su atención.

3. Falta de dedicacion al estudio

a. Incumplimiento en la ejecución de las tareas

b. Pereza en la realización del trabajo.
c. Poco tiempo dedicado a dominar los conocimientos y las habilidades básicas.

4. Actitudes desfavorables

a. Desánimo ante pequeños obstáculos.

b. Vergüenza o timidez para preguntar sobre asuntos que no ha comprendido.
c. Desconfianza en la habilidad para hacer el trabajo.
d. Desinterés en el trabajo.
e. Temor por tomar parte en las discusiones de la clase.
f. Sentimiento de impaciencia con el ritmo de trabajo o progreso del grupo.
g. Prejuzgar que el instructor no sabe la materia.
h. Mentir al decir que entienden aquello que no conocen.

5. Falta de claro entendimiento

a. Hacen demasiadas o pocas preguntas.

b. No se comprende los principios básicos; consecuentemente no se pueden
aplicar a nuevas situaciones.
c. Incapacidad para comprender el vocabulario del instructor porque tienen
poca preparación cultural.

6. Falta de habilidad

a. Falta capacidad mental para realizar un trabajo.

b. No tienen control muscular para adquirir ciertas destrezas.
c. Tienen tendencia de formular criterios erróneos y no admiten su error ni
aceptan explicaciones.

104
7. Inestabilidad de temperamento

a. Se mortifican cuando un trabajo les sale mal.

b. Se resisten cuando se les critica o censura.

Recomendaciones

El instructor puede contribuir y ayudarse para superar estos mecanismos de defensa

poniendo en práctica los siguientes puntos:

1. Ayudar a los participantes a establecer por sí mismos niveles que

razonablemente puedan alcanzar. Muchas personas desean ser mejores que el
promedio, pero esto es imposible de lograr por todos porque si no, no existiría
el promedio. “Dios debe haber querido mucho al hombre común, cuando hizo
tantos de su tipo”. (Lincoln)

El instructor debe ayudar al participante a identificar las áreas en que puede

sobresalir y ayudarlo para que comprenda que la satisfacción obtenida por el
desempeño sobresaliente en un área compensa un desempeño término medio
en otra.

2. Ayudar a los participantes a que se ayuden a sí mismos. Los participantes

tropiezan a veces, se frustran y recurren al instructor pidiendo ayuda.

El instructor debe ser cordial y comprensivo, pero debe orientar al participante

de modo tal que éste resuelva la dificultad por sí mismo, lo cual significa
ofrecerle una oportunidad de auto-desarrollo.

3. Mantener informados a los participantes intercambiando con ellos el plan

del curso, de modo que sepan lo que se va a hacer y qué es lo que se puede
esperar. Viendo el “todo” del curso les será más fácil comprender cada una
de sus partes.

4. Estimular a los participantes para que le digan al instructor cómo ven su

papel de director del grupo; en qué medida les son útiles sus métodos de
enseñanza y también en qué medida estos métodos pueden ser más útiles
para alcanzar los objetivos propuestos.

Finalmente en la capacitación en grupos es conveniente que el instructor tenga

siempre presente que se debe tratar a los participantes de la misma manera en
que uno - como adulto - desea ser tratado.

105
 Anexo 3
El triangulo de la enseñanza

Una perspectiva sobre la enseñanza enfoca tres de los elementos fundamentales

que se relacionan entre sí, con el criterio tácito de que el método es el contexto o
ambiente en el que se desarrolla el proceso:

MATERIA: Es aquello que se quiere transmitir.

PARTICIPANTE: Es la persona a la cual se quiere enseñar la materia.

INSTRUCTOR: Es la persona encargada de transmitir dicha materia.

Cada uno de estos tres elementos se relacionan con los otros dos, de tal manera que
podríamos representarlos por un triángulo en cuyos vértices se encuentran dichos
tres elementos.

Así pues la relación que existe entre:

PARTICIPANTE Y MATERIA: El participante aprende la materia.

INSTRUCTOR Y PARTICIPANTE: El instructor facilita el aprendizaje para el

participante.

INSTRUCTOR Y MATERIA:El instructor prepara los contenidos según las

necesidades del participante.

Estas relaciones se verifican a través de unas reglas que damos a continuación y

que, constituyen los fundamentos de toda enseñanza.

Requisitos del proceso de enseñanza-aprendizaje

Son reglas que relacionan la materia que hay que enseñar con el participante que
debe aprenderlas.

Son requisitos aplicables a todas las personas y a todas las enseñanzas, porque
forman parte de cierta manera del ser común de todos los individuos.
Los seres humanos no son iguales, pero existen características generales comunes
a todos y a todas; sobre estas características debemos basarnos para aplicar una
metodología aunque el instructor tenga que modificar más o menos ligeramente el
sistema, adaptándolo a cada caso particular.

106
1. Solo se aprende una cosa, y solo una, a la vez

En efecto, ¿Podemos leer a la vez en dos o más libros al mismo tiempo? ¿Podemos
comprender a la vez a dos personas que nos hablan al mismo tiempo?

• La enseñanza debe hacerse en un encadenamiento natural para que sea
satisfecha la finalidad que nos hemos fijado, siempre en relación con todo lo
que fue enseñado anteriormente.

• Al principio no es necesario preocuparse por el tiempo de ejecución.

• Busque primero la calidad, que es fundamental para afirmar el aprendizaje.
Posteriormente debe llegarse a una satisfacción óptima en cantidad y calidad.

2. Para aprender una cosa, hay que comprenderla

¿Aprendería cualquier cosa que trataran de enseñarle si le hablaran en japonés?

• El instructor debe emplear un lenguaje comprensible para todo el grupo.

• Él debe utilizar los medios más adecuados para la formación básica de los
participantes que está instruyendo.

• No debe tratar de “lucirse” personalmente para conseguir que le digan cuánto
sabe, aunque no hayan comprendido una sola palabra.

• Es imposible asimilar una enseñanza si no la hemos comprendido.

• No se debe olvidar que LO MÁS IMPORTANTE no es lo que el instructor
“enseña” sino LO QUE EL PARTICIPANTE APRENDE.

3. Los nuevos conocimientos se ligan a los existentes

• ¿Cree usted que un individuo puede aprender a multiplicar si no sabe sumar? ¿Cree
usted que se le puede enseñar a un participante cómo debe tornear una pieza, si
antes no se le ha enseñado a manejar el torno?

• Un trabajo complicado es el resultado de la combinación de actividades
sencillas.

107
 • Cada operación añade un nuevo elemento o factor que ayuda a realizar
tareas cada vez más difíciles, aunque correspondan a la misma ocupación o al
mismo puesto de trabajo.

• Con las nuevas herramientas o máquinas, se debe aumentar la capacidad de
quien aprender para trabajar con este “nuevo equipo”.

• No debe realizar trabajos delicados o utilizar un equipo de precisión sin antes
haber adquirido y desarrollado los conocimientos y habilidades y el control
necesario que le garantice el éxito de su trabajo, con un equipo más sencillo y
con unas tareas más simples.

• No debe usar términos que denoten o discrimen tanto sea por pertenecer a
un género, diversidad cultural o grupo etario.

La enseñanza es más eficiente partiendo de lo simple a lo complejo.

4. Solo se aprende lo que se quiere

• El hombre no es una máquina; tiene voluntad propia que dirige todas sus
actividades.

• Si usted no quiere comprar en una tienda, no lo hace. Lo mismo sucede
cuando se trata de “comprar” conocimientos.

• La actitud del participante es de una importancia primordial.

• Se puede obligar a un niño a hablar, pero es imposible de obligarlo a pensar.

• Una de las funciones principales del instructor es de despertar en el
participante el deseo de aprender.

• Se aprende con mayor eficiencia cuando se siente la necesidad de aprender
lo que va a ser enseñado.

• Es necesario que el participante sienta la necesidad de aprender; es necesario
que tenga una razón personal de hacer algo.

El deseo de aprender es fundamental para el progreso del aprendizaje.

5. Las impresiones solo se perciben por los sentidos

• Todo lo que pueda aprender se recibe a través de los sentidos: oído, vista,
tacto, olfato y gusto.

108
 • Generalmente los sentidos no actúan aisladamente.

• Cuanto más sentidos se emplean para captar una enseñanza, tanto más
rápidamente se asimilará y se retendrá mejor y por más tiempo.

“OLVIDO LO QUE OIGO,

RECUERDO LO QUE VEO,
COMPRENDO LO QUE HAGO”.

6. Se aprende más rápido cuando los resultados son inmediatos y se obtiene

satisfacción

• Si en el sistema comunitario de agua potable o en la oficina de su organización

usted comienza un trabajo y lo deja a medio hacer, y después otro, y otro, etc.
¿Tiene usted interés en lo que está haciendo? ¿Y si tuviera que dar todo un
curso usted solo? ¿Le gusta oír decir que desarrolla bien su trabajo?

• Las instrucciones deben ser cortas para no cansar o aburrir al instruido.

• El participante debe poder aplicar inmediatamente lo que aprendió y debe
hacerlo bien para que el trabajo le produzca una satisfacción.

El trabajo debe formar parte de su vida por lo cual debe saber por qué y para qué lo
esta haciendo.

7. Se aprende si se hace

• No se puede aprender a nadar o hacer un balance con sólo oír y ver cómo se
hace; hay que practicarlo para aprender.

• No se aprende a hacer una contabilidad por más explicaciones que nos den
sobre la manera como hay que hacerlo; hemos de practicarlo, forjarla nosotros
mismos para poder aprender.

• Comprender un trabajo no significa que ha sido asimilado suficientemente
para realizarlo; se debe hacer la práctica adecuada hasta estar seguros de que
se es capaz de repetirlo con toda eficacia.

• Se aprende con mayor eficacia haciendo; participando al máximo en las
tareas que deben ser aprendidas.

La práctica es la base de toda enseñanza

•La mejor manera de aprender una cosa es haciéndola. Aún las tareas más
sencillas solo se aprenden haciéndolas.

109
 8. Con la repetición se obtiene el hábito

• Cuando caminamos por la calle, no pensamos cómo hemos de mover las

piernas, cómo hemos de pisar el suelo. Si lo hiciéramos así caminaríamos más
lentamente y nos cansaríamos mucho más.

• Una costurera no necesita pensar cómo ha de colocar los pies y el cuerpo,
ni cómo ha de coger la tela. No lo piensa porque con la práctica, con la
repetición, ha adquirido un hábito.

• El instructor debe tener en cuenta que una experiencia que aporta poca o
ninguna modificación a las acciones siguientes, no contribuye en nada como
valor educacional.

• Un error repetido dos veces indica que la primera vez no produjo ningún
aprendizaje efectivo.

• Aprendemos en la medida en que podemos sacar provecho de nuestras
experiencias.

La enseñanza es eficiente con quien hace algo a la luz de experiencias anteriores.

9. Cada persona es diferente

• Dentro de la denominación de torno mecánico hay muchas variaciones.

Así también, no todos los acueductos comunitarios se manejan de la misma
manera. El contexto, el mercado y el tamaño no son los mismos.

• En las personas las diferencias son más pronunciadas.

• No todas las personas se pueden instruir de la misma manera.

• No todas las personas responden igualmente a la misma instrucción.

• La capacidad e inteligencia de todas las personas no es la misma.

• No todas las personas son adecuadas para hacer un determinado trabajo.

• No todas las personas reaccionan igualmente ante una misma situación.
• Aunque pudiésemos constituir un espacio de formación con un mismo nivel,
con una misma inteligencia, la actitud de los alumnos respecto a la instrucción
que recibieran no sería la misma. Es prácticamente imposible poder unificar
las APTITUDES y las ACTITUDES de todos los componentes de un grupo.

110
Las personas tienen características más o menos particulares según su grado de
madurez. En general son:

ACTIVOS: Sienten una cierta ansiedad por experimentar una idea

cualquiera inmediatamente después que se les ha sugerido.

VIGILANTES: No se les puede engañar fácilmente. No solamente quieren saber

CÓMO se hace, sino también el POR QUÉ de lo que se les dice y PARA QUÉ se
hace. Tienen además ideas propias que les parecen buenas y esperan que su punto
de vista merezca consideración y respeto.

REALISTAS: Quieren hacer trabajos que tengan un valor real y útil.

IMPRESIONABLES: Los acontecimientos causan profunda impresión en su ánimo;

las malas experiencias pueden ser consideradas como “desgracias”.

Al trabajador hay que hacerle demostraciones y explicaciones sistemáticas y

completas sobre CÓMO trabajar con el equipo y los materiales. Es el camino de
los buenos hábitos. Se deben utilizar los recursos pedagógicos adecuados a cada
individuo de acuerdo con sus habilidades, capacidad de asimilación y demás factores
que intervienen en el proceso de formación del trabajador.

EL INSTRUCTOR DEBE TOMAR EN CUENTA NO SOLAMENTE LOS CONOCIMIENTOS

BÁSICOS QUE POSEE EL TRABAJO SINO TAMBIÉN SU NATURALEZA HUMANA.

10. Descubrir las cosas por sí mismo

• Recurra primero a la observación antes de pasar al razonamiento y a la

búsqueda de la explicación.

• No espere que le den el conocimiento elaborado.

• La mayor satisfacción personal es llegar al conocimiento por esfuerzo propio.

• Participe del proceso del aprendizaje.

111
 Bibliografía

1. Luna, Rafael. Módulo Principios y Métodos Educativos, Diplomado de Formación

de Promotores, Consultores y Técnicos en Microempresa, PROYECTO PROMICRO /
OIT. 1998. http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Tecnicos/pdf/0042.pdf

2. Marín, Rolando. El Acueducto comunitario óptimo. 2012. AVINA. http://avina.

net/eng/wp-content/uploads/2011/11/acueducto.pdf

112
Presentación

El Programa Unificado de Fortalecimiento de Capacidades es una iniciativa que apunta a reforzar las capacidades de las
mas de 80.000 Organizaciones Comunitarias de Servicios de Agua y Saneamiento (OCSAS) que operan en el continente.
Tomando en cuenta experiencias valiosas de la región, CARE Internacional y Fundación Avina han cosechado los aprendizajes
de al menos cinco experiencias consolidadas en esta materia, para diseñar y elaborar un Programa integral, con alcance
latinoamericano, que puede ser fácilmente adaptado y ejecutado en cualquier país de la región.

Fundación Avina y Care formaron alianzas con cinco instituciones de la región de gran experiencia y prestigio en el tema del
fortalecimiento de capacidades de organizaciones comunitarias: el Consorcio CAMAREN de Ecuador (cuyo capítulo de agua
y saneamiento es implementado por la Universidad de Cuenca) AGUATUYA de Bolivia, la Asociación Hondureña de Juntas
de Agua y Saneamiento (AHJASA), Aquacol de Colombia y PROPILAS de Perú (adscrito a la Universidad de Cajamarca)
En conjunto, todas estas organizaciones lograron construir un Programa Unificado de Fortalecimiento de Capacidades que
incorporara lo mejor de cada una de las propuestas en marcha. Queremos agradecer profundamente a estas organizaciones, ya
que sin su apoyo y sin la generosidad de espíritu que demostraron, el diseño del Programa Unificado no hubiese sido posible.

Agradecemos también a un grupo grande de consultores que trabajo arduamente a lo largo de dos años para unificar las
propuestas formativas; editarlas y pulirlas; elaborar un diseño que reconoce e incorpora la diversidad cultural del continente;
revisar el contenido en cuanto a la equidad de genero; y diseñar la propuesta metodológica y pedagógica. Nuestro
reconocimiento a Rolando Marín, a Fernando Soliz, a Nubia Zambrano, a Giovanna Tipán, a Joaquín Pérez e Iván Pérez.

El Programa Unificado tiene como principal objetivo lograr la funcionalidad, eficiencia y sostenibilidad de los sistemas
comunitarios de agua potable y saneamiento en Latinoamérica, a través del fortalecimiento de las capacidades de los miembros
que componen las organizaciones comunales los operan. El público meta son los miembros y personal de las OCSAS, así como
funcionarios de gobiernos locales que apoyan a estas organizaciones, en áreas rurales y peri-urbanas de América Latina y la
propuesta pedagógica está basada en la educación de adultos. Más que simplemente ofrecer contenido informativo sobre
diez de los temas mas importantes para el manejo eficiente de una OCSAS, el Programa ofrece una serie de herramientas
que ayudarán a los dirigentes a afrontar mejor los desafíos que significan el manejo de conflictos, la equidad de género, la
adaptación al cambio climático y la incidencia en políticas públicas, entre otros. Los modulos son siempre perfectibles y
esperamos ir adaptándolos y mejorándolos con el pasar del tiempo. La propuesta modular plantea la flexibilidad y adaptabilidad
de opciones, caminos y métodos para su implementación según el contexto local o nacional.

Ponemos a disposición de ustedes diez módulos que componen el Programa Unificado de Fortalecimiento de Capacidades
con la intención de que los utilicen y que a través de ese uso se enriquezcan. Así las ediciones posteriores de este material
serán mejores y mas pertinentes. Deseamos que este Programa contribuya efectivamente a que más latinoamericanos tengan
acceso a agua potable y saneamiento de mejor y mayor calidad, de manera sostenible.
114