La Profesionalizacion de La Ensenanza-Completo

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Perspectivas, casos y dispositivos de formación

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HGXFDFLyQ \ ODV FRPSHWHQFLDV SDUD (coordinadores)
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La profesionalización
de la enseñanza
en México y en Quebec
Perspectivas, casos
y dispositivos de formación
César Barona, Francisco Antonio Loiola,

Omar García, Claude Lessard
(coordinadores)
JUAN PABLOS EDITOR

México, 2012
Esta obra recibió recursos del proyecto Conacyt No. 000000000106848,
“Formas de apropiación y construcción del trabajo académico en las
instituciones de educación superior: Estudios de caso en México”.
La profesionalización de la enseñanza en México y en Quebec : Pers-

pectivas, casos y dispositivos de formación / César Barona,
Francisco Antonio Loiola, Omar García, Claude Lessard, (coor-
dinadores). – México : Juan Pablos Editor, 2012.
321 p.
ISBN 978-607-711-084-2
1. Formación profesional de maestros – México 2. Formación pro-
fesional de maestros – Canadá 3. Maestros – Capacitación de 4.
Educación comparada I. Barona, César, coord. II. Loiola, Francis-
co Antonio, coord. III. García, Omar, coord. IV. Lessard, Claude,
coord.
LCC LB1775 DC 370.71
LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN MÉXICO Y EN QUEBEC.

PERSPECTIVAS, CASOS Y DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN
César Barona, Francisco Antonio Loiola,
Omar García y Claude Lessard (coordinadores)
Primera edición, 2012
D.R. © 2012, César Barona, Francisco Antonio Loiola,

Omar García y Claude Lessard
D.R. © 2012, Juan Pablos Editor, S.A.

2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19,
Col. del Carmen, Del. Coyoacán, 04100, México, D.F.
<imprejuan@prodigy.net.mx>
2012, Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Av. Universidad 1001
Col. Chamilpa, 62209, Cuernavaca, Morelos
Centre de Récherche Interuniversitaire sur la Formation

et la Profession Enseignante
Université de Montréal, Faculté des Sciences de l’Éducation
90, Avenue Vincent D’Indy, Pavillon Marie-Victorin - C-536
Outremont (Québec) H2V 259
Diseño de portada: Daniel Domínguez Michael
ISBN: 978-607-711-084-2
Impreso en México
ÍNDICE
Introducción
César Barona, F.A. Loiola,
Omar García y Claude Lessard 9
PERSPECTIVAS
El lugar de la enseñanza en el contexto de las

universidades fuertemente dedicadas a la investigación
Francisco A. Loiola y Maria Lourdes Lira Gonzales 23
El marco de las competencias, ¿una palanca
de la profesionalización para la formación
o un efecto del lenguaje?
Claude Lessard 45
Formadores de formadores. Apuntes cartográficos:
estrategias, organismos y saberes
Adelina Arredondo López
y Roberto González Villarreal 71
CASOS: FORMACIÓN PROFESIONAL EN INSTITUCIONES
Los profesores de posgrado: una mirada

desde los alumnos. Un estudio de caso
Sonia Reynaga Obregón 91
Necesidades y expectativas de formación
del profesorado universitario: estudio de caso
en una institución de educación superior de Morelos
César Barona Ríos, Janet Paul de Verjovsky
Aldo Bazán Ramírez y Serafín Ángel Torres Velandia 107
[7]
8 ÍNDICE
Formación docente en la Escuela de Enfermería

de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos:
necesidades y expectativas del profesorado.
Estudio de caso
Ofmara Yadira Zúñiga Hernández,
María Alejandra Terrazas Meraz
Alejandra Rivera Gutiérrez y César Barona Ríos 133
El gran olvidado en la tutoría académica:
el psicoanálisis
Alicia Colina 155
Efecto de las condiciones institucionales
de los procesos de trabajo de investigadores de
alta productividad
María Luisa Chavoya Peña 179
Procesos de formación de investigadores a través
de sus trayectorias. Estudios de casos de
investigadores de la Universidad de Guadalajara
María Luisa Chavoya Peña 217
DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN
Desafíos para la profesionalización docente

en la especialidad en docencia. In memoriam
Coralia Juana Pérez Maya,
María de los Ángeles Gómez López†
y Maritza Librada Cáceres Mesa 243
Evaluación de cambio de profesores en servicio
inmersos en un posgrado de formación profesional
Janet Paul de Verjovsky, César Barona Ríos
Omar García Ponce de León y Marco Petriz Mayen 259
Evaluar las competencias de los futuros docentes
Michel D. Laurier 281
Bibliografía general 297
Semblanzas de los autores 319

INTRODUCCIÓN
El “Seminario internacional sobre profesionalización de la ense-

ñanza”, el cual tuvo lugar en México y en Montreal de 2004 a 2007,
abrió una oportunidad para abordar un tema con profundas im-
plicaciones en la agenda de investigación educativa de México y de
Quebec. Varios son los temas que salieron a relucir, tanto en los tres
seminarios (dos en México y uno en Montreal) como en las publi-
caciones previstas. Algunos de los temas considerados fueron los
siguientes: La psicosociología de las profesiones, el conocimiento
profesional de los docentes, la pedagogía académica, el impacto de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC), las com-
petencias y la evaluación.
Ese entramado de temas ha tenido —y tiene— como común de-
nominador el estudio de los profesores. ¿Quiénes son?, ¿cómo y qué
aprenden?, ¿cómo se preparan?, ¿cuál es el efecto de esa prepara-
ción? son algunas de las principales interrogantes que guiaron el
intercambio de ideas de los seminarios. Para responder a dichas pre-
guntas los autores de las respectivas obras previeron la publicación
de tres libros, en los cuales se abordasen a su vez los principales
ejes de discusión sobre la profesionalización de la enseñanza, no
necesariamente en orden secuencial: a) el panorama de la profesión
docente, b) las innovaciones en pedagogía universitaria y c) estudios
de profundización sobre la profesionalización de la enseñanza.
El estudio panorámico quedó cristalizado en el libro de Claude
Lessard La universidad y la formación profesional de los docentes.1
El estudio sobre el cambio educativo planificado (una forma de
1
Claude Lessard (2009), La universidad y la formación profesional de
los docentes, México, Universidad de Guadalajara/Universidad de Montreal/
CRIFPE.
[9]
10 CÉSAR BARONA, F. A. LOIOLA, OMAR GARCÍA, CLAUDE LESSARD
entender la innovación en la enseñanza) quedó plasmado en el libro,

coordinado por César Barona y F.A. Loiola, Innovaciones en peda-
gogía universitaria: estudios de caso en México y en Quebec.2
La profundización sobre la profesionalización docente (o de la en-
señanza, ambos términos se usarán en igual sentido) es el tema
central de este tercer libro: La profesionalización de la enseñanza:
perspectivas, casos y dispositivos de formación. Los dos primeros
textos y este último fueron escritos por autores mexicanos y por
miembros del Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la
Formación y la Profesión Docente (CRIFPE, por sus siglas en fran-
cés), el centro más importante de Canadá sobre la profesión docente
y la formación. Los textos que conforman esta obra fueron escritos
en las respectivas lenguas nativas: español y francés; los coordinado-
res de las obras nos dimos a la tarea de hacer las traducciones al
español, lengua considerada para iniciar la discusión sobre la profe-
sionalización de la enseñanza en el espejo de México y de Quebec.
Hablar de la profesión docente en la realidad mexicana y canadien-
se es complejo, ya que se trata de un tema de cruce de perspectivas
teóricas y metodológicas, con particularidades y diferencias en tra-
diciones de estudio, en la integración de los discursos, y sobre todo
marcadas diferencias para engarzar la teoría con sus respectivas rea-
lidades educativas.
Empecemos con algo básico, el sentido de los términos. Mientras
que en la discusión internacional para la mejora de la enseñanza se
reconoce el camino de la profesionalización de los docentes como
eje conductor de los esfuerzos para lograr una educación de calidad,
al alcance de todos y con mejores resultados de aprendizaje, en el
ámbito de la investigación educativa mexicana el término “profesio-
nalización” conduce a juegos de lenguaje, ya sea reiterados o bien
consabidos.
En el ámbito universitario (educación “terciaria”, como también se
le llama en la literatura internacional) la reiteración aparece, pues
una función de la universidad es la de preparar a profesionales de
todas las áreas. Las universidades son concebidas para realizar ta-
reas de alto prestigio y no tendrían por qué ocuparse de funciones
2
César Barona y F. A. Loiola (2011), Innovaciones en pedagogía univer-
sitaria: estudios de caso en México y en Quebec, Quebec, Universidad de Mon-
treal/CRIFPE.
INTRODUCCIÓN 11
que cubren instituciones con perfil vocacional, como las normales o

la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), por poner dos casos.
En la educación básica (educación “obligatoria”) el término
“profesionalizar” se relaciona con justificar un discurso oficial, pre-
concebido por especialistas, autoridades educativas y, en gran medi-
da, también por los representantes del sindicato de maestros más
poderoso de América Latina, el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE). El término resulta reiterativo debido a que
los docentes se preparan para el oficio en la práctica, y desde esta
postura no hay nada nuevo que aprender. La preparación de los do-
centes es, en el mejor de los casos, materia de capacitación y ésta a su
vez de cursos en los que se esperan, con cierta expectativa, contenidos
novedosos que servirán como remedios pasajeros para traducir, con
algunos nuevos términos, la realidad vivida, pero nada más.
Estos desencuentros ocurren también en la realidad canadien-
se, los problemas para relacionar la teoría con la práctica subsisten,
como también el problema de cómo equilibrar las tareas realizadas
por las universidades y la educación. No obstante, la discusión se
matiza porque las instancias de formación de docentes (las escuelas
normales) desaparecieron y los programas de formación se despla-
zaron a las universidades. En Quebec los departamentos de edu-
cación de las universidades realizan no sólo las tareas rutinarias
de preparación para el oficio docente, sino también las de investiga-
ción y posgrado.
Aunque existen críticas a las limitantes de mezclar la formación
docente con la formación universitaria, debido a una innecesaria
intelectualización, los años de estudio de los docentes así como la
obtención de grados superiores a la preparación para el oficio, prin-
cipalmente estudios de maestría, tienen efectos positivos para me-
jorar el conocimiento de la materia y dotar de flexibilidad a los
profesores (véase el capítulo de Janet Verjovsky et al. en esta obra).
La formación profesional de docentes en Quebec no es del todo
ajena a la influencia estadounidense. En esta materia han desempe-
ñado un papel protagónico los departamentos de educación de las
universidades en Estados Unidos y la zona anglófona de Canadá.
A pesar de que en esos lugares se configura también el problema
de la separación entre teoría y práctica, las posibilidades de elabo-
rar una agenda común, en un paquete en el que entre la enseñanza
y la “educación de los profesores” (equivalencia anglófona de la for-
mación), las probabilidades de obtener mejores resultados, o por lo
menos de revisar los problemas, son mayores. Una palanca que ayu-
da a solventar los dilemas de la separación antes señalada es que la
contraposición entre gremio sindical y autoridades educativas, por
señalar dos instancias protagónicas, está atenuada por una amplia
gama de asociaciones de profesores que analizan y opinan sobre
la agenda educativa. Un ejemplo de esto lo constituye el grupo Hol-
mes, que fue precisamente una de las primeras instancias en reco-
nocer que el problema de la educación se relacionaba con la pobre
preparación de los profesores.3
Al igual que en México, la profesionalización de la enseñanza
en Europa es un término reiterado, ya que los docentes no consti-
tuyen una organización independiente del Estado. El sentido fuerte
de la profesión, en el mundo anglófono, es precisamente el que los
profesionales se definen como instancias autónomas que prestan un
servicio a la sociedad, para lo cual adoptan el compromiso hacia
su asociación, en la búsqueda de conocimiento para solucionar los
problemas de su clientela.4 Los profesores son “funcionarios” y al
ser contratados para desempeñar tareas específicas, la responsabi-
lidad hacia la sociedad por los servicios prestados recae más en el
Estado que en la asociación.
La profesionalización de la enseñanza en Francia y Bélgica,5
latitudes que en cierto sentido tienen resonancia en la realidad
quebequense y en la mexicana, muestran caminos alternativos de
preparación del profesorado, tanto en el medio universitario como
en centros e institutos dedicados a analizar la agenda de los proble-
mas de la enseñanza.
En México la formación de los docentes se ha retomado ahora
como parte de las políticas de profesionalización académica. Para
ello, de acuerdo con el panorama que nos muestran Adelina Arre-
dondo y Roberto González en esta obra, el Estado mexicano iden-
tifica un segmento de la educación superior abocado a la formación
de profesionales de la educación. Si bien no se ha tocado el tema de
transformar a las escuelas normales (las razones son de orden polí-
Claude Lessard (2009), op. cit.

3
Lawrence J. Saha y Gary Dworkin (2009), “Introduction to the Hand-

4
book”, en International Handbook of Research on Teachers and Teaching

[primera parte], Nueva York, Springer.
5
Marguerite Altet, Léopold Paquay y Philippe Perrenoud (coords.)
(2007), La formación de profesionales de la enseñanza, Sevilla, Universidad
de Sevilla.
INTRODUCCIÓN 13
tico e histórico, este tipo de escuelas en México representan las úni-

cas alternativas de formación para realidades del país olvidadas en
el tiempo), en la Secretaría de Educación Pública (SEP) se crea una
instancia para los profesionales de educación: la Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).6
Uno de los proyectos planteados por esta instancia es la formación
de centros regionales de excelencia, los cuales se espera funcionen
como centros de investigación similares a los Centros Públicos de
Investigación (dedicados a realizar investigación y docencia avan-
zada), con posgrados de calidad, lo que quiere decir, con registro
en el padrón de posgrados de calidad del Consejo Nacional de Cien-
cia y Tecnología (Conacyt).
La idea no suena mal, en última instancia esta concepción de los
centros de excelencia pone a México a tono con la profesionali-
zación académica que se practica en las universidades, principal-
mente en las públicas. Una dificultad que enfrenta este proyecto es el
choque con la lógica subyacente a las reformas de la educación su-
perior mexicana, cuya tendencia general ha sido la segmentación
(el término es de Guy Neave).7 Si se presenta un problema que
concierne a las universidades tradicionales, en lugar de fomentar
que estas instituciones varíen sus misiones, se crea un “subsistema”,
esto es, una línea de instituciones que realizan tareas a las cuales
las universidades tradicionales se muestran renuentes.
Si los centros regionales de excelencia logran cristalizarse —has-
ta el momento de escribir estas líneas los centros son un proyecto—,
como consecuencia de la segmentación antes anotada se presenta
el problema de la coordinación interna y después el de la coordina-
ción intersectorial. Esto último se ve casi imposible puesto que la
educación superior no es un sistema, como se le ha querido ver en
la última década, sino un mosaico de culturas académicas de las
cuales conocemos poco, y lo poco que se conoce no se aprovecha.
Una hipótesis para explicar por qué no se configura la visión
de un sistema radica en el peso ascendente que representa la osten-
sión de aparecer como universidad, aunque en la práctica se opere
como una institución con misión específica. La visión de sistema y
de subsistema va de la mano con la configuración de la educación
6
Véase el sitio <http://www.dgespe.sep.gob.mx/>.
7
Guy Neave (2001), Educación superior: historia y política. Estudios
comparativos sobre la universidad contemporánea, Barcelona, Gedisa.
superior mexicana como instancia receptora de recursos presupues-

tales, de lustre político y de territorio académico con muchas tri-
bus, pero no como “tejido”. Esta configuración es la que impide ver
con claridad el peso específico y el potencial que encierran las uni-
versidades públicas mexicanas.
Una diferencia importante entre la realidad mexicana y la de
Quebec es que la agenda de problemas que emergen de la sociedad
se plantean como temas sobre los cuales se espera realizar interven-
ciones con efectos a largo plazo, pero en el centro de esas iniciati-
vas se encuentran las universidades. El referencial de competencias
que impulsan las autoridades del gobierno de Quebec sería impen-
sable, como nos lo hace ver Claude Lessard en esta obra, sin la par-
ticipación de la universidad, y esto implica a la Universidad de
Montreal y a la Facultad de Ciencias de la Educación.
En una síntesis de esta primera aproximación al tema de la pro-
fesionalización de la enseñanza en México y en Quebec se podría
decir que el problema no son las piezas con las que se juega, en Mé-
xico se tiene un enorme potencial para realizar investigación educa-
tiva, el problema es la calidad del juego y la ausencia de un proyecto
capaz de reconocer el conocimiento acumulado que se incuba en
las universidades.
La visión actual de la realidad educativa mexicana percibe a las
universidades como instancias de asignación de recursos, pero deba-
te muy poco la centralidad que pueden tener en desahogar los pro-
blemas de su sociedad. Paradójicamente, este potencial es reconocido
incluso por las instancias gubernamentales. Éstas ven la imperiosa
necesidad de utilizar a los departamentos académicos de las uni-
versidades para preparar cuadros profesionales. El problema es la
respuesta del sistema que lleva a aplicar fórmulas inerciales que,
en última instancia, sólo responden a la lógica del control centra-
lizado del sistema, en detrimento de las especificidades de las casas
de estudio y de las realidades locales con las cuales se engarzan.
Revisamos de manera general algunas particularidades de la
profesionalización de la enseñanza, tomando como idea fuerza que
la formación profesional es un proceso que conlleva la interioriza-
ción de valores y responsabilidades entre quienes conforman una
instancia de la sociedad civil. En un escenario de transición del ofi-
cio hacia la profesión, la mediación de las universidades (por el mo-
mento no haremos una tipificación de si éstas son las tradicionales
o instituciones vocacionales) ha sido clave para pugnar por una me-
INTRODUCCIÓN 15
jor visibilidad de la formación del profesorado. No obstante, esta idea

se desprende de un supuesto que no es del todo evidente, y ello vale
para las universidades mexicanas y probablemente también para
las universidades canadienses: ¿los programas de formación con-
feccionados por los departamentos de educación de las universi-
dades, son practicados por ellas mismas?
En los casos que se reportan en la literatura mexicana y en los
que se revisan en este libro, la respuesta sería no, necesariamente.
Esto obedece a que teoría y práctica se conciben en dos etapas se-
cuenciales, en un proceso de formación de profesionales en el cual
subsiste la idea de primero imbuirse de conocimientos básicos para
después aplicarlos; no obstante, la aplicación es tarea del estudian-
te o bien de los empleadores.
Un mismo conocimiento de tipo básico puede jugar diferentes
roles de acuerdo con el perfil profesional del que se trate (véase el
capítulo desarrollado por César Barona et al. en este libro). Estas va-
riaciones que se presentan en carreras similares permiten relativizar
la idea lineal de empezar por la teoría para arribar a la práctica, en
realidad la formación profesional universitaria ha evolucionado tam-
bién desde sus aplicaciones.
Hay varios ejemplos de carreras que se han transformado a par-
tir de la incorporación de la práctica a la teoría. La profesionaliza-
ción de carreras universitarias, como la de Medicina en el caso de
Francia, no empezó siguiendo un modelo integrado de teoría y prác-
tica, sino con una división entre “practicantes” y los que profesaban
los textos clásicos (los profesionales).8 Quienes realizaban las inter-
venciones quirúrgicas eran los barberos, luego estas prácticas fue-
ron incorporadas gradualmente a la formación de los médicos,
quienes únicamente se encargaban del diagnóstico y, a lo sumo, de la
prescripción. En el siglo XIX, la formación de la Universidad Johns
Hopkins en Estados Unidos da el siguiente paso al incorporar el
estudio de las bases científicas para establecer el perfil de la medi-
cina moderna con la integración del hospital de enseñanza-inves-
tigación en la universidad.
¿A qué obedece que en las universidades se vuelva complicado
incorporar los diseños pedagógicos elaborados en su interior? Plan-
tear a las facultades y departamentos de la universidad como un
8
Raymond Bourdoncle (1994), L’université et les professions. Un itiné-
raire de recherche sociologique, París, L’Harmattan/INRP.
“laboratorio” para probar las recetas pedagógicas o didácticas con-

cebidas por sus investigadores, conlleva una paradoja que nos da la
pauta para analizar los intrincados caminos de la profesionaliza-
ción de la enseñanza en la universidad.
Los casos de formación docente en el medio universitario que se
presentan en este libro son una muestra de las dificultades para
arribar a una pedagogía que predique con el ejemplo. En efecto, el
campo de la profesionalización de la enseñanza en el escenario de
las universidades mexicanas ha sido recurrente, pero ha oscilado
entre la preparación pedagógica general y la profesionalización
académica.
En los años ochenta se reconocieron las consecuencias de haber
incorporado a la enseñanza a profesores recién egresados de las
licenciaturas, pero sin una preparación adecuada; se apostó a desa-
rrollar una pedagogía general que tuvo la finalidad de dotar a esos
profesores de herramientas mínimas para enseñar. Estos cursos sub-
sanaron en parte el problema, pero los resultados obtenidos no lo
resolvieron de fondo.
A mediados de los años noventa la preparación pedagógica ge-
neral fue sustituida por la adquisición de grados académicos su-
periores al de licenciatura, principalmente maestrías y doctorados. La
introducción de este mecanismo de formación en las universidades
mexicanas se inspiró en una línea de análisis sobre el trabajo aca-
démico.9
Una de las principales contribuciones de esta línea de estudio es
la visibilidad que se da al trabajo académico, ya que esta actividad
carecía de raíces en el terreno universitario. El modelo de la cátedra
española con el cual se erige la universidad en México (con la re-
apertura, en 1910, de la Universidad Nacional de México) no surge
de una intelectualidad, con su centro de operación en la universi-
dad, sino en terrenos externos, ya sea en el ejercicio de las profesio-
nes liberales (derecho, medicina y arquitectura, por señalar algunos
ejemplos) o bien en cargos gubernamentales.10
Esto no quiere decir que el trabajo académico no existiese antes,
de hecho los primeros tiempos completos dedicados a realizar la
9
Manuel Gil et al. (1994), Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre
los académicos mexicanos, México, UAM.
10
Enrique Krauze (1999), Caudillos culturales en la Revolución mexi-
cana, México, Tusquets.
INTRODUCCIÓN 17
investigación se otorgan, en el caso de la UNAM, a principios de los

años setenta, el punto es que el trabajo académico se empieza a
percibir con sus propios límites hasta mediados de los años noven-
ta. En el proceso de consolidación de una identidad interna juega
un papel fundamental la equivalencia del trabajo académico con
la investigación, esto es, lo que Ernest Boyer llama el “trabajo aca-
démico de descubrimiento”.11
Aun cuando en México se ha tenido acceso al trabajo de Boyer,
quien advierte sobre las implicaciones para las universidades esta-
dounidenses de reducir el trabajo académico a la investigación (cfr.
con el capítulo de F.A. Loiola y Maria Lourdes Lira, en esta obra), el
punto es que hasta el momento no se ha logrado asimilar un paradig-
ma alternativo para valorar el trabajo académico, que no sea el de la
investigación en la disciplina.
Los estudios que se presentan en este libro y que tocan casos
desde posgrado (Sonia Reynaga; Janet Verjovsky et al., en esta obra),
licenciatura (César Barona et al., Alicia Colina) y las trayectorias
de académicos con alta reputación (véanse los dos capítulos de Ma.
Luisa Chavoya), ejemplifican las dificultades subyacentes en el toda-
vía inacabado proceso de profesionalización académica de las uni-
versidades. Una virtud de estos estudios es que algunos de ellos
señalan dificultades que no se podrán resolver con el solo incremen-
to de los grados académicos en la disciplina, concretamente del
doctorado.
Como dice Alicia Colina, para ser tutor (una de las ramas en las
que diversifica la función del académico en las universidades) se
requiere no sólo la concurrencia de otros especialistas, sino tam-
bién la adquisición de competencias que no necesariamente se
aprenden en la disciplina de origen. El problema de fondo es el
olvido, en la profesionalización académica, de la vigencia y la ne-
cesidad de retomar la visión plural del trabajo académico, señala-
do por Boyer, aunque con una lectura actualizada, la cual se puede
encontrar en los aportes de la profesionalización de la enseñanza.
¿Profesionalización académica y profesionalización de la ense-
ñanza son distintas? El argumento de base de este libro es que la
profesionalización de la enseñanza en la universidad es una com-
petencia general, por lo tanto es más amplia que la profesionaliza-
11
Ernest L. Boyer (1997), Una propuesta para la educación superior del
futuro, México, UAM-A/FCE.
ción académica, la cual corresponde al ámbito de la educación para

el “liderazgo académico”.12 Esto no significa que un científico, por
tomar un caso, deba dedicarse a cumplir con el servicio, la docen-
cia, y en sus ratos libres hasta salir en televisión.
La profesionalización de la enseñanza significa que, además
de la competencia específica en la disciplina, es preciso también una
habilitación para la pericia en el oficio de enseñar, que recupere las
dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje, una vez que el acadé-
mico incursiona como profesor en la licenciatura.
A los profesores de experiencia se les podría dotar de una maes-
tría o un reconocimiento equivalente para avalar su pericia en el
oficio. En cierto sentido la idea de profesionalización de la enseñan-
za apunta a recuperar esta idea, pero para la formación de docen-
tes en servicio. Esto de hecho se cubre con cursos cortos, si bien
podrían recuperarse en una formación comprensiva que dote de he-
rramientas pedagógicas y didácticas específicas al conjunto del
profesorado universitario. Claro, la idea se cerraría bien si estos pro-
gramas fuesen diseñados con la participación de las facultades y/o
los centros de investigación y los departamentos de educación de las
universidades, trabajando de manera interdisciplinaria.
En cuanto a los dispositivos que se presentan en este libro en for-
ma de evaluaciones de programas de formación de docentes de una
especialidad (Coralia Juana Pérez, Ma. de los Ángeles Gómez† y
Maritza Librada Cáceres), de una maestría (Janet Verjovsky et al.)
y la evaluación por competencias (Michel Laurier), éstos tienen
como hilo conductor el análisis de cambios logrados en el apren-
dizaje de profesores. Otra aportación es su distanciamiento de las
evaluaciones proceso-producto, incorporando los supuestos del di-
seño cualitativo.
La implementación de dispositivos alternativos de valoración
de la enseñanza en el medio universitario ejemplifica el horizonte de
trabajo que conlleva repensar en la profesionalización académica
y el horizonte de la competencia transversal de la profesionaliza-
ción de la enseñanza en la universidad. Sin lugar a dudas, una de las
competencias que se requerirán para el impulso de esta tendencia
12
Claudio De Moura Castro y Daniel Levy (2000), Myth, Reality, and
Reform. Higher Education Policy in Latin America, Washington, D.C., Banco
Interamericano de Desarrollo.
INTRODUCCIÓN 19
es la de evaluar los resultados del esfuerzo intencionado con mé-

todos alternos, comprensivos e integrales.
Cuernavaca Morelos, verano de 2012

César Barona, F. A. Loiola, Omar García y Claude Lessard
PERSPECTIVAS
EL LUGAR DE LA ENSEÑANZA EN EL CONTEXTO
DE LAS UNIVERSIDADES FUERTEMENTE DEDICADAS
A LA INVESTIGACIÓN
Francisco A. Loiola*
Maria Lourdes Lira Gonzales*
INTRODUCCIÓN
Desde la institucionalización de las investigaciones universitarias

en el siglo XIX, el lazo entre la enseñanza y la investigación per-
manece como una verdadera fuente de polémica. Los debates y las
numerosas perspectivas sobre este tema no hacen sino reactivar
los dos polos: el de la enseñanza, determinado por Condorcet y
Newman, por un lado, y el de la investigación, definido por Hum-
boldt.
Más allá de la polémica, el lugar de la enseñanza en el contexto
de las universidades fuertemente dedicadas a la investigación es una
cuestión de actualidad y particularmente significativa, ya que nos en-
contramos en un contexto que se caracteriza especialmente por la
desigualdad en las inversiones entre la investigación y la enseñanza
(Ferry, Renaut, y Gingras, 2003). Junto con la desigualdad en inver-
siones se encuentra la presión de las políticas públicas que se imponen
a la universidad. Además de la enseñanza y la investigación, surge
una tercera obligación: la innovación y la valorización económica.
Para decir las cosas más simplemente, somos contemporáneos de
una cultura universitaria en la cual la misión de enseñanza no pa-
rece prioritaria.
Para entender mejor el marco general de transformación de la
universidad moderna en Canadá, presentaremos una breve descrip-
ción de las tres grandes tradiciones de los modelos universitarios.
Dichas tradiciones tienen una larga historia, pero todavía están pre-
sentes en los debates universitarios. Son, respectivamente, el modelo
* Universidad de Montreal, Centro de Investigación Interuniversitario

sobre la Formación y la Profesión Docente, Montreal.
[23]
24 FRANCISCO A. LOIOLA, MARIA LOURDES LIRA GONZALES
de la educación liberal, el modelo de la educación científica y el de

la educación utilitaria. En efecto, destacaremos que la discusión
sobre la enseñanza y la investigación en el contexto universitario
tienen una dimensión fáctica, una dimensión normativa y una di-
mensión política en constante interacción.
BREVE PRESENTACIÓN DE
LAS TRES GRANDES TRADICIONES
DE MODELOS UNIVERSITARIOS
El modelo liberal de universidad
La concepción liberal de la universidad fue sistematizada por John

Henry Newman a mediados del siglo XIX. A través de una serie de sus
famosas conferencias Newman (1968) explora las relaciones entre
la cultura de la inteligencia y el conocimiento o erudición, y dis-
cute las relaciones de estas últimas con el conocimiento profesional.
Después de haber sido tutor y capellán en Oxford, el cardenal Newman
proponía crear una universidad católica cuyos valores y principios
fueran claramente liberales. En efecto, según Newman, la univer-
sidad es primero y ante todo una pequeña comunidad donde do-
centes y alumnos discuten, evalúan y exploran ideas difíciles, a veces
originales y siempre de un alcance general. Newman sostiene que
el saber trasmitido y discutido en la universidad lleva en él mismo
su propio fin y tiene un valor intrínseco. Así, coherente con esta
concepción, Newman entiende que antes de ser una comunidad de
investigación, la universidad es una comunidad de intercambios y
de discusión y los universitarios son primero docentes sociales de la
formación intelectual, y también moral, de los jóvenes. Según New-
man (1968):
La universidad se interesa por la difusión y en la propagación más

bien que del avance del saber. Si la universidad se propusiera la
investigación científica o filosófica, no veo por qué recibiría estu-
diantes; […] hay otras instituciones mucho más calificadas para
estimular la investigación filosófica y extender las fronteras del
saber que no son la universidad. Tales son, por ejemplo, las acade-
mias literarias o científicas, tan famosas en Francia y en Italia […]
(Newman, 1968:30).
EL LUGAR DE LA ENSEÑANZA EN LAS UNIVERSIDADES 25
Este modelo de universidad liberal defendido por Newman consi-

dera que la formación debe ser pluridisciplinaria y de alcance gene-
ral. En consecuencia, la enseñanza debe ser organizada de tal forma
que el estudiante tenga siempre una vista del conjunto del tema tra-
tado y de los lazos de una disciplina particular con las otras ramas
del saber.
Además, Newman califica esta educación como general y pluridis-
ciplinaria; dicho de otra manera, el saber transmitido y discutido
tiene en sí mismo su propio fin. Para él,
[…] sólo es liberal un saber que no pretende nada más que justi-
ficar su título; que existe independientemente de lo que se puede
obtener; que no espera ningún complemento; que rechaza dejar-
se informar, como se dice, por ningún fin o absorberse por nin-
guna técnica, para poder ofrecerse a sí mismo y bajo su verdadero
rostro a nuestra consideración (Newman, 1968:225).
El modelo de universidad de investigación
Los alemanes W. von Humboldt y Karl Jaspers (en el siglo XIX)

formularon la más clara idea de universidad consagrada a la inves-
tigación.1
Se trata de una universidad concebida como una comunidad de
investigadores y de estudiantes. Su tarea principal sería buscar la ver-
dad. Ahora bien, para buscar la verdad sería necesario reconocer
la investigación científica como tarea inicial. En esta concepción de
universidad:
1
Esta idea de la universidad se desarrolló en países como Alemania, don-
de la reforma de la enseñanza universitaria establecía que los ejercicios en
laboratorios contituirían parte integral de la formación universitaria, lo
que permitiría inculcar de manera más sistemática a los estudiantes dis-
posiciones con respecto a la investigación. Además, en Estados Unidos el
modelo alemán será adaptado durante el último cuarto del siglo XIX, con la
creación de la Universidad Johns Hopkins en 1873, la Universidad de Chica-
go en 1890 y la transformación progresiva de las universidades más antiguas
como la Universidad de Harvard y la Universidad de Yale. Estructuradas al-
rededor de departamentos reagrupando varios profesores, y ya no alrede-
dor de estratos como en Europa, estas instituciones se convertirán en la
norma en la mayoría de las universidades de América del Norte.
[…] la ciencia es el conocimiento metódico, cuyo contenido tie-

ne fuerza aprobatoria y validez general. La actitud científica se
basa en el carácter metódico del razonamiento y del descubri-
miento, en la distinción de una parte, los conocimientos dotados
de fuerza aprobatoria y validez general y por otra parte, los co-
nocimientos que les son privados, en la amplitud de miras a toda
crítica (Drèze y Debelle, 1968:50-51).
Sin embargo, es en el seno de esta universidad que la problemá-

tica entre enseñanza e investigación se convierte en un desafío
considerable, ya que había que tener una fuerte simbiosis entre
estas dos últimas. A semejanza de Ferry, Renaut y Gingras (2003),
el modelo de universidad ponderado por W. von Humboldt cons-
tituye una revolución, si se le compara con la universidad medieval.
En congruencia con esta concepción dinámica, el profesor debería
combinar las tareas de enseñanza con las de investigación.
En este modelo, el mejor docente es por definición el mejor inves-
tigador. En esta idea de universidad subyace un modelo de forma-
ción valorado, el del investigador universitario. En ese contexto:
Enseñar es hacer participar en el proceso de la investigación viva,

es hacer compartir una pasión por el conocimiento, es preparar
para una vocación, un modo de vida, más que a una profesión,
en el sentido moderno del término. En el marco de un verdadero
aprendizaje, el estudiante, trabajando al lado de los maestros,
descubre y adquiere la actitud científica que se desarrolla en
contacto con la investigación viva, en un medio dedicado a la in-
vestigación (Lessard y Tardif, 1998:11).
Así, “[…] de esta fuerte unidad entre la enseñanza y la investiga-

ción, se deriva como evidente que sólo el investigador puede ver-
daderamente enseñar, y que cualquier otro puede transmitir un
pensamiento aunque bien organizado pedagógicamente pero iner-
te, en lugar de comunicar la vida del pensamiento” (Lessard y Tardif,
1998:11).
Hablar del concepto de universidad (para retomar esos pensa-
dores que acabamos de citar, especialmente Humboldt) como comu-
nidad de científicos consagrados a la investigación científica libre
y fundamental, conlleva a una dimensión ética y moral. La univer-
sidad educa en la objetividad, la aceptación de la crítica, la reflexión
personal, el carácter crítico, la independencia y la responsabilidad
individual y colectiva (Lessard y Tardif, 1998). La universidad educa

en el valor, el descubrimiento y el riesgo del conocimiento. En esta
perspectiva, puesto que la enseñanza universitaria es fundamen-
talmente una iniciación a la investigación, se convierte de igual ma-
nera en esencial en la investigación y el progreso de la ciencia.
Para Karl Jaspers, psiquiatra y existencialista cristiano, la uni-
versidad debería contribuir a la síntesis de la capacidad material de
la tecnología, la dirección espiritual y los valores universales. Para
esto deseaba una forma de interdisciplinariedad en el seno de los cu-
rrículos de formación. Según Walters (1996), en el interior de esta
interdisciplinariedad, Jaspers consideraba que la filosofía, como
modo de pensamiento, tenía un rol importante. En efecto, debería
actuar como abogado de los valores de racionalidad, de comunica-
ción, de libertad y de humanismo.
Para retomar a Lessard y Tardif (1998):
No estamos aquí en una lógica aplicacionista o instrumental,

estamos en una lógica de intersección entre el corazón de la uni-
versidad —la filosofía, las ciencias y las humanidades— y de los
sectores profesionales, tomados como campos de intervención y
de responsabilidad social importantes. Estos últimos tienen ne-
cesidad, en el sentido ético (Lessard y Tardif, 1998:13).
Sin embargo, Jaspers se mostró crítico de los desarrollos uni-

versitarios del siglo XX: le preocupaban la diferenciación entre la
filosofía y las ciencias de la tecnología. De hecho, al final de su vida
estimaba que la universidad estaba considerablemente distante del
ideal que tenía y que estimaba ser aquella que la historia había
mantenido viva, al menos como referencia. Los peligros de esta fuer-
te diferenciación eran para él el utilitarismo, el funcionalismo, la
supremacía de la eficacia en la verdad, y la pérdida de libertad y au-
tonomía a la vez de profesores y de la institución, ya que las tec-
nologías en apariencia independientes obedecían a una lógica de
explotación.
El modelo de la educación para el progreso
Esta visión de la universidad al servicio del progreso social se de-

riva de una concepción más bien pragmática, incluso utilitarista.
Tomemos como ejemplo la concepción de Alfred North Whitehead
(1861-1947), filósofo, programador y matemático británico. White-

head insiste en que la cultura general y la ciencia se reencuentren en
la acción y participen en el progreso de la sociedad. Una tesis desde
luego contraria a las expectativas de la educación de Newman y Jas-
pers, por ejemplo.
Para Whitehead, la universidad no está al servicio de la verdad o
de la ciencia, sino de la sociedad en general y de una sociedad par-
ticular. Contrariamente al modelo liberal, no hay ninguna objeción
a que la educación, sea cual sea la forma y el contenido que tome,
sea útil. Whitehead insiste en que la cultura general y la ciencia
lleguen al encuentro de la acción y participen en el progreso de la
sociedad. En un pasaje citado en Drèze y Debelle (1968), Whitehead
pregunta categóricamente:
[…] los pedantes desprecian una educación útil. Pero si la educa-

ción no es útil, ¿qué es? ¿Es un talento que es necesario conservar
secretamente en un saco? Por supuesto, la educación debe ser
útil, sea cual sea nuestro objetivo en la vida. Lo fue para San
Agustín como para Napoleón. Y esto, porque la inteligencia de
la vida es útil (Drèze y Debelle, 1968:67).
Para Whitehead la universidad se caracteriza por una fuerte sim-

biosis entre la acción y la reflexión. Hay en esta concepción una
asociación entre la enseñanza y la investigación, sin embargo, la re-
lación entre estas dos últimas es diferente a aquella de Humboldt
y Jaspers. En efecto, según Whitehead las universidades son las es-
cuelas de educación y las escuelas de investigación. Pero la razón
inicial de su existencia no se encuentra ni en el simple conocimien-
to transmitido a los estudiantes ni en las simples posibilidades de
investigación ofrecidas a los miembros de la facultad… La justifica-
ción de una universidad es que preserve el lazo entre conocimientos
y el resto de la vida, uniendo a los jóvenes y los viejos en el imagina-
rio examen del aprendizaje.
Withehead sueña con una universidad imaginativa. Para esto, es
necesario un modo de vida. Éste supone el reencuentro entre jóvenes
y viejos, es decir, la imaginación y la experiencia. Se trata de fundar
un impulso entre la investigación creadora, por una parte, y la
conservación y transmisión de la ciencia por la otra. Si bien la for-
mación profesional es sólo intelectual, debe también ser práctica.
EL BINOMIO ENSEÑANZA-INVESTIGACIÓN
De esta breve presentación acerca de las tres grandes tradiciones

del pensamiento sobre la institución universitaria, podemos retener
para nuestra argumentación que la relación entre la enseñanza y
la investigación es un tema recurrente. No hay acuerdo entre los au-
tores acerca del lazo enseñanza-investigación. Varios abordan este
binomio de diferentes maneras; para algunos, la relación es comple-
mentaria, para otros se trata de temas divergentes, pero ¿cómo se
hace esta interfase?
En efecto, es difícil enlazar las diversas dimensiones filosóficas
y éticas a partir de los modelos de educación preconizados por
aquellos que trabajaron mucho para consolidar su visión de la uni-
versidad. Tomemos como ejemplo el punto de vista del marqués de
Condorcet (1774-1794, filósofo y matemático francés). En su libro Cinq
mémoires sur l´instruction publique (1994 [1791]) distingue la ense-
ñanza y la investigación de una forma muy precisa. Para Condorcet
“el talento de instruir no es el mismo que aquel que contribuye al
progreso de las ciencias”; incluso iba más lejos:
[…] No es necesario que las compañías de sabios se identifiquen

con la enseñanza, y hagan, de cierta forma, un cuerpo enseñan-
te. De ser así, el espíritu que los anima se debilitaría, se comenza-
ría a creer que puede existir para los hombres consagrados a las
ciencias una gloria igual a la de inventar y perfeccionar los des-
cubrimientos. La hábil mediocridad aprovecharía esto para usur-
par los honores del genio y esas sociedades perderían todas sus
ventajas; contratarían los vicios de los cuerpos consagrados a la
instrucción (Condorcet, 1994:167-168).
Ahora bien, esta visión iba de la mano con la de Newman. En efec-

to, para este último la investigación no tenía tampoco su lugar en la
universidad porque son funciones distintas.
Para Newman, enseñar e investigar “[…] supone dones distintos
que no se encuentran ordinariamente en la misma persona”. (New-
man, 1968:30). Además —se aclara en la lectura de su discurso—,
Newman considera la enseñanza y la investigación como hábitos
opuestos:
Agregamos que aquel que consagra su jornada a comunicar a quien

quiere escuchar el saber que ha acumulado, no encontrará pro-
bablemente ni la disponibilidad ni la fuerza para renovarse. El

sentido común se ha enfocado siempre a asociar la investigación
de la verdad con el aislamiento y el silencio. Los más grandes pen-
sadores estuvieron muy absortos para dejarse apartar de sus temas,
eran hombres distraídos, plenos de idiosincrasias y distantes, hasta
cierto punto, de los salones y las escuelas públicas (Newman,
1968:167-168).
Humboldt refuta esta visión de la enseñanza. El punto de vista

de este autor acerca de la universidad nace primeramente de su
relación con la ciencia. Como lo habíamos mencionado anterior-
mente, la concepción de la universidad de Humboldt está asociada
al modelo de educación científica. En este modelo enteramente
consagrado a la ciencia, no hay oposición entre enseñanza e inves-
tigación. Practicar la ciencia y enseñar son actos gobernados por
los mismos principios, ya que en los dos casos el desarrollo de la ac-
titud científica permanece primordial. Es interesante resaltar que
Humboldt rechaza la idea de las escuelas especializadas alejadas
de la universidad, así como considera que se perjudica a las univer-
sidades sosteniendo que deben atenerse a la enseñanza, es decir a la
difusión de la ciencia adquirida en la academia; por ello sostiene:
Se perjudica evidentemente a las universidades explicando que no

están destinadas más que a enseñar y a difundir la ciencia, enton-
ces que corresponde a las academias desarrollarla. Las ciencias
fueron ciertamente tan desarrolladas por los universitarios, y
más en Alemania, como por los académicos, y estos hombres jus-
tamente consiguieron hacer progresar sus sectores gracias a su
funcionamiento como docentes. Ya que la libre exposición oral
en presencia de auditores, entre los cuales se encuentra siempre
una gran cantidad de personas que reflexionan y participan perso-
nalmente en el proceso intelectual, enciende seguro a aquel que
está acostumbrado a esta forma de estudio como el pasatiempo de
la vida solitaria de escritor o el lazo vago de una sociedad acadé-
mica (Humboldt, en Ferry, Renaut y Gingras, 2003:326).
En opinión de Humboldt, “[…] el movimiento de la ciencia es evi-

dentemente más rápido y más vivo en una universidad, ya que [el
saber] está ahí continuamente retomado y reactivado por un gran
número de juicios, que son además más poderosos, más vigorosos y
más jóvenes” (Humboldt, en Ferry, Renaut y Gingras, 2003:326). Sin
embargo, en esta concepción, la enseñanza y la investigación no

son concebidas como hábitos opuestos, justo lo contrario. Rechazan-
do la oposición entre las academias y las universidades, Humboldt
manifiesta la voluntad de construir la unión orgánica de la investi-
gación o de la teoría y de la enseñanza o de la práctica.
La enseñanza universitaria no es una ocupación penosa al pun-

to de tener que ser considerada como una interrupción del ocio
consagrado al estudio, más bien como una ayuda a éste. Existe
además siempre en cada gran universidad gente que enseña poco
o absolutamente nada, y que no hacen más que estudiar y pro-
seguir sus investigaciones solitariamente. Razón por la cual sería
seguramente posible confiar el desarrollo de las ciencias a las uni-
versidades, a condición de organizarlas convenientemente y de
prescindir de las academias (Humboldt, en Ferry, Renaut, Gin-
gras, 2003:326).
La función de profesor-investigador hace su aparición con la fun-

dación, en 1810, de la Universidad de Berlín, reformada por Wilhelm
von Humboldt, quien planteó como principio duradero la idea global
de la unidad de la investigación, la enseñanza y el estudio. Aunque
esta visión de universidad, fuertemente identificada con la investi-
gación, se expandió enseguida a Inglaterra, Estados Unidos y otros
lugares, la relación entre esta última y la enseñanza deviene pro-
blemática. En efecto, según Maurice Kogan (2004:11), “este princi-
pio no siempre fue seguido en Europa Central y Oriental, Francia y
Noruega, donde la investigación más importante tiene lugar en po-
derosos institutos o en academias de ciencias”.
De acuerdo con Whitehead —lo vimos antes— el giro del enten-
dimiento es más pragmático: el saber es y debe ser útil, “aplicable”,
aportar algo nuevo, contribuir al progreso. La universidad debe obe-
decer, de cierta manera, a las exigencias de la utilidad acerca del
servicio de la sociedad. Como lo recalcan Lessard y Tardif (1998:18),
“[...] [L]a filosofía de Whitehead reconcilia de cierta forma el mundo
de las profesiones con la universidad, puesto que somete el con-
junto de la universidad a una visión utilitaria; en parecido marco,
las formaciones profesionales no tienen ningún complejo de estar
presentes en el campus universitario”. Aquí, la enseñanza no se
desarrolla fuera del mundo y de la acción. Es confrontada con sus
coacciones y dificultades. Resumiendo, es con Whitehead (y eviden-
temente con toda la tradición del empirismo y del pragmatismo

filosófico que representa), que aparece la noción de facultad profe-
sional universitaria dotada de una especificidad.
DIFERENTES ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA

EN EL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES FUERTEMENTE
DEDICADAS A LA INVESTIGACIÓN
A contracorriente de la recesión que se experimentó en diversos paí-

ses desde 1900, después de la Segunda Guerra Mundial, más espe-
cíficamente entre 1945 y 1980, se constata un importante progreso
de la enseñanza superior y de la investigación universitaria (Ferry,
Renaut, Gingras, 2003). Es necesario recalcar los esfuerzos de varios
países para aumentar los presupuestos consagrados a la enseñanza
superior, por ejemplo en América del Norte y más concretamente
en Canadá.
En efecto, a fines de 1960, en 1970 y 1980, Canadá estableció un
sistema envidiable de educación superior al ofrecer un acceso sin
precedente a las universidades y colegios, presentando una ense-
ñanza de buena calidad en todos los establecimientos. El origen del
crecimiento y la evolución de ese sistema parte de las recomenda-
ciones del reporte de la Comisión Massey, durante 1950, que permitió
importantes contribuciones financieras del gobierno federal. ¿Esta
política permitió sobrepasar el concepto de una enseñanza superior
limitada, elitista y de acceso selectivo?2
En Canadá, es necesario resaltarlo, la crisis comenzó durante el
gobierno de Mulroney3 y se volvió más preocupante todavía a fines
2
El reporte de la Comisión Massey acerca del avance de las artes, las le-
tras y las ciencias en Canadá, presentado en 1951, da una visión de conjun-
to de la situación de las artes en Canadá y elabora perspectivas de porvenir
que guiarán varias decisiones tomadas por el gobierno federal a través de los
años. Conforme a una recomendación de la Comisión Massey, el gobierno
federal decide, el 19 de junio, acordar unas concesiones de siete millones
de dólares a las universidades. Otra conclusión del reporte de la comisión
influirá en la creación del Consejo de las Artes de Canadá, en 1957.
3 Martin Brian Mulroney fue el 18° primer ministro de Canadá, del 17
de septiembre de 1984 al 25 de junio de 1993. A lo largo de su mandato, Mul-
roney intentó cortar el déficit presupuestario. No obstante, no logró elimi-
narlo y la deuda nacional aumentó de manera significativa durante sus
años en el poder.
de los años ochenta. La situación tomó proporciones mayores en

1996, durante el gobierno del primer ministro Jean Chrétien.4
Es necesario remarcar que las políticas centradas en las reduc-
ciones presupuestarias de numerosos países, incluido Canadá, no
tuvieron efecto en la dinámica universitaria. Efectivamente, para
compensar las bajas sustanciales de recursos, las universidades (y los
investigadores) tuvieron que buscar recursos agrandando el finan-
ciamiento privado, particularmente aquel que podía provenir del
sector industrial. En lo que concierne a nuestro propósito, es nece-
sario mencionar que esas reducciones de financiamiento empeora-
ron las proporciones relativas profesor-estudiantes. En noviembre
de 2005, el profesor James Turk, de la Asociación Canadiense de
Profesoras y Profesores de Universidad, pronunció una conferencia
en Ottawa, donde denunció una tendencia peligrosa: “[tenemos]
tres por ciento menos profesores de tiempo completo en las univer-
sidades canadienses que hace una década, mientras el número de es-
tudiantes aumentó 26 por ciento más durante el mismo periodo”
(Sauvons la Recherche, 2007).5
Ahora bien, las universidades llamadas tradicionales que han
desarrollado activamente su misión de investigación, y que depen-
dían de fondos, fueron alentadas para adoptar modelos gerenciales
propios de las empresas, a menudo contrarias al sistema colegial
del gobierno. Tranquiliza pensar que la investigación en colabora-
ción con la industria da lugar a la transferencia de conocimientos
y permite a las universidades, sobre todo en el dominio de las cien-
cias biomédicas y químicas, tener acceso a aparatos y productos quí-
micos muy costosos. Según Ferry, Renaut y Gingras (2003):
4
Joseph Jacques Jean Chrétien fue el vigésimo primer ministro de Cana-
dá, del 4 de noviembre de 1993 al 12 de diciembre de 2003, bajo el estandarte
del Partido Liberal. Chrétien heredó un país ampliamente endeudado y
casi en la quiebra financiera. Con la ayuda de su ministro de finanzas, Paul
Martin, el gobierno procedió a realizar importantes recaudaciones presu-
puestales de las transferencias en las provincias, así como en todos los do-
minios del gobierno federal. Mientras que el primer ministro Jean Chrétien
eliminó el déficit presupuestario de 42 mil millones de dólares, fueron regis-
trados cinco presupuestos de excedentes, 36 mil millones de dólares fueron
rembolsados a la deuda nacional de Canadá y los impuestos de los parti-
culares y de las empresas fueron reducidos a 100 mil millones de dólares
en cinco años, la más alta reducción de impuestos en la historia canadiense.
5
Sauvons la Recherche (2007), “L’enseignement postsecondaire au Ca-
nada à la croisée des chemins”, en <http:www.sauvonslarecherche.fr/spip.
php?article1775>, 29 de noviembre.
Varios descubrimientos científicos y tecnológicos de los años

1970 y 1980, particularmente en el ámbito de la biotecnología, la
informática y comunicaciones, hicieron posible una valorización
económica más rápida de las investigaciones. Esto justifica que la
mayoría de los nuevos fondos invertidos en las empresas para
las investigaciones universitarias se encuentren en estos ámbitos,
aunque las disciplinas tradicionales de ingeniería continúan atra-
yendo fondos privados (Ferry, Renaut y Gingras, 2003:6).
Otro fenómeno citado por Ferry, Renaut y Gingras (op. cit.) toca
la dimensión institucional de la universidad. Se trata de la multipli-
cación de los centros de investigación universitarios que reúnen a
investigadores alrededor de temas científicos alternos a la afiliación
disciplinaria, lo cual ha facilitado las conexiones universidad-em-
presa y ha contribuido a dar mayor visibilidad a determinados traba-
jos de investigación.
En las universidades fuertemente dedicadas a la investigación
es evidente una tensión entre la enseñanza y la investigación. Algu-
nos profesores valorizan mucho la enseñanza y corren el peligro
de que se les reproche por no investigar lo suficiente, otros ponen más
énfasis en la investigación y puede parecer que no enseñan lo sufi-
ciente.
Algunas veces se ha intentado evitar esas tensiones predicando
la unidad de la investigación y la enseñanza. Por otra parte, no han
faltado declaraciones de buena voluntad. En el contexto canadien-
se, por ejemplo, la Asociación de Universidades y Colegios de Cana-
dá6 (AUCC, 2003) considera que:
En un mundo en constante evolución, donde el trabajo se inscribe

más que nunca en un marco planetario y donde las ideas y el sa-
ber se vuelven nuevas monedas de intercambio, la enseñanza
6
La Asociación de Universidades y Colegios de Canadá representa, des-
de 1911, a 92 universidades y colegios universitarios públicos y privados sin
fines de lucro. Su mandato es contribuir a la elaboración de políticas públi-
cas en enseñanza superior y alentar la colaboración entre las universidades
y los gobiernos, el sector privado, los colectivos y los establecimientos de
otros países. La Asociación ofrece a las universidades miembros servicios
en tres esferas de actividad: la política gubernamental y la promoción de
intereses; las comunicaciones, la investigación y el intercambio de informa-
ción; y las becas de estudios y los programas internacionales.
superior y la investigación son de importancia capital para el

porvenir de Canadá. La enseñanza y la investigación universitarias
amplían nuestros horizontes, estimulan nuestra competitividad
y enriquecen nuestra comprensión de las fuerzas complejas que
forman el mundo (AUCC, 2003:1).
En 2006 esta misma asociación hizo explícitamente referencia

a la importancia de las actividades de investigación y enseñanza:
Las universidades producen ideas y conocimientos gracias a sus

actividades de investigación y constituyen la principal fuente de
diplomas altamente calificados que están en fuerte demanda gra-
cias a la enseñanza que ofrecen en un medio internacionalizado
y enriquecido para la investigación. Es de importancia estratégi-
ca para el conjunto de Canadá que las universidades canadienses
estén en condiciones de proveer a un número creciente de estu-
diantes una enseñanza de alta calidad (AUCC, 2006:2).
En 2008 el discurso es el mismo, la AUCC reafirma su compro-

miso de resaltar la importancia de la enseñanza superior para los
individuos y el desarrollo social, económico y cultural de la sociedad;
en reconocer el derecho de los alumnos a una enseñanza superior
de calidad cuyos resultados son reconocidos por la sociedad. Pa-
rece que el problema es que esos discursos, así como las estrategias
que vienen juntas, no desembocan forzosamente en una pedagogía
centrada en el estudiante, que es solicitada por los establecimientos
universitarios tradicionales centrados en la investigación.
En lo que concierne a la valorización de la investigación univer-
sitaria, no podemos oponernos ni subestimar la naturaleza de la
tensión entre la enseñanza y la investigación. Por otro lado, cuan-
do se recurre a la literatura especializada en el tema se constata
que es difícil, con base en los estudios disponibles, extraer conclu-
siones definitivas acerca de la naturaleza de esta relación.
Las conclusiones de los estudios acerca de la relación

entre la enseñanza y la investigación. Un breve vistazo
Durante los años noventa se mantuvo vivo el debate acerca del lazo
existente entre la enseñanza y la investigación. Según Clark (1997a:
241-255), la discusión hizo emerger dos tesis opuestas: una que
preconiza la compatibilidad entre la enseñanza y la investigación,

y otra que señala la incompatibilidad. En efecto, varios estudios
recientes tuvieron en cuenta esta problemática y sus resultados son
a veces contradictorios. No obstante reconocer una teoría según la
cual la enseñanza y la investigación forman juntas un núcleo de ac-
tividades universitarias intrínsecamente ligadas, constata la vitalidad
de la pregunta. En efecto, cuando se consulta la literatura sobre el
tema se confirma que este cuestionamiento se deriva, por una parte,
de los actores de la política de la enseñanza superior y de la ciencia,
pero también de los sociólogos, que analizan las fuerzas internas y
externas que separan a estas actividades. En la parte que sigue damos
un vistazo a algunas investigaciones y metaanálisis sobre el tema.
En 1992 P. Ramsden e I. Moses hicieron una investigación em-
pírica en universidades australianas en la que concluyeron que no
hay correlación estadística evidente entre los resultados de las univer-
sidades en materia de investigación y los de enseñanza (Ramsden
y Moses, 1992). Por otra parte, J. Hattie y W. Marsh (1996) realiza-
ron un metaanálisis, reagruparon diversos modelos explicativos de
las relaciones entre la enseñanza y la investigación y analizaron 58
estudios empíricos. Concluyeron que tampoco existe una correlación
entre las cualidades de la enseñanza y de la investigación: “Debemos
concluir que la creencia común, según la cual investigación y ense-
ñanza están ligadas de forma inextricable constituye un mito persis-
tente. En el mejor de los casos, la investigación y la enseñanza están
débilmente ligadas” (Hattie y Marsh, 1996:529). Esos argumentos
fueron reforzados por otros investigadores que concluyeron que no
hay correlación evidente entre los resultados de las universidades
en materia de investigación con los de enseñanza (Lindsay, Breen
y Jenkins, 2002).
J.C. Smeby (1998), en un estudio cualitativo, propone otro punto
de vista. Según este autor, aunque la interacción entre la enseñanza
y la investigación en las universidades es un tema muy estudiado,
basados en la literatura disponible es difícil obtener conclusiones
definitivas concernientes a la naturaleza de esta relación. En este
estudio, realizado con la ayuda de cuestionarios y entrevistas, Smeby
muestra que los profesores de universidad creen que sus trabajos
de investigación influyen en su enseñanza y que sus actividades de
enseñanza tienen un efecto positivo en su investigación. Encuentran,
sin embargo, que la investigación es más importante para la ense-
ñanza que a la inversa. Igualmente, constataron que las caracterís-
ticas de la interacción entre la enseñanza varían según las discipli-

nas. En Humanidades y Ciencias Sociales, la relación es más fuer-
te que en otras áreas de conocimiento.
Sin embargo, el estudio de Smeby (1998) no impide a Hughes (en
Jonghe, 2005:71) afirmar que “los datos empíricos considerados que
aportan la prueba de un lazo entre investigación y enseñanza no
existen”. Según él, este lazo se encuentra fundado en un mito (una
mala interpretación de los datos disponibles, una mitificación del
debate y cierta manipulación de parte de las personas involucradas).
Por su parte, R. Barnett (2003) va más lejos al afirmar que la estra-
tegia que consiste en unir las dos actividades peca por diferentes
aspectos y subraya que hay diferentes ideologías entre esas dos ac-
tividades.
Las tendencias actuales
En este contexto de tensión entre la enseñanza y la investigación,

H. Etzkowitz (2001) sostiene que una segunda revolución académi-
ca está en nuestras puertas: la revolución empresarial. Según este
autor, este cambio
[…] representa una transformación del rol de la universidad en

la sociedad comparable a la primera revolución académica de fi-
nales del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando la investiga-
ción fue aceptada como parte integrante de la función profesoral
(Etzkowitz, 2001:1).
Este contexto nos aporta también una nueva concepción de la in-

vestigación y de la enseñanza, conjugada en dos exigencias, también
nuevas, fundadas en los imperativos del mercado. Según Jonghe
(2005:70), “ya no se sabe exactamente lo que es necesario entender
por ‘investigación’.”. De acuerdo con esta autora, “[…] este vocablo
recubre diversos tipos de trabajos”. Por otro lado, la prioridad ahora
radica más en la adquisición que en la enseñanza de los saberes:
esta reorientación no se debe únicamente a la demanda de los con-
sumidores, es una consecuencia de las nuevas teorías cognitivas
que en materia de psicología de la educación apoyan la dimensión
vivida por los estudiantes durante sus procesos de aprendizaje. La
investigación es objeto de críticas, ya que las necesidades de forma-
ción de la sociedad son descuidadas.
Los grupos de investigación se encuentran casi como “firmas” en

el seno de las universidades, su director pasa a menudo más tiempo
buscando fondos y dirigiendo estudiantes y posdoctorados que in-
vestigando (Etzkowitz, 2003). Según Ferry, Renaut y Gingras (2003),
existen riesgos serios en el interior de esta dinámica. Este autor da
a entender que el investigador, al tomar su propio campo, puede ser
llevado —sobre todo si éste aborda objetos social e intelectualmen-
te distantes— a tomar sus deseos por la realidad, olvidando así “la
diferencia entre una constatación y un deseo, una afirmación consta-
table y un juicio performativo”. Asimismo, prosiguen Ferry, Renaut
y Gingras (2003), las políticas públicas imponen indirectamente a
las universidades, además de la enseñanza y de la investigación,
una tercera obligación: la innovación y su valorización económica.
Según estos autores, la vigilancia epistemológica es más necesaria
que nunca.
A pesar de los discursos que abogan por unir estas actividades,
la integración es más lejana. En los últimos años en Canadá se
atestigua una polarización entre investigación y enseñanza. En
efecto, la investigación es ampliamente percibida como una acti-
vidad generadora de ingresos, y en razón de reducciones en el finan-
ciamiento de base, las universidades tienen una gran necesidad de
recursos suplementarios. Por ello los profesores de universidad deben
compartir su tiempo entre la enseñanza, la investigación y los ser-
vicios a la colectividad. No se puede hacer todo sin sacrificar alguna
de ellas.
La realidad demuestra que durante el último decenio las inver-
siones en investigación subvencionada aumentaron 150 por cien-
to, atribuyendo a la investigación y a la actividad intelectual una
importancia creciente en las universidades canadienses. Paralela-
mente, las tareas administrativas ligadas a la investigación y las ex-
pectativas relacionadas, también aumentaron.
La competencia para obtener subvenciones de investigación se in-
tensifica y el número de horas consagradas a la preparación de
demandas de subvención también aumenta. En la práctica, existe una
valorización de la investigación que se traduce por el monto de
inversiones y la presión directa o indirecta ejercida en los profeso-
res que trabajan en la investigación. Esto implica que los profesores
no siempre podrán reorganizar su horario y prolongar su número de
horas de trabajo para responder a las presiones y las crecientes
expectativas. Como lo indican generalmente las encuestas, los pro-

fesores declaran ya trabajar 50 horas por semana o más.7
Según la revista Tendencias en el medio universitario (2007), en
el capítulo de los gastos de investigación y desarrollo, Canadá se cla-
sifica actualmente en el puesto 13 de 30 países miembros de la OCDE,
que se han fijado objetivos elevados en materia de inversión en
investigación y desarrollo. Australia y Gran Bretaña, en particular,
se han comprometido a asegurar un financiamiento importante a
largo plazo en el marco de su estrategia de investigación, y el go-
bierno federal estadounidense se prepara para lanzar un programa
que doblará sus inversiones en la investigación fundamental duran-
te los próximos cinco años. Paralelamente, los países con economías
emergentes, India y China, intentan progresar en los puestos invir-
tiendo en educación e investigación.
En cuanto a la enseñanza, en el contexto de las universidades
quebequenses, las encuestas llevadas a cabo por D. Bertrand y R.
Foucher (2003) remarcan que la intensificación y reorganización
de la investigación en el seno de las universidades determina que la
enseñanza ocupe el segundo lugar en importancia dentro del con-
junto de tareas profesorales.8
En 1991, 42 por ciento de los profesores de las universidades
quebequenses se definían, en el plan de la enseñanza, como espe-
7
Una encuesta llevada a cabo en 1996 a cerca de 840 miembros del cuer-
po profesoral de University of Western Ontario reveló que la carga de tra-
bajo de los profesores era de 50.9 horas por semana (<http://www.uwo.ca/
workload/figure9.html>). En otra encuesta realizada en 2002 a cerca de
2.547 profesores repartidos en 22 campus de California State University, el
promedio de la carga de trabajo declarada se elevaba a 50.23 horas. Véase
la p. 21 del CSU Faculty Workload Report, en <http://www.calstate.edu/aca-
dres/docs/csu_facwrkldrpt.pdf>.
8
La primera encuesta fue efectuada en la primavera de 1991 por un
equipo de la Universidad de Quebec, bajo la dirección de Denis Bertrand,
profesor en la Escuela de Servicios de la Gestión de la UQAM, con la cola-
boración de Roland Foucher, Réal Jacob, Bruno Fabi y Paul Beaulieu. Esta
encuesta aspiraba a describir de manera exhaustiva las seis tareas del traba-
jo profesoral en las universidades quebequenses y a apreciar la carga tem-
poral de trabajo. La segunda encuesta fue llevada a cabo por el Consejo
Superior de la Educación de Quebec, en la primavera de 2003. Todavía ba-
jo la dirección de Denis Bertrand, esta encuesta tenía por objetivo despejar
las características actuales del trabajo profesoral con el fin de evaluar si
hubo transformación del rol profesoral en las universidades quebequenses
en un periodo de 12 años (Bertrand et al., 1995; Beaulieu y Bertrand, 1999).
cialistas trabajando en un ámbito particular del saber, 13 por ciento

como generalistas abarcando varios campos y 45 por ciento como
generalistas y especialistas. Invitados también a situarse en compa-
ración a su tarea de investigación, 58 por ciento de los profesores de
las universidades quebequenses se definían como especialistas
obrando en un campo específico, 13 por ciento como generalistas lle-
vando trabajos de investigación en varios campos, 29 por ciento
como generalistas y especialistas a la vez.
Bertrand y Foucher (2003) sostienen que la especialización en la
investigación es ya y va a ser más una necesidad durante los próxi-
mos años. No obstante, estos autores proponen que este movimien-
to sea contrabalanceado por una tarea de enseñanza portadora de
un objetivo más amplio para evitar una especialización de la ense-
ñanza, particularmente en lo que concierne al primer ciclo.
CONCLUSIONES
Desde principios del siglo XIX, la universidad se vuelve a la vez un

lugar de enseñanza y de investigación, pues con la fundación en 1810
de la Universidad de Berlín, por Wilhelm von Humboldt, aparece el
principio o idea global de la unidad de la investigación y la enseñan-
za. Ahora bien, la relación entre investigación y enseñanza ha sido
problemática. En nuestra breve presentación acerca de las tres gran-
des tradiciones del pensamiento sobre la institución universitaria,
tuvimos una constante: la relación entre enseñanza e investigación
es un tema recurrente, no obstante que no hay acuerdo entre los au-
tores en lo que se refiere al lazo enseñanza-investigación.
No es sorprendente que hoy el discurso de una buena parte de los
investigadores y gestores universitarios se inspire en la tesis según
la cual la investigación y la enseñanza son actividades distintas e
incompatibles en la vida profesional de los universitarios. En efec-
to, particularmente en las universidades fuertemente dedicadas
a la investigación parece evidente que existe una tensión esencial
entre la enseñanza y la investigación. Algunos profesores valorizan
mucho la enseñanza y corren el peligro de que se les reproche por
no investigar lo suficiente. Otros ponen más énfasis en la investiga-
ción y pueden verse en la situación de no enseñar lo suficiente.
Vimos también que es difícil, con base en los estudios disponi-
bles, extraer conclusiones definitivas sobre la naturaleza de esta re-
lación. En Canadá, a pesar de los discursos y de las políticas enca-

minadas a unir enseñanza e investigación, lejos de estar integradas,
la polarización va en aumento.
Conviene preguntarse hacia dónde se dirige el propósito enun-
ciado en la introducción. Desde nuestro punto de vista, hay razones
para pensar que se da más valor a la investigación y a la innovación,
en detrimento de la enseñanza, especialmente en el seno de las uni-
versidades fuertemente dedicadas a la investigación. Nos parece
evidente también que la noción humboldtiana de la unidad de en-
señanza e investigación, hoy en día, no tiene en cuenta la diversidad
y las contradicciones que caracterizan a la universidad moderna.
Esto va en el sentido expuesto por Clark Kerr (1982), teórico de la
universidad, con su concepto de “multidiversidad”. Creemos que
es indispensable encontrar un medio de conciliar enseñanza e inves-
tigación o de equilibrarlas de manera dinámica, con el fin de implan-
tar modos de organización eficaces para no acarrear perjuicios a los
estudiantes.
Los debates acerca de la relación o el lugar de la enseñanza y la
investigación como realidades opuestas o complementarias van
a continuar, pero, desde nuestro punto de vista, más que la investi-
gación de opiniones divergentes, es preferible centrarse en la inves-
tigación de puntos comunes. Ciertamente, en las universidades
existirán personas dispuestas a efectuar con un grado más grande
de satisfacción y de eficacia una de las dos tareas: investigar o en-
señar. La investigación y la enseñanza son dos pilares para sostener
la educación superior, y ambas tienen igual importancia.
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EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS, ¿UNA PALANCA
DE LA PROFESIONALIZACIÓN PARA LA FORMACIÓN
O UN EFECTO DEL LENGUAJE?
Claude Lessard*
CONTEXTO Y EVOLUCIÓN
La cuestión de la profesionalización de la enseñanza (y por exten-

sión de sus relaciones con la universidad) no es nueva. Para retomar
la expresión de añoranza de Huberman (1993:77), es una serpiente de
mar “reapareciendo periódicamente en el estanque opaco de las dis-
cusiones pedagógicas”.
Recordemos que el primer número temático de la Revue des Scien-
ces de l’Éducation (Quebec), publicada en 1993, es decir, hace ya una
docena de años, fue consagrado a la profesionalización de la enseñan-
za y de la formación de los docentes. En ese tiempo, los redactores
invitados (Lessard, Perron, Bélanger), en su introducción, se pregun-
taban si “se había dicho todo” (1993:8) sobre esta pregunta, durante
las últimas décadas y especialmente durante los años ochenta. Evi-
dentemente no tenían razón, como lo demuestra a la vez la publica-
ción del número y el resurgimiento del tema en las referencias de
este año. Apostamos también que sobre este regreso cíclico del cues-
tionamiento de la universidad y de la profesión, Huberman estaba
en lo cierto al señalar que de un momento a otro, lo que se tiene en
juego cambia, volviéndose ante los ojos más “interesante y exigente”
(Huberman, 1993:77).
En el número temático mencionado, J. Goodlad (1993), en un tex-
to intitulado “La necesidad de renovación en la formación de los
maestros”, hablaba nada menos que de la “derrota de la formación
de los maestros en las instituciones de enseñanza superior” estado-
unidenses, y especialmente en las grandes universidades de inves-
tigación, donde la formación de los maestros le parecía marginada,
* Consejo Superior de la Educación, Quebec.
[45]
46 CLAUDE LESSARD
con demasiada frecuencia asumida por el personal no permanente,

mientras que los profesores de carrera se consagraban a las ense-
ñanzas de nivel de maestría y doctorado y a la investigación; Goodlad
retomaba el diagnóstico que Judge había formulado una década
antes sobre los Graduate Schools of Education (graduados de escue-
las de educación) estadounidenses. Lo que preocupaba a Goodlad
era que esas universidades, llamadas de investigación, representaban
modelos para las universidades regionales de menos prestigio, y que
formaban a los doctores en ciencias de la educación eventualmente
contratados por las universidades regionales, quienes estaban deseo-
sos de reproducir ahí mismo el modelo de las universidades de in-
vestigación. Goodlad, a pesar de todo, parecía optimista a causa de
la efervescencia creada por diversas iniciativas, como las escuelas
asociadas (Professional Development School-PDS [Escuelas de De-
sarrollo Profesional] del Grupo Holmes), y su propia red de centros
pedagógicos. Documenté ya (Lessard, 2002), enseguida de Fullan
et al. (1998), que esta efervescencia había sido de corta duración y
de poca importancia.
Por su lado, Ph. Perrenoud (1993) consideraba que
[L]a evolución de la formación de maestros era a la vez una con-

dición, una palanca y un efecto de la profesionalización del oficio
docente. Formar verdaderos profesionistas es prepararse para
una práctica reflexionada y articular mejor conocimientos intelec-
tuales y de experiencias. Primero es hablar de la realidad y de la
complejidad de la educación pedagógica (Perrenoud, 1993:59).
Concluyó su texto recordando que
[L]a profesionalización de un oficio es una larga historia. Durante

años y sin duda durante las décadas que vienen, el oficio de do-
cente estará en transición […] Los maestros en formación estarán
así pues necesariamente en una situación inestable entre tradi-
ción y modernidad, tomados entre las expectativas de sus colegas
más antiguos y las esperanzas de sus formadores y de aquellos que
quieren hacer progresar la escuela hacia una mayor eficacia e
igualdad (Perrenoud, 1993:73).
No estamos lejos de la imagen en un periodo difícil. En el mar-

co de esta transición, la formación tiende a volverse universitaria.
EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS 47
Perrenoud (1993) se pregunta: “¿Sabrá la universidad aceptar el

reto de construir una verdadera formación profesional?”. Su pro-
nóstico fue formulado así: “no es imposible que la profesionalización
se pague provisionalmente por una menor eficacia de los docentes en
clase mientras las formaciones universitarias eliminan sus enferme-
dades infantiles […]” (Perrenoud 1993:73-74). ¿Qué pasa 12 años más
tarde con nuestras “enfermedades de infancia”? ¿Atravesamos el
periodo turbulento de la adolescencia? ¿La edad adulta apunta al ho-
rizonte?
Finalmente, R. Bourdoncle (1993), analizando la experiencia bri-
tánica y el avance de los programas de formación de los maestros
y de las plazas de Ciencias de la Educación en esos programas, con-
cluyó sobre lo que ante sus ojos parecía como una evolución posi-
tiva. En los años sesenta, se partía de la pregunta: ¿qué pueden
aportar las cuatro disciplinas (historia, filosofía, sociología y psico-
logía) a la formación de docentes? Hoy uno se pregunta: ¿cómo
producir buenos docentes? Ese cambio en la pregunta es importan-
te. Las ciencias de la educación, que ya no son postuladas al prin-
cipio, no aparecen forzosamente al final. Eso no impide que la
pregunta importante para todos sea la segunda y no la primera, que
es más abstracta.
Si la pregunta correcta es sin lugar a dudas aquella de cómo for-
mar buenos docentes (de preferencia en la universidad, pero no en
cualquier condición), parece útil hacer hincapié en lo que se propuso
en el transcurso de la década pasada y proponer un planteamien-
to adecuado a la pregunta. Por mi parte, me parece que un elemento
mayor de nuestra respuesta fue la elaboración y la utilización de re-
ferenciales de competencia para repasar nuestros programas de
formación, el equilibrio y las relaciones entre sus dimensiones prin-
cipales, así como las relaciones sociales entre los formadores de
campo y los formadores universitarios. En un sentido, se pueden
abordar los referenciales de competencias como elementos del
“contexto” actual de la formación, influyendo considerablemente
en éste. Queda entonces ver en qué medida influyen los procesos de
formación y hasta qué punto éstos se inscriben en un enfoque por
competencias.
Quisiera pues en este texto reflexionar sobre este elemento sig-
nificativo de la evolución de los últimos diez años. Mi propósito se
organizó en tres secciones. La primera aborda el referencial como
herramienta de profesionalización de la formación; la segunda trata
48 CLAUDE LESSARD
de la o las representaciones del trabajo real y del trabajo impuesto

que de él emergen, y la tercera analizará los efectos potenciales del
referencial sobre la profesionalidad de los formadores de maestros
y de docentes. En conclusión, insistiré en la relación del sujeto
autónomo en las situaciones profesionales así denominadas por
un referencial.
EL REFERENCIAL DE COMPETENCIA:
UNA PALANCA DE LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN
En Quebec, como en otros lugares, hemos construido un referencial

de competencias e intentado utilizarlo como fundamento del cu-
rrículo de formación. No es inútil recordar que este referencial fue
elaborado a petición expresa de las autoridades políticas, las que
buscan sin duda una herramienta y una palanca para conducir a
las instituciones de formación a revisar sus programas de forma-
ción, respetando en todo su autonomía. Así sean universitarios los
que hayan producido el referencial y que las facultades de educación
hayan sido “cómplices” del proceso, esto nos conforta ciertamente
acerca de su orientación profesional, en su calidad de referencial
y en la eventual recepción de sus usuarios, pero esto no debe impe-
dirnos reconocer que este referencial de competencias, provenien-
te de las autoridades políticas, para ellas fue una manera de afirmar
que tenían un papel que jugar en la definición de las competen-
cias, que esto no pertenecía exclusivamente a las universidades, a
las que se les reconocía por otro lado la pericia, la autonomía y la
responsabilidad institucional para construir programas, procesos
y dispositivos de formación aptos para desarrollar las competencias
contenidas en el referencial. Dicho de otro modo, como producto
de un poder legítimo, el referencial de competencias contribuye
a definir a la vez el perfil del producto de la formación inicial y el
trabajo impuesto que este diploma asumirá en el “área”. En este
sentido, constituye una representación relativamente compartida
y contextualizada de lo que significa o implica actualmente enseñar.
Por esa razón, es un fuerte elemento de estructuración de la for-
mación.
Hubo un acto “político” de consecuencias duras (a mi juicio po-
sitivo) referente a las relaciones entre la universidad, las instancias
políticas y el medio escolar. En Quebec, en el transcurso de la úl-
tima década, se desarrollaron varios usos formales de los referen-

ciales de competencias; los cuales se describen a continuación:
s ,AS INSTANCIAS POLÓTICAS SE SIRVIERON DE ÏSTOS PARA EVALUAR Y

eventualmente acreditar programas de formación a través de
un comité de acreditación creado por el Ministerio de la Educa-
ción, formalmente integrado en la Ley de Instrucción Públi-
ca. Este uso legítimo sobre la regulación de la formación
incita, o fuerza cuando es necesario, a las instituciones y a los
formadores a racionalizar sus prácticas en el marco del referen-
cial, de su ingenio y su arquitectura general. A partir de los re-
portes de acreditación o de seguimiento concernientes a la
acreditación de los programas de formación, sería interesan-
te analizar el trabajo del comité de acreditación durante la
última década, con el fin de ver en qué medida éste contribu-
yó en la elaboración de una jurisprudencia de la formación
profesional de los docentes, en una explicación de juicios de
adecuación o de inadecuación de ésta en relación con el re-
ferencial, maneras de asociar objetos, competencias y dispo-
sitivos de formación profesional, y en qué medida hubiera
sido otra cosa que la posibilidad de reinventar rituales de con-
trol burocrático o, aún más, de reanimar luchas simbólicas
—igualmente rituales— entre la universidad, preocupada por su
autonomía, y la instancia política. En otras palabras, en qué
medida habrá contribuido a una profesionalización de la forma-
ción, en el diálogo entre universidades, los formadores de cam-
po, los practicantes, los administradores y los políticos. Por lo
tanto, se puede preguntar si el referencial no tiene por función
proponer un lenguaje común para hablar de la actividad pro-
fesional del docente. Esto no significa que el lenguaje común
remita necesariamente a representaciones compartidas, sobre
todo cuando las competencias en juego son muy amplias,
como: “Actuar como profesional heredero, crítico e intérpre-
te de temas del saber o cultura en el ejercicio de sus funciones”
(MEQ, 2001:61).
El análisis del reciente reporte del seguimiento correspondiente

a la aprobación de programas de formación en la enseñanza que
ofrece la Universidad de Montreal (CAPFE, 2005) es, en lo que con-
cierne, revelador. En efecto, sólo se leen “los comentarios y las
50 CLAUDE LESSARD
sugerencias contenidas en ese reporte […] deben ser puestas en

el contexto del nuevo marco de las competencias profesionales así
como de la presente reforma de los programas de formación de la
escuela quebequense” (CAPFE, 2005:3). Para ello, el comité se con-
gratuló de constatar que “la universidad adaptó los planes-marco
de los cursos teniendo en cuenta el desarrollo de las competencias
profesionales. Además, las guías de la práctica y las matrices de
evaluación fueron articuladas a las 12 competencias para desarro-
llar” (CAPFE, 2005:16). También expresa su satisfacción acerca de un
tronco común de cinco cursos en todos los programas de formación
que favorecen “la creación de un sentimiento de pertenencia a una
profesión”, así como “las iniciativas de ciertos profesores para efec-
tuar proyectos de integración que son financiados por la Facultad de
Ciencias de la Educación” (CAPFE, 2005:33). Igualmente, el comité
de aprobación anhela que sea reforzada la formación con la ética
profesional “de tal forma que sea orientada en la aplicación de no-
ciones de ética en clase y en gimnasio” (CAPFE, 2005:36) y que todos
los estudiantes sean sensibilizados respecto al conjunto de compe-
tencias profesionales “mostrándolas más explícitas en el curso”
(CAPFE, 2005:36). El reporte recuerda así muy claramente la nece-
sidad para la universidad de asegurar una formación profesional
de docentes organizada por medio del desarrollo de las 12 competen-
cias del marco. Y todo lo que le aparece para contribuir a este de-
sarrollo está subrayado y juzgado positivamente. En cuanto a los
aspectos negativos, el reporte utiliza, me parece, un lenguaje opaco
que no debe engañar: así, pedir que “se hagan más explícitas las com-
petencias en el curso”, ¿no es una manera amable de decir que la
formación tarda en tomar las competencias y que ciertas enseñan-
zas, en el nuevo programa, no han evolucionado mucho?
El comité de aprobación se interroga también sobre los conte-
nidos de la formación, especialmente en la formación disciplinaria
de los docentes del sector primario, su dominio de la lengua de en-
señanza, la redundancia de ciertos cursos, y por ese sesgo, sobre
la coordinación insuficiente entre los profesores. Lo anterior invita
a una mejor colaboración entre profesores y los encargados de los
cursos dentro de los departamentos de la facultad y de la univer-
sidad. El reporte aborda igualmente las condiciones de realización
de programas. Así, insiste especialmente en los efectos positivos
(en el plano de la coordinación) del dominio de la obra claramen-
te asumida por la Facultad de Ciencias de la Educación en materia
de formación, sobre la calidad del equipo de los laboratorios de cien-

cias y tecnología así como de los acervos del centro de recursos
didácticos. Finalmente, subraya los desafíos particulares de la “co-
formación” asumida por la universidad y el medio escolar, el alto
nivel de compromiso de los supervisores de las prácticas, la con-
tribución de la Asamblea de Formadores Asociados, la colaboración
de los docentes y el desarrollo del sitio web sobre las prácticas (CAPFE,
2005:13).
Uno lo constata el comité de aprobación por el sesgo del refe-
rencial de competencias, palanca legítima de su intervención sobre
el área académica, echa un vistazo sobre el conjunto de las dimensio-
nes de la formación bajo el ángulo prioritario de su contribución
al desarrollo de las 12 competencias. En ese sentido, la realización de
su mandato lo conduce a limitar o a dirigir la autonomía institucio-
nal tradicional de las universidades sobre sus programas. La su-
puesta división del trabajo entre el Ministerio de Educación, que
definiría las competencias y el perfil de egreso de la formación, y la
universidad, que construiría de manera autónoma las formaciones
requeridas (contenidos, dispositivos, formas de evaluación, etc.)
es en muchos aspectos formal y ficticia. Desde luego, la universidad
tiene un poder real de iniciativa en materia de formación, pero ésta
debe ajustarse al referencial y muy concretamente al juicio de ade-
cuación de la formación del marco de competencias. Además, el
comité de aprobación y el ministerio deben tomar en consideración
la experiencia, el valor, las coacciones de las universidades y de los
medios escolares contribuyentes a la formación. Se puede hablar
aparentemente de una transacción entre los actores, de los cuales
la retórica de la autonomía y del control esconde los aspectos, a mi
juicio positivo, para la profesionalización de la formación y el de-
sarrollo de una cultura de formación común, no solamente entre
los universitarios sino también entre los actores del medio escolar
y las autoridades ministeriales. El lenguaje positivo y amortiguado
del reporte es quizá una modalidad de esta transacción: tendría
entonces por función favorecer el movimiento (por ejemplo, todo
lo que consolide el dominio de la obra de la formación) y no de
condena, inercia o resistencia. Se puede pensar también que el co-
mité de aprobación, en su informe verbal al final de su “visita” al
lado de las autoridades de la facultad y del rectorado de la univer-
sidad, haya sido más explícito en sus críticas y sus expectativas
52 CLAUDE LESSARD
(por ejemplo, sobre la “redundancia” de ciertos contenidos del cur-

so o sobre la consideración real de las competencias).
s 0OR LO TANTO EN LO hINTERNOv EN EL SENO DE LA INSTITUCIØN UNIVER

sitaria, un referencial de competencia constituye una manera
de afirmar alto y fuerte el carácter profesional de toda forma-
ción (inicial y continua) de docentes y, por consiguiente, el
derecho de gerencia de los departamentos y facultades de cien-
cias de la educación sobre esta formación. Además, en el contex-
to donde las instancias políticas y administrativas desean
revisar la especialización disciplinaria de los docentes de se-
cundaria y hacer a estas últimas polivalentes y más pedagó-
gicas, un marco de competencias comunes a los docentes de
primaria y secundaria aparecía como un elemento importan-
te de legitimación de una petición hecha a los universitarios
para revisar sus programas, y, en esta ocasión, de consolidar
el dominio de una obra de las ciencias de la educación sobre la
formación de docentes.
s %STAS MISMAS INSTANCIAS POLÓTICAS SE APOYARON SOBRE EL REFEREN
cial de competencias con el fin de “alinear” los programas de
formación de los docentes sobre la reforma del currículo
de la enseñanza primaria y secundaria, él mismo enteramente
replanteado según el enfoque por competencias. Aquí, la explici-
tación del marco y su elaboración en los programas de forma-
ción modificados están supeditadas a elecciones curriculares
relativamente claras y precisas: el socioconstructivismo, la
interdisciplinariedad, el ciclo de aprendizaje y la diferencia-
ción pedagógica, así como la innovación pedagógica compro-
metida de naturaleza con las ventajas de aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, el aprendizaje por proyectos). Como
consecuencia, el debate sobre la formación de maestros cubre
también inevitablemente la conformidad o el desfase de los
programas en relación con las nuevas prescripciones del ofi-
cio incorporadas a los nuevos programas de enseñanza, su
practicabilidad y sus efectos sobre el aprendizaje de los estu-
diantes. Viceversa, el debate sobre la reforma curricular es tam-
bién un debate sobre la nueva formación de maestros y sobre
su capacidad de formar temas aptos para construir la nueva
profesionalización requerida por los nuevos programas de en-
señanza.
Me inclino a pensar que la recepción de los universitarios que-

bequenses del referencial de competencias para enseñar fue en
general positiva. Para algunos, eso transmitía orientaciones que com-
partían en común, la cuestión desde entonces de cómo ir más lejos
y mejor en esta dirección, es decir, la profesionalización de la for-
mación. Lo que no quiere decir que hayan ido en los hechos muy
lejos de esta dirección, pero no creo que se pueda hablar de una
resistencia fuerte y articulada en la referencia obligada a las 12
competencias en formación inicial de los docentes. Por el contrario,
la especificación del marco en función de los nuevos programas de
enseñanza primaria y secundaria y el alineamiento de los progra-
mas de formación de docentes sobre esta reforma curricular no
han sido muy bien recibidos. Mientras que el marco de competen-
cias y la aprobación de los programas presentó la oportunidad de
realizar transacciones reales entre los actores, por razones que no
tiene caso analizar aquí en detalle, el hecho de que la reforma del
currículo haya sido elaborada sin la implicación real de formado-
res universitarios (por lo menos en un primer momento) y el dogma-
tismo de sus primeras formulaciones (Lessard y Portelance, 2002)
revivieron el sentido crítico y la resistencia de formadores acadé-
micos carentes de oposición.
Sin embargo, más allá de las posturas de unos y de otros, este
alineamiento percibido relativamente estricto y exigente preguntán-
dose qué debe tener un docente profesional con respecto a un pro-
grama ministerial de enseñanza, ¿es un reporte de ejecución dócil
(se introduce en un programa como en una nueva religión, como
aquel que cambia renunciando obligatoriamente a sus creencias y
prácticas)?, ¿un reporte de intérprete y adaptador a las situaciones
y a los contextos reales, aquel del practicante experimentado que
tiene su estilo propio y busca integrar a su repertorio profesional
los dispositivos valorizados por un programa, pero sin renunciar
a la coherencia de su práctica, de la cual la eficacia está ante sus
ojos relativamente asegurada? A mi juicio, por razones que reflejan
en parte la dificultad de sincronización de dos reformas y la apa-
rente sumisión de la primera (la de la formación de docentes) a la
segunda (aquella de los programas de enseñanza primaria y secun-
daria), aunque la primera no esté verdaderamente consolidada y la
segunda es un work in progress [trabajo en proceso], esta pregunta
no fue suficientemente debatida y aclarada en Quebec. Así pues, las
dos reformas, en lugar de aparecer como dos aspectos del mismo
54 CLAUDE LESSARD
movimiento del conjunto, son consideradas por varios formadores

como dos reformas sucesivas que agrupan sus prescripciones más o
menos coherentes y recargan el pliego de cargas de unos y de otros.
En realidad la reforma curricular presenta dificultades reales
hacia los creadores. En efecto, el alineamiento deseado es paradó-
jico, ya que la reforma de los programas de enseñanza primaria y
secundaria, más allá de la especificación de los conocimientos esen-
ciales, de competencias transversales y disciplinarias, y de los do-
minios para la vida, es construir por los actores sobre el terreno de
las clases y de los establecimientos reales. Así pues, es necesario
formar nuevos docentes en situaciones profesionales de emer-
gencia, aún inciertas y poco estabilizadas, e incitarlos a aceptar fun-
cionar en un universo de “prescripción abierta” y no “estricta”,
siguiendo la interesante distinción propuesta por G. Le Boterf
(2004:65), ya que no hay nada elaborado ni alguna norma de prác-
ticas para los ciclos de aprendizaje, la evaluación auténtica, la di-
ferenciación pedagógica, la liberación y nuevas modalidades de
reagrupamiento de estudiantes, la no repetición, el levantamiento
cultural y la interdisciplinariedad al sector secundario, etc. Estas
innovaciones pedagógicas y didácticas están por construirse, ex-
perimentarse y modelizarse por parte de los equipos de docentes,
de ser posible en colaboración con investigadores aptos para capi-
talizar los conocimientos y enumerar las dificultades y escollos.
Los formadores de maestros tienen la impresión de correr tras un
objetivo que está llamado a evolucionar rápidamente y del cual
no dominan el desarrollo o el ritmo de las transformaciones. Así,
varios se interrogan sobre el sentido otorgado al desarrollo de com-
petencias (aunque no se interrogan sobre el sentido mismo que se
le ha dado a la noción de competencia) para estas situaciones pro-
fesionales cuyo encuadre aún no está definido. Algunos adoptan
estrategias prometedoras o conservadoras: más valdría preparar el
oficio ya “existente” y esperar que el “emergente” se precise. Otros,
menos numerosos, se acercan al campo y participan en las inves-
tigaciones colaborativas, cuyo fruto tal vez rápidamente reinvier-
ta en formación. Otros más participan en el esfuerzo ministerial
para enmarcar mejor la reforma curricular y los dispositivos peda-
gógicos que valorizan. Se puede pensar que esas estrategias se apo-
yan en representaciones de trabajo real y prescrito, y que retienen
entre las prescripciones aquellas que parecen “razonables” o aptas
para engendrar “prácticas verosímiles”. Es probable que esta situación
transitoria dé lugar a una heterogeneidad de las prácticas de for-

mación, “dinosaurios” que van junto con los “modernizadores”.
En los párrafos anteriores se quiso mostrar que un refencial de
competencias puede ser una potente palanca de la profesionali-
zación de la formación, con la condición de que sea compartida por
el conjunto de los actores (los formadores académicos, los forma-
dores de terreno y las instancias políticas y administrativas), que un
poder lo legitime, que exista un lugar —en el caso quebequense
el comité de aprobación— donde los socios pueden transigir y cons-
truir una cultura común, en una transparencia relativa de los valores
e intereses de unos y otros, y que se midan y templen los impactos de
una reforma curricular de envergadura sobre la profesionalización
de los programas de formación de docentes. Un referencial de com-
petencias no constituye tanto el reflejo de una visión compartida
sino una herramienta de diálogo y de negociación para construir
una cultura común de esta visión. Creo que hay interés en percibirlo
como algo dinámico y evolutivo en lugar de algo estático o (relati-
vamente) definitivo. Las interpretaciones de las cuales es necesario
el objetivo, en diferentes niveles, pueden contribuir a enriquecerlo,
modificarlo o hacerlo evolucionar.
REFERENCIAL DE COMPETENCIAS Y REPRESENTACIONES

DEL TRABAJO REAL Y DEL TRABAJO PRESCRITO
Idealmente, un marco de competencias 1) presenta la arquitectura

de una profesionalidad docente en los contornos explícitos, que
sean nuevos o reconstruidos a partir de elementos existentes; 2)
formula competencias comunes, constituyentes del oficio, toman-
do su sentido en referencia a situaciones o en familias de situacio-
nes llamadas, en el mejor de los casos, ni demasiado abstractas y
generales, ni demasiado singulares y específicas; 3) llama un des-
plazamiento de la formación hacia la valoración del trabajo real
(irreductible al trabajo prescrito), de su análisis por los formadores
y también por el tema en formación, así como hacia la toma de con-
ciencia de la distancia entre el trabajo real y el trabajo prescrito
(necesariamente objeto de interpretación), y 4) traduce una mane-
ra de preguntar los “saberes”, relaciones entre la “teoría” y la “prác-
tica”, inclinado para sobrepasar el empirismo tradicional del oficio,
mientras reconoce el carácter central de la experiencia. En el mejor de
56 CLAUDE LESSARD
los casos de una experiencia pensada, reflexionada e integrada en un

proceso de desarrollo profesional continuo. Por lo menos, así como
yo intentaría mostrarlo, parece caracterizar un cierto tipo de refe-
rencial, como el de Quebec, pero no necesariamente todos los marcos
existentes en el “mercado” actualmente o de la misma manera (Pé-
risset, en prensa). En efecto, quisiera, en los párrafos siguientes,
reflexionar sobre dos grandes tipos de referenciales producidos
durante la última década y sobre la profesionalidad que transmiten.
Mi preferencia para un tipo de marco será evidente al lector.
El marco de competencias, el de Quebec, como el de otras regio-
nes o países, propone un conjunto determinado de competencias
comunes a todos los docentes de la enseñanza obligatoria. Un gesto
significativo, que muestra una voluntad de unificar el cuerpo do-
cente alrededor de una misma profesionalidad, del mismo núcleo
“complejo” de las competencias. Un gesto audaz, con anticipación
sobre la realidad y las culturas profesionales de los formadores y
practicantes, cuyas identidades están aún fuertemente marcadas por
los niveles y las disciplinas de enseñanza. Se puede pensar que la
organización del referencial quebequense gira alrededor de dos
ejes, el del especialista del aprendizaje, y el del pedagogo culto; éste
pudo ser percibido como una forma de tomar en cuenta las iden-
tidades profesionales existentes del sector de primaria y secunda-
ria, aunque los llaman a evolucionar con ventaja sobre uno u otro
eje, incluso sobre los dos a la vez.
Un referencial de competencias es una representación del traba-
jo real o del trabajo prescrito. Esta representación puede ser gene-
ral o abstracta (por ejemplo, el enunciado “organizar y animar
situaciones de aprendizaje” [Perrenoud, 1999:22]), o específica y con-
creta (como en el enunciado “utilizar programas de edición de do-
cumentos”), (Perrenoud, 1999:23). Aunque a veces se apoya en los
análisis del oficio o sobre el conocimiento que tienen las personas
que elaboran los marcos de competencias, ésta no es una insípida
descripción de lo que es, una lista de las prácticas dominantes sobre
el campo. El referencial recalca y proporciona más bien un lenguaje
y un cuadro conceptual para analizar el trabajo real, así como ca-
tegorías que indican una evolución posible y deseada. En este sen-
tido, un referencial de competencias está en alguna parte entre el
trabajo real y el trabajo prescrito o ideal. Puede ser, si así es adopta-
do por los formadores y los alumnos, un instrumento para pensar
e impulsar el movimiento de uno hacia el otro.
De hecho, sería más justo decir que en nuestras relaciones con

los centros de prácticas y las autoridades políticas, un referencial de
competencias permite construir un acuerdo relativo sobre algo
parcialmente ficticio, incorporando a la vez elementos del trabajo
real (incluidas prácticas emergentes), del trabajo prescrito por las
autoridades y lo que se podría llamar el trabajo ideal (definido por
unos y otros y que algunas veces se confunde con el trabajo pres-
crito, pero no siempre). Un referencial de competencias permite
iniciar, desde su elaboración —y poseer, a lo largo de su actualiza-
ción en la formación tanto en el medio universitario como en el me-
dio escolar—, una conversación, un diálogo no siempre fácil entre
el conjunto de los intervinientes (desiguales en valoración y en
poder) de la formación alrededor de ésta y de las familias de situa-
ciones para las cuales se encuentra censada y preparada. En ese
sentido, puede ser un instrumento de convergencia, de construcción
de una cultura común de la formación y la enseñanza. Una cultura
que toma en cuenta lo que es (el trabajo real), lo que requiere por
parte de la institución (el trabajo prescrito) y lo que podría ocurrir,
que sobrepasa a la vez el trabajo real y el trabajo prescrito, y que
remite a valores educativos y sociales.
Hasta aquí, hemos entendido, es el proceso de elaboración del
referencial lo que es importante, lo que permite “avanzar”, desen-
volviendo el escenario del oficio a medida que se desarrolla durante
el diálogo entre los socios.
Si nos fiamos de los ecos provenientes de Estados Unidos (De-
landshere y Arens, 2001), este proceso descrito, aunque alto, no es
generalizado; el producto era a veces considerado más importante
que el proceso y era a menudo elaborado por un comité pequeño que
procedía a un análisis ad hoc del trabajo docente, sin implicación
ampliada y sin deliberación en el seno de la profesión. Se trata más
bien del producto de una valoración que pretendía estar en condi-
ciones de identificar y de elegir entre un conjunto de prácticas, aque-
llas llamadas “ejemplares” (por ejemplo eficaces o llamadas best
practices [buenas prácticas]), válidas para todas las situaciones y
todas las personas. Se puede analizar este tipo de marco a la Fou-
cault, como la tentativa de un poder para “disciplinar” la práctica de
los docentes y los formadores.
En el plano epistemológico, se puede pensar que los referencia-
les de competencia pueden acomodarse de diferentes epistemolo-
gías de la práctica, todo como la noción de competencia puede
58 CLAUDE LESSARD
tomar apoyo sobre diferentes concepciones del aprendizaje y de la

enseñanza, tanto de tipo aplicacionista como de tipo sociocons-
tructivista. Además, ejemplos de unos y de otros existen. Así, se pue-
de analizar el referencial de competencias de los docentes en Gran
Bretaña (Moon, 2004:105-110), así como la incorporación de ma-
nera claramente descriptiva del conjunto de competencias asocia-
das a la corriente angloamericana de la enseñanza eficaz y del direct
instruction [instrucción directa]; existe ahí además una base pre-
cisa para la evaluación de los comportamientos de docentes. Del
mismo modo, según G. Delandshere y S.A. Arens (2001:552), los
“estándares” de competencias estadounidenses enlistan saberes y
saberes-hacer que la investigación proceso-producto, inspirada en
la psicología conductual y neoconductual, ha permitido formular.
Estos autores describen estos marcos de la siguiente manera: 1) com-
prenderían proposiciones generales aplicables a todos los docentes;
2) insistirían en la adquisición de conocimientos esenciales y de
capacidades (skills [habilidades]) específicas; 3) aplicarían los mis-
mos “estándares” a todos los docentes y buscarían eliminar las
diferencias de finalidades perseguidas por diversos programas de
formación de docentes, y 4) serían esencialmente centradas en el re-
sultado y las capacidades prácticas, más que en el conocimiento
teórico o la reflexionabilidad. Su análisis de contexto político les
conduce a concluir que se tiene un asunto aquí en las componen-
tes de una política educativa más amplia, centrada en la medida
de los resultados (high stakes assessments [evaluación de gran resul-
tado]), la evaluación de los programas en función de sus efectos me-
didos, y la rendición de cuentas regular y sus consecuencias.
En resumen, el referencial de competencias sirve de marco para
construir “estándares” de resultados, y con este título contribuye
a racionalizar la evaluación del resultado de los docentes en ejer-
cicio. Este desarrollo está muy presente en Estados Unidos, donde
triunfa la ideología de la performatividad, ya que lo que preocu-
pa en el más alto grado a los políticos estadounidenses es la efica-
cia de la enseñanza, concebida como efecto directo y medido en los
aprendizajes de los alumnos, y no la profesionalización de la ense-
ñanza (Lessard, 2006).
Además, se puede pensar que los referenciales de competencias
de Ginebra (Perrenoud, 1999), Quebec (MEQ, 2001; CAPFE, 2005) y
Bélgica (región francófona) son de inspiración socioconstructivis-
ta. En ese caso una competencia, si incorpora conocimientos, es
definida como una construcción de una relación entre un sujeto y

una situación profesional; sólo tiene sentido en función de sus dos
polos —el sujeto que piensa, interpreta y actúa en situación profe-
sional o en el seno de una familia de situaciones profesionales,
comprendiendo tareas, acciones, coacciones, recursos, etc. Desa-
rrollar competencias no es aprender comportamientos precisos y
específicos —de alguna forma extraídos de la experiencia y de la
trayectoria del sujeto y la situación, y así objetivados y “esenciali-
zados”, o de los “métodos” (por ejemplo, la aplicación metódica de
un procedimiento previamente establecido. Es saber movilizar y
combinar un conjunto de recursos cognitivos y no cognitivos con
el fin de tomar en cuenta la complejidad de la situación educativa
y de actuar en ella de manera finalizada, adaptada y “eficaz”. Aquí,
competencia y resultado se distinguen; en todo caso, uno no se re-
duce al otro.
Un referencial de competencias, como producto, contiene así un
conjunto de enunciados generales y abstractos más o menos ela-
borados y específicos. En el caso de los marcos de inspiración so-
cioconstructivista, comanda un importante trabajo de interpretación
y de apropiación de parte de quienes lo utilizan e informan; este tra-
bajo es determinado durante el paso del currículo oficial de forma-
ción al currículo real. Entonces es indisociable de un proyecto de
transformación y de innovación. En el otro supuesto tiende a ser
el instrumento de un poder de control y de “estandarización”, en el
sentido de normalización, incluso de uniformización de prácticas.
Notemos que es posible que el segundo supuesto sea aceptable por
una parte del cuerpo docente, en la medida en que explica muy cla-
ramente las expectativas con respecto a los docentes, y si la formación
les habilita a funcionar como pedido por el marco se encontrarán re-
lativamente asegurados. El primer tipo de marco es más exigente
ya que rechaza hacer de la enseñanza un ejecutante y valoriza una
práctica judgment-based [basada en el juicio] (Polkinghorne, 2004).
Este autor reconoce plenamente a la enseñanza como el trabajo
de un
[…] docente diseñador de proyectos y de dispositivos fuera de la

clase misma, uniendo así el backstage [detrás del escenario] y el
frontstage [proscenio] para retomar la distinción hecha en el aná-
lisis de los servicios. Sería entonces más capaz de concebir sus
propios instrumentos de gestión de la urgencia y de la adaptación
en sus complejos contextos inestables (Barrère, 2003:27).
60 CLAUDE LESSARD
Este tipo de referencial propone también importantes retos en

términos de evaluación, más que el primero.
En el número temático de la Revue des Sciences de l’Éducatión,
M. Carbonneau, (1993) analizando las tendencias norteamericanas
de la formación de maestros y de la profesionalización, anotaba:
[…] influida principalmente durante las dos o tres últimas déca-

das, por las matrices de lectura económica y tecnocientífica, la
orientación del movimiento de profesionalización de la enseñanza
ha tomado ampliamente la forma del empirismo, especialmen-
te en Estados Unidos. El progreso, durante los años 70, del enfoque
de formación fijado sobre las competencias, las definiciones gu-
bernamentales de normas de acreditación y de estándares de forma-
ción igualmente que el movimiento a favor de la evaluación de
resultados que constituyen todas estas señales de la presencia
de esta influencia (Carbonneau, 1993:46).
Doce años más tarde, se debe constatar que esta tendencia ame-
ricana se acentuó enérgicamente tomando, me parece, las propor-
ciones de un verdadero tsunami arrasando con todo a su paso.
Carbonneau (1993) notaba también la rapidez de la transporta-
ción a la práctica docente del concepto de práctica reflexiva y la
multitud de aplicación a través de América del Norte, que va de los
responsables de los practicantes en el desarrollo de marcos teóri-
cos de investigación. Para él, este fenómeno parecía “portador de un
mensaje natural asociado al hecho de que esta corriente de pensamien-
to toma al docente por un interviniente llamado a analizar y a re-
flexionar, y no simplemente a aplicar técnicas, destacando al mismo
tiempo, la dimensión humana —y profesional— de la relación de
aprendizaje” (Carbonneau, 1993:46). Carbonneau reconocía y es-
peraba la presencia continua “de una tendencia hacia la búsqueda
de un mejor equilibrio de complementariedad entre la preocupa-
ción ‘empírica’ de eficacia de la escuela y la inquietud ‘humanis-
ta’ para con la persona en desarrollo” (Carbonneau, 1993:46). Esta
búsqueda es todavía quizá más importante hoy que hace una década.
Pero ¿es posible o necesario conciliar dos modos de construcción
de la profesionalidad de la enseñanza? En el plano epistemológico,
las oposiciones parecen muy fuertes; en el plano de sus consecuen-
cias políticas o prácticas, también. Por un lado, nos preocupamos
por un tema en vías de construir con otros su juicio profesional en
situación (Polkinghorne, 2004), y por otro lado, por la propagación

en el seno de un cuerpo de trabajo, de reglas de prácticas uniformes
y descontextualizadas. Si bien los dos enfoques estiman necesario
racionalizar el oficio, difieren fundamentalmente por la preocupa-
ción de no disociar esta racionalización del sujeto en curso de for-
mación o del practicante en ejercicio (si se quiere “reflexivo”), aunque
el otro, en el nombre de una concepción positivista de la ciencia, se
objetiviza y esencializa en alguna clase de comportamientos, mé-
todos, incluso de modelos de enseñanza, anulando así la ayuda de
métodos cuantitativos elaborados y las muestras de gran enverga-
dura, la acción singular del sujeto efectivo (interpretando, tradu-
ciendo, significando, seleccionando, criticando…) en contexto.
Los dos modos de racionalización del oficio tienen un punto de
vista diferente sobre la investigación y su informe en la práctica. En
un caso, está centrada en dirigir la práctica, proveerle las reglas y
las respuestas necesarias a la acción. En el otro, su informe es so-
bre todo “conceptual” y no “instrumental”, según la distinción de
M. Kennedy (1999a y 1999b). Se puede desear que los docentes sean
“investigadores”, que participen con el título de socios o que abor-
den su práctica en un carácter de investigación, o aún más, que den
prueba de la apertura frente a los resultados de la investigación y
a sus implicaciones para su práctica. Por mi parte, insistiría para
que la conciban primero y sobre todo como una reserva de lecturas
posibles de su práctica, permitiendo ampliar su conciencia profe-
sional en dimensiones desconocidas o difícilmente comprendidas
de la enseñanza y del aprendizaje, más que como un método de re-
glas estrictas o un depósito de respuestas, de soluciones o de técnicas
para aplicar. Que la investigación aparezca como una herramienta
útil para pensar su práctica, hacerla más transparente a sí misma
y a sus colegas, y evaluarla. Es necesario que los docentes investi-
guen, no sólo que sean investigadores patentados o consumidores
reverentes de resultados de investigación. Varias razones basan este
tipo de informe en la investigación: primeramente, en los oficios
del humano, el practicante debe inevitablemente ejercer su juicio,
considerando la complejidad de las situaciones profesionales y su
carácter singular, y esto implica sobrepasar la aplicación de méto-
dos o reglas, ya sea fundadas o no en la investigación; en segundo
lugar, en educación, la base de conocimientos existentes no está ni
completa ni es objeto de acuerdos fuertes y relativamente estable-
cidos. Reales jerarquizaciones existen y estas oposiciones son a la
62 CLAUDE LESSARD
vez epistemológicas, axiológicas y políticas. Se ve mal cómo seme-

jantes desacuerdos pueden fundirse rápidamente en un enfoque co-
mún del oficio, generando en su sucesión una forma de ingeniería
sobresaliente y dominante sobre toda práctica. Más vale contribuir
para hacer comprender a los futuros docentes que la enseñanza,
como los oficios del humano, está atravesada por dilemas, eleccio-
nes de valor, apuestas e incertidumbres, en lugar de tentarlas con
las falsas garantías de una ingeniería científica del aprendizaje.
LOS EFECTOS DEL REFERENCIAL DE COMPETENCIAS

EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE FORMADORES
Y DE JÓVENES DOCENTES
En mi opinión, en Quebec, el referencial de competencias ha sido

útil para dar una “sustancia formativa” a los socios con las escuelas
reagrupadas, de ser posible, en una red de escuelas llamadas aso-
ciadas, y con docentes que acogen en su clase a practicantes. Este
trabajo, que exige una inversión considerable de tiempo y de interac-
ciones constantes y regulares, ha comportado la tentativa de cons-
trucción de una nueva profesionalidad para nuestros socios del medio
escolar, conduciendo a los formadores del terreno (maestros anfi-
triones y supervisores de prácticas) a convertirse más que en forma-
dores, y no solamente para retomar los términos de P. Pelpel (2001),
artesanos oficiales, más o menos prisioneros del empirismo y de
usos y costumbres locales. La Ley de la Instrucción Pública fue
modificada con el fin de reconocer explícitamente la contribución
necesaria (y por lo tanto requerida) del medio escolar para la for-
mación de docentes; algunos presupuestos fueron reservados a los
establecimientos (y no a las universidades) con este fin preciso; la
delicada cuestión de la formación de los formadores de terreno fue
tratada; algunas formaciones fueron desarrolladas y dadas con cierto
éxito, contribuyendo al esplendor de una cultura común entre for-
madores.
Se puede también pensar que el marco de competencias ha ser-
vido de referencial para intentar instaurar una “lógica de progra-
ma” en la formación de los maestros, por ejemplo, conducir a los
formadores académicos y de campo a no solamente compartir la
misma visión y el mismo discurso, sino también entre los formado-
res académicos, concertar sus prácticas (de elaboración de planes
de estudio, cobertura de conocimientos, distribuciones de los dispo-
sitivos pedagógicos privilegiados, formas de evaluación, etc.). En-

tre formadores, el referencial de competencias ha podido contribuir
en la regulación de los inevitables conflictos en el mismo lugar de
su especialidad en un currículo de formación, sometiendo toda rei-
vindicación del espacio curricular a la cuestión a partir de ahora
legítima y central: ¿en qué contribuye eso en el desarrollo de una o
más competencias profesionales, y si es así, cómo? Es cierto que un
referencial de competencias no puede él solo constituir a los forma-
dores académicos en una verdadera comunidad de práctica, pero
es útil para abordar la formación como un todo si es integrado alre-
dedor de una finalidad primeramente profesional, y no como la
yuxtaposición de elementos más o menos heteróclitos. El impacto
de los referenciales en la organización de la formación y la coloca-
ción de nuevos dispositivos pedagógicos se hará quizá resentir a
largo plazo. Sin duda sería interesante hacer un análisis comparati-
vo de la forma en que las diferentes universidades se han apropiado de
las competencias y su traducción en dispositivos de formación.
Para las formaciones que conozco (aquellas que dan mi facultad
de pertenencia), creo que es razonable decir que el esfuerzo de reno-
vación de los programas en función del referencial de competencias
acentuó la importancia de la gestión de clase, adaptada a diferen-
tes públicos y diversos contextos, y ha sido la oportunidad de una
didactización más impulsada de conocimientos disciplinarios.
También ha engendrado, como previamente se remarcó, una impor-
tante racionalización de la formación en el medio escolar y en los
diferentes tipos de cursos. Éste ha sido contemporáneo a un au-
mento cuantitativo de la formación en el medio escolar (700 horas
en cuatro años) y de una mejor articulación de esta formación a la
que da la universidad. Si las teorías de la educación son siempre
necesarias como matrices de lectura de situaciones vividas, el
aprendizaje del oficio no se enseña: es necesario vivir experiencias,
desde luego graduadas y enmarcadas, medir situaciones reales y
aprender con otros a analizar para proceder mejor. Cursos de prác-
ticas de diferentes tipos insertados en diferentes momentos de la
formación, alternancia mejor pensada y puesta a prueba, semina-
rios de análisis de prácticas, grupo de discusiones de estudios de
caso, talleres de integración, etc., traducen una voluntad multifor-
me para formar mediante una práctica reflexionada, entre la “teo-
ría y la práctica”, por progresos clínicos que muestran necesario el
diálogo entre la investigación y las situaciones singulares vividas.
64 CLAUDE LESSARD
Es probable que estos tres avances significativos tengan efecto

en la profesionalización de los jóvenes docentes.
Además, la ausencia de personal didáctico en la formación prác-
tica, cuya responsabilidad es compartida entre los psicopedagogos
académicos y los formadores de terreno (considerados aptos para
sostener y eventualmente evaluar las competencias didácticas),
representa un freno en la integración de la formación. Si algunas
adquisiciones parecen reales, eso está lejos de ser cierto para el
conjunto de cursos, prácticas y actividades llamadas de integra-
ción que forman un todo coherente y consistente. La formación de
maestros permanece en el debate entre tendencias y concepciones
conflictivas, luchas de poder susceptibles de renacer y tomar impor-
tancia en todo momento según la coyuntura. Es también el lugar de
peticiones y exigencias crecientes que se apilan (por ejemplo, la mul-
tiplicación de peticiones de preparación de los docentes en la edu-
cación para la ciudadanía, para la salud, para el medio ambiente,
para el diálogo intercultural e interreligioso, etc.). Finalmente, está
también marcada por el rechazo de algunos colegas de verdadera
toma del viraje profesional, éstos prefieren administrar su carre-
ra académica de manera más “económica” y más “rentable”.
¿El marco de competencias tiene un impacto en la identidad pro-
fesional de los jóvenes docentes? Es difícil responder a esta pregun-
ta. El informe de seguimiento que concierne a la aprobación de los
programas de la Universidad de Montreal indica que las compe-
tencias no son suficientemente explícitas en el curso, lo que puede
dar a pensar que los cursos permanecen fijos en la transmisión
de conocimientos disciplinarios o pedagógicos, desconectados del de-
sarrollo de las competencias, y que el tradicional hiato entre los
cursos y las prácticas perdura. Además, una encuesta empírica rea-
lizada junto con los egresados de programas de formación en la
enseñanza de diversas universidades quebequenses revela que éstos
tienen un sentimiento de competencia bastante elevado (Bidjang
et al., 2005).
CONCLUSIONES
Si a la pregunta: “¿cómo formar buenos docentes?”, tenemos por

respuesta: “construyendo programas a un referencial de compe-
tencias, como representaciones más o menos compartidas de un

horizonte profesional deseado”, ¿en qué medida tiene esto verda-
dera profesionalidad de formación o simplemente permiso de uti-
lizar un nuevo lenguaje para continuar haciendo lo que hacíamos
antes del referencial? Creo que los siguientes párrafos muestran
que el referencial de competencias y su “derecho de dirección” en la
formación constituyen avances importantes para la formación ini-
cial de los docentes de primaria y secundaria, y que son originaria-
mente desarrollos importantes y significativos. Pero un referencial
no es una solución mágica y si éste llama a una transformación
importante de la formación, no cambia para él mismo las culturas
“disciplinarias” de los formadores y aún menos el contexto univer-
sitario, sus estructuras y sus modos de gestión de la carrera profe-
soral.
Es decir, ¿la universidad no constituye un contexto favorable
para la profesionalización de la formación de los docentes? Respon-
der a esta pregunta exigiría desarrollos que desbordan ampliamente
este espacio. Bourdoncle y yo mismo (Lessard y Bourdoncle, 2002;
Bourdoncle y Lessard, 2003) hemos discutido que las formaciones,
cuando se analizaron durante un largo tiempo, se empoderaban
en el medio universitario (ganaban en reconocimiento y en grados de
libertad), y que sus finalidades limpias y sus dispositivos específicos
de formación con el tiempo se integraban en el repertorio institu-
cional (lo que no significa que la jerarquía de disciplinas, áreas y
sectores universitarios cesara en lo sucesivo de pesar con toda su
inercia). Se puede incluso hablar de una tendencia dura de la “profe-
sionalización” de numerosas formaciones universitarias. No somos
los únicos en confrontarnos con la articulación de una formación
“teórica” y “práctica” en la alternancia de la formación, en el desa-
rrollo de competencias, incluidas las competencias éticas. También
algunas formaciones profesionales académicas se preguntan sobre
las maneras éticamente correctas de interpelar a los sujetos en for-
mación (por ejemplo, en actitudes y valores ligados al pluralismo
religioso o cultural). Pero si esta evolución es irrefutable y permi-
te relativizar ciertos bloques ligados a la institución, quisiera pen-
sar que ciertas universidades, más que otras, integran a su cultura
organizacional las finalidades, los dispositivos y las prácticas de
formación profesional. Algunas administran mejor que otras las ca-
rreras profesorales de tal forma que los profesores se consagran a la
formación de docentes más que la porción congruente de su tiempo
66 CLAUDE LESSARD
y su talento, y que esta inversión es bien reconocida durante su carre-

ra. Así y en resumen, las universidades llamadas de investigación,
cuyo desarrollo está fijado en los estudios superiores (maestría y
doctorado), donde los estudios de licenciatura son selectivos y con-
siderados esencialmente como el filtro para el acceso a los estudios
superiores, donde la carrera docente está sujeta a la investigación
del reinado internacional, mientras es gestionada de manera muy
libre, estas universidades no son contextos propicios para la pro-
fesionalización de la formación de docentes. Por el contrario, las
universidades llamadas de masas, más enraizadas en su sociedad
o región, democráticas y poco selectivas, innovadoras y “empresa-
riales”, preocupadas de responder a las necesidades “locales” en
formación y en investigación, parecen ser medios más apropiados
para la profesionalización de la formación de docentes. El proble-
ma de las universidades quebequenses es que están obligadas a
comportarse en función de sus dos polos: por un lado, ninguna
(salvo una universidad anglosajona) tiene los medios para conver-
tirse y ser únicamente una universidad de investigación pequeña
o de talla mediana; por otro lado, ninguna acepta, y no puede acep-
tar, ser exclusivamente universidad de masas. La dinámica univer-
sitaria quebequense se encuentra así debido a los conflictos entre
los polos. Esto coloca a los formadores de docentes en una situa-
ción incómoda, pero “factible” si la inteligencia estratégica y el
compromiso en la formación se manifiestan oportunamente.
En otro plano, concluimos reconociendo la importancia del su-
jeto en el proceso profesional. Si en el plano epistemológico la
preocupación de las competencias es una forma de compromiso
entre los conocimientos y las acciones eficaces —una manera de
ver la experiencia sin hundirse en el empirismo, abordar la acción
profesional como una forma de pensamiento en juego en una pers-
pectiva más amplia que aquella al resultado puro o de conformidad
con las descripciones tradicionales o administrativas—, se puede
afirmar que una vez completas las primeras apropiaciones del mar-
co por los actores concernientes, todo lo avanzado en esta vía debe
poner por delante de la escena o en el fondo de la situación al suje-
to en vías de convertirse en un profesional, un ser activo y pensante
en un docente autónomo, “autor” de su práctica. En este sentido,
profesionalizar la enseñanza es ciertamente sobrepasar sus aspec-
tos tradicionales, artesanos y de conformidad administrativa, pero
se llegará principalmente asegurando una relación más fuerte y

más creadora entre el sujeto de la formación y las situaciones pro-
fesionales reales. Así, la formación se centra en el sujeto formado
en vías de convertirse en un docente completo, por ejemplo, capaz
de intervenir en las situaciones profesionales complejas y habilita-
dos en abordar sus intervenciones como tantas hipótesis de trabajo
para cuidar, evaluar y modificar en la acción. No se trata entonces
tanto de transmitir conocimientos teóricos, reglas o técnicas, sino
más bien de hacer pensar y vivir la experiencia que tiene el forma-
do, de la enseñanza y del “estilo” de intervención que está elabo-
rando.
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FORMADORES DE FORMADORES.
APUNTES CARTOGRÁFICOS:
ESTRATEGIAS, ORGANISMOS Y SABERES
Adelina Arredondo López*

Roberto González Villarreal**
FORMADORES DE FORMADORES:
EMERGENCIA DE UN CAMPO DE INTERVENCIÓN
¿Quiénes son los profesores en los programas para formar a los do-
centes y profesionales de la educación? ¿Qué estudiaron, cuál es su
experiencia, cuáles son sus prácticas, sus valores y conocimientos?
¿Cuándo, por qué y en qué circunstancias ingresaron al sistema de
formación de docentes? ¿Cuáles son sus modos de contratación,
su cultura laboral, sus organizaciones?: ¿cómo y dónde se forman
los formadores de formadores? Se dedican a formar a otros, pero a
ellos ¿quién los forma?1
Son interrogaciones que parecieran abrir una ruta aporética,
siempre inacabada, insoluble, al modo de esos juegos dialécticos que
terminan en paradojas o en preguntas insondables. ¿Hasta dónde
inquirir sobre los formadores de formadores? La cuestión se compli-
ca si se considera también a los formadores de todos los profesio-
nales educativos, no sólo los docentes, sino también los psicólogos
educativos, los sociólogos, los tecnólogos, los administradores: ¿có-
mo se formaron, cuál es su experiencia docente, su práctica investi-
gativa, su labor de difusión? ¿Cómo entraron al sistema educativo,
cuál es su formación académica, cuál su experiencia profesional? Y
podría seguirse también sobre la formación de sus formadores:
* Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

** Universidad Pedagógica Nacional.
1
Los formadores de formadores son aquellos académicos que tienen
como actividad principal la formación de docentes o de profesionales de la
educación. La formación puede ser inicial o profesional, continua o per-
manente (Arredondo, 2007).
[71]
72 A. ARREDONDO LÓPEZ, R. GONZÁLEZ VILLARREAL
¿quiénes los formaron a ellos? ¿Dónde? Visto así, la cuestión pare-

cería no tener fin: ¿quiénes son los formadores de formadores de
formadores...?
Siguiendo esta lógica, las pesquisas nos podrían remontar hasta
un formador primordial, increado. Sin embargo, ¡por fortuna!, no se
trata de eso. Las preguntas sobre los formadores de docentes y de pro-
fesionales educativos han constituido un campo de estudio e inter-
vención fechado: emerge en condiciones particulares; se forma y
desarrolla por un conjunto de programas, acciones, recursos, or-
ganismos, instituciones y saberes. Surge en una coyuntura precisa:
cuando la formación de los docentes se convirtió en un eje privile-
giado de la acción político-educativa; cuando las normales se trasn-
formaron en instituciones de educación superior, en 1984; cuando
los títulos de profesor dejaron lugar a los títulos de licenciado y se
empezaron a ofrecer los programas de nivel universitario en edu-
cación primaria o preescolar. Es a partir de ese momento cuando
se inquirió de manera sistemática sobre los responsables de la for-
mación de profesores y profesionales educativos: si las normales
ofrecen licenciaturas, ¿los formadores de los nuevos licenciados en
educación primaria estaban respondiendo al perfil correspondien-
te? Más aún, si la reforma curricular de 1984 estaba orientada a la
docencia-investigación, ¿cuál era la experiencia, la formación, las
habilidades y competencias en esta materia del personal docente
de las normales?
Menos que una interrogación filosófica, las preguntas sobre los
formadores de formadores han conformado un campo particular de
acción política. El campo, en este caso, no retoma los clásicos ele-
mentos del modelo de Bourdieu, sino los propios de un régimen,
de una cartografía político-institucional; está conformado por una
problematización, un conjunto estratégico, diversos programas de
acción, organismos, formas de saber y modos de interrogación (Gon-
zález, 2004).
En un sentido más preciso, los elementos que conforman nuestro
campo son menos “una red de relaciones objetivas entre posicio-
nes objetivamente definidas —en su existencia y en las determina-
ciones que ellas imponen a sus ocupantes por su situación (situs)
actual y potencial en la estructura de la distribución de las especies
de capital (o de poder) cuya posesión impone la obtención de los be-
neficios específicos puestos en juego en el campo, y, a la vez, por
su relación objetiva con las otras posiciones (dominación o subordi-
FORMADORES DE FORMADORES. APUNTES CARTOGRÁFICOS 73
nación, etc.)” (Bourdieu, 1990:3-4), que un régimen, un conjunto de

relaciones de poder enlazadas por objetos, objetivos y técnicas de go-
bierno, repartidas en instituciones particulares, que resultan de
problematizaciones históricas en las que se forman determinados
modos de saber y tipos de subjetivación. Un régimen se estructura
a partir de un conjunto de relaciones que definen un campo espe-
cífico de ejercicio de poder; hasta ahí las nociones de campo y régi-
men se empalman, pero se diferencian en la identificación de los
objetos sobre los cuales se ejercen las directivas, los objetivos que
se persiguen en las acciones emprendidas, las resistencias que se
generan, los saberes que se forman y las subjetividades que se ar-
ticulan. En este sentido, el campo o dominio de poder es el ensam-
blaje de objetos, técnicas, instituciones y saberes específicos que se
forman en un régimen de “gubernamentalidad” determinado.
En suma, el campo de los formadores de formadores es un resul-
tado histórico, una coagulación de premisas históricas, fuerzas so-
ciales y realidades institucionales. En México aparece formulado
explícitamente en el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB). El ANMEB es la condición de mate-
rialización del campo, pero los elementos que lo constituyen vienen
de lejos, en particular desde fines de los años sesenta, cuando se
realizaron distintas iniciativas de reforma al currículo de las norma-
les, no sólo de métodos y contenidos de aprendizaje sino también
de objetivos y duración de la carrera, perfiles de ingreso y egreso.
El campo de los formadores de formadores, para seguir utili-
zando el tropo, es una construcción teórica, política e institucional
que resulta de y refuerza las orientaciones generales de la política edu-
cativa. Iniciamos el estudio de este campo con tres de sus elemen-
tos constitutivos: las estrategias, el conjunto de líneas de acción, las
técnicas, las tácticas, los objetivos y mecanismos que intervienen
sobre los formadores de formadores; los organismos, el conjunto de
escuelas, instituciones, planteles, normales y universidades que for-
man a los formadores de formadores, así como sus instancias de re-
gulación, evaluación y control, y los saberes, el conjunto de reflexiones
que toman como ejes de interrogación el perfil, la práctica, las di-
ficultades, los procedimientos, los valores y las experiencias de los
formadores de formadores. Estos tres elementos —o niveles de la
orografía del campo, para seguir con las metáforas topológicas—
se articulan por fuerzas sociales y políticas, desde los grupos aca-
démicos, la organización sindical de los maestros, los directivos
escolares y gubernamentales, hasta los organismos internacionales,

los gobernadores y funcionarios educativos estatales, los investi-
gadores, las agencias financiadoras…
En este texto sólo abordaremos las placas estratégicas, institucio-
nales y discursivas del campo, dejando los elementos coreográficos,
las mutaciones, las fuerzas de cambio, los horizontes y microclimas
para otros artículos y oportunidades.
ESTRATEGIAS, O CÓMO SE CONDUCE Y ORIENTA LA FORMACIÓN
En un sentido constitutivo, el campo de los formadores de formado-

res se origina en las reformas educativas de principios de los ochen-
ta, que tomaron diversas formas políticas y discursivas en México
y en el mundo. Como se sabe, uno de los ejes programáticos de esas
reformas fue la formación de los profesores. El ANMEB lo denomi-
naba “revaloración social del magisterio”, y enumeraba una serie
de líneas de política, entre las que se encontraba la formación del
maestro (la formación inicial), también la actualización, capaci-
tación y superación del magisterio en ejercicio, así como cuestio-
nes relativas al salario profesional, vivienda y carrera magisterial,
que redundarían en un “nuevo aprecio social hacia el maestro”. En
otros países y otros contextos, por ejemplo en el famoso informe
Delors, de 1996, se decía de una manera más enfática:
Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por

mejorar la contratación, la formación, la situación social y las
condiciones de trabajo del profesor, porque éste no podrá res-
ponder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos, las
competencias, las cualidades personales, las posibilidades pro-
fesionales y la motivación que se requieren (Delors, 1996:81).
Si no se atiende a los maestros desde su formación hasta sus con-

diciones de trabajo, se decía desde entonces, ninguna reforma educa-
tiva podría ser viable. Sin embargo no era algo nuevo; por lo menos
desde fines de los años sesenta, en varias ocasiones se modificaron
las condiciones de ingreso, los perfiles de egreso, la duración y el
contenido de los programas curriculares del magisterio. Podría
decirse incluso que una de las premisas históricas del campo de la
formación de formadores fue la creciente escolarización del magis-
terio, si entendemos por ésta tanto el aumento progresivo de los años
de formación inicial como los programas de actualización y su-

peración, la apertura a contenidos y tradiciones universitarias, la
reforma de su práctica docente, entre otras.
El primer momento de esta escalada de escolarización del magis-
terio ocurrió a fines de los años sesenta, con la separación, en la
normal, de los estudios de secundaria (de primer ciclo) y el llamado
ciclo profesional. Esto permitió a los normalistas obtener, al mis-
mo tiempo, el título de profesor de educación primaria y un certi-
ficado de bachillerato —que no siempre fue reconocido por las
universidades—, lo cual sentó las bases para que una década des-
pués iniciaran, a manera de ejemplo, los programas de profesio-
nalización del magisterio en servicio de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) y sus unidades regionales. El segundo momento, sin
duda fundamental, se dio en 1984, cuando se impuso el requisito del
bachillerato para ingresar a la normal e iniciaron los programas
de licenciatura. Las repercusiones de esta reforma curricular fue-
ron muchas, no sólo el aumento en los años de estudio sino también
en la edad de ingreso y egreso de las normales —se recuerda que
antes de 1970 los estudiantes de las normales, rurales y urbanas, in-
gresaban casi niños y salían adolescentes a enseñar, con experiencias
de aprendizaje limitadas a sus maestros de primaria y normal—,
en las tradiciones formativas y, también, en sus prácticas docentes
y profesionales, habida cuenta del sesgo “universitario y teoricista”
de la reforma curricular de 1984.
Esta creciente escolarización de la formación inicial de los maes-
tros en México ocasionó reformas institucionales, curriculares y
de los docentes responsables de la formación de los nuevos maes-
tros. Por eso decimos que es una de las premisas históricas del
campo de la formación de los formadores; sin embargo, no se con-
virtió en un eje programático, con líneas de acción, proyectos, ins-
tituciones y, modos de coordinación sino hasta después de 1992
con el ANMEB, y más aún, con los programas posteriores a él y a la
nueva reforma curricular de 1997, que también comprendía líneas
de acción focalizadas en la actualización de los maestros, la reno-
vación de la infraestructura de las normales, la gestión institucional
y la regulación del trabajo del personal académico.
Así, mientras los fundamentos históricos y políticos del campo
de los formadores de formadores se hallan en la creciente escola-
rización del magisterio, los elementos que lo armaron se encuentran
menos en su trabajo docente y profesional, como hasta entonces,
y más en su formación, en su perfil, en sus experiencias, regulacio-

nes y prácticas. Digámoslo de este modo: si bien la genealogía del
campo se tiene que rastrear en las reformas curriculares de la for-
mación de los docentes, o en las demandas de actualización y supe-
ración del magisterio en servicio, sólo se puede constituir, desarrollar
y consolidar con las estrategias centradas en los propios formado-
res de formadores, no en su trabajo con los docentes y profesionales
educativos, sino en sí mismos, como maestros y profesionistas, co-
mo trabajadores y académicos.
En realidad, el tránsito entre la constitución y el desarrollo del
campo de formadores de formadores es menos claro en la práctica
que su reconstrucción en la historia. Por ejemplo, las sucesivas mo-
dificaciones en el currículo normalista demandaron una y otra vez
la actualización del personal de las normales, de su organización aca-
démica, de su estructura organizativa y de su equipamiento, lo que
se hizo en una serie de cursos, talleres, redes y ofertas de supera-
ción y actualización; esto ocurrió desde las reformas de 1974 hasta
las de 1997. Más aún, cuando se hizo la reforma de 1984, en la que los
contenidos teóricos y de investigación generaron la llamada “uni-
versitarización” de las normales, las exigencias formativas y de
actualización de los profesores de las normales fueron en aumento,
aunque las evaluaciones posteriores indicaron que poco se hizo al
respecto, lo que contribuyó, sin duda, a la reforma en la que el re-
greso a la “tradición normalista” —impulsada desde la Universidad
Pedagógica Nacional, por cierto— se acompañó, ahora sí, con una
serie de programas específicos de superación y mejoramiento del
profesorado de las normales. Por tanto, podría decirse que la cons-
titución del campo de formadores de formadores tiene como uno de
sus ejes esenciales las demandas y programas de actualización y su-
peración derivadas de las reformas curriculares de las normales,
centradas cada vez más en la creciente escolarización del magisterio
y en la apertura a las tradiciones y contenidos universitarios de la
educación normal.
Este eje ha formado al campo de los formadores de formadores,
sin embargo, lo que le da profundidad, especificidad y amplitud no
deriva de su trabajo, sino de la atención a su formación, a sus expe-
riencias, a sus perfiles e identidades. Este conjunto estratégico es
más reciente, tanto en su programación como en su diseño político
e institucional. Apenas en 2002, el Programa de Mejoramiento Ins-
titucional de las Escuelas Normales (Promin), propiciaba la forma-
ción y actualización de los maestros y directivos de las escuelas nor-

males y fomentaba la evaluación del desempeño de los profesores
de estas escuelas. Desde 1996, el Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN)
se proponía organizar talleres nacionales y estatales sobre los pla-
nes de estudio para los profesores de las escuelas normales. En un
sentido similar están el Programa de Capacitación de Profesores
de los Centros Regionales de la Dirección General de Capacitación
y Mejoramiento Profesional del Magisterio, así como los programas
de especialización instrumentados por la UPN dirigidos a profeso-
res de las normales.
También en 1996 se instauró el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (Promep, 2006), que impulsa la superación profesional
de los académicos universitarios, fomenta la organización y el for-
talecimiento de los cuerpos académicos, proporciona financiamien-
to para la investigación, promueve la vinculación entre docencia,
investigación, difusión y gestión, significativo sobre todo porque
atiende a los formadores de profesionales educativos en las universi-
dades públicas; el programa adelantaba la conformación del nuevo
eje de los formadores de formadores, que sólo en 2003 quedó codifi-
cado en el documento “Hacia una política integral para la formación
y el desarrollo profesional de los maestros en educación básica”
(SEP, 2003), en el que se propuso fortalecer la profesionalización del
personal encargado de la formación y el desarrollo profesional de
los maestros, definir sus perfiles, estándares de desempeño y crite-
rios para su evaluación. En este documento se señala que los forma-
dores de formadores “carecen del perfil profesional requerido, de
formas de organización académicas congruentes con la misión que
se les ha confiado y que sus centros de trabajo no se han logrado
consolidar como auténticas instituciones de educación superior”.
Asimismo, pretende definir sus perfiles, estándares de desempeño
y criterios para su evaluación, además de diversas opciones de espe-
cialización y certificación.
El último eje estratégico en la conformación del campo de forma-
dores de formadores es el que podría llamarse de la coordinación
o institucionalización, por decirlo así. Se trata de un conjunto de
programas, líneas y proyectos que pretenden delimitar, organizar y
coordinar las acciones sobre los formadores de formadores. Este eje
resulta de la proliferación indiscriminada de las ofertas de actuali-
zación, superación y mejoramiento de los formadores de docentes
por parte de universidades públicas y privadas, de agencias guber-

namentales, de oficinas públicas, del gobierno federal, los gobiernos
estatales, organismos internacionales y organizaciones civiles, lo que
hace muy difícil garantizar, regular y controlar la calidad, pertinen-
cia y oportunidad de esos programas, que se mueven entre los de-
seos, aspiraciones e intereses de los formadores y las decisiones
de las comisiones sindicales de escalafón y carrera magisterial, por
ejemplo. Del mismo modo, fomentan la coordinación del Plan Es-
tatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) de 2006,
que responsabiliza a los gobiernos estatales de organizar los progra-
mas de mejoramiento de las instituciones normales, incluyendo las
condiciones de trabajo y de mejoramiento profesional de los profe-
sores, y el Programa Nacional de Educación (Pronae 2001- 2006),
que estableció la formulación y ejecución de programas integrales
de fortalecimiento institucional, para que las instituciones de edu-
cación superior alcancen niveles óptimos de desarrollo. Junto con
estos programas, deben considerarse las acciones del Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt), que se proponen fortalecer la
formación permanente a través de programas de posgrado, estimu-
lar la investigación científica y evaluar la calidad de los posgrados
y de la formación de investigadores educativos.
En resumen, los ejes estratégicos que han originado, conformado
y desarrollado el campo de los formadores de formadores son:
s ,A PROGRESIVA ESCOLARIZACIØN DE LA CARRERA MAGISTERIAL FORMALI

zada como profesión en 1984 con la licenciatura en educación
primaria y preescolar, lo que transformó a las normales en
instituciones de educación superior, propiciando una deman-
da permanente de actualización, superación y profesionaliza-
ción de su personal docente y directivo.
s %L CAMBIO DE LAS ESTRATEGIAS CENTRADAS EN LA ACTUALIZACIØN DE
los formadores de formadores derivado de las reformas curri-
culares, hacia la formación, las prácticas, las experiencias, el
perfil y la identidad de los formadores de formadores.
s ,A INSTITUCIONALIZACIØN DEL CAMPO AL ESTABLECER INVESTIGACIONES
y proyectos sobre el perfil de los formadores de formadores, la
regulación de su trabajo académico, el fortalecimiento de las
instituciones, la creación del sistema nacional de formación
docente, el financiamiento de investigaciones temáticas y la
proliferación imparable de la multiplicidad de ofertas forma-

tivas y de superación.
Los ejes estratégicos, como se sabe, se forman históricamente

pero no se eliminan de tajo, por el contrario, se apoyan, suceden,
alternan o amalgaman en diversos programas institucionales, que
tienen más o menos carga de uno o más de ellos, dependiendo del
momento; sin embargo, la mera existencia de ellos, así como la
demanda de coordinación, de articulación y regulación en ejes es-
pecíficos de la política educativa, manifiesta no la creación del cam-
po, que como vimos data de años antes, sino de su profundidad,
especificidad e institucionalización.
ORGANISMOS O DÓNDE TRABAJAN Y SE FORMAN LOS FORMADORES
¿Dónde se encuentran los formadores de formadores?, ¿quiénes

son?, ¿qué hacen?, ¿cuál es su experiencia, su cultura laboral, su traba-
jo académico? ¿A qué normatividad se sujetan?, ¿cómo se organizan?
Si los formadores de formadores son aquel sector del profeso-
rado que tiene como actividad primordial la formación de docentes
y de profesionales de la educación, lo menos que podría decirse
es que se trata de un sector que en el transcurso de los últimos diez
años se ha vuelto más amplio, difuso y disperso. Una primera apro-
ximación, institucional y censal, al universo de los formadores de
formadores, se encuentra en la Ley General de Educación (LGE) y
en las normativas de la SEP. El artículo 20 de la LGE plantea la
constitución de un sistema nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional de los maestros de educación
básica, con las finalidades de la formación, con nivel de licenciatu-
ra, a los maestros de educación inicial y básica, incluyendo la educa-
ción especial, indígena y física. También considera la actualización
y superación de los docentes en servicio, la realización de progra-
mas de especialización, maestría y doctorado, así como la investi-
gación pedagógica.
Por tanto, el primer modo de delimitar el universo de los forma-
dores de formadores es el del propio sistema de formación de do-
centes, establecido en el artículo 20 de la LGE, lo que incluiría, por
ejemplo, las 262 escuelas normales públicas y las 205 privadas, cen-
tenarias, beneméritas, urbanas y rurales, los centros regionales,
experimentales e interculturales, además de las 76 unidades y 206

subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional en todo el país;
los 17 Centros de Actualización del Magisterio (CAM) que ofrecen
cursos de licenciatura y uno más de posgrado; los 548 Centros de
Maestros que ofrecen cursos y talleres nacionales y estatales de ac-
tualización. Tan sólo en las escuelas normales, la SEP registra cer-
ca de 17 mil formadores de formadores, además de los varios miles
más que atienden la formación continua y permanente de profe-
sores en universidades públicas y privadas, centros de maestros y
otras instituciones.
Esta aproximación institucional arrojaría los datos más gruesos
del universo de formadores de formadores, así como sus lugares de
trabajo y quizá de formación, pero sólo en lo referente a los for-
madores de docentes, en lo que respecta a su formación inicial y a
las modalidades de actualización, mejoramiento y superación del
magisterio en servicio. El universo se complica al considerar los
formadores no sólo de docentes, sino también de profesionales edu-
cativos, los especialistas en Tecnologías Educativas, en Gestión, en
Psicología, en Sociología por señalar algunos, que eligieron el campo
educativo para el desempeño de sus actividades profesionales. Por
esta razón, decimos que el universo de los formadores de formado-
res se amplió, pues habría que considerar al profesorado responsable
de estos programas de licenciatura y posgrado, que se encuentran
tanto en universidades públicas como privadas, en normales de edu-
cación media superior y superior, en institutos y colegios. Y además
no sólo en lo referente a la formación inicial, sino también a los di-
plomados de actualización y los posgrados de profesionalización,
y los programas de formación de investigadores de la educación, por
lo que el universo no sólo se expande sino también se vuelve más
difuso, pues las fronteras del campo educativo se difuminan o se
vuelven erráticas, cuando las instituciones de educación superior,
públicas y privadas, han empezado a construir un mercado de ac-
tualización y superación del magisterio, estrechamente vinculado
al reconocimiento escalafonario o de carrera magisterial, lo que
vuelve muy difícil establecer un censo de los formadores de forma-
dores, más aún sus trayectorias, sus experiencias, condiciones de
trabajo y formas de regulación de su actividad profesional.
La complejidad, extensión y difusión de este campo fue reconoci-
do por la SEP (2003). En el documento de trabajo citado se considera
como instituciones formadoras y actualizadoras de docentes a las
escuelas normales, a la Universidad Pedagógica Nacional y sus uni-

dades en las entidades federativas; a los Centros de Actualización
del Magisterio, a los Centros de Maestros y a los asesores que cola-
boran en el Programa Nacional para la Actualización Permanente
de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), así co-
mo a las universidades e instituciones públicas y privadas que ofre-
cen programas para la formación de profesionales de la educación.
También se encuentran las diversas actividades de actualización
impulsadas por los gobiernos estatales y los centros escolares.
SABERES, O CÓMO SE REFLEXIONA A LOS FORMADORES
Las investigaciones sobre los formadores de formadores apenas em-

piezan a despuntar en el horizonte investigativo de la educación
en México. Todavía no pueden articular un campo de estudios de-
limitado en el que se reconozcan actores, metodologías, problemas,
objetos y objetivos reconocidos y compartidos; menos aún podría
hablarse de una agenda de investigaciones. Las dificultades que
enfrentó recientemente la Revista Mexicana de Investigación Edu-
cativa sobre el tema, en el número 33, son una muestra muy signi-
ficativa del rezago en las investigaciones temáticas (Arredondo,
2007).
No obstante, podría decirse que los aportes temáticos provienen
de diferentes ámbitos de investigaciones cuyo objeto es la profe-
sionalización de la enseñanza. En este amplio margen se pueden
identificar dos tipos de análisis: estudios sobre los académicos y
estudios sobre la formación de docentes. Los primeros datan de fi-
nes de los años ochenta, en trabajos que relacionaban los perfiles
profesionales, la trayectoria académica, las condiciones laborales y
los procesos formativos de los profesores universitarios (Gil et al.,
1994; Gil, 2000; Gil, et al., 2005; Landesman, García y Gil, 1996;
Zarzar, 1996; Ramírez, 1999; Chehaybar, 2001 y 2003; Aguirre, 2001;
Morán, 2003; Ibarra, 2002; Cazés, Ibarra y Porter, 2000; Ibarra y
Rondero, 2005).
En la actualidad es un campo ya reconocido; en diversos momen-
tos se han realizado estados del conocimiento recogidos en números
monográficos de la revista del Comie. Incluso se ha reconocido el
campo, se ha trazado el mapa, se han evaluado los aportes y se ha
advertido su heterogeneidad, sus posibilidades, límites y contradic-
ciones (Chehaybar, 2001). Por su parte, J.F. Galaz (1999) adelan-

tó cinco líneas de desarrollo del campo de investigaciones sobre los
académicos: estudios históricos, censos y encuestas, dinámica del tra-
bajo académico, carrera académica y mercado académico. En ge-
neral se ha reconocido la focalización de la mayoría de los estudios
en algunas universidades como la UNAM, la UAM o la UDEG, así co-
mo de algunas facultades o algunas instituciones de las entidades
federativas, aunque se recomienda abordar también estudios re-
gionales, por institución y por sector educativo.
Aquí empiezan a aparecer los estudios relativos a los formadores
de docentes y de profesionales educativos con responsabilidades do-
centes, de administración y gestión, de apoyo técnico y pedagógi-
co, de asesoría psicológica y de intervención social; con objetivos
profesionalizantes, de actualización o de mejoramiento profesional
en el magisterio (Medina, 1998; Izquierdo, 2000; Sandoval, 1997).
El otro conjunto de estudios que ha impulsado la investigación
sobre los formadores de formadores es el de la formación de docen-
tes. Éste también ha sido un campo con una tradición reciente y
fructífera. Así lo han documentado ya tres estados de conocimien-
to sobre el tema realizados por el Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa-Comie (Pasillas, Serrano y Ducoing, 1996; Ducoing
y Landesman, 1996; Ducoing, 2005).
El primero recogió, por ejemplo, estudios sobre la historia, currícu-
lo, metodologías, valores, instituciones, formaciones disciplinarias,
políticas y evaluación; en el último se registran las mutaciones en los
problemas, temas y metodologías en boga. Destaca, por ejemplo
—y es significativo en la constitución del campo de formadores de
formadores—, la separación hecha entre los profesores y los proce-
sos institucionales de las normales y la UPN, y las demás instituciones
de educación superior, así como los estudios relativos a las identi-
dades y a los procesos formativos, entre otros.
¿Cómo han contribuido estas dos tradiciones investigativas a la
construcción de un espacio, campo o subcampo, propio de los for-
madores de formadores? ¿Cuáles son sus principales líneas de
formación, delimitación y desarrollo? Habría que repetir, como
se señaló al principio, que apenas es un conjunto temático en desa-
rrollo; de hecho, G. Messina (1999) realizó un primer estado de la
cuestión en el que documentó lo exiguo, para ese momento, de la pro-
ducción teórica y empírica sobre los formadores de formadores, y
la ausencia del tema en las políticas educativas concretas. D. Vaillant
(2002) hizo otra recopilación en la que constató la ausencia del tema

en Iberoamérica. C. Jaimes (2007) realizó un recuento reciente en
el que verificó, una vez más, que la investigación sigue siendo esca-
sa, y lo mismo ocurre con las políticas para atenderlos.
Esto ha empezado a cambiar poco a poco. La importancia y el
futuro político y reflexivo del tema ya es reconocido no sólo por los
investigadores, sino también por las instancias gubernamentales,
federales y estatales. Se ha dicho, más de una vez, que si la calidad
educativa depende de la formación, actualización y superación de
los docentes, entonces buena parte de la responsabilidad de sus
capacidades, destrezas y habilidades recae en sus formadores. En
esa lógica, éste es un problema fundamental de la política y la in-
vestigación educativa. Por eso la SEP (2003) emprendió un estudio
para conocer el perfil y la formación de los profesores de las escue-
las normales, y eso apenas de las normales, faltaría información
sobre todas las demás instituciones de educación superior que for-
man profesionales educativos y/o ofrecen programas de formación
continua y permanente a los profesores en servicio.
En los últimos siete años se han realizado ya algunas investiga-
ciones que empiezan a trazar las líneas de constitución del campo,
desbrozado ya por los estudios pioneros de los años noventa. Aunque
no se cuenta todavía con un registro detallado de las investigacio-
nes en proceso, se pueden documentar los avances de investigaciones
de largo alcance. Por ejemplo, A. Guzmán (2001), quien se ha ocu-
pado de investigar las creencias, actitudes e intenciones de los for-
madores de docentes con respecto al plan de estudios para las
licenciaturas en educación primaria de 1997; M. Pasillas y J.A. Se-
rrano (1992), la formación pedagógica de profesionales de la edu-
cación, cuyos resultados son muy esclarecedores respecto a la
importancia de los procesos institucionales; E. Schiefelbein y P.
Schiefelbein (1998) han dilucidado las características de la forma-
ción de formadores en relación con las técnicas con las que fueron
formados; J. Martínez (2001) ha trabajado sobre las idealizaciones
de la educación, el acto de educar y los alumnos, por parte de los for-
madores de docentes, concluyendo que la imagen de la educación
está determinada por la estructura normativa de las instituciones
educativas; J.A. Serrano (2001) realizó una investigación sobre la
formación pedagógica de los profesionales de la educación, y en-
contró que la idea de formación es central para comprender las rela-
ciones y la vida de los sujetos formados; M. Ávila (2005) tomó como
objeto de sus investigaciones las prácticas de los profesores de

normales en relación con el plan de estudios, a sus objetivos y me-
todologías.2
Hemos ofrecido aquí algunas reflexiones en dos dimensiones por-
que sólo pretendimos esbozar a grandes rasgos las fronteras que van
delimitando nuevos campos de intervención de lo público, de prác-
ticas académicas y formativas y de investigación educativa en torno
a los formadores de profesionales de la educación en México. Otros
estudios permitirán hablar de profundidades, de escollos, de alcan-
ces, de volúmenes, apuntando hacia el planteamiento de nuevos
problemas con respecto a los procesos de formación, profesionali-
zación y subjetivación, las condiciones laborales e institucionales,
las subculturas e identidades, las prácticas académicas, la produc-
ción científica de los propios formadores, la intervención pública
sobre los individuos, las instituciones y los procesos de trabajo
académico, entre otros aspectos.
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tivos son un campo en construcción y se puede identificar con la incipien-
te producción de tesis de posgrado: Leonardo Caballero (2002) estudió la
identidad y formación docente en la Normal de Cuautla. Se encuentran
también tesis de posgrado sobre la formación de los académicos de los CAM
de Guerrero, por María del Carmen Jaimes (2007). En la actualidad, Ade-
lina Arredondo (2005) coordina una investigación sobre la formación de
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CASOS:
FORMACIÓN PROFESIONAL
EN INSTITUCIONES
LOS PROFESORES DE POSGRADO:
UNA MIRADA DESDE LOS ALUMNOS.
UN ESTUDIO DE CASO
Sonia Reynaga Obregón*
PREVIO
En México actualmente es común hablar de la educación como un

bien para todos. Cuando se alude a la educación formal, se le refie-
re como un conjunto de procesos metódicos, secuenciales y hasta
cierto punto “naturales”. Cursar educación preescolar, primaria, se-
cundaria, bachillerato y educación superior es incursionar en la lla-
mada educación formal; en el proyecto en el cual se inscribe este
capítulo, importa focalizar una de esas etapas de la educación formal:
la educación superior, en especial el posgrado (Reynaga, 2002).
Los estudios de posgrado se conciben como la formación del más
alto nivel y se le asocia con la formación profesional de alta especia-
lización, o bien con la formación orientada a la investigación y ge-
neración de conocimientos.
En México el posgrado se divide a su vez en tres niveles: especia-
lidad, maestría y doctorado. Para 2009, en México se registró una
matrícula de 196 397 estudiantes (SEP, 2010). La investigación sobre
alumnos en México no es tan extensa como se requiere, se pueden
ubicar de manera sistemática estudios desde hace poco más de una
década; éstos abarcan principalmente a los alumnos de niveles bási-
cos, y en algunas profesiones a los del nivel superior, pero pocos se
han abocado al estudio sistemático de los alumnos a nivel de pos-
grado, pese a que en poco más de una década se ha multiplicado
su crecimiento (a finales de los años ochenta México contaba con
25 502 alumnos, en 1999 con 111 247 y para el ciclo escolar 2008-2009
esta cifra se había elevado a 196 929 alumnos).
* Universidad de Guadalajara.
[91]
92 SONIA REYNAGA OBREGÓN
La importancia de realizar estudios que tengan por objeto de in-

dagación a los alumnos es de suma relevancia en virtud de que los
alumnos son sujetos en formación, objetivo y función prioritaria de
las instituciones educativas a escala mundial, es decir, es funda-
mental conocer qué pasa con los sujetos privilegiados de los proce-
sos de formación: los alumnos.
¿Quiénes son?, ¿cómo son?, ¿cuáles son sus expectativas inicia-
les? ¿Éstas se cumplen a lo largo de su proceso de formación?, ¿se
modifican o se frustran durante su trayectoria estudiantil? ¿Qué opi-
nan de quienes les forman?, ¿por qué ingresan a un posgrado? Si
bien la educación formal es valiosa por lo que inculca y produce
en los sujetos, en este nivel especialmente se relaciona con su fu-
turo desempeño: su desempeño profesional.
No siempre se tienen evidencias de si los procesos de formación
en la educación superior son adecuados a las necesidades que plan-
tea el entorno social y el laboral, por ello los estudios de trayecto-
rias y de seguimiento de egresados son valiosos e importantes para
las instituciones de educación superior.
Este estudio se inserta en este ámbito, en la visión que esos
alumnos tienen sobre su proceso de formación en esta dimensión.
El texto recupera la mirada que los alumnos de posgrado han cons-
truido sobre sus profesores. Para ello se toma un caso concreto: la
Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior de la Uni-
versidad de Guadalajara, México.
CONTEXTO
Este documento forma parte del proyecto denominado “Entre la

expectativa y la realidad: el caso de los alumnos de la Maestría
en Gestión y Políticas de la Educación Superior” de la Universidad de
Guadalajara.
La Universidad de Guadalajara es una universidad pública esta-
tal que por su importancia, matrícula y número de académicos se
considera la segunda institución de educación superior pública
en México. Cuenta con una larga historia. Se fundó en 1792 con el
nombre de Real y Literaria Universidad de Guadalajara. En 1925
se incorpora a la época moderna, y a través de su Ley Orgánica
adopta el nombre de Universidad de Guadalajara.
LOS PROFESORES DE POSGRADO: UNA MIRADA DESDE LOS ALUMNOS 93
La Universidad de Guadalajara llevó a cabo entre 1989 y 1993 un

proceso de reforma, el cual concluyó en 1994; el resultado de este pro-
ceso fue la constitución de una red de campus a lo largo de todo
Jalisco.
Esta red está integrada por 14 centros universitarios, un Sistema
de Educación Virtual, un Sistema de Educación Media Superior y la
Administración General.
Centros universitarios
Los centros universitarios se agrupan en dos grandes tipos: metro-

politanos y regionales:
1. Centros universitarios metropolitanos-temáticos. Organizan

y administran sus programas académicos teniendo como base
áreas afines de conocimiento y/o prácticas y ejercicio profe-
sional.
2. Centros universitarios regionales. Organizan y administran sus
programas académicos teniendo como base la atención de
las necesidades de la región. Estos centros se concibieron pa-
ra que funcionaran con una perspectiva multidisciplinar.
El estudio se llevó a cabo en un centro metropolitano: el Centro

Universitario de Ciencias Económico-Administrativas (CUCEA), cam-
pus donde se imparte la Maestría en Políticas y Gestión de la Edu-
cación Superior. Este estudio tuvo la finalidad de comprender qué
pasa con los estudiantes durante su trayectoria escolar, en este caso,
desde su propia vivencia, en virtud de que no hay documentos que
permitan comprender qué expectativas tienen los alumnos cuando
ingresan a un programa formal específico y qué pasa durante su
proceso de formación. ¿La formación que se logra es la que espera-
ban?, ¿encuentran coherencia en su proceso?, ¿les permite a los
estudiantes desempeñarse profesionalmente en aquello para lo que
fueron preparados?, ¿qué carencias detectaron durante su proceso
de formación?, ¿qué potencialidades reconocen en su proceso de for-
mación?, ¿qué papel tuvieron sus profesores?, ¿qué imagen tie-
nen de ellos?, ¿qué atributos de los profesores de posgrado consideran
que facilitaron su formación?, ¿qué aspectos de los profesores no
permiten un proceso sólido?
En este estudio se planteó la necesidad de recuperar al alumno

como sujeto que ejerce acciones, acciones que organizan prácticas,
las cuales a su vez definen, expresan e intercambian intereses. Con-
cebir al alumno como sujeto responde a la intención de construir
dimensiones en la elaboración de sentido de un proceso cuyas prác-
ticas permiten la formación académico-profesional en un programa
específico, pero a la vez implica al docente también como sujeto,
organizado por prácticas concretas situadas socialmente en un con-
texto específico y subordinado a relaciones jerárquicas en términos
laborales. Es decir, los procesos de formación, como prácticas edu-
cativas, se conciben como un encuentro de sujetos. Este documento
recupera sólo una dimensión del proyecto global: la mirada que tie-
nen los estudiantes de una maestría con respecto a sus profesores.
LA MAESTRÍA EN POLÍTICAS Y GESTIÓN

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (MPGES)
Objetivos:
Formar especialistas en política educativa, tanto a nivel del pro-

ceso de gestión y planeación estratégica educativa como a nivel
de expertos en investigación, análisis y diseño de políticas públi-
cas para la educación superior.
Fortalecer la oferta de posgrados del CUCEA en el campo de las
políticas y procesos de planeación estratégica de la educación
superior en la región y en el país.
Preparar profesionales desde una perspectiva disciplinar del pro-
ceso de planeación, gestión y las políticas públicas en educación
superior (MPGES, 2012).
La planta académica de la maestría está integrada por ocho

académicos de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara
(UDEG), de los cuales todos tienen doctorado y seis son miembros
del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Profesores invitados de la propia universidad: 3
Profesores nacionales externos a la universidad: 3
Profesores invitados extranjeros: 5
Matrícula: para 2009 la matrícula de este programa se distribu-
yó de la siguiente manera:
Generación Total de alumnos

III. 2003-2004 8
III. 2003-2005 10
III. 2004-2006 11
III. 2005-2007 12
IV. 2006-2008 15
IV. 2007-2009 11
TOTAL 67
Muestra: la población objeto de estudio fueron las cuatro prime-

ras generaciones. De los alumnos se trabajó con 38, es decir, con
57 por ciento de la población.
La parte empírica del estudio se llevó a cabo por medio de tres
vías:
a) Un cuestionario de 88 preguntas contestado en forma indivi-

dual.
b) Una entrevista individual a los 38 alumnos que contestaron
el cuestionario.
c) Dos reuniones grupales.
Género. 30 mujeres y ocho hombres. En México el desarrollo

profesional en el ámbito educativo es predominantemente feme-
nino, desde la educación básica hasta el posgrado, y queda confir-
mado en esta maestría también.
Edad promedio, 32.8 años; edad mínima, 24; edad máxima 56
(moda 25; mediana 32 y media 32.8). Al contrario de lo que sucede
en países industrializados, la edad promedio es superior para ingre-
sar en un programa de posgrado. En la generación 2007-2009, que
no constituyó parte del estudio, la edad promedio es de 26 años, es
decir, seis años menos.
Lugar de nacimiento. En México: Jalisco, 27; Guanajuato, 1; Hi-
dalgo, 1; Coahuila, 1; Colima, 2; Sinaloa, 1; Tabasco, 1; Morelos, 2;
San Luis Potosí, 1; Chiapas, 1. Como puede observarse la maestría
es solicitada básicamente por personas nacidas en los estados de la
República y no en la zona metropolitana del D.F., como en la ma-
yoría de los programas del país. En el extranjero: Haití, 1. Pocos
son los alumnos que se incorporan como alumnos regulares, pero

gracias a los convenios de movilidad, esta maestría recibe en pro-
medio de tres a cuatro estudiantes, sobre todo de Sudamérica.
Estado civil: 11 casados y/o en unión libre y 27 solteros y/o di-
vorciados. El promedio de la edad coincide con la etapa de unión
y reproductiva de los participantes.
s 4IENEN DEPENDIENTES ECONØMICOS ALUMNOS

s .O TIENEN DEPENDIENTES ECONØMICOS ALUMNOS
s 0ARENTESCO DE LOS DEPENDIENTES HIJOS MADREHERMANOS
8 y esposa, 1.
s 0ERCEPCIØN MENSUAL PROMEDIO .500. Dentro de esta per-
cepción mensual promedio se incluye la beca que reciben por
parte del gobierno federal a través de Conacyt, cuyo monto
ES DE .500 mensuales.
Condición de vivienda: alumnos con vivienda propia, 24; alum-

nos con vivienda rentada, 10; con vivienda prestada, 2; con vivienda
hipotecada, 2. En la connotación de propia se incluye la vivienda de
los padres.
ENTRE LA EXPECTATIVA Y LA REALIDAD: MIRADAS, ENCUENTROS,

DESENCUENTROS, POSIBILIDADES Y MULTIPLICIDAD DE ESCENARIOS
La decisión de ingresar a un posgrado seguramente no es fácil, so-

bre todo después de haber cursado entre 17 y 19 años de educación
formal (desde la educación preescolar hasta la licenciatura); es una
decisión que afecta su presente y sobre todo su futuro.
Lo externado por los alumnos sobre sus expectativas de ingreso
se puede agrupar en las siguientes categorías: tener mejores alter-
nativas de desarrollo profesional y personal, apertura de oportuni-
dades, una mejor situación laboral, para mejorar la preparación
profesional. Todas las categorías en el rubro de expectativas hacen
alusión a la mejora tanto en el aspecto profesional como en el per-
sonal y laboral.
Es importante señalar que si bien no se declara en forma explí-
cita tanto el crecimiento del posgrado como las decisiones de cursar
un programa en este nivel, ellas están mediadas por las tendencias
educativas y las problemáticas económicas, tanto nacionales como
internacionales.
En México el desempleo es una realidad creciente. Ante la falta de

empleo, un buen número de jóvenes optan por proseguir sus estu-
dios en programas que les otorguen becas, posponiendo de esta forma
su inserción al mercado laboral, pero teniendo un ingreso mínimo.
Por otra parte, la sociedad actual se enfrenta a una doble dinámi-
ca: la tendencia credencialista, la cual exige diplomas y/o grados
académicos en algunos sectores, y por la otra, la efectiva necesidad
de mantener una actualización permanente ante los constantes y
complejos cambios sociales, tecnológicos y científicos que han lle-
vado a los gobiernos a impulsar fuertemente el nivel de posgrado.
Los alumnos, sujetos del estudio, ante la pregunta expresa de
por qué eligieron esta maestría en específico, la respuesta fue: por
el prestigio de la institución, por el prestigio del programa y por la
calidad del posgrado. Esta visión casi homogénea llama la atención
en un grupo amplio, pero a la vez habla muy bien del programa.
Esta respuesta concordó con la que emitieron acerca de si la
maestría en términos académicos satisfacía en general sus expec-
tativas: 98 por ciento respondió afirmativamente.
La infraestructura con que cuenta la maestría fue catalogada
por los estudiantes entre buena y excelente, cuestión no común en las
instituciones de educación pública en México.
Al referirse a los laboratorios, en este caso de cómputo, tuvieron
la misma apreciación.
Con respecto a la biblioteca y los sistemas de información, la
respuesta fue excelente. Con respecto a la disponibilidad de biblio-
grafía y número de volúmenes manifestaron insuficiencia.
Lo anteriormente señalado sugiere condiciones grosso modo
favorables para los estudiantes durante su proceso de formación.
Por tratarse de un proceso de formación, la interacción con otros
es fundamental: sus profesores, son los otros.
La interacción docente es un espacio privilegiado en cualquier
proceso de formación, y en el posgrado adquiere especial relevan-
cia, entre otras cosas por:
a) Propiciar procesos de aprendizaje.

b) Permitir la profundización en el conocimiento.
c) Fomentar la actualización en un campo o disciplina.
d) Propiciar habilitación metodológica.
e) Ofrecer la incursión formal a las lógicas, construcción y prác-
ticas de la investigación.
LAS MIRADAS, LOS ENCUENTROS, LOS DESENCUENTROS,

LAS POSIBILIDADES Y LAS DIVERSAS REALIDADES
En este espacio de privilegio, en específico la formación que se pro-

picia en la maestría, los alumnos manifestaron que volverían a cursar
el programa. Pero en las reuniones, la gran mayoría de los participan-
tes hizo alusión a sus profesores, expresando miradas diversas.
Reconocimiento profesional
Los alumnos de este programa reconocieron que todos sus profeso-

res de tiempo completo en la maestría son profesionales capacitados.
Ello alude al reconocimiento de que los docentes involucrados po-
seen conocimientos, tienen prestigio académico, buen desempeño
y todos ellos tienen acreditado el doctorado. Las formaciones de los
profesores son: sociología, psicología social, educación y ciencias
políticas. Pese a este reconocimiento observan en ellos distincio-
nes que pueden facilitar o no su tránsito durante sus estudios de la
maestría; estas opiniones fueron agrupadas en lo que se denominó
tipos de profesores.
Los tipos de profesores
El profesor como instructor. Los alumnos ubicaron a un profesor-

instructor como aquel que cumple con la clase, los contenidos esta-
blecidos en el programa, los criterios de evaluación y calificación, es
decir, como aquel profesional capaz que cumple con lo establecido,
pero nada más, es decir no motiva, no involucra y desde su punto
de vista no comparte la posible riqueza de su experiencia.
El profesor como autoridad. Los estudiantes reconocieron que
algunos profesores establecen su relación con base en su autoridad,
entendida ésta de dos posibles formas: a) por el reconocimiento,
prestigio y experiencia, o bien b) por el cargo que se detenta en el
momento. En ambos casos si bien se les reconoce, para ellos esa au-
toridad debería convertirse en fuente de conocimiento, sobre la ges-
tión del conocimiento, gestión educativa o bien gestores educativos.
El profesor como amigo. Lo identificaron como aquel profesor
que convive, comparte y se convierte en un aliado en sus “causas”;
ello acompaña su proceso de formación, y de manera coincidente
señalaron que son amigables, pero no son precisamente los mejo-

res profesores.
El profesor como mediador. Es el profesor que facilita el proceso,
que ayuda con la crítica a descubrir los conocimientos, que les exige
con base en los requerimientos establecidos y los objetivos por lo-
grar, que les abre espacios para compartir su experiencia, que los in-
troduce con las redes, que los motiva.
El profesor como tutor. Lo clasifican como un profesor que conoce
el programa, las dinámicas institucionales y los apoya en situacio-
nes muy específicas.
El profesor como director de tesis. El director de tesis es una figu-
ra muy importante. En este programa de maestría es el académico
asignado por la junta académica para acompañar a los alumnos
desde el inicio hasta la conclusión de su proyecto de investigación,
mismo que defenderán como tesis de grado; los alumnos reconocen
que los estilos, formas, actitudes y tiempos que les dedican y compro-
misos que con ellos establecen son diversos, pero resaltan que todos
deberían de tener cualidades básicas comunes (reconocen que al-
gunos tienen unas, otros profesores tienen otras, etcétera):
1. Tiempo para sus alumnos, mantener una comunicación fre-

cuente por la vía que se acuerde, tener reuniones de trabajo
fijas en forma periódica.
2. Empatía con sus alumnos.
3. Tener dominio del área en la cual ejerce la dirección de la
tesis.
4. Tener un proyecto vigente en el cual el estudiante se inserte
o bien se contemple su problema de tesis.
5. Aceptar la participación de un asesor, cuando así se re-
quiera.
6. Establecer un compromiso como guía y mediador.
7. Solicitar por escrito los avances de la investigación.
8. Guiar, enseñar y confrontar a los alumnos sobre todo en su
construcción teórico-metodológica.
9. Que el proyecto de tesis sea parte del proyecto general del
investigador.
10. Revisar y corregir previamente todas las presentaciones que
el alumno tenga que realizar.
11. Contactar u orientar al alumno con el fin de que tenga los
conocimientos recientes en el área o campo de trabajo.
12. Impulsar al estudiante para que presente sus avances en

eventos académicos.
13. Impulsar la publicación junto con el estudiante.
Cabe señalar que las sugerencias no menosprecian las capacida-

des que los alumnos reconocen en sus profesores, sino que indican
que, además de su desempeño como investigadores y profesores,
deberían tener esas cualidades.
Los extraños
Los alumnos identificaron a dos profesores con prácticas diferentes

a las de sus profesores de tiempo completo. Identificaron prácticas
“extrañas” a las que tenían sus profesores. Así, observaron que una
profesora cuya formación era totalmente ajena a su campo profe-
sional, ante la poca claridad de la unidad de aprendizaje, sustituía
su enseñanza por una especie de receta para mejorar las presenta-
ciones que iban desde ordenar pantallas hasta sugerencias para la
mejora de la apariencia personal, pasando por los pequeños secre-
titos de la moda. Otro profesor aseguraba que todo era verificable
y cuantificable, motivo por el cual todos los proyectos deberían de
hacer uso de la estadística, fuera cual fuera la denominación de su
problema. Ante estas posturas los alumnos los tipificaron como
“extraños”.
Las competencias de los profesores en el posgrado
Los alumnos reconocieron en sus profesores capacidad y dominio

profesional, sin embargo sugerían que éstos deberían poseer com-
petencias docentes básicas, tales como:
1. Manejo didactico-pedagógico.
2. Planeación curricular.
3. Fomentar aprendizajes en forma continua y a través de di-
versos medios y modalidades.
4. Potenciar el sentimiento de pertenencia compartiendo las
experiencias en el campo específico.
5. Aprovechar los espacios de gestión y/o de decisión política en
los que se mueven como espacios de aprendizaje y prácticas,
en donde el proyecto de tesis forme parte integral del pro-

yecto de investigación del profesor-investigador.
6. Impulsar la movilidad con sentido y supervisada.
Los estímulos: otra visión
Los estímulos docentes en México provienen de una política de com-

pensación salarial, más que de un aliciente para mejorar la produc-
tividad; estos estímulos se han otorgado desde hace más de una
década. Para acceder a dichos estímulos los académicos “concur-
san” en una convocatoria, la cual tienen una tabla de actividades
y puntajes; de acuerdo con el puntaje total obtenido son los recur-
sos financieros a los que pueden acceder.
Para demostrar las actividades se les solicita una constancia de
cada una. Por ello, algunos académicos se dedican a participar en ac-
tividades en las cuales les expiden constancias, y esto para los aca-
démicos se convierte en una posibilidad de mayor puntaje y en
consecuencia de mayores recursos económicos.
Esta política ha generado diversas dinámicas patológicas en las
instituciones de educación superior (IES), entre ellas se destacan lo
que los alumnos han llamado la sobreestimulación, que consiste
en que un profesor sólo realiza acciones que le reditúen puntos
para participar en la convocatoria. O bien es posible que realice tra-
bajos en solitario para tener potencialmente mejores productos que
otro profesor, o simplemente ir tras las constancias sin atender a
los alumnos. Éste es un efecto no deseado en una política que se au-
todefine de calidad, y, que en los hechos, por lo menos en un grupo
específico, tiene efectos contrarios.
Las redes
Las redes académicas, si bien se conciben como un mecanismo de

apoyo, intercambio e información que potencia el dinamismo de las
relaciones y los intercambios (Reynaga, 2005:4), los alumnos lo
observaron de manera velada, pese a que sí reconocieron el inter-
cambio y la movilidad como fuentes de conocimiento y actuali-
zación.
Vagamente admitieron que sus profesores estaban equivocados
en las redes académicas, aunque sabían que algunos participaban en
proyectos conjuntos a partir de la construcción de espacios de co-
operación académica, es decir, reconocieron la cooperación y la ela-

boración de proyectos conjuntos, pero no toda la potencialidad de
lo que implica una red académica, ni la importancia que para sus
profesores tienen y las posibles ventajas para ellos en un futuro in-
mediato.
Las tecnologías de información

y comunicación (TIC)
Los alumnos reconocieron el uso, conocimiento o aplicación di-

ferenciada de las TIC por parte de sus docentes. Afirmaron que to-
dos los profesores conciben que las TIC son un foco central en todo
proceso de formación. Mencionaron que sus profesores les dan
diversos usos: como fuentes de información, como canal de comu-
nicación, como foro de discusión, como archivo común compar-
tido, como herramienta de sistematización, como programa inicial
de análisis, como corrector de textos, etc. Es decir, los maestros les
dan un peso y un uso diferenciado, desigual y heterogéneo.
Todo lo anteriormente señalado por este grupo de alumnos nos
muestra que ellos han construido representaciones diversas de
lo que es su proceso de formación y de lo que son sus profesores.
Ello nos permite reflexionar sobre estas miradas y la importancia
que tienen en los procesos de formación, en este caso del pos-
grado.
Las representaciones cobran importancia en la medida en que
organizan conocimientos y actividades y permiten a los sujetos
hacer inteligible la realidad y sus procesos de interacción cotidiana.
Éstas les permiten a los alumnos comunicarse, intercambiar, y
sobre todo, sentirse como miembros de un grupo. También les per-
mite reconocerse y a la vez distanciarse de lo que ellos mismos con
sentido común han denominado como “ajeno”.
Sus miradas, sus representaciones, les posibilitaron construir
una organización de sus ideas sobre sus profesores; externaron
libremente lo que viven como sus valores y todas las acciones que
reconocen que sus docentes propician en su proceso de formación,
así como las prácticas que se despliegan de dichas acciones en su
completa diversidad, algunas lógicas, otras dispersas y en otros
casos contradictorias.
Los alumnos construyen sus propios códigos de comunicación
para su interacción cotidiana, en los que interrelacionan su histo-
ria individual y otros aspectos y dimensiones del mundo, constru-

yendo un sentido compartido.
El que los alumnos pudieran “hablar” y expresar sus miradas
sobre sus profesores en las reuniones grupales y en las entrevis-
tas, no así en la parte abierta de los cuestionarios, no es un hecho
gratuito. Este ejercicio, en el cual participaron alumnos de diferen-
tes generaciones, permitió que emergieran algunas situaciones:
diferencias entre generaciones, percepciones de atención diferen-
ciada, sensación de privilegios para algunos grupos, etcétera.
En aquel momento de aparente conflicto o diferencia fue cuando
afloraron sus representaciones sobre sus profesores; al parecer no
se había tenido la oportunidad de organizar, tipificar o comprender
algunas situaciones sobre su formación, en especial sobre sus
maestros; circunstancias que para algunos resultaron dolorosas, o
bien para comprender la complejidad de sus prácticas de forma-
ción en la investigación y las relaciones con los profesores-investi-
gadores que, desde su punto de vista, les impulsaba, pero a la vez les
hacía sentir el pasaje de estudiante a investigador, de estar a punto
de dejar de ser estudiante para convertirse en uno de ellos.
Es decir, estas miradas o universos de opinión se construyeron
a medida que se organizaba la información que el grupo iba propor-
cionando acerca de su proceso de formación como una totalidad,
que ubicaron como su campo de interrelación y representación. Se
explicaron sus acciones, sus aparentes rivalidades y sus diferencias.
Reconocieron qué los unía como parte de un programa, y qué los
diferenciaba de otros programas de posgrado. Llama la atención
de manera especial la actitud hacia sus profesores, una mirada de
reconocimiento pero a la vez de generación de más y nuevas exigen-
cias, sobre todo en su práctica como docentes.
La importancia de las miradas, percepciones y representaciones
de estos estudiantes es que descubrieron cómo viven algunos suje-
tos sus procesos de formación, a la vez que muestran que pese a ser
excelentes investigadores, la docencia requiere profesionalización
y actualización permanentes.
El posgrado, como espacio de formación del más alto nivel, re-
quiere, al igual que otros niveles, contar con profesores, en este caso
investigadores con ejercicio docente, que cuenten con una profe-
sionalización en su docencia, docencia que se torna aún más com-
pleja pues al mismo tiempo se inicia y habilita en los procesos de
investigación.
Las percepciones de los alumnos permitirían un primer nivel de

conocimiento sobre quiénes son los alumnos y al profesor le facili-
taría lo que Marquès (2011) identifica como el diagnóstico de ne-
cesidades. Este diagnóstico inicial, desde el punto de vista de este
autor, posibilita el conocimiento de las características individuales:
“conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, expe-
riencia, historial, etc.”. Así como la interrelación que se establece
en el grupo. De esta forma se podría orientar su docencia tomando
en cuenta sus elementos distintivos y las exigencias expresadas o
implícitas.
Para Marquès (2011) las competencias que un docente debe te-
ner son:
a) Planificar
b) Diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje
c) Uso de TIC
d) Preparación de materiales didácticos
e) Utilización de lenguajes diversos (hipertextos, íconos, mul-
timedia, etcétera)
f) Motivar
g) Gestión educativa
h) Utilización de fuentes de información
i) Fomento del autoaprendizaje
j) Asesoramiento en el uso de recursos y medios
k) Evaluar
l) Tutoría
m) Ser ejemplo de actuación y portador de valores
Como se puede observar, algunas de las competencias para pro-

fesores coinciden con las “cualidades deseables” señaladas por los
estudiantes de posgrado, es decir, el docente continúa siendo el su-
jeto motivador en el proceso de formación, y es el potencial promotor
de la calidad de la formación por ser vínculo y eje mediador en la
articulación de los procesos de aprendizaje de los alumnos, indepen-
dientemente del nivel escolar.
En el caso de los estudios profesionales y de posgrado, no sólo
tienen importancia por su mediación en los procesos cognoscitivos,
sino también porque son parte de los procesos identitarios, como
se puede apreciar en los párrafos anteriores; por ello, las políticas
públicas deben contemplar en forma permanente su profesionali-
zación y actualización continua (cfr. Zabalza, 2007), ya que el poseer

doctorado o ser investigador no es garantía de ser mejor docente.
BIBLIOGRAFÍA
MAESTRÍA EN GESTIÓN Y POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

(MGPES) (2012), en <http://www.udg.mx/oferta-academica/
posgrados/maestrias/maestria-en-gestion-y-politicas-de-la-
educacion-superior-cucea>, consultado el 3 de enero de 2012.
MARQUÈS, P. (2011), “Los docentes: funciones, roles, competencias
necesarias”, en <http://peremarques.pangea.org/docentes.
htm>, consultado el 3 de enero de 2012.
REYNAGA, S. (2002), “Los posgrados: una mirada valorativa”, en
Revista de la Educación Superior, vol. XXXI, núm. 124, octu-
bre-diciembre.
(2005), Redes, México, Universidad de Guadalajara.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) (2010), “Sistema educa-
tivo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo
escolar 2009-2010”, en <http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_
Estadisticas>, consultado el 3 de enero de 2012.
ZABALZA, M. (2007), Competencias docentes del profesorado univer-
sitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea.
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO:
ESTUDIO DE CASO EN UNA INSTITUCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE MORELOS
César Barona Ríos*, Janet Paul de Verjovsky**

Aldo Bazán Ramírez*, Serafín Ángel Torres Velandia*
INTRODUCCIÓN
La formación del profesorado universitario, tanto la formación per-

manente como la formación profesional, se ha convertido en un tema
ineludible1 a causa de las cambiantes condiciones por las que atra-
viesan las universidades.
Profesores de universidades similares a las de este estudio reci-
ben al menos un curso de corta duración al año, ya sea como actua-
lización en la disciplina (en un campo específico de conocimiento), o
bien cursos para aprender a manejar sus grupos; reciben incluso,
aunque no necesariamente finalizan, una habilitación pedagógica
en posgrados de Educación.
Independientemente de las razones por las cuales se declare el
tema de la formación del profesorado, poco se ha reflexionado en
el desafío de preparar a estos agentes en las condiciones del trabajo.
Y todavía menos en la continuidad del proceso de formación y los
desajustes con la dinámica de la institución. Una razón para pre-
guntarse sobre los problemas de la institución, desde el ámbito de

** Bachillerato Internacional de Cardiff (Gran Bretaña).
1
De manera general, la formación del profesorado universitario se re-
fiere a la preparación para enseñar (formación y preparación se usan como
sinónimos). Dicha preparación puede ser corta o larga: la preparación lar-
ga corresponde a los estudios de licenciatura o equivalentes (normal supe-
rior); la preparación corta (formación permanente) se recibe durante el
ejercicio e incluye cursos de actualización y diplomados, principalmente.
Por último, la formación profesional es una preparación larga que los pro-
fesores pueden cursar, por ejemplo, en un posgrado en Educación (maes-
tría).
[107]
108 C. BARONA R., J. P. DE VERJOVSKY, A. BAZÁN R., S. TORRES
la formación, obedece a la discontinuidad entre esta última y su ins-

cripción en diferentes ámbitos o entornos institucionales: el traba-
jo cotidiano (a escala del salón de clases), el sociocultural (el plan
de estudios efectuado) y la regulación del trabajo (la valoración del
trabajo como sistema educativo) (véase la figura 1).
FIGURA 1
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Y SUS ÁMBITOS DE INTERDEPENDENCIA
Ámbitos de interdependencia
Ámbito de regulación del trabajo
Ámbito sociocultural
Ámbito del trabajo cotidiano

Colegas
Sistema
Formación educativo
del profesorado
Cultura
Contenidos Alumnos escolar común
Salón de clases
La zona del rectángulo de línea continua representa el proceso de formación,
el cual implica la movilización de conocimientos y experiencias protago-
nizados por los profesores en la formación, y que concierne a la práctica
en diferentes ámbitos de estructuración: en el ámbito del salón de clases, el
ámbito sociocultural y el ámbito de la regulación del trabajo, que inscriben
la formación, corresponden al campo de una institución.
FUENTE: elaboración propia.
La discontinuidad entre la preparación del profesorado y el fun-

cionamiento de la institución obedece, en gran medida, a que los
procesos de mejora se inclinan más hacia el cumplimiento de indi-
cadores: número de cursos de actualización, grados obtenidos, por
poner dos ejemplos, pero sin articularse necesariamente con una
mejora de la enseñanza.2
2
Por paradójico que parezca, en las universidades, específicamente en
los departamentos dedicados a analizar problemas pedagógicos, didácticos
y de aprendizaje, que son los departamentos académicos de Educación y de
Psicología, poco se aplican los conceptos y modelos elaborados por estos
mismos. Véase César Coll (2003).
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 109
Para lograr un mejor equilibrio entre la formación y el desarro-

llo institucional, es necesario volver la atención a las condiciones
en que se realiza la preparación del profesorado.
La discontinuidad, concerniente a la formación del profesorado,
se debe a la linealidad que subyace a los programas de formación,
específicamente, en la manera de concebir los conocimientos movi-
lizados. La lógica es la siguiente: se parte de un conocimiento de la
disciplina, de este último se conforma y se transmite el conocimien-
to de la disciplina curricularmente organizado, y finalmente este co-
nocimiento es aplicado por el profesor en el salón de clases. Bajo
esta visión lineal de la formación y del conocimiento que le subya-
ce, los profesores reciben una preparación determinada, que puede
ser genérica, específica o una combinación de ambas, pero esto se
hace para un solo momento, olvidando que la formación debe ser
un proceso continuo que puede empezar en diferentes momentos
de la trayectoria académica. Algunas de las decisiones relaciona-
das con la formación son situacionales, por ende, no siguen la pres-
cripción de un modelo técnico de formación, al menos esto es lo
que demuestra D. Schön (1998) al criticar la racionalidad técnica
en las profesiones e introducir la noción más rica de “profesional
reflexivo”. El tema de la formación de profesores universitarios se
puede abordar desde múltiples perspectivas. Una de ellas, a la cual
se aboca este capítulo, consiste en tener un adecuado diagnóstico de
la formación del profesorado, que permita captar las expectativas y
necesidades de la formación con los problemas del contexto insti-
tucional. En la literatura sobre formación de profesores universi-
tarios, en específico la que se ha producido en México, a menudo se
parte de un diagnóstico de necesidades de la formación docente,
ya sea de una institución o de un grupo de ellas. Sin embargo, dichos
diagnósticos han profundizado poco en las necesidades y expec-
tativas respecto a los problemas que se enfrentan en los diferentes
entornos institucionales (véase la figura 1).
El objetivo de este capítulo es diagnosticar las expectativas y
necesidades de formación del profesorado, considerando la valo-
ración del proceso de formación en un contexto institucional es-
pecífico. Se organiza del modo siguiente: se presentan primero los
conceptos de trabajo sobre la formación del profesorado; ensegui-
da el método; posteriormente, los resultados y la discusión, y final-
mente, las conclusiones y la prospectiva del estudio.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
En México la formación del profesorado universitario es un tema de

estudio que surge en los años sesenta del siglo pasado, y tiene su
apogeo en los años ochenta (Morán, 2003). En este periodo surgen
también varios programas para formar al profesorado: cursos cor-
tos, licenciaturas, especialidades, incluso maestrías, todos ellos en-
caminados a dotar al profesorado de una preparación pedagógica
de la cual carecían (Hirsch, 1983; Zarzar, 1996).
Los primeros estudios sobre la formación del profesorado uni-
versitario incluyen información diagnóstica a escala del subsistema
universitario, experiencias de formación en determinadas institu-
ciones o grupos de ellas, e incluso reflexiones sobre el olvido de la
orientación intelectual en la formación del profesorado (Díaz Ba-
rriga, en Zarzar, 1996).
En los años noventa la formación del profesorado atraviesa por
una etapa de declive. Este cambio coincide con el cierre de instan-
cias a cargo de la formación pedagógica, por ejemplo, la del Centro
de Investigación y Servicios Educativos (CISE) en la Universidad Na-
cional Autónoma de México (UNAM). El cambio se puede atribuir
también a un giro en los programas de formación del profesorado,
de alineamiento al posgrado, dentro de las disciplinas (profesiona-
lización de la investigación en las universidades). Bajo este enfoque
de la formación disciplinaria, la preparación pedagógica que se
venía ofreciendo en centros de formación de profesores en las uni-
versidades se diluye o queda, en el mejor de los casos, como actua-
lización en cursos cortos y situacionales, pero la idea de profesión
queda reificada en la obtención del grado académico en una disci-
plina.
En el campo de la formación de profesores universitarios se pue-
den identificar dos grandes ámbitos concernientes a: estudios feno-
menológicos y estudios sobre la profesión académica. Los estudios
de corte fenomenológico refieren a análisis, la mayoría de corte cua-
litativo, que construyen una narrativa sobre el desempeño del “buen
maestro”. Los estudios sobre la profesión académica, por otra
parte, toman como foco de interés la institucionalización del tra-
bajo académico en las universidades (con una marcada influencia
de la institucionalización de la investigación en las universidades).
Además de estas vertientes, se vislumbra una línea de estudios
que se apoya en renovados enfoques teórico-metodológicos: re-
presentaciones, enfoques narrativos, por señalar dos de ellos. Estos

enfoques profundizan en tópicos específicos de la formación de pro-
fesores, tales como dispositivos de formación, relaciones con el
sistema socioeconómico y experiencias de cambio educativo pla-
nificado. Todos ellos tienen como sello distintivo una aproximación
mediante estudios de caso de corte cualitativo.3 No obstante, la
formación de los profesores, individual o colectivamente considera-
da, no se traduce, como podría esperarse, en una mejora de la en-
señanza a escala de la institución. El alineamiento de la preparación
del profesorado universitario hacia el posgrado en la disciplina no
se ha traducido, necesariamente, en cambios sustanciales en la or-
ganización académica a escala de la institución. El proceso de forma-
ción puede correr en paralelo a los problemas de aquélla, debido a
que una disfuncionalidad en el sistema se vive a una escala distinta
de los problemas que se vislumbran en el trabajo cotidiano. Sin em-
bargo, esta visión, como se demostrará, puede cambiar al conside-
rar las necesidades y expectativas de formación del profesorado.
En efecto, un diagnóstico más refinado sobre la formación del
profesorado identifica dimensiones que se ubican en las intersec-
ciones de los microprocesos de la formación y los problemas de aqué-
llos que aparecen a escala de la institución. Los patrones encontrados
en los intersticios son distintos a la visión preponderante, en la cual
la formación del profesorado se ve como una actividad de transmi-
sión codificada de conocimiento.
La formación del profesorado universitario es algo más que la ad-
quisición de nuevo conocimiento codificado. La formación es un pro-
ceso en el cual se movilizan conocimientos y experiencias, que en
última instancia obedecen a las imprevisiones del trabajo de ense-
ñar y las formas individuales y colectivas que adopta el profesorado
para dar sentido a lo contingente. Para captar la complejidad de
este proceso se debe considerar el cruce de distintas perspectivas ana-
líticas. En este análisis identificamos tres, no necesariamente se-
paradas:
a) La dimensión del trabajo cotidiano. Se refiere al trasfondo de

conocimientos y creencias previas de los propios profesores
sobre sí mismos, su formación y su práctica de enseñanza.
3
Algunos de estos casos se encuentran en Teresa Yurén, Cecilia Navia y
Cony Saenger (2005).
b) La dimensión sociocultural. Ésta profundiza también en los

mecanismos de estructuración (Archer, 1997), pero se refiere
a los procesos de formación en el ámbito curricular, en el caso
de la formación inicial, o bien en contextos de formación en
servicio. Abarca los procesos de subjetivación e identidad del
profesorado, así como la constitución de “comunidades de
práctica”.
c) La dimensión de la regulación del trabajo. Se refiere a los me-
canismos mediante los cuales se regula el trabajo de enseñar
en diferentes escalas: en el salón de clases, en la cultura esco-
lar común y en el establecimiento. En este aspecto se insertan
variables como la valoración social del trabajo docente, la
condición salarial y los sistemas de recompensa extrínseca
(véase la figura 1 supra). En un estudio precedente que reali-
zamos sobre formación de profesores en servicio (Barona,
Verjovsky, Moreno y Lessard, 2004), describimos algunos ele-
mentos sobre la formación del profesorado, asumiendo el
marco de la “enseñanza efectiva” (Fenstermacher, 1994; Shulman,
2004).
No obstante, varios de los obstáculos enfrentados por los profe-

sores (de acuerdo con un seguimiento longitudinal que hicimos
con estos profesores) no son de tipo técnico, debido a que no se re-
lacionan con aspectos del conocimiento pedagógico, sino con la va-
loración del trabajo docente y cómo éste se percibe a escala de la
institución.
Los profesores del estudio referido enfrentan problemas con la
valoración de su propio trabajo en las academias de profesores y
con sus respectivas autoridades.4 En este capítulo, como se dijo en
4
Esto quiere decir que algunas necesidades y expectativas que los pro-
fesores tienen sobre su ejercicio (formación en servicio) se puedan explicar,
en última instancia, por los bajos salarios, los bajos estímulos y la inesta-
bilidad laboral. No obstante, en el ejercicio docente y en la representación
del mismo ocurren eventos más complejos. El trabajo docente en una situa-
ción concreta desencadena un conjunto de necesidades y de expectativas
que son interdependientes de lo que ocurre en la institución. La expectati-
va de formación es un mecanismo de movilización de recursos intangibles,
como el conocimiento y el prestigio, por señalar dos de ellos, los cuales nos
pueden conectar con inconsistencias sistemáticas que tienen lugar en una
institución y en la forma en que se regula el trabajo docente a una escala
más grande.
el objetivo, se exploran los problemas del sistema desde una pers-

pectiva sociocultural.
METODOLOGÍA
Los obstáculos institucionales, del sistema u organizacionales, re-

sultan relevantes para entender la formación del profesorado. Debi-
do a ello se decidió emprender un nuevo estudio, considerando los
aspectos del entorno destacados bajo la modalidad de un estudio
de caso. En la literatura sobre formación de profesores se pueden
encontrar tres tipos de métodos relacionados con el estudio de ca-
so: a) el análisis documental, b) estudios correlacionales y c) estu-
dios de caso de orientación cualitativa, principalmente.
Los enfoques documentales parten de información empírica y
comparan la formación del profesorado con los problemas políti-
co-institucionales (por ejemplo, Hirsch, 1983; Chehaybar, 2001;
Reyes, 2004). Los estudios correlacionales se apoyan en cuestiona-
rios, entrevistas u observaciones para explorar o confirmar teorías
educativas sobre los procesos de formación (Ramírez, 1999). Por úl-
timo, los estudios de caso (cualitativo) abordan los procesos de for-
mación destacando el sentido y el significado para el profesorado
(por ejemplo, Yurén, Saenger y Navia, 2005). La estrategia general
que se utilizará en esta investigación es el estudio de caso clásico
(Yin, 2003). Este método responde básicamente a una estrategia
comprensiva de la investigación que se caracteriza por investigar
un fenómeno contemporáneo, dentro de un contexto de la vida real,
especialmente cuando los vínculos entre el fenómeno y el contexto
no son evidentes.
Cubre también una situación técnica distintiva en la cual con-
curren una gran cantidad de variables de interés; como resultado,
las múltiples fuentes de evidencia necesitan converger mediante
triangulación, retroalimentando los supuestos teóricos que guían
la colecta y el análisis de datos (Yin, 2003:13-14). En esta investiga-
ción se utiliza el estudio de caso en una institución (puede haber
estudios de caso con varias instituciones). El diseño corresponde
a un estudio de tipo exploratorio; por esta razón se parte de una mues-
tra a conveniencia de 25 profesores de un total de 35. Para recabar
la información se diseña un cuestionario tipo batería, con 106 pre-
guntas agrupadas en cuatro bloques: a) información sociodemo-
gráfica, b) valoración del trabajo, c) preguntas estructuradas y d)
preguntas abiertas. El cuestionario se aplicó en mayo de 2006. La

información numérica se procesó con el paquete computacional
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). La información
textual se procesó con el paquete computacional Textpack, median-
te análisis temático del contenido (Weber, 1990). El sentido de las
palabras obtenidas del análisis de contenido se trató también con
análisis temático, que es un procedimiento de tipo cualitativo.
No está por demás señalar que la validez y la confiabilidad no se
reportan en esta comunicación, por dos razones: primera, por el ca-
rácter exploratorio de la investigación y el tamaño reducido de la
muestra; segunda, a partir de los hallazgos de este estudio explora-
torio, se determinó la validez y la confiabilidad de un nuevo cues-
tionario, el cual fue utilizado para analizar a otras dos instituciones
de educación superior (véase Barona et al., 2011).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para el análisis de los resultados, el cuestionario considera las cuatro

secciones del apartado metodológico: a) datos sociodemográficos,
b) escala de valoración (tipo Likert), c) preguntas estructuradas y d)
preguntas abiertas.
Datos sociodemográficos
De acuerdo con los datos recabados, 60 por ciento del profesora-

do de la institución del estudio se conforma por mujeres y 40 por
ciento de hombres. La edad promedio es de 34.5 años, lo que indica
que la planta de profesores es joven. El máximo nivel de estudios
del profesorado es licenciatura, aunque algunos de ellos que han
realizado estudios de posgrado habían obtenido el grado.
Dos datos sociodemográficos resultan de interés: la situación la-
boral, en particular la antigüedad, y la condición salarial. La anti-
güedad promedio es de 3.2 años, que es baja. Una posible explicación
para la lectura de este dato se debe al régimen de la universidad.
En el sector privado (al cual pertenece la institución del estudio)
los contratos son eventuales y se renuevan cada ciclo escolar. Este
tipo de instituciones presentan una alta rotación de personal. Es
probable que profesores con mayor “antigüedad” ya no laborasen
en el momento de levantar la información del cuestionario. La mayo-
ría de los profesores, 56 por ciento, refiere actividades como profe-
sional libre, casi la mitad de los profesores, 48 por ciento, trabaja

como docente en una segunda institución. El salario mensual pro-
medio es de $8 884.80 (véase el cuadro 1).
CUADRO 1
DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO DE LOS PROFESORES DE LA INSTITUCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA DEL ESTUDIO DE CASO
Ingreso
mensual
Porcentaje
Ingreso Número promedio Desviación
de ingreso
(en pesos
mexicanos)
Como profesional
25 1 504.80 17 2 303.601
libre
Como docente* 21 6 323.81 83 2 760.417
Ingreso mensual
25 8 884.80 100 4 039.341
global
* Considera el ingreso en una o más instituciones, por eso el promedio
global es mayor.
FUENTE: elaboración propia a partir del “Cuestionario de expectativas y
necesidades de formación de profesores” aplicado en mayo de 2006, Cuer-
navaca, México.
El salario conjunto de los profesores se ubica en un rango bajo,

considerando los salarios profesionales para el área en México (Ru-
bio, 2006). Este salario promedio se alcanza con otros trabajos
como profesional libre y como trabajador docente en más de una
institución.
El ingreso como docente, que representa 83 por ciento, es mucho
mayor que el salario como profesional libre, de 17 por ciento. Conside-
rando esta proporción la docencia constituye la fuente principal
del salario; el ingreso como profesional libre es complementario.
En el caso de la institución superior del estudio, ser profesor no
es una tarea complementaria, es un “nicho” de trabajo profesio-
nal, el cual responde a la expansión de la educación superior en el
país, fenómeno que se ha acrecentado en Morelos en la última déca-
da, específicamente en el sector privado.5 El salario de las mujeres
5
De acuerdo con las cifras del ciclo escolar 2006-2007 de la Secretaría de
Educación del Estado de Morelos, existen 58 instituciones de educación
superior, de éstas 12 son públicas y 46 privadas. El sector privado atiende
(n = 15) es de 7 721 pesos, el de los hombres (n = 10) alcanza 10 630

pesos. Sin embargo, estas diferencias no resultan significativas (los
tamaños de muestra son pequeños). La mayoría del profesorado
posee estudios de licenciatura. Las instituciones en donde estudia-
ron son la universidad estatal y la propia institución objeto de la
investigación. La dedicación a la enseñanza se inscribe en un ámbito
local. La formación inicial se ubica en tres áreas: Ciencias Sociales
y Humanidades; Ingeniería y Tecnología; Arquitectura, Diseño y Ur-
banismo. La mayoría de los profesores no continúa estudiando.
Valoración del trabajo docente
En el cuestionario se introducen preguntas sobre la valoración ini-

cial y la valoración actual del trabajo docente. La pregunta sobre la
valoración inicial se hizo en retrospectiva, puesto que el cuestiona-
rio se aplicó en un solo momento.
Para las dos categorías, valoración inicial y valoración actual se
utilizaron diez reactivos con una escala tipo Likert de cinco valores:
1) totalmente insatisfecho, 2) insatisfecho, 3) medianamente satis-
fecho, 4) satisfecho, 5) muy satisfecho. Las frecuencias de las diez
preguntas de valoración al inicio se presentan en el cuadro 2.
CUADRO 2
FRECUENCIAS DE VALORACIÓN AL INICIO DEL TRABAJO DOCENTE
Respuestas
Escala de respuestas
Número Porcentaje
Totalmente insatisfactoria 2 0.8
Insatisfactoria 11 4.4
Medianamente satisfactoria 50 20.2
Satisfactoria 121 48.8
Muy satisfactoria 64 25.8
Total 248 100.0
FUENTE: elaboración propia a partir de la base de datos del “Cuestionario

expectativas y necesidades de formación del profesorado” aplicado en mayo
de 2006.
a 52 por ciento de la matrícula (19 513 estudiantes) y el público a 48 por

ciento (18 301 estudiantes). El total de programas de licenciatura, técnico
superior universitario y profesional asociado, es de 155. De la matrícula
total, 47 por ciento son hombres y 52 por ciento mujeres.
Al inicio de sus cursos casi la mitad de los profesores (49 por

ciento) evalúan su actividad de manera “satisfactoria”, 4 por ciento
evalúa su actividad en forma “insatisfactoria”, sólo uno por ciento la
consideran “totalmente insatisfactoria”. En la actualidad más de
la mitad de los profesores evalúa su actividad de manera “satisfac-
toria” (más de 51 por ciento) y casi cinco por ciento la evalúa como
“totalmente insatisfactoria” (véase el cuadro 3).
CUADRO 3
FRECUENCIAS DE VALORACIÓN ACTUAL DEL TRABAJO DOCENTE
Respuestas
Escala de respuestas
Número Porcentaje
Totalmente insatisfactoria 10 4.0

Insatisfactoria 1 0.4
Medianamente satisfactoria 18 7.3
Satisfactoria 127 51.2
Muy satisfactoria 92 37.1
Total 248 100.0

expectativas y necesidades de formación del profesorado”, mayo de 2006.
Al inicio los profesores promedian alto en aspectos de relación

con el grupo y con las autoridades. Los promedios más bajos co-
rresponden a “diseño de planes y programas de estudio”, así como
a “uso de tecnologías de la información y la comunicación-TIC”
(véase la tabla 1).
Por lo que toca a la valoración actual los promedios más altos
corresponden al “Conocimiento de la disciplina” y el “manejo de con-
tenidos”. Los promedios más bajos corresponden a “autovaloración
de la actividad docente”, al “diseño de planes y programas” y al
“uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”.
La preparación técnica del profesorado universitario en aspectos
como el diseño de planes de estudio es constante. Llama la atención
que la valoración de la actividad docente era más alta al princi-
pio que en la actualidad. Esto se puede explicar por la intensifica-
ción del trabajo docente. A viejos problemas no resueltos se están
TABLA 1
COMPARACIÓN DE PROMEDIOS DE VALORACIÓN
INICIAL Y ACTUAL DEL TRABAJO DOCENTE
Valoración Valoración
Reactivos
al inicio actual
Autovaloración de la actividad docente 4.2 2.5
Conocimiento de la disciplina 3.9 4.3
Manejo de contenidos 3.9 4.3
Relación con el grupo 4.3 4.4
Relación con colegas 4.0 4.2
Relación con autoridades 4.3 4.1
Formación pedagógica 3.7 4.0
Formación didáctica 3.8 4.0
Uso de tecnologías de la información 3.5 3.9
y la comunicación (TIC)
Diseño de planes y programas 3.4 3.7
de estudio
Promedio general 3.9 4.1
n = 25. Las diferencias entre 3.9 y 4.1, obtenidas con una prueba t para
muestras independientes, no resultan significativas (debido al tamaño de
la muestra).
expectativas y necesidades de formación del profesorado” aplicado en mayo
de 2006.
sumando nuevos problemas. Esto se mostrará más adelante al re-

visar las preguntas estructuradas.
Para analizar si existe una relación entre la valoración actual de
la formación docente y la condición salarial, se obtuvo el prome-
dio conjunto de los diez reactivos de valoración actual y se realizó un
contraste de medias para varios grupos (Anova de un factor), entre
los cuales se consideró el salario global. El cruce no resultó signi-
ficativo (debido al pequeño tamaño de la muestra). La valoración
del trabajo docente se regula de manera intrínseca (Lortie, 1975).
El trabajo docente se hace por una expectativa de superación. Esto
último puede confirmarse en la institución del estudio: una baja re-
tribución salarial no se expresa necesariamente en la valoración

del trabajo docente.
Preguntas estructuradas
A la pregunta “¿Ha recibido preparación docente?”, de los 25 profe-

sores a quienes se administra el cuestionario, 75 por ciento se han
preparado para desempeñar el trabajo docente, una cuarta parte,
25 por ciento, no ha recibido preparación alguna. El 94 por cien-
to de los profesores ha recibido formación corta (cursos breves) y
seis por ciento una formación larga (diplomados o estudios de
posgrado).
Otra pregunta fue “¿La preparación recibida ha impactado en la
práctica?”. Declara 68 por ciento que la formación recibida ha
impactado en su práctica, 32 por ciento manifiesta que dicha for-
mación no ha tenido impacto alguno. Sólo 16 por ciento respondió
proseguir con estudios de posgrado. A la pregunta “¿Abandonaría la
docencia?”, 16 por ciento (cuatro profesores de 25) respondió que
sí, 84 por ciento (21 de 25) contestó que no. A la pregunta “¿En-
frenta dificultades en la actualidad?”, al inicio de su actividad los
profesores enfrentaron problemas atribuidos a la inexperiencia pe-
dagógica (33 por ciento), así como problemas de didáctica (28 por
ciento), principalmente.6 En la actualidad las principales dificulta-
des son: la apatía de los estudiantes (32 por ciento), carencias de la
institución (26 por ciento) y problemas de organización curricular
(16 por ciento) (véanse las gráficas 1 y 2).
En las gráficas 1 y 2 llama la atención que viejos problemas,
como las carencias de la institución, no se hayan resuelto e incluso
han aumentado. Las dificultades técnicas, entendidas en un senti-
do amplio como didácticas (aprendizaje), pedagógicas (enseñanza)
y de diseño curricular, son constantes. Llama también la atención
que la mayor dificultad (actual) fue la apatía de los estudiantes. Este
último problema es nuevo y coexiste con las carencias y las dificul-
tades técnicas. Estos datos configuran un cuadro de intensificación
del trabajo docente que se acentúa en instituciones como las de
este estudio de caso, de régimen privado.
6
En la valoración inicial obtenida mediante la escala Likert los prome-
dios más bajos se ubican en “planes y programas de estudio” (3.4) y “tecno-
logías de la información y la comunicación” (3.5).
GRÁFICAS 1 Y 2
TIPO DE DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES
AL INICIO DE SU TRABAJO Y EN LA ACTUALIDAD
Gráfica 1
Dificultades al inicio
35 33
30 28
25
Porcentaje
20
17
15
11 11
10
0
Externas Carencias Didácticas Manejo Inexperiencia
(admón., (recursos) de grupo (pedagógica)
laborales)
Gráfica 2
Dificultades actuales
35
32
30
26
25
Porcentaje
20
16
15
11
10
5 5 5
5
0
Externas
Organización
curricular
Uso de TIC
Carencias
Apatía de
alumnos
Autoridades
Didácticas y
pedagógicas

Para resolver las dificultades del trabajo de enseñar, los profe-

sores lo hacen modificando su perfil actitudinal (30 por ciento),
desarrollando métodos alternativos de enseñanza y aprendizaje (30
por ciento), ampliando su repertorio didáctico (15 por ciento), de-
sarrollando una cultura curricular (10 por ciento), intensificando
la tutoría individual (10 por ciento) y apoyándose en otros agentes
(cinco por ciento).
El análisis de los datos permite constatar lo que en cierto senti-
do se ha reportado en estudios como el de E. Chehaybar (2001).
Los profesores tienen una valoración de su actividad docente como
actividad o tarea, no necesariamente como un trabajo profesional
independiente. Esto se puede constatar por la alta valoración en
el dominio de la materia (en nuestro estudio este reactivo aparece
muy bien evaluado, tanto en la autoevaluación al inicio y en la
actualidad), no así en la realización de tareas pedagógicas propia-
mente dicho.
La percepción de necesidades y de expectativas de formación se
relaciona con dificultades técnicas de la enseñanza (Ramírez, 1999),
esto es, el “diseño de programas de estudio”, “técnicas de evalua-
ción” y “control de grupo”, entre otras. En este estudio, al inicio el
“diseño de planes de estudio” tiene el promedio más bajo, en la eva-
luación actual también fue bajo (3.7), aunque la calificación sólo
es superada por la “autovaloración de la actividad docente”, que
fue de 2.5.
Considerando la valoración de las condiciones para enseñar (ca-
rencias de la institución), problemas de organización curricular y
dificultades de relación con los estudiantes, entre otros, la valora-
ción de las mismas actividades de enseñanza se podría explicar por
el valor intrínseco de superación con el cual se asocia el trabajo de en-
señar. Este mismo valor se puede atribuir a la formación recibida,
pero hasta este punto no se ha encontrado un patrón de correla-
ciones que lo constate.
Preguntas abiertas
El análisis de las preguntas abiertas muestra resultados de interés

para el conocimiento de las expectativas de formación del profe-
sorado, que no se lograron identificar en las secciones preceden-
tes. Antes de presentar los resultados conviene decir algo sobre el
tratamiento de la información textual de las preguntas abiertas,
debido a que se aparta de los procedimientos tradicionales en el tra-

tamiento de datos textuales.
Por lo general las preguntas abiertas se reducen a datos categó-
ricos: se responde sí o no. Otra alternativa consiste en identificar
palabras que expresan un juicio de valor para ubicarse en una esca-
la tipo Likert. Por último, se pueden tomar párrafos para ser inter-
pretados por el analista.
Una limitante de estas estrategias de condensación de las pregun-
tas abiertas es que las opiniones expresadas abordan la dimensión
“manifiesta” de lo expresado por los informantes, pero la dimen-
sión “latente” o el contenido, entendido como las palabras que utili-
zaron los propios informantes se descontextualiza.
El análisis de contenido, como ya se comentó en el apartado
metodológico, es una fase previa a la interpretación en la cual las
palabras utilizadas por los informantes se ubican en el contexto de
lo que ellos dijeron. A continuación se proporciona un ejemplo (véa-
se el cuadro 4).
CUADRO 4
EXTRACTO DE UN REPORTE DE ANÁLISIS DE CONTENIDO OBTENIDO
CON EL PAQUETE COMPUTACIONAL TEXTPACK CON LA OPCIÓN KWIC
(KEY WORD IN CONTEXT) DE PREGUNTAS ABIERTAS DEL CUESTIONARIO,
EXPECTATIVAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE PROFESORES
ID1 ID2 KWIC
117 000005 000012 Compartir la teoría es dar.
117 000006 000003 Compartir conocimientos.
117 000025 000003 Compartir y aprender de los jóvenes.
171 000003 000010 Cursos, talleres.
171 000005 000010 Cursos de superación general.
171 000007 000010 Cursos de micro enseñanza.
171 000013 000014 Cursos intercuatrimestrales.
153 000001 000010 Diplomado en desarrollo de

habilidades.
CUADRO 4 (CONTINUACIÓN)
153 000011 000010 Diplomado en intervención en

dificultades.
153 000013 000010 Diplomado (Organizado por UAEM).
137 000002 000001 Gusto, vocación y agrado por la
docencia.
137 000003 000001 Gusto personal.
137 000006 000001 Gusto por la academia. Estar
actualizado.
137 000008 000007 Gusto e interés.
137 000016 000001 Gusto a la docencia.
137 000016 000007 Gusto por la docencia.
113 000010 000001 Necesidad de trabajo.
113 000010 000007 Necesidad económica.
113 000018 000001 Necesidad de actualizar mis
conocimientos.
113 000018 000001 Necesidad de experiencia.
139 000003 000001 Satisfacción profesional.
139 000015 000007 Satisfacción personal. Remuneración.
139 000016 000007 Satisfacción con los grupos.
Palabras como “compartir”, “cursos”, etc. (texto) que se encuen-

tran al centro del segmento de texto, son categorías selecciona-
das por su frecuencia de aparición del conjunto de las preguntas
abiertas (contexto). En el análisis de contenido una “categoría”
corresponde a una palabra tal cual aparece en el texto de un infor-
mante, con la codificación realizada mediante un procedimiento
inductivo, como se hizo en este caso.
El paquete computacional Textpack,7 utilizado para el procesa-
miento de las preguntas abiertas, corta el texto que se encuentra a
ambos lados de la palabra o categoría. El número de la primera co-
lumna, 117, se asigna a las palabras para exportarlas desde Textpack
7
El paquete se puede localizar en la siguiente dirección siguiente:
<http://www.gesis.org/en/software/textpack/spanish/index.htm>.
a SPPS. La segunda columna, con varios ceros antes, 00005 (ID1),

corresponde al número de informante, la tercera columna, 000012
(ID2), corresponde al número de pregunta. Las palabras clave se
introducen en el paquete computacional para formar un dicciona-
rio de análisis de contenido, que, en su forma más rudimentaria, es
el conjunto de palabras seleccionadas. Este último debe atravesar
por un proceso de desambiguación, incluso por una depuración para
jerarquización de categorías (para los fines de este estudio se pre-
sentan los datos de la fase exploratoria). Las palabras clave se uti-
lizan para leer el texto completo del informante y establecer su
sentido. A continuación se presenta el diccionario de análisis de
contenido para las preguntas abiertas del cuestionario (véase el cua-
dro 5).
CUADRO 5
DICCIONARIO DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE PREGUNTAS ABIERTAS
DEL “CUESTIONARIO DE EXPECTATIVAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN
DE PROFESORES” DE LA INSTITUCIÓN DEL ESTUDIO
100 —trabaj— 135 vida 170 clase

101 tiempo 136 gusta 171 cursos
102 experiencia 137 gusto 172 didáctico
103 profesional 138 satisfacción 173 dinámicas
104 día 139 satisfacción 174 docencia
105 profesión 140 persona 175 enseña
106 económica 141 pensamiento 176 estrategias
107 horas 142 nosotros 177 evaluación
108 labor 143 agrada 178 grupo
109 contrato 144 profesor 179 herramientas
110 institución 145 compromiso 180 impartir
111 —neces— 146 colegas 181 material
113 —neces— 147 —actualiz— 182 práctica
114 falta 148 capacitación 183 profesión
115 directivos 149 carrera 184 técnica
116 compartir 150 vocación 185 —educac—
117 compartir 151 crecimiento 186 adquisición
118 poder 152 desarrollo 187 conoc

119 impiden 153 diplomado 188 contenidos
120 familia 154 estudios 189 curriculares
121 económico 155 formación 190 didácticas
122 dificultades 156 maestría 191 disciplina
123 acuerdo 157 mejorar 192 información
124 —respons— 158 perfil 193 materia
125 poca 159 postgrado 194 programas
126 nueva 160 prepara 195 tema
127 difícil 161 desempeño 196 teoría
128 desarrollar 163 —alumn— 197 teóricos
129 cambios 164 jóvenes 198 —transmi—
130 avances 165 niños 199 —aprend—
131 autoridades 166 actividad 200 motivación
132 docente 167 apoyo 201 crea
133 ser 168 aula
134 yo 169 calidad

NOTA: las palabras se seleccionan por su frecuencia en el texto de las pre-
guntas abiertas de los 25 informantes. El signo “__” significa que es una
palabra raíz. Los números de los códigos empiezan en 100 para facilitar el
procesamiento estadístico al crear el archivo de Textpack y exportarlo ha-
cia SPSS. En total son 102 palabras o categorías.
Las preguntas abiertas y cerradas fueron convertidas a datos ca-

tegoriales (dicotómicos) y correlacionadas mediante tabulaciones
cruzadas y pruebas de significancia con Xi2. Los resultados se mues-
tran en la tabla 2. Los valores significativos se analizaron en el
reporte global de palabras clave en contexto mediante análisis te-
mático (cualitativo), para identificar su sentido.
Cabe recordar que al cruzar las preguntas estructuradas con las
escalas de valoración del trabajo docente no se identificaron patro-
nes de correlación significativos. Pero al cruzar las preguntas es-
tructuradas con las preguntas abiertas, con análisis de contenido,
se obtienen patrones de correlación de interés para explorar las
TABLA 2
CRUCE DE PREGUNTAS ESTRUCTURADAS CON LAS CATEGORÍAS DE
LAS PREGUNTAS ABIERTAS DEL “CUESTIONARIO DE EXPECTATIVAS
Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE PROFESORES”
Categorías obtenidas de las preguntas abiertas

Preguntas
estructuradas Código del Palabras
Xi2 Significancia
diccionario clave
¿Ha recibido 121 económico 4.093 p< 0.05
preparación
docente? 125 poca 4.093 p< 0.05
126 nueva 7.886 p< 0.05
¿La preparación 126 nueva 7.480 p< 0.05
recibida ha
impactado 186 adquisición 7.480 p< 0.05
en la práctica? 114 falta 5.677 p= 0.05
¿Enfrenta 147 —actualiz— 3.707 p= 0.05
dificultades
en la 150 vocación 4.360 p< 0.05
actualidad? 201 crea 3.715 p= 0.05
¿Trabaja como 107 horas 3.741 p= 0.05
profesional
libre por su 158 perfil 6.061 p< 0.05
cuenta? 170 clase 3.741 p= 0.05
194 programas 7.955 p< 0.05
Estudios de 107 horas 4.096 p< 0.05
posgrado
(máximo grado 143 —agrada— 17.898 p< 0.001
de estudios) 153 diplomado 6.512 p< 0.05
161 desempeño 12.333 p< 0.001
170 clase 4.096 p< 0.05
175 —enseña— 6.061 p< 0.05
¿Abandonaría 183 profesión 7.143 p< 0.05
la docencia?
133 ser 5.159 p< 0.05
148 capacitación 4.046 p< 0.05
170 clase 4.096 p< 0.05
187 —conoc— 5.218 p< 0.05
TABLA 2 (CONTINUACIÓN)
Categorías obtenidas de las preguntas abiertas

Preguntas
estructuradas Código del Palabras
Xi2 Significancia
diccionario clave
¿Continúa 115 directivos 6.189 p< 0.05
estudiando?
126 nueva 4.364 p< 0.05

NOTA: tanto las preguntas cerradas como las abiertas asumen dos valores:
cero y uno. El valor de Xi2 en todos los casos presenta, por el tamaño de la
muestra, celdas con valores menores a cinco, lo que impide asumir la sig-
nificancia de las diferencias reportadas en la tabla, pero este cruce permite
explorar el sentido de la frase y la posible relación con las preguntas cerra-
das, analíticamente.
necesidades y expectativas de formación del profesorado. A conti-

nuación se describen estos patrones de acuerdo con el sentido de
las preguntas abiertas.
Haber recibido preparación docente, de acuerdo con el contexto
de las preguntas abiertas, se relaciona con la categoría “económico”,
que quiere decir necesidad, remuneración, condición del sistema
y beneficio general. La categoría “poca” se refiere, en el contexto de
las respuestas, a poca motivación, poca o mucha experiencia y poca
temporalidad de los practicantes. La categoría “nueva” se relaciona
con nuevas experiencias, nueva faceta y nueva expectativa de vida.
La preparación docente se relaciona con dos aspectos, uno ex-
terno, que es la necesidad económica, y varios internos: la motiva-
ción, la experiencia y la temporalidad de los estudiantes en las
prácticas.
La preparación recibida y su impacto en la práctica se relacio-
nan con la categoría, ya comentada, de “nueva” con “adquisición”,
que se utiliza como adquisición de aprendizajes, de materiales y
de conocimientos.
Las dificultades enfrentadas en la actualidad se relacionan con las
siguientes categorías. Con “-actualiz”, que implica tres sentidos: como
idea de superación personal, como idea de actualización curricular
y como referencia a programas para ese propósito. Con la categoría
“falta”, que se refiere a la falta de tiempo para seguirse preparando,
a la falta de interés del estudiantado y la falta de comunicación. Se
relaciona también con la categoría “vocación”, que se refiere al agra-

do, la pasión y el amor por la enseñanza y los alumnos. Por último, se
relaciona también con la categoría “-crea”, que tiene dos sentidos:
“creación” y “creatividad”, ya sea del propio profesor o de los estu-
diantes.
Trabajar como profesional libre por su cuenta se relaciona con el
tiempo (horas), el perfil profesional, la actividad (clase) y con los
programas.
Realizar estudios de posgrado se relaciona con el tiempo (horas),
el agrado en la realización de estudios, el tipo de formación (diplo-
mados), el desempeño docente, la clase y la enseñanza.
La pregunta sobre si abandonaría la docencia (debe recordarse
que en la mayoría de los casos la respuesta fue que no se aban-
donaría) se relaciona con la categoría “-profesión”, que tiene dos
sentidos: agrado por la profesión y ejercicio profesional. Tiene
también relación con la categoría “ser”, que se utiliza como condi-
cional (podría ser) y como referencia al sujeto. Esta última asume
dos sentidos: como juicio de valor (ser responsable o ser medio-
cre), y como referencia al desempeño docente (capaz de afrontar
situaciones problemáticas, reflexivo, autosuficiente y ser un mejor
profesionista). La pregunta se relaciona también con “capacita-
ción”, categoría que se refiere a la preparación del profesorado, co-
mo proceso personal, programas de formación y como práctica
institucionalizada. La categoría “-clase” se refiere a la actividad del
salón de clases. Por último, la categoría “-conoc”, una palabra raíz,
incluye las palabras “conocer” y “conocimiento”; la primera se refie-
re al conocimiento de sí, a los alumnos y de los medios; la segunda
a la organización pedagógica. Los profesores se refieren a éste uti-
lizando términos como transmitir el conocimiento y la experiencia,
también usan palabras como compartir el conocimiento, la adqui-
sición de más conocimientos, así como la aplicación del mismo.
La pregunta de si continuaría estudiando fue contestada, en la
mayoría de los casos, afirmativamente. Al correlacionar esta pre-
gunta cerrada con las preguntas abiertas tiene relación con “direc-
tivos” y concierne a dificultades con ellos. Este aspecto coincide
con la baja valoración de la actividad docente en este reactivo.
También se relaciona con la categoría “nueva”, que se refiere a
nueva faceta, nueva experiencia y nueva forma de vida (expectati-
va de superación personal).
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Uno de los procesos que obstaculiza la continuidad entre los estu-

dios formales y el trabajo cotidiano tal y como éste es valorado, a
escala de la institución, depende de un adecuado diagnóstico de las
necesidades y expectativas de la formación. Por lo general, los ins-
trumentos disponibles destacan esferas de la práctica del profeso-
rado que asume el trabajo de enseñar, ya sea como un proceso
técnico o una virtud, no necesariamente como una profesión que
se perfecciona en el ejercicio docente.
Cuando se analizan las expectativas y las necesidades con proce-
dimientos múltiples, como el estudio de caso que aquí se presentó,
se detectan patrones que enlazan la formación considerada como un
ámbito autocontenido, a un proceso complejo, con tensiones exter-
nas como la intensificación del trabajo, resultado a su vez de pro-
blemas en la relación con autoridades y carencias de la institución.
También existen tensiones internas como la baja autovaloración
de la actividad docente actual, así como la expectativa de supera-
ción que suscita el trabajo docente.
La expectativa de superación, que se identifica en la decisión de
enseñar, se encuentra también presente en la necesidad de seguir-
se preparando. Sin embargo, la preparación del profesorado se
identifica, en la mayoría de los casos, con la solución de problemas
instrumentales, concretamente el diseño de planes de estudio, la pre-
paración didáctica y el manejo de TIC. En muy pocos casos la for-
mación recibida se asocia con la intervención profesional, que
sería una forma más elaborada de expectativa de formación que to-
davía no alcanza a perfilarse como un camino para la preparación
permanente del profesorado universitario en esta institución.
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FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA DE
ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL
ESTADO DE MORELOS: NECESIDADES Y EXPECTATIVAS
DEL PROFESORADO. ESTUDIO DE CASO
Ofmara Yadira Zúñiga Hernández*

María Alejandra Terrazas Meraz*
Alejandra Rivera Gutiérrez*, César Barona Ríos*
INTRODUCCIÓN
La formación profesional en Enfermería requiere de un enfoque

moderno en la preparación del profesorado. Esto constituye un reto
para el área, debido a las dificultades para profesionalizar la carrera
como un campo autónomo, aunado a las características propias de
esta profesión emergente. La formación profesional exige nuevos
conocimientos, entre ellos el de saber enseñar, aspecto considerado
marginalmente en la profesión. Identificar las expectativas y necesi-
dades del profesorado es una manera de conocer lo que ocurre con su
preparación, ingrediente indispensable para la mejora continua del
perfil profesional y la valoración social de la ya citada profesión.
La formación docente es eje fundamental del escenario educati-
vo. Es un proceso en el que se modifican, construyen e innovan co-
nocimientos, experiencias, creencias y estrategias para la solución
de problemas generados en el ámbito de la enseñanza. Los cada vez
más numerosos trabajos de investigación sobre formación del pro-
fesorado aportan respuestas a preguntas que son medulares para
constituir o renovar la participación en la práctica pedagógica, en
la mejora de la escuela y la intervención en las diversas disciplinas
(Hargreaves y Fullan, 1992; Day, 1993; Barrón e Ysunza, 2003), en-
tre ellas Enfermería.
Se pueden reconocer procesos de aprendizaje a menudo invisi-
bles, bajo la óptica de la formación profesional dentro de la disciplina
académica y la práctica profesional con que se relaciona. Una de las
características específicas del conocimiento en la formación docen-
te es la necesidad de articular el conocimiento disciplinar con el
[133]
134 O.Y. ZÚÑIGA, M.A. TERRAZAS, A. RIVERA, C. BARONA
pedagógico; ambos son parte de la formación del profesorado, sin

embargo para algunos profesores el conocimiento pedagógico tiene
una escasa relevancia, se piensa que es una función que debe desa-
rrollarse en la práctica, ya que por sí solo es insuficiente para abordar
la docencia, pues requiere conocimientos disciplinares y pedagó-
gicos para ser efectiva. La enseñanza en Enfermería es un trabajo
independiente, con conocimientos y prácticas determinadas que
todavía esperan a ser estudiadas (Medina, 1999).
La problemática que se aborda se relaciona con la carencia de
estudios institucionales que respondan a las necesidades y expecta-
tivas del profesorado. En el ámbito universitario prevalece un desco-
nocimiento de las actividades de los docentes; la docencia se asume
como una actividad secundaria, aun cuando ella signifique una tarea
formativa y fundamental de la universidad.
El conocimiento de las necesidades y expectativas del profesora-
do permitirá desarrollar programas de formación docente (PFD) que
apoyen a los programas educativos en los que los docentes se en-
cuentran inmersos, de tal manera que se establezca una estrategia de
trabajo colectivo, que consiga un conocimiento compartido en pro
de una identidad profesional, coherente con el quehacer docente.
Este estudio tiene la finalidad de identificar los factores que deter-
minan la valoración actual de la formación docente y que definen las
expectativas y necesidades de los profesores de la Escuela de Enfer-
mería de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).
Se aborda la situación de profesionalización docente de la licencia-
tura mediante la exploración de características y opiniones de un
grupo de profesores. Se tocan aspectos que favorecen y limitan la
práctica de los profesores, la importancia de la formación docente,
la inclusión de ésta en el ámbito de la licenciatura citada y se deta-
llan las características distintivas del grupo en estudio.
LA PROFESIÓN DE ENFERMERÍA
La profesión de Enfermería tiene como finalidad la oferta de servi-

cios asistenciales con sentido humanitario, orientados al cuidado
de la salud de la persona, la familia y la comunidad, con acciones de
promoción, prevención, curación y rehabilitación, sustentadas en el
dominio de la disciplina y en valores éticos y profesionales (CIE,
2001).
FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA DE ENFERMERÍA 135
La Enfermería enfrenta una creciente demanda en los niveles de

formación y la práctica profesional debido al crecimiento en los cam-
pos de su competencia; esto implica retos y oportunidades (Müg-
genburg, 2004). Una de las amenazas que enfrenta la profesión es
la baja condición socioeconómica, ocasionada por la falta de defini-
ción de perfiles laborales que delimiten funciones y la remuneración
por nivel profesional (SESIC, 2001). De acuerdo con L. Cárdenas
(2005), las enfermeras consideran que no hay una delimitación del
trabajo que tome en cuenta su formación académica, lo que resul-
ta en la subutilización de este recurso profesional.
En el campo de la Enfermería, los temas sobre la naturaleza de la
relación entre teoría y práctica se han presentado como un asunto
que pertenece de manera exclusiva a la investigación y la teoría,
separándolo de su lugar de aplicación, que es la práctica entendida
como campo de acción (Fawcett, 1992). De este problema se han de-
rivado otros cuestionamientos: ¿la Enfermería es una ciencia o un
arte? (Chin y Jacobs, 1983), ¿la teoría de la Enfermería guía la prác-
tica o se desarrolla a partir de ésta? (Answorth y Longmate, 1993),
¿cuál es la verdadera enfermera, la docente o la asistencial? (Moc-
cia, 1986).
En los años noventa la Enfermería fue reconocida como una
profesión; uno de los retos para la transición de oficio a profesión
es justamente la articulación de la teoría y la práctica, reflejada en el
proceso de atención por la formación teórica, acrecentando sus
valores como persona y profesional (Hernández, Cabrera y Garay,
2004).
En 1957, la Escuela de Enfermería de la UAEM inicia sus activida-
des de formación de recursos humanos en Enfermería de nivel téc-
nico; en 1984, ofertan los cursos postécnicos para responder a las
necesidades sociales de especialización en diversas áreas de la salud,
lo cual concluyó con la búsqueda del grado de licenciatura a través
del curso especial transitorio, mismo que desde hace más de diez
años se ha ofertado a enfermeras técnicas interesadas en adquirir
su título profesional de licenciatura; en julio de 1997, el Consejo Uni-
versitario aprobó el plan de estudios de licenciatura en Enfermería,
el cual se encuentra vigente. En 2011 inicia la oferta de estudios de
posgrado, con lo cual adopta la denominación de Facultad de En-
fermería.
En este contexto general y específico, los programas de apoyo y
fortalecimiento institucional apuntalan escasamente a la forma-
ción docente, y casi no promueven el trabajo en grupo. La carencia

de espacios de formación docente trae como consecuencia que los
elementos para enfrentar las contingencias del profesorado sean li-
mitados. Esta condición no sólo es el resultado de una evolución
interna de la propia institución, sino de las políticas educativas na-
cionales, que conllevan a la separación de los grupos de trabajo al no
brindar una capacitación adecuada en los procesos de planeación
de los programas de financiamiento (Barona, 2006), esto propicia
que los beneficios se soliciten de forma individual, de tal manera que
se dificulta la profesionalización de la enseñanza y afecta la forma-
ción de los profesionales que son responsables de la formación
universitaria. Mientras no se encuentre el punto de vinculación en-
tre la enseñanza y la profesionalización, difícilmente se modifica-
rán las condiciones de trabajo y el logro de los objetivos planteados
a partir de la política educativa.
El principal requerimiento de los programas de financiamiento
es la calidad educativa y la capacidad académica, lo que implica am-
pliar la responsabilidad de los profesores. En la actualidad los pro-
fesores que son de tiempo parcial se limitan estrictamente a impartir
su cátedra, aun cuando carecen de una adecuada formación do-
cente. La profesionalización de la Enfermería no sólo requiere elevar
el nivel académico de los profesores, sino paralelamente formar-
los en la enseñanza. De esta manera, se facilitará la obtención de la
calidad educativa que el país requiere y la acreditación de los pro-
gramas educativos (Torres, 2003).
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS EN LA FORMACIÓN

DE DOCENTES DE ENFERMERÍA
La formación docente se caracteriza por un juego de conceptuali-

zaciones de los profesores que oscila entre perspectivas diferentes
y complementarias. Existe dificultad para unificar conceptos situa-
dos en el campo semántico de la formación, pues depende de cómo
se considere a la enseñanza en tanto una profesión específica.
La formación consiste en asumir retos, por lo que ésta se asocia
a la producción de conocimientos mediante un proceso de apren-
dizaje sistemático y organizado (normalmente universitario). Es
importante reconocer que la formación se construye con la acción
misma del sujeto, en interacción con otros, en múltiples espacios,

tiempos y relaciones, es decir, en un contexto sociocultural.1 La
formación de docentes en general y de Enfermería en particular, se
ve afectada por factores del contexto, uno de ellos concierne a las con-
diciones laborales.
Al respecto, R. Cuenca y C. Portocarrero (2003) detectan un ma-
lestar permanente sobre la baja remuneración de los docentes; con-
cluyen que existe un riesgo cuando la baja retribución se asocia
con la percepción de incertidumbre en el futuro, lo que permite en-
trever que optarían por oportunidades mejor remuneradas, incluso
ante el hecho de sentirse a gusto con la docencia. Por su lado, E.
Hanushek (1989) refiere la inexistencia de correlación positiva en-
tre el nivel de los salarios docentes y la calidad de la enseñanza. A su
vez, T. Rossen (1991) señala la carencia de factores motivantes por
parte de la organización; a menudo las recompensas provienen de
la interacción con estudiantes, más que de la institución.
Sobre los programas de formación, éstos constituyen un proce-
so de aprendizaje individual y colectivo, pues se relacionen con el
desarrollo profesional de los formadores (Mancebo y Vaillant, 2002).
De acuerdo con L. Tenorth (1988), la formación se funda en un saber
específico que implica un cierto grado de especialización. Se parte
de la idea de que la formación ocurre en espacios formales, no
formales e informales, y que los docentes se mueven entre estos es-
pacios, en un proceso marcado por la continuidad y discontinuidad,
estabilidad y ruptura, certidumbre e incertidumbre (Navia, 2006).
Para Y. Lenoir (2000) la formación docente debe ofrecerse en
una “circundisciplinariedad” en la cual la enseñanza no esté subor-
dinada a las disciplinas científicas ni a las profesionales, sino en la
integración de los profesionales hacia el conocimiento docente,
para permitir que el estudiante aprenda.
1
Sobre enfoques de formación docente que recuperan la complejidad
de la práctica destacan el trabajo seminal de F. Elbaz (1983), quien aboga
por reconocer la relación del conocimiento práctico del docente con el
desarrollo personal. Esta posición es desarrollada también por F.M. Con-
nelly y J. Clandinin (1984) quienes relacionan la formación con la cons-
trucción de narrativas. Por su parte D. Schön (1992) refiere el tema de la
formación con la acción. M. Zabalza (2002 y 2007) propone un marco
general para el entendimiento de la formación y un lugar específico para
la enseñanza.
Según C. Gauthier et al. (1997), la formación docente sitúa a la

pedagogía como la base de los conocimientos, es decir, pone al en-
señante como un actor racional, como alguien que sabe lo que hace
y por qué lo hace, sin olvidar los efectos del enseñante sobre los alum-
nos. Este proceso “interactivo” integra diversos paradigmas de inves-
tigación en enseñanza.
A nivel universitario existe ambigüedad respecto a la formación
del profesorado, ya que se caracteriza por ser racional-técnica, la
cual descansa sobre un perfil de profesional como técnico-especia-
lista que aplica con rigor las reglas que se derivan del conocimien-
to científico. D. Schön (1983), al referirse a la racionalidad técnica,
advierte que este modelo considera a la práctica como algo guiado
y pactado por una forma de conocimiento de naturaleza científica.
Al introducir la noción más rica de “profesional reflexivo”, Schön
(1992) critica la racionalidad técnica en las profesiones. Desde esta
concepción, es posible pensar en la prescripción de un modelo téc-
nico de formación, que caracteriza a nuestras universidades como
centros superiores de formación.
El problema es que la preparación pedagógica a nivel universi-
tario se diluye o queda, en el mejor de los casos, como una actualiza-
ción en cursos cortos y situacionales, por lo que la idea de profesión
se asocia a la obtención del grado académico de una disciplina. El
resultado es la disyuntiva de reconocer ocasionalmente a la prepa-
ración pedagógica de algunas disciplinas, entre ellas la Enfermería,
como un proceso técnico y otras veces como un reconocimiento
profesional de tipo disciplinario.
Está latente la preocupación del docente por atender en la licen-
ciatura las expectativas de su práctica. Cumplir con las expectativas
no es una tarea fácil, requiere que la formación docente se con-
ceptualice como un proceso que exige mayor compromiso. Para
J.L. Medina (2006), en este nuevo rol, la figura del profesor requie-
re el trabajo colaborativo, que se origina cuando los docentes de un
centro educativo se sienten involucrados individualmente y com-
prometidos colectivamente. Esto genera un sentimiento de perte-
nencia a una comunidad de práctica. Sin embargo la colaboración,
al igual que la reflexión, puede llegar a convertirse en algo vacío si
no se tiene en cuenta que los desacuerdos se debaten y toleran
como un factor de enriquecimiento profesional.
De la mano con el compromiso profesional se encuentra también
la satisfacción en el trabajo; esto supone una base sólida, que sirva al
docente para consolidar las estrategias en los nuevos procesos de

búsqueda e indagación de conocimientos, y que aporten elementos
alternativos a fin de enriquecer cualitativamente la práctica profe-
sional (Cerisola, 2004).
Las investigaciones revisadas sobre este aspecto (Frías, 2006)
evidencian que la “vocación” (entendida en un sentido reconstruc-
tivo, no sólo técnico) es un elemento de sostén fundamental para
este colectivo y actúa como motor de la motivación, aspecto íntima-
mente relacionado con la satisfacción en el trabajo. Los aspectos
antes mencionados, de diferencia entre una profesión como oficio
y una profesión autónoma, van de la mano con un marco flexible
para el entendimiento de la profesionalización docente.
La profesionalización se refiere a la autonomía que se logra en
un campo de actividad o trabajo, de promoción en un grupo de ex-
pertos y de legitimación de un peritaje específico; se define como
“el proceso que siguen las ocupaciones en su movimiento hacia la
adquisición de las características que tipifican a las profesiones ma-
duras” (Lessard, Altet, Paquay y Perrenoud, 2004). Analizar las pro-
fesiones establecidas permite identificar ciertas etapas por las que
éstas han atravesado y qué tienen que ver con los avances hacia
un estado de mayor estabilidad y reconocimiento social (Gallegos,
2001).
El desarrollo profesional, componente ineludible de la profesiona-
lización, exige habilidades, competencias y compromisos cada vez
más complejos, que satisfagan las expectativas docentes individua-
les y colectivas. Hargreaves y Fullan (1992) coinciden con Day (1993)
en conceptualizar al profesor como la última llave de la mejora edu-
cativa del cambio y de la escuela. La expectativa es un proceso en el
cual el profesor asume al currículo, pero también lo aplica, lo evalúa
y lo reinterpreta. Sin embargo, enseñar bien no se reduce a ser efi-
ciente, adquirir competencia, dominar las técnicas y poseer los co-
nocimientos indicados. La enseñanza profesional también implica
trabajo emocional, imbuirse de placer, pasión, creatividad, desafío y
júbilo, es una “vocación” apasionada que busca responder a las nue-
vas demandas de la escuela de hoy (Moreno, 2005).
Para A. Hargreaves (2003), a menudo los profesores aprenden al
compartir y desarrollarse profesionalmente, lo que conlleva un ma-
yor compromiso con la formación permanente y la mejora de las re-
laciones interpersonales. La colaboración puede ser limitada, esto es,
circunscrita a ciertos aspectos, o por el contrario, extensa, cuando
la colegialidad impregna la vida escolar, que es un indicador de sa-

lud institucional.
En tanto situación laboral, el profesional logra que el grupo de
trabajo adopte nuevas visiones sobre éste a partir de la conscienti-
zación, la participación y el logro de su quehacer mediado por el
compromiso. En sentido opuesto, la “balcanización” (Hargreaves,
2003) analiza un tipo de relación que divide, que da lugar a subgru-
pos aislados, enfrentados en el seno de la institución.
El profesorado, al ser capaz de identificar las necesidades y ex-
pectativas de su quehacer docente y descubrir además las razones
y motivos que las fundamentan, será capaz de cuestionarlas o mo-
dificarlas, aún mejor si esta tarea es compartida.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio de caso. Este método responde básicamente a

una estrategia comprensiva de la investigación que se caracteriza
por investigar un fenómeno contemporáneo dentro de un contex-
to de la vida real (Yin, 2003); el universo de referencia fue la planta
académica de 38 profesores adscritos a la Escuela de Enferme-
ría de la UAEM; el muestreo fue a conveniencia, se obtuvo la res-
puesta de 16 profesores con características específicas; para ello,
se aplicó un cuestionario estructurado que diagnosticó aspectos de
valoración actual del ejercicio docente y del impacto de los PFD
(Programas de formación docente) en su actividad, se midieron a
su vez variables de atributo que definieron los rasgos de los profeso-
res. Las necesidades y expectativas del profesorado participante se
abordan desde su valoración de la condición laboral, su reconoci-
miento, satisfacción personal y docente, así como el impacto que
los programas de formación tienen en la docencia, en su organiza-
ción, su apoyo en el aula y la continuidad de los mismos. Como
ya se mencionó en el capítulo de C. Barona, en esta misma obra, el
cuestionario de “necesidades y expectativas de formación del pro-
fesorado” fue validado en tres instituciones.
Para las variables de opinión se utilizaron escalas ordinales medi-
das en siete niveles (pésima, inadecuada, regular, indiferente, bue-
na, muy buena y excelente); para las variables de atributo (factores
sociodemográficos y académicos) y variables activas —como razo-
nes de permanencia en el trabajo docente, dificultades para enseñar
en la actualidad y participación de los profesores en PFD—, se uti-

lizaron escalas nominales y continuas.
Se identificaron las necesidades docentes a través de la valora-
ción de las condiciones actuales de ejercicio docente en cuatro
aspectos:
1) Condición laboral actual: valoración del contrato, salario, pres-

taciones, seguridad laboral, estímulos al desempeño docente,
dedicación exclusiva a las tareas de enseñanza y posibilidades
para realizar investigación.
2) Satisfacción con su trabajo docente actual: incluidas opinio-
nes sobre autovaloración, valoración por parte de sus alumnos,
resultados del aprendizaje de los alumnos y evaluación de su
desempeño.
3) Reconocimiento: se incluyeron ítems sobre la valoración de
la profesión docente, del trabajo en relación con otras profe-
siones, del reconocimiento por parte de los alumnos y la va-
loración de sus colegas.
4) Percepción en cuanto a preparación docente para abordar: la
relación con sus colegas, el trabajo en equipo para diagnos-
ticar y resolver problemas de enseñanza, la relación con la
administración y con los alumnos, la apatía de los estudian-
tes, la resolución de dificultades de lectura y escritura de los
estudiantes, subsanar deficiencias sobre conocimientos bá-
sicos, la solidez de sus conocimientos de la disciplina, el cono-
cimiento de las materias que enseña, el manejo de tecnologías
de la información y la comunicación, el diseño de planes y
programas de estudio, el manejo de los grupos, la evaluación
de aprendizaje de alumnos y tutoría.
El impacto de los programas de formación en los que han par-

ticipado se evaluó con 15 reactivos divididos en tres categorías:
1) Organización: en éste se preguntó su opinión sobre el costo

de los programas, periodicidad, perfil de los formadores, ca-
lidad en el diseño curricular, flexibilidad en los programas y
disposición para trabajar en equipo.
2) Formación para la solución de dificultades en la práctica dia-
ria: utilidad, planificación de clases, continuidad entre los
objetivos declarados y la práctica en el aula, promoción de re-

sultados de aprendizaje en los alumnos e investigación por su
cuenta.
3) Continuidad de los programas de formación y el trabajo do-
cente: en la institución en cuanto a seguimiento, relación
entre formación y normatividad, políticas de formación del
profesorado y mejora de programas de ingreso, promoción y
permanencia del profesorado.
El análisis de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS

(2005), previa revisión de la base de datos, se validó el cuestionario
con una población mayor (n = 75), que incluía los datos de otras dos
instituciones educativas que participaron en el estudio al que perte-
nece éste, para lo que se utilizaron pruebas de confiabilidad de la
información (Alpha de Cronbach) y la consistencia interna del ins-
trumento se valoró con el coeficiente por jerarquías de Spearman
(Daniel, 2005).
El análisis descriptivo incluye medidas de frecuencia, tendencia
central y dispersión. Al buscar la correlación entre las opiniones de
los profesores, se utilizó la Rho de Spearman para medir la consis-
tencia interna y descubrir posibles relaciones entre las opiniones
del profesorado. El análisis de correlaciones se realizó agrupando los
ítems en los rubros que conforman el cuestionario (por promedio
de la escala), con las variables de atributo en medida nominal (carac-
terísticas laborales y sociodemográficas, permanencia en el trabajo
docente, dificultades para enseñar en la actualidad y participación
en los programas de formación); para este último se utilizó la prueba
U de Mann-Whitney para dos grupos independientes, debido a que
expresa relaciones adecuadas cuando la variable de comparación
constituye, en el mejor de los casos, una medida ordinal y se tiene
una muestra pequeña (Siegel, 1994).
Los resultados se presentan en tres grandes apartados: a) descrip-

tivos, b) valoración de condiciones para el ejercicio docente e im-
pacto de programas de formación y c) análisis de correlación de
expectativas y necesidades de la formación.
Descriptivos
La mayoría de los profesores entrevistados fueron mujeres (93.6

por ciento), con un promedio de edad de 41.7 años (DE [Desviación
Estándar] = 11.5); 31.3 por ciento ha realizado estudios de posgra-
do, 25 por ciento cuenta con un contrato definitivo en la UAEM, 37.5
por ciento se dedica exclusivamente a la docencia, 25 por ciento
son profesores de tiempo completo y 75 por ciento profesores de
tiempo parcial (por horas).
Algunos de los aspectos que se evaluaron en los profesores,
sobre su trabajo de enseñanza superior en la UAEM, fue la permanen-
cia en el trabajo docente y las dificultades que se les han presenta-
do en la actividad de enseñar. Los profesores eligieron, en primer
lugar, respecto a las razones por las cuales son docentes, a la do-
cencia como un medio para seguir creciendo como profesionales
(87 por ciento); como una actividad estimulante (75 por ciento),
y que a pesar de sus dificultades no les gustaría dejar de enseñar
(43.8 por ciento). Entre las soluciones que mencionaron para re-
solver sus dificultades en el aula, 68.8 por ciento se apoyó en perso-
nas con mayor experiencia, 25 por ciento dijo enfrentarlas por su
cuenta y otro 25 por ciento se apoyó en las autoridades; sólo 18.8
por ciento expresó no tener ninguna dificultad.
Aunque las tres cuartas partes de la población son de tiempo
parcial, cabe destacar que la docencia resulta ser un medio para
seguir creciendo profesionalmente. Esto representa la mejora del
estatus, conocimientos y habilidades para una buena práctica pro-
fesional, que se muestra en las frecuencias concentradas en la forma-
ción disciplinar, didáctica y de diseño curricular. La mayoría de los
profesores se forman como docentes asistiendo a cursos y activida-
des, no obstante el proceso de enseñanza no se orienta solamente a
la adquisición de técnicas o conocimientos, sino que se esperan cam-
bios personales más profundos (Zabalza, 2002) que provienen del
ejercicio cotidiano.
Condiciones del ejercicio docente e impacto

de los programas de formación
En la tabla 1 se muestran los promedios de la valoración actual de

las condiciones de ejercicio docente, en la que se evaluaron los
aspectos de condición laboral, satisfacción, reconocimiento y cómo
percibieron su preparación docente para abordar problemas de en-

señanza.
TABLA 1
VALORACIÓN DE LAS CONDICIONES ACTUALES DE EJERCICIO DOCENTE
Desviación
Aspectos valorados* Media
estándar (DE)
Condición laboral 4.68 1.45
Satisfacción con su trabajo docente 5.61 0.69
Reconocimiento 5.25 1.08
Cómo percibe su preparación docente
5.37 0.98
para abordar problemas de enseñanza
* Escala: pésima, inadecuada, regular, indiferente, buena, muy buena y

excelente.
FUENTE: elaboración propia a partir de la aplicación del “Cuestionario de
expectativas y necesidades de formación de profesores”.
La categoría “condición laboral” incluyó: la valoración actual del

contrato, el salario, las prestaciones, la seguridad laboral, los estí-
mulos, la dedicación exclusiva a la docencia y las posibilidades
para realizar investigación. El ítem menos valorado (en una escala
del 1 al 7) fue el salario (media de 3.9, DE = 1.4), el ítem mejor valo-
rado fue la dedicación exclusiva a las tareas de enseñanza (media de
5.2, DE = 1.6). Los docentes ganan poco, al mismo tiempo valoran
alto la expectativa de dedicación exclusiva.
La categoría “satisfacción con su trabajo docente” actual se in-
tegró con los ítems: autovaloración, valoración por parte de los
alumnos, resultados de aprendizaje y desempeño docente. Destacó
la opinión por los resultados de aprendizaje de los alumnos (5.9,
DE = 0.5), el desempeño docente (5.5, DE = 0.7) y la valoración por
parte de los estudiantes (5.4, DE = 1.03).
En cuanto a la categoría “reconocimiento”, se valoran: el aspecto
profesional, la percepción por parte de los alumnos, la valoración de
los colegas y su opinión sobre el trabajo docente en comparación
con otras profesiones; esta última es la que resalta (5.4, DE = 1.3).
En la categoría “preparación docente para abordar problemas
de enseñanza” destaca la relación con los alumnos (6.06, DE = 0.68),
el manejo de la relación con sus colegas (5.7, DE = 0.6) y trabajar en
equipo en el diagnóstico de problemas de enseñanza (5.4, DE = 0.9).
Contrariamente, se evalúan bajo: la apatía de estudiantes (4.6, DE

= 1.6) y las dificultades de lectura y escritura de los alumnos (5.1,
DE = 1.3).
Una de las características del conocimiento de la profesión do-
cente en Enfermería es la necesidad de articular el conocimiento
disciplinar y pedagógico (Medina, 1999). Ambos se reflejan en la for-
mación del profesorado; en este contexto, el profesor basa su de-
dicación en el dominio disciplinar, dejando en un plan secundario
la solución de problemas de orden pedagógico, tal es el caso de la
apatía de los estudiantes y las dificultades de lectura y escritura.
Se preguntó a los profesores en qué cursos de formación docen-
te habían participado (sólo un profesor no participó en dichos pro-
gramas). El 23.50 por ciento ha participado en cursos de didáctica,
20.50 por ciento en diseño curricular y un porcentaje similar en
actualización en la disciplina (véase la tabla 2).
TABLA 2
FRECUENCIA DE PARTICIPACIÓN EN PROGRAMAS
DE FORMACIÓN DOCENTE (PFD)
Respuestas Número Porcentaje

Actualización disciplinar 8 20.50
Pedagogía 3 7.70
Didáctica 9 23.10
Diseño curricular 8 20.50
Evaluación 4 10.30
Motivación 5 12.80
Técnicas de lectura y escritura 2 5.10
Total 39 100
La preparación recibida en los cursos se valoró en tres catego-

rías: a) organización, b) solución de dificultades y c) continuidad
de los programas (véase la tabla 3)
Organización. Consideran que es buena; su opinión acerca del
perfil de los formadores (6.1, DE = 0.9) y la calidad en el diseño
curricular (6.0, DE = 0.8) es mejor que la disposición para trabajar
en equipo (5.8, DE = 1.3) y la flexibilidad de los programas para
TABLA 3
IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE (PFD)
Impacto de los PFD Media Desv. típ.
Organización 5.53 1.32
Formación en relación con la solución de

5.48 1.30
dificultades enfrentadas en la práctica diaria
Continuidad de los programas de formación

4.67 1.50
y el trabajo docente en la institución
adecuarse a sus horarios de trabajo (5.2, DE = 1.4) y éstos fueron

mejor evaluados que el costo de los programas de formación (5.1,
DE = 1.6) y su periodicidad (4.7, DE = 1.6).
Solución de dificultades. La continuidad de los objetivos decla-
rados y la práctica en el aula es la opción que menos se valora (5.1,
DE = 1.5), seguir investigando por su cuenta (5.3, DE = 1.4), promo-
ver resultados de aprendizaje de los estudiantes (5.5, DE = 1.0), así
como la utilidad (5.6, DE = 1.2). El mayor impacto que ha tenido
el programa es en la planificación de sus clases (5.6, DE = 1.1).
Continuidad de los programas. Los docentes consideran que existe
una deficiencia en el seguimiento por parte de la institución (4.3, DE
=1.5); asimismo, tienen una baja opinión sobre las políticas de for-
mación del profesorado por parte de la institución y la mejora de pro-
gramas de ingreso, promoción y permanencia (4.6, DE = 1.4); el
impacto en la relación entre formación y normatividad de la insti-
tución fue el mejor evaluado (5.0, DE = 1.3).
Análisis de correlación de expectativas

de formación docente
El análisis bivariado se realizó con la finalidad de identificar patro-

nes de correlación de las condiciones de ejercicio docente y el im-
pacto de los programas de formación. Para este fin se presentan
los cruces entre algunas variables de clasificación obtenidas de los
descriptivos y el análisis de situación mediante la U de Mann-Whit-
ney (véase la tabla 4).
De acuerdo con los resultados obtenidos a partir de la pobla-
ción en estudio, la satisfacción con el trabajo docente es mejor
valorada, en promedio, tanto por las personas que viven en pareja co-
mo por los profesores que trabajan como profesionales libres para

otra institución (no académica). En el mismo sentido se encuentra
el reconocimiento a su trabajo docente y la preparación que perci-
ben para abordar la enseñanza.
Contrariamente, los profesores que a pesar de las dificultades con-
tinuarían como docentes, así como aquellos que dicen enfrentar
las dificultades docentes por cuenta propia, dan mayor valor al im-
pacto de los PFD. Los docentes que mencionan haber participado
en PFD sobre motivación tienen mejor opinión sobre la organiza-
ción de estos programas, inversamente a aquellos que para resolver
sus dificultades se apoyan en personas con mayor experiencia.
La condición salarial es una variable que se deriva de la perspec-
tiva que tiene la población acerca del trabajo de enseñar. Las con-
diciones laborales muestran que a pesar de que el docente expresa
tener una baja valoración del salario y el contrato, aprecian la de-
dicación exclusiva a las tareas de enseñanza. La baja valoración del
salario refleja la poca importancia que se le da a la tarea docente
respecto a otras profesiones. La diferencia de condiciones laborales
y salario de los profesores dentro de la propia profesión se define en
función de la formación, de las materias que imparten y el nivel
educativo. Se percibe la ausencia de reconocimiento social y de pres-
tigio, y de un salario que no es digno para una labor de alto com-
promiso.
El trabajo en equipo debe considerarse como una estrategia para
la solución de problemas de enseñanza y toma de decisiones dentro
de un proceso de construcción social que conlleve a obtener y uti-
lizar conocimientos que fomenten nuevos métodos de trabajo e
incrementen las expectativas de los profesores en la docencia den-
tro de un marco institucional. Podemos inferir que no es bien visto
el trabajo individualizado, ya que el estudiante ofrece un mayor
reconocimiento a aquellos profesores que trabajan en equipo para
abordar los diversos aspectos que se presentan en el aula.
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Los docentes encuentran en la docencia una manera de seguir cre-

ciendo como profesionales. Sin embargo, la mayoría de ellos se
forman asistiendo a cursos. Estos resultados muestran el sentido
TABLA 4
148
CRUCE DE VARIABLES CON U DE MANN-WHITNEY

POR RUBRO DE VALORACIÓN
U de Mann- Sig. asintót. Diferencia

Atributos de contraste Media agrupada (DE)
Whitney (bilateral) de medias
Estado civil Casado Soltero
Satisfacción con su trabajo

8.500 0.014 0.694 6.000 (0.595) 5.305 (0.325)
docente
Trabajar como profesional libre en otra institución No Sí
Satisfacción con su trabajo

2.000 0.003 -0.866 5.000 (0.250) 5.886 (0.438)
docente
Reconocimiento 3.500 0.006 -1.381 4.300 (0.855) 5.680 (0.560)
Percepción de su preparación
docente 3.000 0.005 -1.043 4.653 (0.593) 5.697 (0.358)
para abordar la enseñanza
A pesar de las dificultades no me gustaría dejar de enseñar No Sí
Impacto de los programas

O.Y. ZÚÑIGA, M.A. TERRAZAS, A. RIVERA, C. BARONA
de formación docente en
relación a la solución de 7.500 0.010 1.403 6.088 (0.883) 4.685 (1.076)
dificultades enfrentadas
en la práctica diaria
TABLA 4 (CONTINUACIÓN)
U de Mann- Sig. asintót. Diferencia

Atributos de contraste Media agrupada (DE)
Whitney (bilateral) de medias
Tengo que enfrentar las dificultades para enseñar por mi cuenta No Sí
Impacto de los programas de
formación docente en relación
a la solución de dificultades 0.000 0.003 1.900 5.950 (0.814) 4.050 (0.971)
enfrentadas en la práctica
diaria
Para resolver la dificultades para enseñar
No Sí
me apoyo en personas con mayor experiencia
Organización 4.500 0.009 1.263 6.400 (0.917) 5.136 (0.842)
Ha participado en programas de motivación
No Sí
para prepararse como docente
Organización 7.000 0.037 -0.962 5.037 (0.865) 6.000 (0.333)
FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA DE ENFERMERÍA
149
que ellos(as) tienen sobre la formación a nivel técnico, distante de

ser reconocida profesionalmente. Lo anterior no es novedad, obe-
dece a la prescripción de un modelo técnico, elemento implícito en
la formación a nivel universitario.
Las condiciones de trabajo de los profesores no sólo conciernen
a la formación docente, sino también a las condiciones de trabajo
en el aula y al desempeño académico. Aspectos como salario, con-
trato, estímulos, seguridad laboral y dedicación exclusiva a la docen-
cia o a la investigación muestran las necesidades de los docentes a
partir de sus debilidades y fortalezas en cuanto a las actividades for-
mativas que desarrollan. Ejemplo de ello son las soluciones que ofre-
ce el docente para resolver sus dificultades en el aula. Así, se pueden
abrir espacios de enriquecimiento profesional, tanto entre docentes
que se dedican a la teoría como entre aquellos que tienen a su car-
go la práctica de la Enfermería, lo que contribuirá a que adquieran
elementos para enfrentar las contingencias de la enseñanza. Ser pro-
fesional implica que el grupo de trabajo adopte nuevas visiones sobre
la propia práctica docente.
La formación docente debe ser explicada con un sentido reflexi-
vo, para proyectar en los profesores las nuevas exigencias que emer-
gen de las demandas del aprendizaje universitario, mismas que
exigen una profunda reestructuración en las formas de enseñanza.
Sin duda, la figura del profesor es un elemento que determina la
calidad de la educación al enfrentarse a necesidades y expectati-
vas cada vez mayores, ya que el docente no enseña por enseñar, sino
para fomentar el aprendizaje de los alumnos.
Ante los resultados que muestran una clara deficiencia en el se-
guimiento de los programas de formación por parte de la institución,
es necesario fomentar programas específicos de largo alcance a tra-
vés del trabajo colaborativo y de liderazgos distribuidos. Generar
espacios de reflexión conlleva a que los profesores aprendan a com-
partir, recurran a profesores de mayor experiencia para resolver
sus dificultades, como lo han venido haciendo, y generen nuevos es-
tilos de trabajo para modificar las actitudes, la percepción y el ejer-
cicio de la práctica docente que se lleva a cabo.
Centrar la atención en las necesidades y expectativas docentes
contribuye a generar estrategias y directrices que resuelvan las di-
ficultades enfrentadas en la práctica diaria, ya que es una de las op-
ciones menos valorada por los docentes en Enfermería. En pocas
palabras, lo que se pretende es que el docente alcance niveles de sa-

tisfacción en su trabajo académico como profesional de la enseñanza.
La tarea por desarrollar es un programa de formación docente
que permita alcanzar, en cada profesor, las expectativas profesio-
nales docentes, involucrando de manera individual los conocimien-
tos de las diversas disciplinas que contribuyan a la formación en
Enfermería.
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EL GRAN OLVIDADO EN LA TUTORÍA ACADÉMICA:
EL PSICOANÁLISIS
Alicia Colina*
Hay los que descubren al sujeto en ellos y en los otros;

son los que hacen el bien. Y los que buscan matar
al sujeto en los otros y en ellos mismos son los que
hacen el mal: no se trata de una esencia, sino
del resultado de una acción humana.
Touraine, 2005:122
INTRODUCCIÓN
Mi interés por el tema de los asesores y tutores tiene diversos orí-

genes y objetivos, uno de ellos es el relacionado con la importancia
de dicha relación en el desarrollo de la identidad personal y profe-
sional del asesorado. Otro de los objetivos es enfatizar en la necesi-
dad de llevar a cabo la formación de tutores a través de un prácticum
reflexivo (Schön, 1992) en el que se incluya el análisis de la propia
personalidad.
En los últimos años la figura de tutor en las instituciones de edu-
cación superior ha tomado una gran importancia e intenta, a través
de los programas institucionales de tutorías, delimitar el campo de ac-
ción de los mismos. Sin embargo, no sólo en muchas instituciones
esto aún no se lleva a cabo sino que considero que los cursos y
talleres para la formación de tutores no son suficiente para propor-
cionar a los asesores académicos, de tesis o tutores, las herramientas
necesarias para realizar su labor a través de una reflexividad cons-
tante que los alejen de una irracionalidad o parcialidad en la com-
prensión de los datos subjetivos obtenidos en la interacción con sus
asesorados.
* Universidad Autónoma de Tlaxcala.
[155]
156 ALICIA COLINA
LA TUTORÍA COMO UNA PROPUESTA PARA LA MEJORA

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
Entre las muchas misiones y funciones de la educación superior es-

tá la de “contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos
los niveles, en particular mediante la capacitación del personal
docente”, así como “utilizar su capacidad intelectual y prestigio
moral para defender y difundir activamente valores universalmen-
te aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igual-
dad y la solidaridad” (UNESCO, 1998). Sin embargo, como muchas de
las verdades universales y leyes justas, no siempre es fácil lograr que
se cumplan.
A principios del año 2000 la Asociación Nacional de Universida-
des e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) publicó un
análisis sobre las condiciones del nivel educativo superior en Méxi-
co. En dicho documento se señalaron deficiencias y logros, así como
una serie de perspectivas y propuestas con miras a lograr en 2020
la transformación radical que dicha educación necesita. Entre las
diversas deficiencias que menciona la ANUIES están aquellas relacio-
nadas con los procesos educativos, ante lo cual reconoce que:
[…] aunque suele afirmarse que el estudiante constituye la razón

de ser de los esfuerzos institucionales, la realidad, en casi todas
las IES, es que no se cuenta con el suficiente número de progra-
mas de atención que ofrezcan a los alumnos un apoyo pensado
de manera global; se hacen esfuerzos parciales, pero no se enfren-
ta la cuestión con una visión realmente integral (ANUIES, 2000).
En otro apartado del texto, junto al reconocimiento del alto nú-

mero de deserción y los bajos índices de eficiencia terminal en las
instituciones de educación superior (IES) del país, se señala también
que en muchas instituciones, en los procesos educativos, se continúa
privilegiando la enseñanza sobre el aprendizaje con procesos y prác-
ticas convencionales, añadiendo además que no se le da la atención
que merece a la formación y el refuerzo de los valores, así como a los
principios éticos de cada uno de los profesores (ANUIES, 2000:100).
Ante dichas deficiencias la ANUIES propone la necesidad de un
cambio de perspectiva en los procesos educativos, un cambio en el
que el estudiante se convierta efectivamente en el centro de la aten-
ción de las IES. Entre las visiones utópicas que se formulan en el do-
EL GRAN OLVIDADO EN LA TUTORÍA ACADÉMICA: EL PSICOANÁLISIS 157
cumento mencionado, y que les permitió plantear propuestas para

el cambio, está una relacionada con la formación de los estudiantes
y se redacta de la siguiente manera: “En el año 2020 las IES centran
su atención en la formación de sus estudiantes y cuentan con pro-
gramas integrales que se ocupan del alumno desde antes de su ingre-
so hasta después de su egreso y buscan asegurar su permanencia y
desempeño, así como su desarrollo pleno” (ANUIES, 2000:142).
Esta visión es desglosada en 14 postulados orientadores para
mirar a la universidad del año 2020; uno de ellos se refiere a la tu-
toría y dice: “En todas las IES existen sistemas de tutoría que ofre-
cen apoyo a los estudiantes a lo largo de toda su formación y son
pieza clave de los esfuerzos institucionales por mantener elevados
los índices de permanencia y desempeño” (ANUIES, 2000:142).
Con respecto a los académicos de la universidad que la ANUIES
visualiza para el 2020 refiere, en uno de los 13 postulados orienta-
dores relacionados con ellos, lo siguiente:
El papel del profesor se ha visto profundamente modificado, ten-

diendo a ser más un tutor y un facilitador del aprendizaje y del
acceso a la información. Su rol central no se reduce a la transmi-
sión de la información, sino que incluye el desarrollo de las habi-
lidades intelectuales de los alumnos y el acompañamiento para su
formación integral, según las características de cada área (ANUIES,
2000).
Lo anterior nos permite afirmar que la ANUIES ve a la figura de

profesor-tutor como uno de los medios y modalidades de relación
académica que permitirán efectuar un cambio positivo en la educa-
ción superior. Sin duda, se visualiza al futuro académico como tu-
tor, al tutor de 2020, en una práctica profesional que resulta mucho
más amplia que la sola asesoría académica o tutor de tesis; sin
embargo, la visualización que hace la ANUIES respecto a la forma-
ción de los académicos está relacionada con títulos universitarios
de estudios de posgrado y no con la formación de habilidades es-
pecíficas que el futuro profesor-tutor deberá poseer para la nueva
relación con sus alumnos, de ahí que cuando se refiere a la forma-
ción de los profesores dice: “A nivel nacional la proporción de pro-
fesores de tiempo completo en la planta académica total se acerca
a 70 por ciento, de los cuales más de 30 por ciento tiene el grado de
doctor y el resto el grado de maestría” (ANUIES, 2000).
158 ALICIA COLINA
Más adelante añade: […] “se requiere que las IES pongan en mar-
cha sistemas integrales de tutoría, mediante los cuales los alumnos
contarían desde el ingreso y a lo largo de toda su formación con
el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado” (ANUIES,
2000). Al parecer, el texto proporcionado por la ANUIES se sigue re-
firiendo a títulos universitarios al indicar que los profesores-tutores
estarán “debidamente preparados”.
Sin duda lo que hace falta es visualizar que la formación del pro-
fesor-tutor requiere una nueva cultura docente, una forma de realizar
la práctica profesional, la cual deberá estar unida a la introspección
y la reflexión en la acción, de habilidades de escucha y empatía y no
sólo de estudios y títulos universitarios de maestría y doctorado.
Hace falta reconocer la importancia que tiene —y la tendrá aún
más en el futuro— la figura del tutor en la formación de la identi-
dad profesional de los tutorados y por lo tanto en su productividad.
Hoy en día, a pesar de que en algunas instituciones de educación
superior (IES), especialmente en las públicas, la modalidad de pro-
fesor-tutor ya ha sido implementada, la formación, asignación de
alumnos y funciones que éstos desempeñan aún no ha sido lo sufi-
cientemente evaluada; en muchas IES incluyendo los posgrados, a la
figura de tutor se le asigna la función de asesor académico o tutor
de tesis, sin que llegue a evaluarse, en ninguno de los niveles de la
universidad, el currículo oculto transmitido a través de los valores
y principios éticos de los mismos tutores o asesores y el impacto
que dicha relación tiene en la formación profesional e integral de los
alumnos.
Para que los académicos-tutores de la universidad de hoy y de ma-
ñana puedan formar científicos, técnicos y profesionales altamente
calificados que logren enfrentar a desafíos particulares de la socie-
dad, y sobre todo que puedan formar ciudadanos críticos y com-
prometidos con sus comunidades, como lo sugiere el documento
de la ANUIES, se requiere que los mismos académicos posean una for-
mación integral científica y humanista que les permita antes que na-
da conocerse a sí mismos.
EL TUTOR O ASESOR ACADÉMICO:

FIGURA IDENTITARIA CLAVE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
La identificación con el tutor o asesor académico es uno de los as-

pectos que tienen mayor influencia en la formación del futuro pro-
fesional. Lo anterior lo podemos comprender si analizamos cómo

explica la teoría psicoanalítica dicho concepto.
Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspec-

to, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o par-
cialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye
y se diferencia mediante una serie de identificaciones (Laplanche y
Pontalis, 1983).1
Por medio de la identificación con los otros logramos la interna-

lización de las necesidades externas del mundo social al que per-
tenecemos. La internalización, refieren P. Berger y T. Luckmann
(2006), es el punto de partida de la socialización, ya que ésta cons-
tituye la base, primero, para la comprensión de la subjetividad de
los otros, y segundo, para la aprehensión del mundo como realidad
significativa y social.
En el campo de la educación superior, es a través del proceso de
formación, generalmente durante las relaciones con maestros, aseso-
res y tutores, que los alumnos van añadiendo a sus identificaciones
primarias nuevas identificaciones. Antes de la propuesta e imple-
mentación de los programas de tutorías por la ANUIES, ya se obser-
vaba a través de las figuras de asesor académico o de tutor de tesis
cómo en el proceso de la elaboración de los trabajos recepciona-
les, como la frecuencia de los encuentros con el asesor o tutor, la
guía autoritaria o carismática de éste, es decir, la posición del tutor
o asesor académico como sujeto del saber, la compañía y guía en la
construcción del conocimiento, convertían a éste en autoridad clave
en la estructuración de la identidad del futuro profesionista.
El siguiente segmento de Migliavacca (en Eccelli, 2004) nos ofre-
ce otro testimonio de la influencia en la formación profesional del
profesor-tutor:
[...] Seguramente fue sólo ante la tesina cuando me vi enfrentada

a un apasionante estudio que me servía también como instrumen-
1
La explicación más completa que da Freud de este proceso se encuen-
tra en el capítulo VII de Psicología de las masas y análisis del yo (1981a),
donde también reconoce no sentirse satisfecho con las explicaciones que
le da al concepto, no obstante que en su obra éste adquirió progresivamente
un valor central para comprender cómo se constituye el “sujeto humano”
(Laplanche y Pontalis, 1983:185).
160 ALICIA COLINA
to para desenmarañar algunos nudos relacionales en los que

me había perdido hace ya diez años […] Desde que me convertí
en maestra, me he ido dando cuenta de que los años que crecí con
Letizia (su tutora) marcan profundamente mi modo de estar en la
escuela.
La influencia positiva de los asesores o tutores, tanto de licencia-

tura como de posgrado, en el desarrollo personal y profesional es
sin duda frecuente, sin embargo el problema surge cuando la in-
fluencia del asesor no estimula el crecimiento. Cuando la identifi-
cación no se logra, la relación se vuelve irreflexiva e incomprensible
debido a los afectos inconscientes que despierta. Las actitudes de
seducción, el discurso paradójico, la burla ante las ideas o gustos
del otro son, entre muchas otras, formas de desestabilizar, paralizar
y despertar en el otro el germen de la autodestrucción (Hirigoyen,
2004). Cuando esto sucede y se observa en las relaciones entre
tutor y tutorado o asesor y asesorado, resulta imposible no cuestio-
narse sobre la formación de quienes son los asesores o tutores acom-
pañantes en la formación profesional de los tutorados.
ANALIZANDO LA FORMACIÓN DEL TUTOR
Una de las maneras de analizar y explicar ciertas debilidades o

fortalezas de una práctica profesional específica consiste en ejem-
plificar dicha práctica en el contexto de diferentes disciplinas. Por
lo tanto, una forma de visualizar alguna deficiencia en la formación
de los tutores consiste en comparar sus actividadades con las que
realizan profesionales que, al igual que los tutores, guían y acom-
pañan en el crecimiento a otros. El caso de profesionales de la teo-
ría y la práctica psicoanalítica nos puede servir de punto de refe-
rencia, ya que de algún modo sus funciones y objetivos se parecen
a los de los tutores acompañantes, aunque a diferencia de estos
últimos aquéllos cuentan con bases teóricas para su formación y
práctica profesional, además de patrones de conocimiento en la
acción. Por lo tanto, considero que si existe una relación profesio-
nal que se asemeja a la de la díada tutor-tutorado o asesor-ase-
sorado, sin duda es la que hay entre un profesional del psicoanálisis
y su analizado. En ambas relaciones el objetivo es que el individuo
tome conciencia de sí mismo, se responsabilice por su crecimiento.

El lenguaje para indicar los objetivos puede parecer diferente, sin
embargo lo que hace que asemejen estos dos tipos de relaciones es
la búsqueda del sujeto,2 sabiendo que el punto de partida para con-
vertirse en sujeto es la relación consigo mismo, a la vez que se crean
espacios que le permitan defenderse contra la desubjetivación.
En la relación tutorial, el tutor
[…] apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos

la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorar su
aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su fu-
turo. La tarea del tutor, entonces, consiste en estimular las capa-
cidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de
resolución de problemas (ANUIES, 2002).
En el psicoanálisis se busca “hacer consciente lo inconsciente,

levantar represiones, anular las precondiciones que presiden la
formación de síntomas y transformar el conflicto patógeno en un
conflicto normal que acabará por hallar alguna solución” (Freud,
1981b).
El lenguaje usado puede dar la impresión de que los objetivos
de la acción tutorial y la del psicoanálisis son diferentes, sin em-
bargo, si profundizamos en el significado de “hacer consciente lo
inconsciente” y “levantar represiones” nos damos cuenta de que
la finalidad del proceso psicoanalítico es aumentar el sentido de li-
bertad, así como el de independencia y bienestar.
Por lo tanto, favorecer el desarrollo del “sujeto” en cada uno de
los individuos al no permitir la desubjetivización, defendiendo la sub-
jetividad, y facilitar el camino para ser conscientes y responsables
de su propio desarrollo parecen ser, o deberían ser, metas tanto en
la relación tutorial como en la del psicoanalista y su analizado.
Otra similitud entre estas relaciones es que se establece un com-
promiso entre sus miembros y por lo tanto hay cercanía y periodi-
cidad en los encuentros, además de que en ambas la relación se
constituye entre dos sujetos: uno que se convierte en el sujeto del
saber y otro que busca ser guiado e instruido, es decir, una figura
de autoridad y otro que la reconoce como tal. Si alguna de estas
2
Empleo aquí el concepto de sujeto que señala Alain Touraine (2005).
162 ALICIA COLINA
características falla en la relación los objetivos de la misma difícil-

mente se logran.
Por otro lado, las grandes diferencias entre estos dos tipos de
relaciones se centran en la formación profesional que requieren
para ejercer y en todo lo que se relaciona con el ambiente y la nor-
matividad en las que éstas se desarrollan.
En lo que se refiere a su formación, el psicoanalista, además de
llevar a cabo su propio psicoanálisis como eje de su formación, rea-
liza el estudio de los textos psicoanalíticos y lleva a cabo sus primeras
intervenciones psicoanalíticas a través de una estrecha supervisión
con analistas de mayor experiencia. Es decir, su entrenamiento
(análisis didáctico) se lleva a cabo partiendo del reconocimiento de
la característica de la relación de la díada que formará con su ana-
lizado y de la importancia de su personalidad como herramienta
terapéutica. Sin dicha formación no podría obtener su título pro-
fesional.
Con respecto a la formación de tutores, la ANUIES (2002), en uno
de sus documentos estratégicos, recomienda una serie de actitudes
y responsabilidades que debe cubrir el tutor, sin embargo no se
exige ni se recomienda formación específica alguna para la asig-
nación de tutores. Es decir, no se exige un título o formación pro-
fesional relacionada con la supervisión y la tutoría que ellos mismos
ejercen, a pesar de que se apoya al docente-tutor con cursos y ta-
lleres teóricos relacionados con la acción tutorial.
Entonces, la formación, que hace posible convertir —a través
de la observación, la reflexividad y la autocrítica— lo subjetivo del
analizado o de los asesorados en datos objetivos que permitan evi-
tar la distorsión de las emociones, es francamente diferente en la
práctica del psicoanalista. Es decir, la posibilidad de desarrollar
esta capacidad por parte del autor queda fuera de las característi-
cas de personalidad del tutor y no recae en su entrenamiento.
Con respecto al ambiente en el que se debe desarrollar la acción
tutorial, la ANUIES (2002) describe:
[…] el ambiente es mucho más relajado y amigable. Además, las

condiciones del espacio físico, en donde tiene lugar la relación
pedagógica, deben ser más acogedoras […].
También es importante señalar que en esta relación, las dos
partes involucradas, tutor y alumno, deben estar conscientes del
significado de la tutoría asumiendo que ésta lleva implícito un
compromiso […] todo en el marco de una relación más estrecha
entre ambos, que la establecida en un aula durante un curso

normal (ANUIES, 2002).
Es importante destacar que ese “marco de una relación más

estrecha entre ambos” se deja abierta a múltiples interpretaciones,
frecuentemente determinadas por el marco valoral de sus inte-
grantes y por las necesidades y deseos conscientes e inconscientes
de los mismos. Por lo tanto, la gran aportación que los programas de
tutorías significan para la mejora de la educación puede, en algu-
nos casos, resultar contraproducente, contradictoria y hasta peli-
grosa.
En la relación terapéutica en cambio, por motivos técnicos y
éticos, se señala claramente, entre muchas otras cosas, la necesidad
de la neutralidad y la abstinencia de los afectos, sin olvidar la nece-
sidad de la privacidad y la exigencia del secreto profesional ante lo
que relata el paciente. Por otro lado, hoy en día los nuevos mode-
los de la técnica psicoanalítica especifican que esta abstinencia de los
afectos, a la que hace referencia Freud, debe estar relacionada no
con una frialdad o aparente indiferencia ante los sentimientos del
analizado, sino con la garantía de objetividad por parte del analis-
ta. De ahí la necesidad de que el analista sea autocrítico y formule él
mismo las objeciones más importantes en torno a sus propias ob-
servaciones y descubrimientos. Una de las características de esta
objetividad es la ausencia de expectativas respecto al analizado y un
interés genuino por ayudar a la otra persona. Su interés no puede
ser la difusión de una teoría. La objetividad del psicoanalista, en-
tonces, está arraigada en su personalidad.
Con respecto a las características del tutor, la ANUIES (2002) reco-
mienda3 una serie de actitudes y responsabilidades que debe cubrir,
3
a) “Poseer un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva, para
una delimitación en el proceso de la tutoría; b) tener capacidad y dominio
del proceso de la tutoría; c) tener capacidad para reconocer el esfuerzo en
el trabajo realizado por el tutorado; d) estar en disposición de mantenerse
actualizado en el campo donde ejerce la tutoría; e) contar con capacidad
para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía tutor-tuto-
rados; f) poseer experiencia docente y de investigación, con conocimien-
to del proceso de aprendizaje; g) estar contratado por tiempo completo o
medio tiempo o, al menos, con carácter definitivo; h) contar con habilida-
des y actitudes (que estará dispuesto a conservar durante todo el proceso)
tales como: habilidades para la comunicación ya que intervendrá en una
relación humana, creatividad para aumentar el interés del tutorado, capa-
164 ALICIA COLINA
sin embargo no se exige ni se recomienda alguna formación espe-

cífica que favorezca el desarrollo de las características, habilidades
y destrezas que señala, ni indica la necesidad de evaluar si estas ca-
racterísticas las posee el sujeto antes de ser designado como tutor o
asesor académico. Las actitudes empáticas y la creatividad para au-
mentar el interés del tutorado, así como el equilibrio entre la relación
afectiva y la cognoscitiva a las que se refiere la ANUIES, por ejemplo,
podrían entenderse de mil maneras, dependiendo de la personali-
dad (¿o las necesidades?) del tutor, y frecuentemente no seguirían
las normas éticas de neutralidad y reflexividad que determinan la ac-
ción del psicoanalista. Por ejemplo, la forma en que respondería
el profesional del psicoanálisis ante una solicitud de acercamiento
como “¿le puedo dar un abrazo?”, o “le mando un beso”. Ciertamen-
te, sería muy diferente a la de un tutor que supone que por empatía
debe confortar a su asesorado llevando una relación “más estrecha
que la que lleva en el aula”, como refiere la ANUIES (2002).
Es decir, el tutor o asesor académico, si no ha realizado un análi-
sis de sus propias necesidades afectivas no estará entrenado para
manejar consciente, racional y reflexivamente los datos y las reaccio-
nes afectivas que sus asesorados le provocan o que él o ella despiertan
en los otros; más aún, si sus creencias y su lógica de pensamiento
apoyan una acción seductora y manipuladora en la relación, la
acción tutorial o académica estará empañada por dinámicas in-
conscientes diversas que a corto o largo plazo impedirán el logro
de los objetivos por los que se inició la relación pedagógica.
El análisis de la transferencia y la contratransferencia, por lo
tanto, no sería jamás llevado a cabo por un tutor estándar, quien
frecuentemente no está preparado para entender en su totalidad
dichos conceptos, ni está formado bajo las estrategias del prácticum
reflexivo que señala D. Schön (1992); por el contrario, lo que parece
estar ocurriendo en varias de las IES es la selección o asignación
de tutores bajo la tónica de la improvisación. Así, personas que se
han formado como profesionales en disciplinas específicas (médi-
cos, ingenieros, abogados, etc.) y que cuentan con la experiencia
empírica de algunos años como docentes, son reconvertidos apre-
suradamente en profesores-tutores.
cidad para la planeación y el seguimiento del profesional, como para el

proceso de tutoría, actitudes empáticas en su relación con el alumno” (6.1.1
Habilidades y capacidades genéricas del tutor, capítulo 6).
La dificultad y el riesgo que conlleva este tipo de relación se ha

empezado a detectar. Recientemente, M. Gil (2006) ha propuesto
cambiar el término “tutor” por el de asesor académico, al cual, dice,
se le deben asignar funciones precisas, solicitando que los apoyos
extracurriculares importantes no recaigan en el profesor como si
éstos fueran todólogos, y añade:
Hay límites a lo que podemos realizar de manera responsable: si

una muchacha llega alterada por una situación difícil en casa,
la podemos escuchar, claro, pero es necesario que en las universi-
dades existan servicios profesionales con expertos en orientar a
las personas en esos berenjenales. Si existen, podríamos aconse-
jarle que asista a ellos, pues tiene derecho como estudiante a esos
apoyos, y mejor aún: que al ingresar a la universidad se le dieran
a conocer esos espacios como parte de sus opciones, más allá de
obtener una credencial con foto. Lo mismo ocurre ante deficien-
cias en la escritura: en lugar de intentar remediar esos problemas
como amateurs, las instituciones deberían contar con expertos
en la materia que contribuyan a mejorar sus habilidades al re-
dactar […] ¿Andas triste? Mañana te traigo un Tafil […] No, eso
no se vale, ni con la mejor intención de estar cerca de los estu-
diantes (Gil, 2006).
Para explicar la importancia de tomar en cuenta la necesidad

de una mejor preparación y selección de tutores, señalaré la im-
portancia de los procesos mentales denominados “transferencia”
y “contratransferencia”.
Como es sabido, el inicio del psicoanálisis se relaciona con la
hipnosis y con el enamoramiento del doctor Breuer con su paciente
Ana O. El drama vivido por Breuer, Ana O. y la esposa de éste fue
registrado al inicio como un pequeño drama sentimental. De hecho,
cuando Breuer le comentó a Freud el desenlace del tratamiento de
Ana O., éste no estableció inmediatamente la conexión entre el
enamoramiento y el tratamiento psicoanalítico, sin embargo, diez
años después sus sospechas4 lo llevan a analizar lo sucedido y a
madurar las bases de su teoría de la transferencia.5
4
Es muy probable que el mismo Freud “sufriera” este tipo de experien-
cia con sus pacientes.
5
El resultado de esto lo podemos observar en Comunicación preliminar
de 1893 y en Estudios sobre la histeria (t. I), de 1895.
166 ALICIA COLINA
Freud inicia la denominación del concepto refiriéndolo como

“falso enlace”, en donde el paciente, en forma inconsciente, le asig-
na al médico representaciones y deseos que corresponden a figuras
significativas del pasado del paciente. Señala además que dichas
representaciones y deseos no aparecen como recuerdos, sino como
deseos que exigen un contexto lógico, utilizando así al analista (¿al
tutor?) como soporte del deseo inconsciente y su objeto infantil.
De esta forma la transferencia suele convertirse en resistencia por-
que transforma al deseo inconsciente en algo presente, exigiendo
de un modo u otro y con herramientas de adulto (seducción o
agresión) el cumplimiento o la realización de éste. De esta forma
se evita el recuerdo, ya que la transferencia coloca el deseo en “la ac-
tualidad”.
En Lecciones introductorias al psicoanálisis Freud (1981b) nos
refiere cómo fue descubriendo la transferencia; dice:
Al principio pudimos creer que el análisis tropezaba con una per-

turbación provocada por un suceso accidental sin relación nin-
guna con el tratamiento propiamente dicho; pero cuando vemos
reproducirse regularmente en cada nuevo caso, este amor del
enfermo hacia su médico y lo vemos manifestarse incluso en las
condiciones más desfavorables y aun en aquellos casos en que re-
sulta grotesco […] entonces nos vemos obligados a abandonar la
idea de un perturbado azar y a reconocer que se trata de un fenó-
meno que presenta las más íntimas relaciones con la naturaleza
misma del estado patológico. Este nuevo hecho que tan a disgus-
to nos vemos obligados a aceptar, lo designamos con el nombre
de “transferencia”.
En este mismo texto se pregunta y se responde sobre las carac-

terísticas de la transferencia cuando tanto el analista como el pa-
ciente son hombres. Dice:
Los sujetos masculinos presentan igual adhesión al médico, se

forman también una exagerada idea de sus cualidades, dan mues-
tras de intenso interés por todo lo que al mismo se refiere y se ma-
nifiestan celosos de todos aquellos cercanos al médico en la vida
real.
La transferencia frecuentemente aparece en forma de enamora-

miento, los individuos idealizan a su figura de autoridad y actúan
ante ellos como clásicos enamorados, de ahí que si retomamos lo

que Freud menciona sobre el tema y lo aplicamos a la comprensión
de este tipo de transferencias y las conductas de algunos asesorados,
alumnos o pacientes podríamos entender por qué frecuentemente
actúan ante ellos, con ellos o para ellos de una forma que nos re-
cuerda al enamorado.
Del enamoramiento a la hipnosis no hay gran distancia, siendo

evidentes sus coincidencias. El hipnotizado da, con respecto al hip-
notizador, las mismas pruebas de humildad, sumisión, docilidad
y ausencia de crítica que el enamorado con respecto al objeto
de su amor (Freud, 1981a).
Freud desde ese entonces señalaba que estos enlaces falsos de

la transferencia constituyen un fenómeno regular y constante que
se da tanto en el análisis como fuera de él. Por lo tanto, el análisis
no crea este fenómeno, están en la naturaleza humana y son la
esencia de la enfermedad mental6 y de muchos de los malentendi-
dos y de los abusos de las relaciones entre “no iguales”, como por
ejemplo médico-paciente, maestro-alumno, tutor-tutorado, y en no
pocas ocasiones entre terapeuta y paciente. Es decir, esta posibilidad
de distorsión de percepciones está presente en aquellas relaciones
que implican cierta cercanía y deberían ser objetiva y reflexivamen-
te analizadas en aquellas relaciones que se contrata a uno para
ayudar a la formación o el crecimiento de otro, y el no hacerlo
debería ser visto como una falta grave de ética profesional.
LA REALIZACIÓN DEL DESEO Y EL VÍNCULO PERVERSO
Considero que no se puede llegar a ser un buen tutor sin la reflexión

previa de las bases valorales y éticas que fundamentan la vida del
mismo tutor, ya que tanto en el asesoramiento académico como en
la tutoría de acompañamiento surgen en el transcurso de la rela-
ción aspectos no sólo académicos, sino también personales, y para
establecer los límites con claridad se requieren bases éticas que no
disfracen una manipulación para el “beneficio” consciente o incons-
ciente del asesor o tutor.
6
Entre más se aleja el individuo de la realidad, más desvirtúa la percep-
ción del otro.
168 ALICIA COLINA
El asesor o tutor que utiliza la transferencia a su favor o no la

reconoce, permitiendo la realización del deseo, establece un víncu-
lo perverso con sus analizados o asesorados. Al actuar así distor-
siona la relación y la capacidad crítica de “la víctima” y entonces
podemos comprender desde afuera de la relación, lo que pasa si
nos acercamos a los conceptos de “acoso moral” y “violencia per-
versa”.
Dichos conceptos fueron utilizados por primera vez por M.F.
Hirigoyen (2004) y se refieren a agresiones más sutiles y difíciles
de advertir y probar, sea cual sea su procedencia (individuo, grupo
o institución) y en cualquier ámbito humano (pareja, familia, tra-
bajo). Se trata, dice la autora, de una manifestación de conducta
abusiva que provoca desgaste psicológico. La relación suele empe-
zar con encanto y seducción. La relación perversa no conlleva a
ninguna afectividad, de hecho los perversos (quienes ejercen dicha
violencia) no se interesan por las emociones complejas de los de-
más, sino que mantienen una distancia afectiva suficiente que les
permita no comprometerse realmente.
El acoso se hace posible porque viene precedido de una desca-
lificación de la víctima por parte del agresor. El primer acto de éste
consiste en paralizar a su víctima para que no pueda defenderse, de
modo que por mucho que ésta intente comprender qué ocurre,
no tiene herramientas para hacerlo.
UN BREVE ANÁLISIS DE UN EJEMPLO
A continuación presentaré un breve análisis de una serie de correos

que nos permiten observar la confusión a la que puede llevar
el concepto de “una relación más estrecha que la que se lleva en el
aula”, como señala el “documento estratégico” de la ANUIES.
El análisis de esta serie de correos electrónicos nos permite acer-
carnos al inicio de un proceso de acoso.
1. (Alumna) Hola Dr. Espero esté muy bien de salud al igual que
todos los suyos; el motivo del presente, además de saludarlo, es so-
licitarle información sobre la titulación de Maestría, no sé si se
acordará (espero que lo haga, aún vagamente), es que usted me
estaba asesorando con mi trabajo recepcional y presenté avances,
al parecer tengo promedio de 9.7 (exactamente no sé, pero es su-
perior a 9; quisiera saber si cubro los requisitos para titularme

automáticamente).
Actualmente, vivo en X***, me casé y trabajo en la X*** de
una universidad privada. Creo que la vida me ha dado muchas
oportunidades para reflexionar y encauzar el camino. Cuídese
mucho, le mando un beso y espero respuesta. Estamos en con-
tacto.
P.D. Le mando una foto, para que se acuerde de mí.
Podemos observar que la asesorada inicia la comunicación con

ciertas características de seducción expresadas en el envío de un beso
y la foto. Podríamos suponer cierta manipulación seductora en la
personalidad de la asesorada, y tal vez el conocimiento que ella tie-
ne del asesor; tal vez el gusto de éste por las fotos, además del men-
saje encubierto que posiblemente tenga las características de la
foto enviada.
2. (Asesor) Hola—. Me da gusto saber de ti, te ves algo distinta

en la foto pero muy bien, si tienes otras fotos me gustaría verlas,
a ver si luego me las mandas. Efectivamente estamos proponien-
do modalidades de titulación que favorezcan el proceso en los
egresados. No sé si te pueda ayudar a terminar lo que dejaste in-
concluso, yo quedé un poco desanimado porque esperaba más de
tu rendimiento en la elaboración del proyecto y no se logró. Pensé
además que te habías enojado conmigo por algo o que los apoyos
que tuviste de mi parte no te fueron significativos. Tenía muchas
ilusiones de realizar un buen trabajo basado en tu experiencia,
capacidad, creatividad y otras cualidades académicas que desa-
rrollaste en tan poco tiempo. Me siento desilusionado por tu ale-
jamiento y olvido, sin embargo te estimo mucho y ya veremos si
podemos hacer algo. Estamos en contacto. Bye.
Es fácil distinguir la solicitud de ayuda de la asesorada y la des-

calificación envuelta de seducción que el asesor hace para parali-
zarla.
3. (Alumna) De ninguna manera debe usted sentirse incómodo

por mis resultados en el área de investigación; asumo toda la
responsabilidad, hace dos años situaciones personales me impi-
dieron seguir muchos proyectos (entre ellos la tesis) y me nublaron
la visión para continuar con mi trayectoria profesional. Gracias
170 ALICIA COLINA
a Dios me encuentro muy bien en todos los aspectos y con la

firme intención de concluir algunos proyectos que dejé incom-
pletos.
Respecto al abandono en el que lo tenía... no crea que no es-
taba presente, pero lejos de olvidarlo, lo que tenía (y aún tengo)
es pena por haberlo de alguna manera desilusionado, así como a
muchas personas que confiaron en mí. Es por ello que transcu-
rrió mucho tiempo para volver a decidirme a darle la cara y de-
cirle que estoy aquí con más determinación que con la que me
conoció, ya que aparte de sentir personalmente que si no conclu-
yo mi proyecto me estaría traicionando a mí misma, en mi trabajo
me están pidiendo el grado para poder ubicarme en otra área y
proyectarme dentro de la misma universidad. En cuanto usted
lo indique podemos retomar lo que no concluí; sólo que le pedi-
ría un enorme favor: dentro de todo el caos, extravié la informa-
ción de mi trabajo, el respaldo estaba en mi computadora, que por
obvias razones a estas alturas ya fue borrada, ¿tendrá usted algo
mío, doctor?, espero que sí. Bueno, yo espero indicaciones para
que en el menor tiempo posible pueda iniciar y concluir mi tra-
bajo.
Muchas gracias, doctor, no sabe lo invaluable que resulta en
estos momentos recibir su apoyo y saber que de alguna manera
puedo contar con usted. Le mando un abrazo y un beso, que en bre-
ve podré dárselos personalmente. Saludos.
Nuevamente la asesorada responde con un doble mensaje: los

puntos suspensivos, el “no crea que no estaba presente”, del mismo
modo que la despedida de abrazo y beso y la promesa de dárse-
los personalmente así lo indican.
La respuesta al correo anterior la recibe la asesorada tres sema-
nas después de haberlo enviado. El silencio, ante la franca urgencia
de la asesorada, es una manipulación perversa, ya que como refiere
M.F. Hirigoyen (2004), el acosador “es frío y malvado pero no de una
forma ostensible que pudiera traerle problemas, sino que simple-
mente hace uso de pequeños retoques desestabilizadores que son
difíciles de identificar”. La asesorada, al sentirse ignorada, escribe
nuevamente mandando más fotos para recordarle su existencia.
4. (Alumna) Hola, doctor, le envié respuesta a su amable email,

espero lo haya recibido o en su defecto espero me confirme para
hacérselo llegar de nuevo. Saludos, cuídese mucho, le mando un

beso.
5. (Asesor) Hola […]. Me llegó tu mail y unas fotos muy bonitas,
aunque desde la primera que me mandaste yo pensaba que se-
guías viviendo en el sur […] y que enviarías fotos caminando y
asoleándote en la playa. Te veo rara con los niños, no te imagino
como mamá todavía. Con respecto al trabajo de titulación, no de-
be ser necesariamente el que estabas haciendo. Puedes presentar
el reporte de otra investigación o proyecto de intervención en que
hayas participado, lo importante es que entregues un producto
para cumplir el requisito. Si quieres y tienes algo me lo puedes
mandar para revisarlo y podemos trabajar sobre eso, puede ser
algo en que estés trabajando actualmente. Si puedes nos pode-
mos ver en […] algún día para que no tengas que venir hasta acá
para una asesoría. Seguimos en contacto. Cuídate mucho, un be-
so. Bye.
Realmente no podemos saber qué pasó en la época en que esta

chica fue asesorada, está claro que hay una transferencia amorosa
(el envío de besos y la promesa de dárselos personalmente lo su-
gieren). El asesor o tutor de tesis parece continuar el proceso de se-
ducción anterior. Lo que sí vemos claramente es que el regreso con
su asesor está marcado por la urgencia de obtener su grado de
maestría y el manejo seductor que inicia (muy posiblemente el que
usa ante sus figuras de autoridad siguiendo una transferencia de las
características de la relación paterna) y bajo el cual permite que se
desarrolle la comunicación, conlleva a la contratransferencia del
asesor académico.
Ante el texto que proporciona este correo electrónico, uno pue-
de preguntarse, por ejemplo: ¿es la forma que ella sabe que tiene
que relacionarse para ser escuchada por su tutor? ¿Debe dejar en-
tre líneas la posibilidad de un encuentro amoroso? Por otro lado,
el tutor parece tener el poder de permitirle o no su acceso a la ti-
tulación, ya que a pesar de que le indica que su trabajo recepcional
puede ser algo con lo que esté trabajando actualmente, se sigue
ofreciendo como asesor aun por fuera de la institución.
Es posible que la falta de reflexividad con respecto a la transfe-
rencia y la contratransferencia lleven a una falta de objetividad en
ambas partes, y entonces pareciera que no existe otra salida ni para
él ni para ella. El asesor, con su poder simbólico, impone sutilmente
172 ALICIA COLINA
ciertas condiciones y ella juega el juego que cree debe jugar para con-
seguir su titulación.
Recordemos que la fuerza simbólica, como la de una orden o la de
las condicionantes para poder ser o hacer algo, son formas de poder
que se ejercen al margen de cualquier coerción física, pero que su
aceptación o efecto sólo funciona si se apoya en disposiciones pre-
viamente constituidas, como por ejemplo la relación seductora de
una niña con su padre y que debido a una inmadurez emocional
se repite inconscientemente en la vida adulta como un mecanismo
de defensa ante el poder del otro. Es decir, las personas no son cons-
cientes del poder que se ejerce sobre ellas, pero las respuestas que
tienen ante la autoridad sólo es posible si existen disposiciones
registradas en lo más profundo de las mentes; la transferencia con-
siste en eso, la relación con la autoridad actúa como un disparador,
como un hipnotizado responde al hipnotizador en un trance hip-
nótico, es decir, con un gasto extremadamente bajo de energía, con
ausencia de pensamientos reflexivos (cfr. Bourdieu, 1999).
La solución no es fácil, pero la problemática aquí expuesta y de
la que estoy segura existe en muchas instituciones de educación
superior (entre los mismos maestros, tutores, asesores académicos
y asesorados existen muchos más ejemplos relacionados no sólo
con la seducción, sino también con la agresión pasiva o la descali-
ficación constante) exige tanto de una formación diferente como
de una capacidad de selección y asignación de asesores más reflexi-
va, dejar de ver como “normal” los hechos, es decir, cambiar la
lógica de las acciones que involucran seducción o agresión pasiva,
así como la utilización del poder simbólico que el asesorado con-
cede a su asesor; dejar de pensar que si eso sucede en todos lados
entonces es normal, es decir, incambiable.
Es importante reflexionar y analizar lo que hace falta en la for-
mación de maestros, tutores y asesores académicos. El mundo glo-
balizado nos obliga regresar al rescate del “sujeto”. Es el momento
de pensar en el desarrollo emocional como una de las obligacio-
nes de la educación.
LA INTRODUCCIÓN DE UN PRÁCTICUM REFLEXIVO

EN LA FORMACIÓN DEL TUTOR O ASESOR ACADÉMICO
De la misma manera que en muchas profesiones —la del médico

y la del psicoanalista, por ejemplo— se entrena a los aspirantes por
medio del acompañamiento y la supervisión cercana, el académico

que aspire a ser tutor debería ser formado a través de la supervisión
cercana de un “tutor didacta”. Un tutor con amplia experiencia que
favorezca la reflexión sobre la subjetividad y el análisis de la trans-
ferencia, ya que se sabe que cuando no se entrena para llevar a
cabo dicha reflexión la evitación de ésta favorece la distorsión de
los datos recabados de cualquier investigación psicosocial (Deve-
reux, 1991).
El porqué de la evitación de la reflexividad es explicado por el
psicoanálisis como el resultado de la ansiedad despertada en los
agentes sociales cuando el estudio realizado toca elementos que
los involucran. Esta fuente de ansiedad favorece, consciente o in-
conscientemente, una respuesta de huida ante ciertos aspectos de
la realidad que se examina, lo cual puede provocar una distorsión
perceptual del problema o la persona estudiada.
Sin embargo, la auténtica objetividad no se logra con el aleja-
miento afectivo, comenta Devereux siguiendo a Freud, sino con el
manejo consciente, racional y reflexivo de los datos y las reacciones
afectivas que éstos provocan. Es decir, utilizando la ansiedad oca-
sionada como un dato científico que permita profundizar en la in-
vestigación.
Por otro lado, D. Schön (1992) considera que implementar un
“prácticum reflexivo” en la formación de profesionales puede acer-
car el mundo de la universidad al mundo de la práctica. El autor
defiende el argumento de que las universidades deben replantear-
se tanto la epistemología de la práctica como los supuestos peda-
gógicos sobre los que se asientan sus planes de estudio, para así
permitir un “prácticum reflexivo” como elemento clave en la forma-
ción de sus profesionales.
Un prácticum, refiere el autor, es una situación pensada y dis-
puesta para la tarea de aprender una profesión en un contexto que
se aproxima al mundo de la práctica profesional misma. Apren-
der en la acción implica aprender haciendo, interactuando con tu-
tores y con compañeros que se están formando en la misma práctica,
logrando así un “aprendizaje experiencial” (Schön, 1992).
Aprender haciendo implica por lo tanto la incorporación de un
pensamiento reflexivo en la práctica y sobre la práctica. Reflexionar
sobre la acción, refiere Donald Schön, implica retomar el pensa-
miento sobre lo que hemos hecho para descubrir cómo nuestro
conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado
174 ALICIA COLINA
inesperado. De esta manera nuestra acción de pensar sirve para

reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos ha-
ciendo. Es a través de dicho prácticum reflexivo que al tutor en
formación se le presenta la oportunidad de reflexionar sobre los
sentimientos e incongruencias provocados por la transferencia y
la contratransferencia que se van presentando durante su práctica
tutorial, aprendiendo a reconocer estos procesos, analizarlos y ma-
nejarlos de una manera realista, evitando la manipulación y el
deterioro de la relación.
Formar a los tutores o asesores, por lo tanto, debería implicar
más que proporcionar la información de teorías de desarrollo huma-
no y designación de funciones. La formación debería incluir princi-
palmente la integración del futuro tutor a un “prácticum reflexivo”.
La reflexión en la acción implica una función crítica, consciente,
aunque no se manifieste por medio de palabras. Lo que distingue
a la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es su inmedia-
ta relevancia para la acción. “En la reflexión en la acción el hecho
de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la
acción nos lleva a la experimentación in situ y a pensar más allá, y
esto afecta lo que hacemos, tanto en la situación inmediata como
quizás también en otras que juzgaremos similares” (Schön, 1992).
La propuesta es por lo tanto, pensar en un nuevo profesional de
la educación, un profesional que además de sus amplios conoci-
mientos disciplinares, teóricos y prácticos, sea formado e incor-
porado, dependiendo de sus avances en su formación, en forma
graduada a desempeñar el rol de profesor-tutor. Dicha incorpora-
ción gradual estará, por lo tanto, directamente relacionada con el
paso por el prácticum reflexivo, por el aprendizaje a través del aná-
lisis reflexivo de lo irracional de la situación transferencial, de todo
aquello que cree percibir de su tutorado pero que corresponde
a sus propias expectativas, deseos o temores, por el número de alum-
nos tutorados o asesorados exitosamente y bajo su propia tutoría.
Es decir, un futuro tutor que se entrena a través de tutorías de su
tutoría, reflexionando y evaluando constantemente sus competen-
cias y habilidades teóricas, afectivas y éticas. En dicha conside-
ración deberán de incluirse los académicos que tradicionalmente
se conocen como tutores de tesis, ya que debido a la importancia
del trabajo recepcional que asesoran, la duración del acompaña-
miento se alarga a uno o más años y las características de la re-
lación que se establece es clave en el logro del objetivo final: la

titulación del tutorado.
EL TUTOR QUE NECESITA LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO
Si tomamos en cuenta que lo que se planea para la universidad del

futuro es que la formación de estudiantes, independientemente de
los objetivos de cada programa, tenga un carácter integral con una
visión humanista que incluye las diferentes dimensiones de su desa-
rrollo humano, recreativo, cultural y deportivo, y que el profesor-tu-
tor sea una de las principales modalidades de la relación pedagógica
(ANUIES, 2000), entonces sin duda el tutor deberá ser una figura al-
tamente preparada, entrenada tanto en los aspectos disciplinares
específicos como en la enseñanza reflexiva y el desarrollo humano,
tendrá una gran experiencia en la conformación de redes y proyec-
tos científicos enfocados a la resolución de problemas sociales, por
lo que apoyado en su propio pensamiento e historia de vida profe-
sional, abrirá espacios propicios que permitirán el desarrollo y la
práctica de valores de respeto, responsabilidad, confianza, laborio-
sidad, solidaridad y honestidad. El profesor-tutor será no sólo un
asesor académico, sino también un sujeto clave por su experiencia,
compromiso y solidaridad con el esfuerzo que los individuos hacen
para formarse; será un individuo consciente de sus propias nece-
sidades afectivas y conocedor de los procesos de transferencia y
contratransferencia por lo que podrá reconocer las demandas emo-
cionales y afectivas de los requerimientos académicos y escolares
de sus tutorados, canalizándolas cuando sea necesario a éstos a
espacios especializados en donde puedan reconocer el origen de
sus demandas afectivas o las dificultades para relacionarse con sus
pares o tutores.
BIBLIOGRAFÍA
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2007.
EFECTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
DE LOS PROCESOS DE TRABAJO DE INVESTIGADORES
DE ALTA PRODUCTIVIDAD
María Luisa Chavoya Peña*
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se analiza la manera en que las condiciones insti-

tucionales y las políticas afectan los procesos de trabajo de los
investigadores en una universidad mexicana de provincia, es decir,
ubicada fuera de la capital del país. Estas condiciones dificultan el
proceso de profesionalización académica de los investigadores.
Partimos de la premisa de que los investigadores pertenecientes a
espacios universitarios están sometidos a exigencias contrapuestas
y contradictorias que obstruyen el cumplimiento de sus múltiples ta-
reas, entre las que destacan: producir conocimiento, enseñar, ase-
sorar a estudiantes, brindar servicio y vincularse con el entorno.
La base para armar el trabajo fueron 16 entrevistas a profundidad
realizadas a investigadores de la Universidad de Guadalajara, todos
ellos por muchos años miembros del Sistema Nacional de Investiga-
dores (SNI) y académicos con un gran reconocimiento social y una
alta productividad.
La exposición se ordena de la siguiente manera: primero anali-
zamos el tema a partir de la bibliografía disponible, posteriormen-
te recreamos el proceso de construcción del rol de investigación en la
universidad y al final exponemos las exigencias contrapuestas y con-
tradictorias que viven los investigadores.
LAS CONDICIONES DE TRABAJO ACTUALES

DE LOS ACADÉMICOS MEXICANOS
En la última década ha existido un creciente interés de los investiga-

dores especializados en el tema de académicos en el estudio de las
[177]
178 MARÍA LUISA CHAVOYA PEÑA
condiciones de trabajo, incluidos los procesos de evaluación imple-

mentados para evaluar a los académicos. El estado de conocimiento
sobre Sujetos, actores y procesos de formación, que conjunta la pro-
ducción en esta área, dedicó un capítulo completo a la bibliografía
producida sobre este tema en el periodo 1992-2002. En el texto se
señala que esta proliferación de productos se deriva de la insatisfac-
ción de los académicos frente a la imposición de parámetros e indi-
cadores que se han desarrollado en otras latitudes. Para los autores
del capítulo mencionado, una de las probables causas es el cambio
en la concepción social del papel de las organizaciones de educación
superior como espacios institucionales en que el conocimiento se
transmite, genera y difunde, que lleva a que los más diversos acto-
res sociales (gobierno, empresarios, padres de familia y estudiantes)
tengan un creciente interés y necesidad de influir en la creación, el
funcionamiento y la evaluación del desempeño de estas organiza-
ciones, por lo que sus procedimientos y resultados están cada vez
más expuestos a la opinión pública.
La preocupación de evaluar la productividad académica se en-
marca en el cambio en la relación entre el Estado y el sistema de
educación superior en México, que ha sido caracterizado, por J.J.
Brunner (1990) y G. Neave (1991) como el paso del Estado bene-
factor —que otorgaba recursos a las IES sin mediar ningún tipo de
rendición de cuentas sobre los recursos públicos recibidos— hacia
el Estado evaluador, que vincula la asignación de recursos a proce-
sos de evaluación (Brunner, 1990; Kent, 1991; Neave, 1991; Hernán-
dez, 2000). En cuanto a la asignación de recursos a las instituciones,
los procesos de evaluación se han asociado fundamentalmente a la
asignación de fondos de recursos adicionales al presupuesto, histó-
ricamente asignado a las universidades públicas. En el ámbito del
desarrollo del mercado y la profesión académica en el país, estos
cambios se reflejan en modificaciones importantes en las oportu-
nidades formativas y los virajes en los sistemas de reconocimiento
y recompensas de los profesores universitarios y los investigadores
del país. Además de los efectos que provocan los procesos de eva-
luación, que han sido ampliamente documentados por diferentes
investigadores (De Ibarrola, 1991 y 1994; Díaz y Pacheco, 1977 y 2001;
Hernández, 2002; Izquierdo, 2000; Rueda y Hernández, 1991; Rueda
y Landesmann, 1999), existen procesos poco documentados sobre
las percepciones de los académicos sobre su trabajo y las condicio-
nes en que se encuentran dentro de un espacio universitario. A con-
EFECTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES 179
tinuación narraremos estas vivencias, pero antes es necesario

contextualizar cómo surgen la investigación y el investigador en la
Universidad de Guadalajara.
CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE INVESTIGACIÓN EN LA INSTITUCIÓN
En la Universidad de Guadalajara, como en muchas otras institucio-

nes universitarias latinoamericanas, la investigación fue una fun-
ción que se incorporó de manera tardía en estructuras académicas
heredadas de la tradición española (Chavoya, 2002).
Las universidades en general no comienzan desarrollando la-
bores de investigación, pues este hecho es el resultado de un proce-
so. Esta tendencia tiene su origen en algunos países del continente
europeo como respuesta a los cambios generados por la revolución
industrial. La incorporación de la investigación en las estructuras
universitarias constituye una forma de organización académica
nueva que se expande hacia otras universidades, entre ellas las esta-
dounidenses, y de éstas hacia las latinoamericanas. Dado que las
universidades son tan diversas y tienen una evolución histórica di-
ferente, los rasgos que adquiere la investigación y la integración que
se logra entre las diferentes funciones universitarias son variables.
En México no fue sino hasta el siglo XX cuando se empezaron a
incorporar áreas de investigación separadas de la docencia en unas
pocas universidades mexicanas, principalmente en la Universidad
Nacional Autónoma de México. En esta universidad se estableció
una diferenciación entre las dependencias dedicadas a la docencia
(facultades y escuelas) y las que investigaban (institutos y centros),
buscando que ambas funciones no interfieran entre sí y que se bene-
ficiaran recíprocamente. Éste fue el patrón que inicialmente siguió la
Universidad de Guadalajara, cuyo proceso se detalla ampliamente
en otro estudio (Chavoya, 2002). Baste decir que en los años ochen-
ta del siglo pasado emergieron un gran número de centros e institu-
tos dedicados a la investigación, que se integraron a los diferentes
departamentos de los centros universitarios en los que se transfor-
mó la estructura universitaria a inicios de los años noventa. Para
2007 tenemos un modelo de red formada por seis centros univer-
sitarios temáticos metropolitanos, ocho centros regionales, un sis-
tema de educación media superior, un sistema de universidad virtual
y la administración. La universidad atiende actualmente a 187 470
estudiantes de los cuales 74 265 están inscritos en la educación
superior y 113 205 en educación media superior. Este contingente

de estudiantes es atendido por 13 092 profesores, de los cuales 50
por ciento son profesores de asignatura; 28 por ciento del personal
de carrera (21 por ciento de tiempo completo y siete por ciento de
medio tiempo) se dedica exclusivamente a labores docentes, y 10.6
por ciento del profesorado realiza labores de investigación. El 11 por
ciento restante tiene nombramientos de técnicos académicos (Uni-
versidad de Guadalajara, 2007).
No es nuestra intención dar cuenta de la totalidad de la vida
académica dentro de la Universidad de Guadalajara. Los profesores
forman diferentes constelaciones y viven mundos y situaciones di-
versas. Los académicos se han caracterizado por su heterogenei-
dad.1 Sin considerar el peso de las disciplinas, el nivel de estudios,2
el género3 y el periodo de incorporación a la universidad,4 existen
claras diferencias entre los docentes de educación media supe-
rior, los de licenciatura y los de posgrado. Asimismo, la vida de los
profesores-investigadores es en cierto punto similar a las de los do-
centes de educación superior pero con diferencias importantes. Por
ello, nuestra indagación es limitada, puesto que considera exclusi-
vamente la manera en que viven sus condiciones de trabajo algunos
de los profesores-investigadores con alta productividad.
1
R. Grediaga (2000:109) indica que en los análisis disponibles sobre la
profesión académica mexicana es posible observar diferencias entre los
miembros de las distintas disciplinas en cuanto a su inclinación hacia los es-
tudios de posgrado, sus patrones de relación entre docentes y estudiantes,
su grado de participación en las actividades de docencia e investigación.
2
De acuerdo con los datos aportados por M. Gil (1994) y de L. Villa
(1993) para el caso de la Universidad de Guadalajara, una tercera parte de
los profesores mexicanos se había incorporado al nivel de licenciatura con-
cluida en las ramas científicas.
3
Existe una diferenciación importante por género, puesto que solamente
34.7 por ciento del personal académico son mujeres. Esta proporción baja
en los profesores de tiempo completo, en donde las mujeres constituyen 31
por ciento. Esto tiene que ver con una historia de iniquidad de género. A
decir de P. García (2002:92), es hacia finales de 1990 cuando por primera
vez en la historia de la educación media superior de México, la matrícula
por sexo se igualó en términos porcentuales. En 2007 en la Universidad de
Guadalajara, la proporción de mujeres es de 49.7 por ciento en educación
superior y de 55.6 por ciento en educación media superior.
4
De acuerdo con el estudio de M. Gil (1994), la década de los ochenta
fue el periodo en el cual hubo mayor incorporación de docentes a la edu-
cación superior.
Tal como ocurre en la Universidad de Guadalajara, en otras uni-

versidades mexicanas y latinoamericanas las carreras de docencia
y de investigación están separadas. Sólo un pequeño grupo de aca-
démicos se dedica a la investigación y de éstos sólo una pequeña
proporción puede ser considerada como investigadores de alta pro-
ductividad (aquí se incluyen los 463 miembros del SNI, de los cua-
les 120 son candidatos, 273 de nivel I, 55 de nivel II, 13 de nivel III
y dos son eméritos). Como se observa en el cuadro 1, la proporción
de hombres es mayor en todas las categorías.
Por ello, como nuestro propósito fue entrevistar a los investigado-
res con más alta categoría y trayectoria, resulta que los 16 entrevis-
tados fueron hombres (la perspectiva de género no pudo integrarse
a este escrito).
La investigación se extendió en la Universidad de Guadalajara
en los años ochenta, lo que provocó reajustes institucionales im-
portantes de diferente naturaleza: por una parte, el reconocimien-
to de la figura del investigador, y por la otra, el establecimiento de
condiciones institucionales propicias para esta actividad.
RECONOCIMIENTO DE LA FIGURA DE INVESTIGADOR
Actualmente se reconoce la figura del profesor-investigador, pero

no siempre fue así. Desde la Ley Orgánica de la Universidad de Gua-
dalajara de 1952 se reconocía la figura de investigador, pero tal nom-
bramiento sólo se otorgó a unos cuantos académicos. A partir de
1985 la investigación se empezó a extender y surgieron muchos
centros de investigación en esos años, como puede observarse en el
cuadro 2.
Con el surgimiento de centros e institutos de investigación la
planta de investigadores fue creciendo, a tal grado que en 1990
había 452 investigadores, no obstante la mayor expansión ocurrió
en la década de los noventa, sobre todo con la homologación del
personal académico y con la transformación de la universidad en
una red universitaria con una estructura académica divisional-
departamental.5 El crecimiento de la planta de investigadores en
la década de los noventa se puede observar en el cuadro 3.
5
Muchos de los centros e institutos de investigación se transformaron en
departamentos, sin embargo algunos centros subsisten (aunque integra-
CUADRO 1
182
MIEMBROS DEL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA EN 2007

POR GÉNERO Y CATEGORÍA
Categorías Hombres Porcentaje Mujeres Porcentaje Total Porcentaje
Candidatos 75 62.5 45 37.5 120 25.9
Nivel I 172 63.0 101 37.0 273 59.0
Nivel II 39 70.9 16 29.1 55 11.9
Nivel III 12 92.3 1 7.7 13 2.8
Excelencia
2 100.0 0 0.0 2 0.4
(Emérito)
Total 300 64.8 163 35.2 463 100

MARÍA LUISA CHAVOYA PEÑA
CUADRO 2
FUNDACIÓN DE INSTITUTOS Y CENTROS DE INVESTIGACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, 1942-1994
Año de
Nombre de la dependencia
fundación
Instituto de Geografía y Estadísticas 1942
Instituto de Astronomía y Meteorología 1947
Instituto de Botánica 1950
Instituto de Psiquiatría y Medicina Psicosomática 1959
Instituto de Madera Celulosa y Papel 1974
Centro de Estudios para el Desarrollo
1974
de las Comunidades Rurales
Instituto de Estudios Sociales 1976
Instituto de Desarrollo Urbano
1977
y Estudios de Asentamientos Humanos
Centro de Investigación en Lenguas Indígenas 1983
Instituto Regional de Salud Pública 1984
Instituto para el Desarrollo de Bienes de Capital 1985
Laboratorio Natural Las Joyas, Sierra de Manantlán 1986
Centro de Investigación en Ciencias Sociales 1986
Instituto de Estudios Económicos y Regionales 1986
Centro de Investigación y Enseñanza Cinematográfica 1986
Centro de Estudios de la Información y la Comunicación 1986
Centro de Investigación Educativa 1986
Laboratorio de Antropología 1986
Centro de Estudios del Pacífico 1987
Instituto de Investigaciones Jurídicas 1987
Centro de Investigaciones sobre
1987
los Movimientos Sociales
Centro de Escritura para la Creación*** 1988
Instituto de Limnología 1988
Programa de Estudios Jaliscienses 1989
Laboratorio Bosque de la Primavera 1989
Centro de Ciencias de la Tierra 1990
Año de
Nombre de la dependencia
fundación
Centro de Estudios e Investigaciones en Psicología 1990
Centro de Microscopía Electrónica 1991
Centro de Estudios Estratégicos 1993
Centro de Estudios sobre la Revolución 1994
Instituto de Neurociencias 1994
Centro de Estudios de Género 1994
FUENTE: Ma. L. Chavoya (2002).
CUADRO 3
CRECIMIENTO DEL PERSONAL DEDICADO A LA INVESTIGACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Miembros Proporción de SNI

Año Investigadores
del SNI respecto del total
1990 452 55 12.2
1993 873 141 16.2
1995 1061 143 13.5
1996 1 116 140 12.5
1997 1 147 166 14.5
1998 1 123 149 13.3
1999 1 098 170 15.5
2000 1 180 177 15.0
2001 1 168 201 17.2
2002 1 221 235 19.2
2003 1 246 261 20.9
2004 1 273 297 23.3
2005 1 315 368 28.0
2006 1 369 445 32.5
2007 1 414 463 32.7
FUENTE: construcción propia a partir de informes de rectores.

En los años ochenta los investigadores se incorporaron con un

tabulador más alto que el docente, a través de contratos anuales y a
partir de seis niveles, ligados sobre todo al grado académico: auxi-
liares de investigación (estableciéndose una distinción entre estu-
diantes, pasantes de licenciatura y licenciados), investigadores A
(licenciados o pasantes de maestría), investigadores B (maestros o
pasantes de doctor), investigadores C (doctores). Muchos de los en-
trevistados fueron contratados bajo este régimen, o bien tuvieron
plazas fijas de categorías laborales diferentes a la función que des-
empeñaban (plazas de técnicos académicos).
En los años noventa se inició un proceso de homologación del per-
sonal académico y la Ley Orgánica se modificó para compactar en
la categoría de profesor tanto al personal dedicado a la docencia
como a la investigación.6 A los investigadores se les homologó con
los docentes y se les igualaron sueldos, pero sólo se les otorgó defi-
nitividad, en un primer momento, a los más calificados. A finales de
los noventa la mayoría de los investigadores logró esta categoría.
Cabe destacar que el grado académico ha sido el factor más im-
portante en la contratación del personal académico. A diferencia de
otras instituciones, en las que un aspirante es evaluado exclusiva-
mente por sus actividades de investigación, en la Universidad de Gua-
dalajara la evaluación incluye criterios más amplios y existen otras
actividades que tienen un peso igual o mayor que la investigación.
Veamos la opinión de uno de los entrevistados:
Tenemos un estatuto de personal académico que se ha hecho un

poco a la carrera, por gente que no sabía bien lo que estaba hacien-
do. Hay cosas absurdas como decir que el año sabático sea des-
pués de siete años de servicio.7 Eso no es sabático, es dominical.
dos a los departamentos), sobre todo los que se crearon a partir de 1993, año
en que inicia la nueva estructura universitaria.
6
Apartado Segundo Rango, artículo 14o. de la Ley Orgánica: “Profesores:
son los docentes que realizan, primordialmente, funciones de enseñanza,
promueven y desarrollan el proceso educativo con relación a una o varias
materias, o bien, aquellos que realizan primordialmente un trabajo de in-
vestigación cuyos resultados en determinadas áreas del conocimiento se
manifiestan a través de la producción de nuevos conocimientos, invencio-
nes o mejoras de éstas”.
7
En julio de 2007 esta situación se modificó, pues en la ceremonia para
otorgar reconocimientos a los miembros del Sistema Nacional de Investi-
gadores de la Universidad de Guadalajara, el rector, maestro Carlos Briseño
Luego el reglamento de ingreso a la Universidad, los puntitos.

No se a quién se le ocurrió eso para ingreso y para promoción. Es
absurdo. En vez de fijarse en indicadores cualitativos, valen más
17 cursitos o conferencias que haber escrito un libro, pero ade-
más no lo cambian (investigador 11).
La aplicación de criterios homogéneos para académicos que de-

sempeñan funciones diferentes ha permitido que sean incorpora-
dos como profesores-investigadores personas que no han demostrado
una alta y sostenida productividad, prueba de ello es la proporción
de miembros del SNI que, a pesar de su crecimiento sostenido, aún
representan 32.74 por ciento del total de investigadores (véase el
cuadro 3).
ESTABLECIMIENTO DE CONDICIONES
Como ya se mencionó, las autoridades universitarias apoyaron la

formación de centros e institutos de investigación a partir de los
años ochenta, y en unas cuantas escuelas y facultades los profeso-
res empezaron a destinar parte de su tiempo a las labores de inves-
tigación. Todo este proceso coincidió con la intencionalidad de las
políticas públicas federales de fomentar la investigación en el país.
Pese a este ambiente favorable, los investigadores tuvieron que le-
gitimar su labor frente a los muchos profesores que veían con descon-
fianza la sustitución del aula por el laboratorio o por el cubículo y
la enseñanza por la investigación. Veamos el testimonio de nuestros
entrevistados:
En esta época la gente no hacía investigación. Había algunos des-

pistados que se dedicaban a eso. Pero la gente no entendía. Lle-
gaban por la tarde a dar sus clases. Aunque fueran de tiempo
completo, se les pagaba por las clases y la investigación no se men-
cionaba. Si se mencionaba se decía que eso no dejaba, que el tra-
bajo en la Universidad era dar las clases y ya si alguien quiere
por ejemplo escribir un libro es como un placer (investigador 15).
Torres, anunció que: “Se establecerá la normatividad del año sabático,

contemplando su otorgamiento al séptimo año. Será un derecho que depen-
derá exclusivamente del profesor ejercerlo, o bien acumularlo. Asimismo,
serán establecidos semestres sabáticos, que se ejercerán cuando el profesor
lo requiera, respetándosele los otros seis meses para cuando desee disponer de
ellos”.
No había un buen clima de investigación. Simplemente no ha-

bía investigación, tampoco había gente preparada para la investi-
gación. En el terreno de la lingüística no había nada, sólo maestros
de gramática chapados a la antigua y no había más. En la ciudad de
México es donde había algunos lingüistas, fuera de ahí nada,
pero bueno, nosotros sabíamos eso y lo aceptamos, o sea no espe-
rábamos que aquí hubiera una infraestructura: nosotros la íba-
mos a crear. Y no siempre hubo un ambiente favorable para
nosotros; hubo un ambiente adverso, como pasa en todas partes,
pero eso es parte de nuestra historia (investigador 3).
Eso de que habíamos iniciado con un centro de investigaciones
fue muy importante, porque lo que hicimos fue iniciar haciendo
lo que todas las otras universidades no estaban realizando, que
era la producción de conocimiento. En todas las otras universi-
dades, en aquel momento a mediados de los ochenta, los pocos
que hacían investigación lo hacían a [su] pesar, y casi casi en con-
tra de sus condiciones laborales. Pero fue útil para la misma dis-
ciplina y para el país el que no nos pusiéramos a hacer otra vez
lo que en otras universidades en aquel momento y nos pusiéra-
mos a hacer lo que no se estaba haciendo (investigador 14).
El pago de salarios, la creación de nichos y la asignación de una

partida presupuestaria (aunque pequeña) para apoyar los proyec-
tos de investigación institucionales fue considerado por algunos
investigadores suficiente para arrancar con los procesos de inves-
tigación.
Aquí tuve la oportunidad de un espacio, de un apoyo como para

empezar a adquirir poco a poco equipo e instrumental de inves-
tigación que me permitieron retomar la investigación de lo tra-
bajado en Estados Unidos, y lo que le puedo decir es que a partir
de mi arribo a la Universidad de Guadalajara elevé mucho mi ni-
vel de investigación. Creo que eso ha contribuido a que a los
cuatro años de que ingresé a la universidad fui promovido a nivel
II en el SNI, y luego tres años después fui nivel III. Mi reconoci-
miento como investigador más fuerte lo logré cuando llegué a la
Universidad de Guadalajara (investigador 8).
Si bien los apoyos iniciales permitieron el arranque del trabajo,

los investigadores tuvieron que realizar un esfuerzo para allegarse
de la infraestructura necesaria para sus investigaciones. Un rasgo
común de todos los entrevistados fue la búsqueda constante de

fondos para realizar la investigación y para adquirir infraestructu-
ra. Este proceso no siempre fue fácil.
El primer obstáculo que encontré fue de infraestructura. No exis-

tía infraestructura laboratorial. Nuestro país todavía en la década
de los ochenta tenía infraestructura del siglo antepasado. No se
avanza porque los médicos nos desfasamos mucho... Cuando
yo llegué aquí un obstáculo fue ése. Lo suplimos a través de re-
colectar muestras y mandarlas a laboratorios de los Estados Uni-
dos, a laboratorios de la ciudad de México, a laboratorios privados
de aquí. Los fondos salían de donde se podía y nos fiaban, hasta que
nos ganamos un premio y pagamos (investigador 13).
Pese al reconocimiento institucional que los investigadores logra-

ron ganar, siguen enfrentando carencias y problemas, como descri-
biremos a continuación.
ENFRENTANDO CARENCIAS
José M. Esteve (1998) indica que el profesorado vive en un constante

desconcierto ante los cambios acelerados del contexto social y de
las nuevas exigencias hacia las instituciones educativas. El des-
concierto surge de la paradoja de que esa misma sociedad, que exi-
ge nuevas responsabilidades a los profesores, no los dota de los medios
que ellos reclaman para cumplirlas. Otras veces, de la demanda de
exigencias contrapuestas y contradictorias (Esteve, 1998:11-14).
En la actualidad, de acuerdo con el punto de vista generalmen-
te aceptado, ser académico es equivalente a ser investigador, y la
productividad del trabajo es el rasero con el que se mide la produc-
tividad académica. Empero, la producción de conocimientos surge
a pesar de la precariedad con la que trabajan los investigadores. A
continuación analizaremos algunos problemas que enfrentan los in-
vestigadores con más alta productividad en la Universidad de Gua-
dalajara.
Un logro de la institucionalización de la investigación en la Uni-
versidad de Guadalajara en los años ochenta fue el destino de fon-
dos institucionales para sostener la investigación que se hacía en la
misma. Desde ese tiempo y hasta la fecha, la universidad ha gasta-
do anualmente en investigación una parte de su presupuesto. Sin

embargo, como se aprecia en el cuadro 4, a pesar del incremento
gradual del financiamiento, su proporción respecto a la docencia
no ha variado en la última década.
CUADRO 4
DISTRIBUCIÓN DEL GASTO
DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA POR FUNCIÓN
(SÓLO INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA) DE 1996 A 2006
Año Total Investigación Porcentaje Docencia Porcentaje

1996 1 118 148 167 087 14.94 813 872 72.79
1997 1 373 151 239 065 17.41 984 823 71.72
1998 1 691 037 347 361 20.54 1 049 190 62.04
1999 2 206 329 416 699 18.89 1 401 280 63.51
2000 2 940 716 536 558 18.25 1 845 285 62.75
2001 3 382 543 634 299 18.75 2 114 518 62.51
2002 3 604 953 668 436 18.54 2 263 666 62.79
2003 3 867 341 715 916 18.51 2 465 664 63.76
2004 4 599 119 851 341 18.51 2 936 705 63.85
2005 4 882 016 899 627 18.43 3 054 243 62.56
2006 5 577 606 1 023 785 18.36 3 542 185 63.51
FUENTE: informes de rectores UdeG (1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997,
1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006).
La docencia es la principal función en una universidad profe-

sionalizante como es la Universidad de Guadalajara. En 2006 se
ofrecían 30 programas de nivel medio superior y 353 programas
de educación superior (35 de técnico superior universitario, 169 de
licenciatura, 56 de especialidad, 68 de maestría, 25 de doctorado
y 18 programas de otro tipo).
El financiamiento en investigación debe repartirse entre los 1 119
investigadores con categorías de asociado C y titulares (que son los
que reciben financiamiento para proyectos de investigación). Todo
esto hace que cada investigador reciba una pequeña proporción de
manera individual, misma que resulta ser siempre insuficiente.
El respaldo a tu proyecto es importante en términos del interés

que manifiesta la institución por esa actividad, pero en términos
prácticos de apoyos financieros reales la ayuda es muy limitada.
Hay apoyos a proyectos específicos con montos muy reducidos
y apoyos también para la presencia nacional o internacional en
congresos, que es un elemento imprescindible, de otra manera
no te podrías alimentar sencillamente de enfoques, planteamien-
tos, temáticas, etcétera (investigador 10).
Frente a la falta de recursos financieros institucionales, los in-

vestigadores deben invertir parte de su tiempo en la búsqueda de re-
cursos:
Todos los investigadores, todo el tiempo tienen que estar escri-

biendo proyectos o solicitar recursos. No podemos esperar que
el dinero caiga del cielo. Los recursos no salen de la Universidad.
La Universidad tiene muy poco dinero para investigación, ésa es
la verdad. Entonces, si uno se atiene a lo que le da la Universidad,
pues se muere uno de hambre y más si uno quiere hacer investi-
gación de primer mundo, de punta. Hay que estar en la búsque-
da constante de recursos, pues es la única forma de poder hacer
investigación. Si uno no tiene dinero no sirve para nada o sea que
también hay que ser buen vendedor de ideas (investigador 9).
Junto con la búsqueda de recursos externos, los investigadores

elaboran estrategias para allegarse fondos, apostando a sus estra-
tegias personales, ya que no existen estrategias institucionales, tal
y como lo comenta uno de los entrevistados:
No tenemos aquí algo ni remotamente parecido a lo que es la fun-

dación UNAM, donde la fundación lo que hace es buscar a los inves-
tigadores, interesarse en sus proyectos, promocionarlos ha cia
fuera, conectándose con instituciones, fundaciones, etcétera, pa-
ra apoyar a sus investigadores. Es decir, ya no es sólo que no hay
una política, sino que no hay la visión. La fundación UNAM se de-
dica a eso. No vas tú como investigador a mendigar. Ella te va a
buscar para ver quiénes tienen proyectos y cuáles de esos proyec-
tos son vendibles. Lamentablemente, cuando saben que has lo-
grado un recurso externo te miran así como diciendo éste está
logrando su margen de maniobra por fuera de la Universidad. És-
te ya no necesita depender sólo de nosotros. Éste está agarrando

vuelo por su cuenta. Te miran hasta casi con desconfianza en vez
de ser como en el caso de la fundación el interesado en impulsar
su planta de investigadores (investigador 10).
Frente a la escasez de recursos los investigadores buscan su ob-

tención a través de diferentes vías, principal y no sólo exclusiva-
mente por medio de apoyos a proyectos de investigación. Veamos
el ejemplo del investigador 11:
Cada cosa nos cuesta mucho trabajo conseguirla, casi todos son
recursos externos. Si tú ves la biblioteca, la biblioteca son re-
cursos externos de Conacyt y de SEP, pero de SEP que yo he trami-
tado por fuera. El equipo de investigación el 90 por ciento es
pagado por Conacyt, pero tenemos recursos por el programa
de excelencia del posgrado, de las becas de los estudiantes, eso
nos da dinero también […] El otro día hice cuentas de cuánto
dinero metemos nosotros a la Universidad por investigador y
yo creo que no hay quien nos gane aquí. También por eso en el
CUCBA nos sobrellevan, pues de alguna manera les hacemos ele-
var sus índices de productividad (investigador 11).
De acuerdo con la información disponible, en 2006 se realizaron

en la institución 961 proyectos de investigación y solamente 275
(28.6 por ciento) tuvieron financiamiento externo. Los proyectos
externos fueron en su mayoría gestionados por investigadores de
alta productividad. En el cuadro 5 se presenta la fuente de donde pro-
vino el financiamiento, que como se observa, provino preponde-
rantemente del gobierno federal.
Pese a este esfuerzo, aún son escasos los recursos que se obtie-
nen por la vía del financiamiento externo. Así lo reconoce el rector
en turno:
Es necesario impulsar la participación de los académicos en las

convocatorias de investigación para que la obtención de recur-
sos externos pueda elevarse, ya que hoy tenemos un 32% más de
profesores miembros del SNI y, paradójicamente, contamos con
un 33% menos de recursos externos (Palabras del maestro Bri-
seño Torres en la entrega de reconocimientos a miembros del SNI
en julio de 2007).
CUADRO 5
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CON FINANCIAMIENTO EXTERNO EN 2006 SEGÚN FUENTE
DE FINANCIAMIENTO
Fuente Número Por ciento

Organismos no gubernamentales 25 9.09
Sector privado 11 4.00
Sector público 24 8.73
Gobierno estatal 16 5.82
Gobierno federal 172 62.55
Otros 27 9.82
Total 275 100.00
Muy probablemente el funcionamiento burocrático-adminis-

trativo para el manejo de los recursos externos sea la causa de que
muchos investigadores opten por no participar en convocatorias,
como veremos más adelante.
Parte de las estrategias consiste en aprovechar la época de bonan-
za para plantear proyectos de más envergadura, y en los momentos
de escasez presentar proyectos menos costosos aprovechando el
material recabado cuando había abundancia:
Uno sabe de los problemas financieros. Pero en el área de huma-

nidades, y de literatura particularmente, es posible mantener
proyectos baratos, lo cual no es tan fácil en sociología por el tra-
bajo de campo. Uno puede aprovechar digamos cuando hay la
época de esplendor, con auxiliares y aprovechar el material pro-
ducido anteriormente. Cuando de lo que se trata es de estudiar
autores lo que se necesita son los textos de los autores, la biblio-
grafía sobre estos autores, y cuando ya uno tiene cierto acervo
entonces es cada vez más fácil tener material de trabajo (investi-
gador 15).
Es también común encontrar que el propio investigador financie

parte de su trabajo a partir de su propio bolsillo:
Lo que hago ahora es que si hay una partida de Promep compro

en el momento o compro continuamente del propio dinero mío,
porque cuando uno no compra en el momento después ya no los
consigue. Entonces uno está continuamente lidiando con estos

problemas, pero uno se las tiene que arreglar y lo que hago es evi-
tar proyectos muy caros porque pueden terminar en un fracaso.
¿Qué hace uno con una encuesta a medias? Y siempre está uno
haciendo sus maromas, pero con el tiempo uno conoce más el área
y cada vez evalúa mejor los proyectos y salen los trabajos más fá-
cilmente (investigador 15).
El financiamiento personal a los proyectos de investigación tie-

ne un límite: el de las necesidades de sobrevivencia familiar:
Se puede uno inscribir, suscribir a cualquier revista. También hay

ocasiones en donde por estar inscrito en alguna asociación, se re-
cibe la revista, pero por otro lado usted también puede comprar-
la o suscribirse independientemente de la asociación. Antes yo
compraba varias revistas, ahora nada más compro una, que viene
de Europa. Todo lo demás es a través de la biblioteca. Y en libros,
antes sí compraba todo, ahora solicito que se compre para la bi-
blioteca: libros que son de interés para la investigación. Sigo
gastando, pero ya no tanto como antes, porque tengo necesidades
personales que han crecido, han aumentado, ya hay familia, hay
obligaciones. Ya no se puede uno dar ese lujo de invertirle más a
la propia formación (investigador 4).
Para muchos de los entrevistados el financiamiento a proyectos

de investigación es un problema salvable, aunque consume tiempo
para el investigador. Empero, también hubo una gran coincidencia
en que las carencias en infraestructura básica, como lo son las
bibliotecas, tienen mayores repercusiones en el avance de la inves-
tigación.
Son varios aspectos en cuanto a todas las limitaciones que en-

frenta uno. Creo que el primero es que no hay la tradición, y si no
hay la tradición es porque no se da la prioridad suficiente, la vo-
luntad institucional, porque cuando no hay eso tiene uno que an-
dar gestionando, tocando puertas, empujando y a veces se vuelve
frustrante. En última instancia puedes ponerte a trabajar. Presen-
tas una solicitud a una fundación y vas consiguiendo recursos;
pero hay cosas de infraestructura básica que no las puede suplir
ningún apoyo externo que son las bibliotecas, considero que una
universidad es algo que se construye alrededor de una biblioteca
para mí la biblioteca es el corazón, la columna vertebral (inves-

tigador 7).
A veces el problema no sólo radica en la actualización del acer-

vo de las bibliotecas, sino también en la tardanza para atender las
necesidades de los usuarios dedicados a la investigación.
Cuando necesito un material bibliográfico, hemerográfico o de

información, prácticamente lo necesito ya, pero con este procedi-
miento burocrático, requiere estar mediado por el departamento,
el centro universitario y luego en lo que llega allá te procesan, et-
cétera. El material usualmente me llega en un año si me va bien
(investigador 4).
Adicionalmente los investigadores enfrentan otras carencias,

entre las que destaca la falta de recursos humanos de apoyo para la
investigación. La política del país ha fijado como prioridad la for-
mación de recursos humanos para la ciencia y la tecnología. El pos-
grado ha cobrado una relevancia inusitada. Con programas como
los de Promep se espera que el personal académico de una universi-
dad alcance el nivel de maestría y de preferencia el de doctorado.
Pero hay un vacío en todo este proceso que señalan nuestros entre-
vistados: el personal de apoyo que requiere el trabajo científico.
En nuestra universidad este fenómeno se refleja de manera níti-
da: anteriormente existía la figura del auxiliar de investigación, mis-
ma que fue sustituida por la del profesor asistente. El cambio no
fue sólo de categoría, sino de función. Ahora un profesor asistente
tiene obligaciones contractuales de docencia, de producción propia,
de administración y de difusión. Con ello, la investigación quedó prác-
ticamente en manos de los investigadores responsables. Sólo unos
pocos cuentan con la ayuda de profesores asistentes. Conviene
mencionar que algunos académicos que ostentan la categoría de
profesores asistentes están realizando tesis de posgrado y otros
tantos tienen bajo su responsabilidad proyectos de investigación.
Por ello, la falta de personal de apoyo es recurrente en los entrevis-
tados:
La Universidad paga las secretarias, que son muy importantes, es

una gran ayuda. El problema es que faltan indios, los indios eran
los pasantes; hace unos seis años se dio la rachita de que todos
querían ser maestros y doctorados. Entonces, ¿quién lava los pla-

tos? ¿Quién esteriliza? ¿Quién está pasando pacientes? ¿Quién
llena expedientes? ¿Quién está en la computadora? ¿Quién pien-
sa y quién barre? Antes lo hacían los residentes, pero ya no tene-
mos. Es planta de base (investigador 13).
FRENTE A ESTA CARENCIA, LA ESTRATEGIA DE MUCHOS

INVESTIGADORES HA SIDO LA DE APOYARSE EN LOS ESTUDIANTES,
BIEN SEA APROVECHANDO SU SERVICIO SOCIAL O LA REALIZACIÓN
DE SUS TESIS
En los últimos dos años hemos tenido pocos residentes, quienes

para graduarse tienen que tener un trabajo en investigación, ésa
es nuestra planta de investigación flotante, pero de investigado-
res dedicados a la investigación totalmente somos los médicos de
base y tenemos que hacer lo que hace un médico de base, atender
pacientes, operar pacientes y hacer investigación, y no contamos
siquiera con pasantes que nos apoyen. No existe una escuela de
investigadores. Antes ¿cómo se hacía investigación? Con los pasan-
tes que tenían que hacer tesis. Se acabaron las tesis, se acabaron los
pasantes, se acabó la investigación, así de sencillo. Errores ga-
rrafales. Los pasantes se tienen que ir a algún centro, a un lugar
donde no hacen nada y aquí estamos sin una gente que nos pue-
da ayudar. Antes había diez, 15 pasantes; que “yo quiero hacer
investigación”, pásele, adelante. Pero dejamos esa época glorio-
sa de los ochenta hasta los noventa en que llegaban diez pasantes,
estaban siete residentes, cuatro internos, teníamos 21 gentes, 21
gentes que quieren hacer residencia, que quieren hacer especiali-
dad. Ahí yo mandaba, era el dueño de todo (investigador 13).
El problema se acentúa cuando los investigadores no están liga-

dos a espacios de docencia que les puedan proveer de estudiantes.
Asimismo, no siempre coinciden las áreas de interés de los estudian-
tes con las de los investigadores. Desde hace cuatro años se formalizó
un programa de ayudantías a los miembros del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) que laboran en la universidad, sin embargo,
en la última convocatoria no todos los investigadores SNI pueden
ingresar a este programa pues se exige como requisito que el inves-
tigador haya graduado al menos un estudiante en los últimos dos
años.
Frente a la falta de ayudantes, algunos investigadores buscan la

colaboración de otros grupos externos a la institución para suplir
las carencias de recursos físicos y humanos:
A pesar de no tener como ayudantes a los residentes continua-

mos la investigación laboratorial, pero con equipos norteameri-
canos. O sea, nosotros tenemos bacterias que tienen que ser
secuenciadas, pero no tenemos un secuenciador. Entonces tene-
mos que mandar las bacterias a Estados Unidos y tenemos que
esperarnos a que haya dinero para hacerlo. Los resultados los pu-
blicamos de manera conjunta (investigador 13).
A todo lo anterior se agrega el problema de la incertidumbre que

se cuela por diferentes intersticios de la vida universitaria y provoca
malestar del académico. Los investigadores no tienen la certeza de
contar con recursos para sus investigaciones, para asistir a eventos
científicos o para publicar sus resultados, puesto que están sujetos a
las convocatorias y a las reglas que se establecen año con año.
La incertidumbre provoca que se limiten las actividades. Así, los
investigadores tienen que decidir en cuáles de ellas van a participar.
Por ejemplo, la mayoría asiste a un par de congresos anuales. Los
consideran un medio importante para difundir sus trabajos.
Uno va a los congresos y se da cuenta qué tiene, qué tan al co-

rriente se encuentra uno y también comenta lo que está uno
haciendo. Pero ahora tenemos muy poca oportunidad de ir a con-
gresos porque no siempre hay financiamiento. Los congresos son
importantes porque es una manera de difundir el avance de nues-
tro conocimiento de manera rápida y fácil (investigador 6).
Por lo general los investigadores eligen asistir a los congresos

más importantes. La restricción en sus participaciones obedece a
razones económicas y al tiempo. Para los investigadores de alta
productividad es más importante investigar y escribir artículos o
libros que asistir a eventos.
Asisto anualmente a congresos, pero hay congresos que no son

relevantes, en tanto otros sí. Los congresos sirven para actualizar
a los investigadores. Lo más importante, sin embargo, es la pro-
ductividad del investigador (investigador 6).
La participación de sociedades científicas es considerada como

importante para la mayoría de investigadores. Opinan que es un
medio idóneo para la actualización y difusión de sus trabajos, pero
limitan su participación en función de la relación con sus temas
de interés y de su economía.
Ser miembro de instancias académicas es importante, pero no

esencial. Es algo que representa un gasto fuerte. Por otro lado,
bueno, es importante por las relaciones que se generen y ser
considerado como miembro de las sociedades nacionales e in-
ternacionales, pero no es fundamental, no es un requisito. Yo en
ocasiones he estado inscrito y en ocasiones no, por no pagar la
cuota; por decir algo, si son 100 dólares no la voy a pagar de mi
bolsillo, pues no es forzoso estar en una asociación para que me ad-
mitan la presentación de un trabajo en un congreso o el artículo
que voy a publicar (investigador 4 ).
Otro problema que se enfrenta es la publicación de los trabajos.

Nuestros entrevistados han tejido nexos que les permiten acceder
a las revistas arbitradas y reconocidas por sus pares. Eso ha signi-
ficado la inversión de tiempo y energía. Empero, en ciertas áreas
de conocimiento la publicación de artículos tiene un costo. La ma-
yoría de los afectados asume ese costo sobre todo por la exigencia
del SNI de sostener este tipo de publicaciones.
Institucionalmente se creó un programa para apoyar la produc-
ción académica de los miembros del SNI. Este esfuerzo institucio-
nal ha dado frutos puesto que actualmente la colección consta de
76 títulos que pueden ser consultados en la página web <http://
www.cga.udg.mx>.
Los programas de apoyo a los investigadores miembros del SNI
funcionan desde 2001. Estos programas apoyan financieramente
las acciones que permitan perfeccionar o difundir la producción de
universitarios pertenecientes a dicho organismo. El programa inclu-
ye apoyos para publicar libros, asistir a eventos, pagar membresías y
sostener ayudantes por un corto tiempo.
El impacto de estos programas constituye una esperanza para
los investigadores de alta productividad. Estos esfuerzos insti-
tucionales son loables y han contribuido a que se incremente el nú-
mero de investigadores miembros del SNI. En 2007 los programas
que funcionaban eran los siguientes (véase el cuadro 6):
CUADRO 6
PROGRAMAS DE APOYO A MIEMBROS DEL SISTEMA NACIONAL
DE INVESTIGADORES DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA VIGENTES
EN 2007
Programa En qué consiste
Programa de Concurrencias Apoyos institucionales

Financieras de la Investigación concurrentes en proyectos con
(Procofin) financiamiento externo.
Programa de Apoyo a la Se otorgó un apoyo único por

Mejora en las Condiciones de la cantidad de 35 mil pesos
Producción de los Miembros para ser utilizados de acuerdo
del SNI y SNCA (PRO-SNI) con las prioridades y necesidades
del investigador, que
pueden ser: participación
en eventos académicos, pago de
membresías, pago de registro
en índices, adquisición de
equipo de cómputo y/o
laboratorio, software, materiales
de laboratorio y pago de
servicios de mantenimiento
del equipo.
Programa de Impulso al Talento Incorporación temprana

e Incorporación a la Investigación de estudiantes de nivel medio
(PITAI) superior y de pregrado a la
investigación.
Programa de Apoyo Publicación de libros

a la Productividad de Miembros dentro de la colección.
del SNI y SNCA (Esproa-SNI)
Los investigadores reconocen que la vocación es un elemento

importante para enfrentar las adversidades cotidianas, pero los
obstáculos que enfrentan de manera permanente pueden provocar
desaliento o el abandono de la carrera de investigador.
Lo más lamentable que puede pasar aquí en una institución

como ésta, es que un investigador que tenga la vocación, que ten-
ga las ganas, pero que al enfrentarse a un obstáculo tras otro, se
dedique a otras cosas o bien baje los estándares y las exigencias
y hay gente que se desalienta, lo deja (investigador 7).
Las circunstancias que rodean el trabajo de los investigadores

permiten entender que no es casual el constante clamor para me-
jorar las condiciones de trabajo. Ellos consideran que la mejora de
condiciones beneficia tanto a la institución como a los investiga-
dores, puesto que el número de miembros en el SNI es uno de los
indicadores para la negociación de fondos para la institución.
EXIGENCIAS CONTRAPUESTAS Y CONTRADICTORIAS
E. Boyer (1999) ha hecho hincapié en la creciente complejidad del

trabajo académico, que supone el desempeño de múltiples funcio-
nes, muchas de ellas encontradas. El trabajo de investigación en una
universidad no se desarrolla en forma pura. De hecho, el tiempo la-
boral se reparte en la realización de muchas otras tareas tales como
la docencia en su sentido amplio, el trabajo colegiado y el trabajo ad-
ministrativo. A ello se añade que en las instituciones educativas la
estructura académica se ha tornado cada vez más compleja, las dis-
ciplinas se han dividido cada vez y los departamentos académicos
están, con frecuencia, desconectados unos de otros y los planes de
estudio están fragmentados (Boyer, 1999:19).
El núcleo del trabajo científico es la producción y aplicación del
conocimiento. Es lo que le da sentido y razón de ser a la investigación
en una universidad. Sin embargo, las exigencias que las universi-
dades enfrentan se traducen a su vez en exigencias para su cuerpo
académico. Así, se exige que los investigadores produzcan, y ade-
más que formen estudiantes, participen en la gestión y administren
sus propios recursos. Esta multiplicidad de exigencias, muchas de
ellas contrapuestas y contradictorias, alteran y modifican la razón
principal de existencia de la investigación. A continuación descri-
biremos la manera en que afectan a investigadores de alta produc-
tividad.
GESTIONAR Y COMPROBAR RECURSOS
El trabajo académico supone una fuerte carga de gestión que hay

que tomar en cuenta por el consumo que implica en tiempo y ener-
gía. No basta tener la formación y las habilidades necesarias; para
hacer investigación se requiere hacer gestión: elaborar y presentar

proyectos, gestionar los recursos, informar y comprobar.
Uno tiene que administrar su investigación. Toma tiempo conse-

guir recursos, hacer proyecto, gestionar esos recursos y hacer
comprobaciones e informes. Eso forma parte del trabajo de un in-
vestigador en una universidad como ésta (investigador 13).
Algunos de los entrevistados opinan que el hecho de que la ad-

ministración de la investigación recaiga en los investigadores, hace
que las condiciones para la investigación sean más complejas y
áridas, en contraste con las de otras instituciones de primer mun-
do diseñadas para que el investigador no se preocupe de otra cosa
que no sea su propio trabajo de producción de conocimiento.
A lo anterior hay que agregar que la desconfianza en el uso de
los recursos ha traído como consecuencia desconfianza hacia las
instituciones que los reciben, por lo que dichas instituciones se ven
en la necesidad de establecer complejos dispositivos de control
administrativo que a la larga se convierten en trabas administrati-
vas y burocráticas para el ejercicio de los recursos. Esto genera un
gran malestar entre los investigadores, porque para ellos los retra-
sos que se ocasionan se traducen en improductividad:
Antes teníamos la facultad de manejar los recursos con la ad-

ministradora, sujeta a auditoría, sujeta a inventarios y demás, y
si los recursos están aquí, se trabaja más ágilmente. En cambio
ahora lo hacen a uno más improductivo. Yo reniego por todas
estas situaciones que merman la eficiencia, la productividad. En
enero recibí un cheque de 21 mil pesos por parte de un proyecto
del que debo entregar el reporte a fines de febrero. El dinero no
lo veo, no lo tengo, no lo puedo disponer, no puedo comprar
nada. Tienes que indicar en qué lo vas a emplear. En el trámite y
el papeleo se van tres, cuatro meses (investigador 12).
El malestar del académico es palpable en el siguiente registro,

en el que un investigador de alta productividad se siente tratado
como un delincuente, en un clima de desconfianza.
Pero en nuestro caso ahora no nada más pasa eso de la burocrati-

zación, sino que además, por una especie de desconfianza ins-
titucional hacia el investigador. Hay veces en que para el Conacyt
o la universidad el investigador es un delincuente y no una per-

sona que ha consagrado su vida a la producción del conocimien-
to, a la generación de conocimiento (investigador 14).
La administración se vuelve asfixiante para el trabajo académi-

co; según uno de los entrevistados:
Cuando hay demasiada administración las cosas son como un

corsé, todo te empieza a apretar. Pero ahora todo son impedi-
mentos y no se acaba el clientelismo, sigue habiendo clientelismo
pero además con una rigidez administrativa estéril […] Siempre
he pensado que el gran problema de nuestro país es que faltan
líderes académicos, faltan gentes que jalen a la institución. Pien-
so que para hacer investigación tampoco se necesitan demasia-
dos recursos, pero necesitas que no interfieran contigo. Que se
piense en una administración diferente. Eso cuesta mucho tra-
bajo en las universidades. Las universidades a veces son muy
rígidas en seguir procedimientos, son la asfixia de cualquier cosa.
Los administradores no entienden. Nunca se ha pensado que la
administración debería pedir sus apoyos preguntándoles prime-
ro a los académicos cómo debe funcionar la universidad […]
(investigador 11).
Esta problemática ha sido estudiada por A. Hargreaves (1999),

quien indica que el tiempo es enemigo de la libertad, que los pro-
fesores toman el tiempo con seriedad. Lo viven como una limita-
ción fundamental que se impone a lo que son capaces de hacer y
se espera que hagan en sus escuelas. La administración impone un
tiempo monocromático, sujeto a un cronograma rígido y a formas
de control, en tanto que el tiempo de los docentes es policromático,
puesto que atienden varias cosas a la vez, realizan transacciones y
son sensibles al contexto: “los profesores sienten presión y ansiedad
a causa de las excesivas exigencias temporales [de los administra-
dores]” (Hargreaves, 1999:126).
ENTRE PAPELES TE VEAS
Las políticas presupuestarias que se aplican a la educación su-

perior en México han ido aumentando los procedimientos buro-
cráticos de una manera impresionante, con un importante efecto
tanto en la cantidad como en la calidad del trabajo académico. Un
mismo académico debe responder simultáneamente a los reque-

rimientos de diferentes programas y políticas:
El SNI es un criterio externo, sin embargo, por ejemplo, estás en

Promep, te hacen una evaluación para Promep. Si yo acabo de
revalidar estar en el SNI ¿para qué me evalúan en Promep? […]
Son evaluaciones y evaluaciones. Te juro que en estos 15 días
hemos llenado Fomes, Promep, Conacyt, SNI, estímulos y demás.
Pero además si coincide que en esas semanas por algo estoy
fuera, se acabó, perdí el recurso, porque no te avisan con tiempo,
te avisan el día anterior, no hay ni siquiera políticas para este
tipo de programas de decir “miren cada año del 15 de junio al 16
de julio va a haber esto, aquí están los formatos”. Es muy desgas-
tante (investigador 11).
Hemos participado en los concursos para diversos programas,

tales como: Promep, Proesa V, Parecyt, SNI, el programa de estí-
mulos y otros. Igualmente hemos cumplido con los diversos in-
formes que hay que realizar ante distintas instancias, así como
con los planes y programas que se han solicitado. Se han solici-
tado recursos para investigación, teniendo los investigadores la
responsabilidad de su administración y comprobación (investi-
gador 12).
Estos imponderables generan estrés y malestar en el personal

académico, puesto que afectan la planeación y el desarrollo del pro-
pio trabajo de investigación:
Es algo que desafortunadamente se ha generalizado a nivel na-

cional: se está cayendo demasiado en la tramitología. Antes para
solicitar, luego para reportar, después, una vez que se tiene el
apoyo y luego en la universidad: reportar como investigador,
reportar como profesor de departamento, reportar todo tipo de
actividades. Entonces es estar en trámites para todo, y buena par-
te del tiempo se pierde en formatos. Eso es una triste realidad: que
hay que tener un certificado, que hay que hacer un comprobante.
En fin, no es tan elaborado, pero sí son solicitudes, reportes, trá-
mites, todo de todo. No es que no deba de haberlo. Yo entiendo
que debe de haberlo, pero se debería buscar la manera de pro-
gramar, pues de repente llegan con que hay que llenar esto para
mañana, entonces todas las actividades que uno ya tiene planea-
das para ese día se ven alteradas. Por un lado eso, por otro la can-
tidad de trabajo y la falta de orden en la planificación de activi-

dades (investigador 4).
Sin embargo, los recursos que proporcionan, traducidos en ma-

yores salarios, en posibilidades para adquirir infraestructura, hacen
que valga la pena dedicarles tiempo. Empero, la queja recurrente
es el cambio constante de criterios:
Los estímulos, desde el momento en que representan un ingreso

adicional, ya son un aliciente para el que se meta en la investi-
gación. Pero lo malo de estos programas es que cada año, o cada
cuando sale la convocatoria cambian las bases y a la gente la
desorientan […] Creo que todos debemos hacer de todo, es ideal
participar en todo, pero no debiéramos ser también tan rígidos
(investigador 4).
Las constantes voces de protesta de los investigadores han gene-

rado respuestas institucionales que aunque aún no son una realidad,
al menos son un compromiso. El rector, maestro Carlos Briseño
Torres, en la entrega de reconocimientos a los miembros del SNI
celebrada el 26 de julio de 2007, se comprometió a la simplificación
administrativa y anunció lo siguiente:
En este orden de ideas, la transparencia y la simplificación ad-

ministrativa debe empezar a operar precisamente en las funcio-
nes sustantivas y con los académicos, y especialmente con los
Miembros del Sistema Nacional de Investigadores, y con los Pro-
fesores con Perfil Promep. Me comprometo a que en un plazo no
mayor a un año, habrá de estar operando y funcionando un Sis-
tema Único de Información Universitaria que simplifique proce-
sos y optimice tiempos. Instruyo a los titulares de la Coordinación
General Académica, Coordinación General de Recursos Humanos
y de la Coordinación General de Tecnologías de la Información, a
trabajar de inmediato para hacer realidad este objetivo.
ENTRE LA GESTIÓN, LA ADMINISTRACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN
La complejidad que supone una universidad se ve reflejada en la va-

riedad de puestos de mando medio y superior. El gestor ideal de
un espacio universitario es aquel que domina habilidades adminis-

trativas y comprende las necesidades académicas. Es una queja
recurrente entre los académicos la superposición de los criterios
administrativos a los académicos. Por ello, un fenómeno que em-
pezó a surgir con el desmantelamiento de los grupos tradicionales
de poder en la Universidad de Guadalajara fue el surgimiento de
una nueva clase de gestores, con perfil predominantemente acadé-
mico. Los mandos medios y superiores empezaron a ser ocupados
por académicos, al grado tal de que muchos investigadores de alta
productividad han cubierto encargos administrativos tales como
directores de centros e institutos de investigación, jefes de depar-
tamento, jefes de academia y coordinadores de posgrado. Algunos
han llegado más arriba y se han desempeñado como rectores de
centro, rectores generales, coordinadores dentro de la rectoría ge-
neral y de las rectorías de los diferentes centros universitarios. El
desempeño de la función de gestión conlleva evaluaciones encon-
tradas por parte de los implicados. Para la mayoría, el desempeño
de cargos de gestión no obstaculiza el desempeño académico, aun-
que supone un consumo de tiempo, pues lo primordial para ellos
continúa siendo la investigación y la generación de resultados pu-
blicables.
Tuve la experiencia inicial de participar en las cuestiones admi-

nistrativas del Centro, gestionando ingresos, gestionaba nombra-
mientos, gestionaba proyectos. Era labor administrativa pero
siempre ligada a la actividad del laboratorio. Tuve una respon-
sabilidad de secretario. Pero siempre estaba en el laboratorio, de
tal forma que una suspensión de esas funciones administrativas
no provocó en mí un desequilibrio al reincorporarme (investiga-
dor 6).
Fui director de departamento. He hecho de todo. Hago grilla,

hago trabajo administrativo. Todo lo puedo hacer: claro, organizo
mi tiempo. Generalmente no platico con la gente, no hago pláti-
cas de pasillo y eso no tiene mucho sentido. Llego muy temprano,
en la mañana administro y a partir de las dos me dedico a hacer
investigación. Es cosa de administrar el tiempo, pues también la
Universidad necesita que uno administre, uno tiene experiencia,
uno puede conducir las cosas por el rumbo de la academia (in-
vestigador 8).
A otros investigadores las actividades administrativas les provo-

ca dificultades para cumplir con la función de investigación y, por
consiguiente, con la publicación de resultados:
Entre mis actividades en el CUCEI he tratado de combinar la in-

vestigación y la administración. Se me ha dificultado un poco,
sobre todo el tiempo para escribir. Ahora tengo pendientes varias
cosas que son parte del trabajo de este año y tienen que salir. La
investigación sigue vigente porque aquí vienen los alumnos; se-
siono, voy a los laboratorios y veo cómo van. Hacemos las juntas
de avance semanal. Estamos trabajando, pero me falta tiempo
para escribir. Alcanzo a dar mis clases y atiendo a mis tesistas
(investigador 4).
La consecuencia de este desempeño mixto es una baja en la pro-

ductividad que afecta el ingreso y la permanencia de los investiga-
dores en el SNI.
Conozco gente de la universidad que podría estar en el SNI, in-

cluso algunos de ellos bastante capaces, pero con carga adminis-
trativa como funcionarios. Esto ha hecho que la universidad esté
entrampada porque, por un lado, sobre todo en la administración
pasada, quiso impulsar la formación de sus cuadros directivos
con formación académica, pero al mismo tiempo los mantuvo co-
mo funcionarios, lo cual hace que repercuta sencillamente en su
productividad y en la adquisición de títulos que en este caso pues
son los elementos del mercado académico. Te puedo hablar en el
caso del SNI de seis u ocho gentes que tienen este perfil, de gente ca-
paz, gente tratando de terminar el doctorado, pero es gente que
la involucraron en actividades administrativas y salieron del SNI
(investigador 10).
Por ello, algunos entrevistados advierten sobre el riesgo de que

los académicos se transformen exclusivamente en gestores. El des-
empeño de un cargo de gestión trae aparejado un ethos de recono-
cimiento y prestigio en el recinto universitario, sin olvidar las
percepciones económicas que se obtienen.
Mucha gente confunde el hecho de tomar un cargo como admi-

nistrativo y se pierde o se empolva fácilmente y para volver nue-
vamente a sus actividades o no está preparado mentalmente
porque lo cree denigrante o un puesto bajo. Esa mentalidad para

mí no existe o la he superado. En ese sentido el ser investigador
es algo que pues se lleva muy adentro y que difícilmente permito
que el tiempo mayor de mi actividad sea administrativo y no de
investigación (investigador 14).
Para algunos entrevistados, el desempeño de un cargo de gestión

se transforma en una vía de ascenso rápido tanto en lo económico
como en lo laboral para los nuevos investigadores, pero a la vez ries-
gosa, porque interfiere con la consolidación de los académicos.
Para quien está en el proceso de consolidarse, la tentación del car-

go como funcionario sí es fuerte en términos monetarios y de es-
tatus, pero me da la impresión, y esto es una afirmación un poco
improvisada, que quien ha rebasado esa fase de proceso y esté
relativamente consolidado, a través de SNI, a través de estímulos,
a través de apoyo de fundaciones, logra mantener el estatus social
y el ingreso económico del funcionario o no queda lejos de él (in-
vestigador 10).
La decisión de aceptar cargos académico-administrativos es indi-

vidual. Algunos investigadores de alta productividad han renun-
ciado a la posibilidad de combinar los cargos de gestión con las
actividades de investigación, puesto que consideran que erosiona
el sentido primario de vida académica, es decir, la investigación.
El punto es en qué situación se encuentra la persona para quien

el estatus y los recursos del funcionario se vuelven atractivos. De
hecho esto es importante correlacionarlo porque de los cuatro
que estamos en el nivel II del SNI a ninguno nos han interesado
los cargos, y quienes los han llegado a tener han buscado dejarlos.
Mientras estuvieron en ellos dijeron que provocaron problemas
en su vida académica y en su producción. Los que han permane-
cido en nivel II o III y como funcionarios, por lo menos los que
conozco, han sido con permanencias muy problemáticas, con avi-
sos y amenazas del SNI y claramente bajando su producción y
bajando su capacidad de innovación en los proyectos de investi-
gación. Si hubiera ejemplos de lo contrario me encantaría cono-
cerlos para ver cómo le hacen (investigador 10).
La emergencia de una política estatal que premia el desempeño

académico a través de diversos programas de pago al mérito, des-
alienta la participación de académicos en cargos administrativos

de rango alto, toda vez que las ventajas económicas se compensan
a partir de los ingresos que proporcionan los estímulos a la carre-
ra académica.
En la UAM, en cualquiera de sus dependencias, es prácticamente

una lucha el amarrar a alguien a un cargo de funcionario porque el
SNI, los estímulos, etcétera, o sea, la productividad, hace que no sea
atractivo ser funcionario en términos de ingresos económicos, in-
cluso hay gente que de plano quiere dejar de ser funcionario para
poder tener acceso a los estímulos internos en la UAM y mante-
ner un mínimo de productividad para estar en el SNI, entonces no
es único de la U de G (investigador 10).
Todo lo anterior genera un contrasentido: por una parte se alienta

al académico a que desempeñe sus tareas, y por la otra, la comple-
jidad del funcionamiento institucional requiere de gestores con un
perfil académico.
ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN
Respecto de la docencia, a partir del Estatuto y del Reglamento de In-

greso, Promoción y Permanencia para el Personal Académico de la
Universidad de Guadalajara (1992) quedó establecido el cumpli-
miento de un determinado número de horas de clases a partir de
la categoría alcanzada por cada académico. La exigencia de horas
dedicadas a la docencia va en proporción inversa a la categoría: a
categorías más altas, menos horas y viceversa. Asimismo, los pro-
fesores-investigadores tienen la obligación de impartir menos horas
que los profesores dedicados solamente a la docencia. La investi-
gación quedó como actividad que deberían desempeñar de manera
exclusiva los académicos con un nombramiento de pro fesor-
investigador.
La mayoría de los entrevistados asume la docencia como una ac-
tividad importante para desarrollarse, y una forma de atraer ayu-
dantes para sus investigaciones.
La docencia es una necesidad que tiene uno. Tengo apoyo de es-

tudiantes todo el tiempo, el laboratorio ha crecido mucho porque
hay estudiantes participando aquí, de hecho es la parte que lo ha

fortalecido muchísimo (investigador 8).
Empero, el problema de articulación entre la investigación y la

docencia no está resuelto, el halo que rodea a las actividades de in-
vestigación va en detrimento de la docencia, en áreas de educación
general y de enseñanza profesional, y se expresa es uno de los efec-
tos más negativos de la inclusión de la investigación en las univer-
sidades. Cuando se asume que la investigación y la enseñanza son
inseparables, por lo general se tiende a degradar la enseñanza. Asi-
mismo, la investigación científica tiende a absorber recursos, lo que
es un problema y un riesgo para las instituciones equipadas para la
enseñanza.
En los últimos tiempos existe una tendencia a fortalecer la do-
cencia, puesto que la universidad tiene que atender a jóvenes y brin-
darles educación profesional.
Consideramos que un problema no resuelto es la exigencia de
docencia e investigación a todos los académicos, independiente-
mente de sus características personales. Según reconoció el rector,
hay investigadores que no se han incorporado a la docencia:
Tenemos que redoblar esfuerzos para que el 30 por ciento de miem-

bros del SNI quienes actualmente no imparten docencia, se invo-
lucren en esta tarea y obtengan el reconocimiento de perfil
Promep. Debemos aprovechar su enorme potencial académico
en la docencia, tanto en pregrado como en posgrado (palabras
del maestro Carlos Briseño Torres en la entrega de reconocimien-
tos a miembros del SNI en julio de 2007).
La docencia se concibe como horas frente al grupo, sin incluir

las asesorías y tutorías, la lectura de trabajo, la elaboración de mate-
riales didácticos que el proceso educativo requiere. Uno de los pro-
blemas que actualmente se han reconocido es que no todos los
investigadores de alto nivel participan en la conducción de estu-
diantes de tesis. Así lo señala el rector Carlos Briseño Torres cuan-
do propone que:
Es menester revisar las condiciones en las que actualmente se

asignan las direcciones de tesis, para que los 194 miembros del SNI
que hoy no dirigen ninguna tesis, puedan hacerlo (palabras del
maestro Briseño Torres en la entrega de reconocimientos a miem-

bros del SNI en julio de 2007).
Otras tareas que desempeña el personal de investigación son: la

elaboración de dictámenes, la participación en distintos comités
tanto dentro como fuera de la institución, el arbitraje de artículos o
libros, la participación en jurados, en consejos, comités y demás ór-
ganos colegiados, que consumen tiempo, pero que forman parte del
trabajo académico.
Otra cuestión que afecta el trabajo académico tiene que ver con
el entorno político. Los cambios de autoridades y de mandos me-
dios, las redes de poder y de clientelismo aún imperantes crean
incertidumbre en los académicos. Frente a la política se manifies-
ta muchas veces la fragilidad de lo académico, ya que a veces im-
pera más la razón política que la académica. Veamos un ejemplo:
Nos llegaron a llamar por teléfono preguntando ¿cuántos huicho-

les tienen que se puedan vestir como huicholes para ponerlos en la
primera fila de un evento?, no, yo no estoy para eso, llame al INI
a ver si ahí le pueden ayudar, ése no es mi trabajo. Eso hemos te-
nido que soportarlo y a veces sufrir como consecuencia presiones
muy graves, en dos ocasiones por lo menos se ha discutido la po-
sibilidad de cerrar el Departamento porque no les servía a ellos,
finalmente crearon la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indí-
genas y ahí hacen ese trabajo que nosotros no teníamos por qué
hacerlo, eso es política, […] ellos tienen sus funciones, nosotros
las nuestras, porque si no no se hace ni una cosa ni la otra, ni
nosotros hubiésemos hecho buen trabajo político, ni estas per-
sonas harían un trabajo lingüístico (investigador 3).
CONCLUSIONES
En este capítulo se intentó mostrar la complejidad que supone el

trabajo de investigación en un espacio universitario, sobre todo en
instituciones poco acondicionadas para sostener y mantener equipos
de investigación. Diferentes estudios sobre el clima organizacional
(Pelz y Andrews, 1976; Hackett, 1993) alertan sobre los potenciales
riesgos que tienen para el trabajo creativo la persistencia de condi-
ciones de inseguridad e insatisfacción. El malestar patente en mu-
chos de nuestros entrevistados nos lleva a sopesar la pérdida que
supondría para nuestra universidad un potencial abandono de la

actividad científica por parte los académicos, sobre todo cuando
se ha presentado un cambio drástico en las jubilaciones y se pro-
longa la vida laboral de los universitarios, sin que exista la prepara-
ción de un relevo generacional por la falta de contrataciones de
jóvenes científicos, como lo indica el investigador 10:
Siento que no hay una política implícita de investigación, por lo

menos no la conozco más que en términos de apoyar el proyec-
to de alguien que ya está reconocido como investigador, fuera de
eso yo no encuentro que haya estrategias específicas para for-
mar equipos y eso es peligroso, porque imagínate dentro de ocho
años, sin gente nueva a la mejor ya unos cuantos jubilados o
muertos. No imagino, no encuentro qué va a ser o en qué se va in-
novar o qué va impulsar los temas, proyectos, campos, metodolo-
gías y técnicas de investigación, en este caso el de los actores
sociales y políticos; sí es preocupante.
La carrera de investigador en la Universidad de Guadalajara se

ha profesionalizado, pero de manera incompleta. A más de 20 años
de extenderse la investigación universitaria, existe un cuerpo con-
siderable de investigadores, aunque todavía es minoría frente al
gran número de docentes. El esfuerzo institucional ha sido desta-
cado y sostenido, sobre todo a partir del surgimiento de programas
para apoyar y sostener la productividad del creciente pero pequeño
grupo de investigadores pertenecientes al SNI. Dado que existen
aspectos que interfieren y obstaculizan el trabajo de los investiga-
dores que en este estudio se han puesto en evidencia, es preciso
continuar sentando las bases para que se consolide la investigación
universitaria.
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PROCESOS DE FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
A TRAVÉS DE SUS TRAYECTORIAS.
ESTUDIOS DE CASOS DE INVESTIGADORES
DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
María Luisa Chavoya Peña*
La verdad de la experiencia contiene siempre la referencia a

nuevas experiencias. En este sentido la persona a la que
llamamos experimentada no es sólo alguien que se ha
hecho a través de experiencias, sino también alguien que
está abierto a nuevas experiencias
Gadamer
INTRODUCCIÓN
El presente capítulo tiene el propósito de reconstruir, por medio

del estudio de sus trayectorias, el proceso de formación que siguie-
ron algunos investigadores de alto rendimiento en la Universidad de
Guadalajara. Entrevistamos en profundidad a 16 investigadores
y les preguntamos sobre el camino que siguieron para llegar a ser in-
vestigadores. Exploramos así las dimensiones y mediaciones por las
que atraviesa la formación de investigadores, que son: escolares, la-
borales, disciplinares y las derivadas de la propia política científica.
La exposición será la siguiente: primero abordaremos alguna
bibliografía existente sobre la formación de investigadores, en se-
gundo lugar caracterizaremos a los entrevistados y después descri-
biremos el proceso de formación de investigadores, tratando de
seguir un orden lógico y cronológico del proceso de formación.
LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
En este trabajo coincidimos con la noción de formación propuesta

por T. Yurén, C. Navia y C. Saenger (2005:28-29) en el sentido de que
[215]
ésta abarca no sólo la adquisición de competencias, sino también

la rearticulación de las mismas, lograda a partir de procesos sub-
jetivos en los que la reflexión y la experiencia juegan un papel
fundamental. Vista así, la formación es al mismo tiempo autofor-
mación, pero no en solitario, sino aunada a un proceso de sociali-
zación:
Entendida la formación de esta manera, puede decirse que es el

sujeto el que se forma a sí mismo, que su configuración como
sujeto es el resultado de su actividad y esfuerzo. No obstante no es
incondicionado ni se hace en solitario. En efecto, por una parte
el proceso de formación tiene como base también la relación con
los otros, pues no hay identidad sin identificaciones, ni articula-
ción de identificaciones al margen de la relación con los otros
(Yurén, Navia y Saenger, 2005:30).
La formación es producto de la confluencia de múltiples accio-

nes y factores curriculares intra y extracurriculares y que se vehicu-
liza en los modelos y prácticas pedagógicas que circulan, observan,
interiorizan o imitan en los espacios del acontecer académico de la
escuela y fuera de ella.
Actualmente existe bibliografía sobre formación de investigado-
res con diferentes abordajes y perspectivas. Existen estudios que han
abordado la formación desde el posgrado (destacan aquí los traba-
jos de M. Arredondo y R. Sánchez, 2004 y de Ma. G. Moreno, 2006),
o bien a partir de destrezas, creencias, valores y actitudes adquiri-
dos mediante un proceso de socialización (Fortes y Lomnitz, 1991).
También se ha producido una tesis doctoral sobre la formación de
científicos de la Universidad de Guadalajara (Ortiz, 2005); están los
trabajos de Ma. de Ibarrola (1987) sobre formación de investiga-
dores y el estado de conocimiento sobre formación para la investi-
gación (Moreno, 2003).
SOBRE LOS ENTREVISTADOS
Para seleccionar nuestros casos consideramos el criterio de per-

manencia dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de
los investigadores adscritos a la Universidad de Guadalajara. Nuestro
análisis detectó una rotación dentro del SNI de los académicos de
PROCESOS DE FORMACIÓN DE INVESTIGADORES 217
la citada institución. Muchos habían salido cuando se generaron cam-

bios en los criterios de admisión del propio sistema. Otros más se
habían incorporado de manera reciente, merced de todos los apo-
yos que la institución ha brindado y que se desarrollan en otro ca-
pítulo de este mismo libro. Este análisis sobre la permanencia en el
SNI lo realizamos para determinar la población que entrevistaríamos.
Para sorpresa nuestra, en 2000 (año en que iniciamos el trabajo de
campo) sólo 27 personas tenían más de tres periodos en el SNI, y
de ellas sólo seis ingresaron cuando se inició el SNI, en 1984. Entre
estos 27 investigadores se encontraban dos funcionarios, a los que
decidimos no entrevistar, por lo que nuestro universo se redujo a
25 investigadores. Como algunos estaban en año sabático y otros
por diversas razones no pudieron concedernos una entrevista, só-
lo fue posible trabajar con 16 casos. Para la entrevista, se dio priori-
dad a los investigadores de nivel II (cinco entrevistados) y III
(cuatro entrevistados), aunque se entrevistaron siete investigadores
de nivel I que en el año 2000 tenían más de cuatro periodos den-
tro del SNI.
Los entrevistados eran hombres y su grado académico era de
doctorado. Tres eran extranjeros: dos nacidos en España y uno en
Alemania. El resto eran mexicanos. Las disciplinas a las que per-
tenecían se presentan en el cuadro 1.
Como se aprecia en el cuadro 1 el contingente más numeroso
de entrevistados era del área de ciencias sociales, aunque de dife-
rentes disciplinas. En segundo lugar estaban los ingenieros quími-
cos y en tercer lugar los de humanidades.
CUADRO 1
DISCIPLINA DE ADSCRIPCIÓN DE LOS INVESTIGADORES ENTREVISTADOS
Niveles del SNI

Ciencia Disciplina Total
Nivel I Nivel II Nivel III
Biología Biología celular 1 1
Bioquímica
1 1
vegetal
Ciencias de Psicología
1 1
la Conducta conductista
Humanidades Lingüística 1 1 2
Literatura 1 1
Niveles del SNI

Ciencia Disciplina Total
Nivel I Nivel II Nivel III
Ciencias Ingeniería
Exactas e química 3 1 4
Ingeniería
Ciencias Ciencias de la
1 1 2
Sociales comunicación
Ciencia política 1 1
Demografía y
1 1 2
desarrollo urbano
Ciencias de la Inmunología
Salud 1 1
y Medicina
Total 7 5 4 16
Los ingresos al SNI de estos entrevistados eran los siguientes

(véase el cuadro 2):
CUADRO 2
AÑOS EN EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES
DE LOS ENTREVISTADOS EN EL AÑO 2000
Número de años Número de

en el SNI investigadores
16 4
14 1
13 3
12 4
Total 12
Como se observa, todos los entrevistados demostraban con su

permanencia en el SNI una probada capacidad para realizar inves-
tigación.
FASES Y DIMENSIONES EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
Los procesos de formación que siguieron estos investigadores co-

inciden con los registrados en otros estudios sobre formación de
investigadores y se presentan en un orden lógico: desde el apren-

dizaje del oficio hasta los problemas por los que atraviesan en el
ejercicio de la labor de investigación.
LA VOCACIÓN CIENTÍFICA
Antes de entrar en la fase relacionada con el proceso de formación,

es preciso discutir una creencia extendida en torno al científico: la
de la vocación científica entendida como un conjunto de atributos
naturales. De hecho, existen muchos mitos en torno a los atribu-
tos naturales para dedicarse a la ciencia. Warren Hagstrom (1979:340-
343) señala que existen numerosos estudios sobre la personalidad
de los científicos, pero los resultados no pueden ser generalizables.
Los aspectos más estudiados han sido la inteligencia y algunos rasgos
de personalidad.
Hay ciertas condiciones o premisas básicas de origen para reali-

zar investigación. La primera de estas premisas o condiciones es
la vocación, y más que vocación yo diría el instinto, porque las co-
sas en la vida diaria a veces te comen: las otras actividades, mil
pendientes, otros compromisos. Pero es ese impulso que te atrae,
que te lleva, a pesar de las dificultades y limitaciones de todo tipo,
a mantener esa actividad viva. Yo creo que si se deja una activi-
dad como que se enfría, se seca rápidamente, entonces se debe
mantener la llama. Se necesita esta convicción y persistencia
para sostener esta actividad, para enfrentar, superar e incluso a
veces tolerar, en el sentido de tener paciencia, todas las dificulta-
des y limitaciones que se encuentran para hacer un trabajo (JJ).
Otro de los entrevistados engloba estas cualidades básicas en el

concepto de “actitud”. Para este entrevistado, es necesario que la
actitud se conjugue con la aptitud, que hace referencia a estos
atributos personales que se engloban en la llamada vocación cien-
tífica.
Para poder tener aptitud de investigador también se requiere la

actitud. En este sentido tiene que haber una identidad nata, has-
ta cierto punto, en el interior de cada persona para poder desa-
rrollar la investigación por un lado. Por el otro lado el propiciar
las condiciones, sino tenerlas, propiciarlas, buscarlas, para po-
der encontrar la respuesta tácita a inquietudes que uno trae en

el interior. Definitivamente en principio yo creo que hay dos con-
diciones que debe reunir una persona que quiere hacer investiga-
ción y quiere entregarse a la investigación, es primero la aptitud
y después tener una actitud. El segundo paso es buscar la forma-
ción adecuada (CB).
LOS MOMENTOS DE DECISIÓN
¿Cómo deciden los investigadores dedicarse a la investigación? Es

una pregunta que tiene diferente respuestas. Mientras que el des-
cubrimiento de la “vocación científica” en algunos de los entrevis-
tados fue prematuro, en otros no fue inmediato, sino que dedicaron
un espacio de tiempo al ejercicio profesional.
Uno de los investigadores tenía clara su orientación científica
desde los estudios de secundaria.
Desde la secundaria me aplicaron un test de aptitud y el resultado

era el que yo era apto para hacer investigación. Era una tendencia
que yo no había descubierto. Definitivamente, yo no sabía que po-
día ser investigador, porque para mí un investigador era una gen-
te con un nivel intelectual muy elevado, inaccesible para una gente
normal como yo. Entonces se me hacía inalcanzable. Cuando yo
entré a la preparatoria vuelve a darse otro examen de aptitud y me
vuelven otra vez a marcar como resultado la tendencia a la in-
vestigación. Dado el ambiente familiar yo tuve la tendencia hacia
las áreas médicas, las áreas biológicas. Sin embargo la formación
del médico no me llenaba, porque sentía que por un lado era una
profesión muy sacrificada y por otro lado no satisfacía esa inquie-
tud que yo traía en el interior.
Otros investigadores eligieron la carrera científica al terminar

los estudios de licenciatura, abandonaron el ejercicio profesional
bien remunerado para buscar satisfacer sus inquietudes, a pesar de
la oposición familiar. Éste es el caso de ES y CB:
En el momento en que termino la carrera, ya tenía decidido que

iba a ser investigador, incluso a pesar de las discusiones familia-
res […] Este tipo de presiones familiares reflejan mucho la visión
social del investigador científico. No se le aprecia, no se le otor-
ga estatus en la sociedad… La familia, no sólo la familia peque-
ña, sino la amplia, que incluye abuelos tíos y papás, estaban preo-
cupados porque ese muchacho que tiene fama de estudioso y
“brillantón” se está malogrando porque se está convirtiendo en
académico (ES).
La carrera del médico no me llenaba, porque por un lado era muy

sacrificado y por otro lado, no satisfacía esa inquietud que yo
traía en el interior (CB).
La llegada a la carrera de investigador es siempre azarosa (Fortes

y Lomnitz, 1991). Para decidirse por la carrera académica los entre-
vistados siguieron diferentes caminos. Algunos siguieron una trayec-
toria típica: de la licenciatura siguieron estudios de posgrado y ahí
fueron formándose como investigadores. Algunos otros tuvieron un
lapso de ejercicio profesional, como el caso de JM:
Un estudiante termina, busca la sombra de algún investigador o

el respaldo de algún centro y ahí se va iniciando, como si fuera un
gremio medieval, comenzando de hacer la talacha más elemental
y va adquiriendo experiencia y se va ubicando; mi caso es distinto,
yo vengo del sector público. Hice poca investigación en el sector
público. Publiqué cosas en el sector público, tengo una etapa in-
cluso en que combiné [el] sector público y academia y de plano
otro, cuando opté por la academia.
En cualquiera de los casos, la carrera científica estuvo ligada a

un proceso de formación, generalmente escolar.
LA ELECCIÓN DE LA CARRERA CIENTÍFICA

POR INFLUENCIA DE PROFESORES
Cuando hablamos de la formación de investigadores usualmente

hacemos referencia al posgrado, dejando de lado la trayectoria
escolar anterior. De las entrevistas con investigadores se deriva que
desde la licenciatura ocurren situaciones que no están previstas en
los planes de estudio y que son decisivas para la elección de la ca-
rrera científica.
Ocho de nuestros entrevistados estudiaron la licenciatura en la
Universidad de Guadalajara: cuatro en la Facultad de Ciencias Quími-
cas, dos en la Facultad de Economía, uno en la Escuela de Farmacia

y otro en la Facultad de Medicina. De estos ocho entrevistados, por
lo menos en seis casos las entrevistas dan cuenta de la importancia
que tuvieron algunos profesores para la elección de la carrera cien-
tífica.
El testimonio del investigador CB nos da cuenta de la labor rea-
lizada por una de las maestras en la Escuela de Farmacia:
Estando yo en tercero de mi licenciatura, la maestra Norma, una

maestra que ha trascendido en nuestra universidad desde hace
mucho tiempo y que ha sido una gente que ha motivado a mu-
chos estudiantes, tenía contacto con el Cinvestav del Politécnico,
a donde ella solía llevar de paseo a sus estudiantes. Pero en esa
ocasión no llevó a nadie de paseo, lo que hizo fue organizar un
curso donde trajo investigadores por primera vez para impartir
un curso de cuatro semanas. Este curso consistía en revisión de
artículos, en preparación de temas muy selectivos y altamente
especializados. Era la parte teórica. Había una segunda parte,
que era práctica. En esta segunda parte se iban a seleccionar a
los diez mejores estudiantes para que fueran becados a la ciudad
de México a realizar la práctica, que era lo más interesante y atrac-
tivo, y porque era un punto estratégico, esencial, determinante
para una persona que quería iniciar con la investigación. Me
apliqué en el curso teórico y fui seleccionado. El desarrollo de las
prácticas por dos semanas fue maravilloso y el contacto con la
gente que hace investigación de otro nivel fue extraordinario
porque me lograron fortalecer y sobre todo convencerme de que
lo que yo quería era la investigación. Esto a mí me sirvió de
punto de partida para poder mantener la flama que trae uno den-
tro, para poder ir buscando condiciones y poder continuar con
mi formación (CB).
Para los investigadores de la Facultad de Ciencias Químicas (tres

de los entrevistados), tuvo gran importancia la presencia del inge-
niero Héctor Antonio Rodríguez, quien hizo posible que algunas
universidades estadounidenses recibieran estudiantes de dicha Fa-
cultad para cursar estudios de posgrado, contando con el apoyo de
Conacyt. Esto hizo que muchos estudiantes se fueran a estudiar
posgrados, como en el caso de los entrevistados. El testimonio de uno
de ellos lo confirma:
Cuando yo estaba en la facultad no tenía la intención de ser in-

vestigador, pero a veces los profesores nos motivaban mucho a
realizarla. Lo que teníamos nosotros era un profesor que había
estudiado en Estados Unidos un posgrado, tenía una maestría,
y era el que nos motivaba a un posgrado. De esta manera nos mo-
tivó a que fuéramos a estudiar fuera del país y de hecho él tenía
contactos en Estados Unidos, y él nos ayudó mucho para que
estudiáramos fuera del país en el año de 1974, a los dos años de
egresar de la facultad (EM).
Otro de los investigadores refiere la importancia que tuvo en su

decisión el contacto con investigadores estadounidenses, que se
invitaban periódicamente a la facultad para dar clases o impartir
conferencias:
En nuestra escuela había antecedentes sólidos. El ingeniero Fran-

cisco Sahagún, otro ingeniero de aquí, se había ido a estudiar la
maestría. Mi gracia es que yo fui el primero que saqué el docto-
rado, pero ya había antecedentes, o sea, ya estábamos motivados.
En aquel tiempo nos traían a dar clases y conferencias a profeso-
res famosos de Estados Unidos, los cuales nos motivaban alta-
mente para eso. Entonces ya había antecedentes para ello desde
entonces en nuestra escuela.
Otro de los investigadores inició su carrera por contacto con el

ingeniero Grellmann, profesor alemán que en la Universidad de Gua-
dalajara promovió un grupo de investigación importante. Este inge-
niero envió a estudiar a Alemania a varios estudiantes como parte
de su proyecto de la formación de un grupo de investigación.
El caso de la Facultad de Economía es narrado por el investiga-
dor JA:
Una parte fundamental del inicio de investigación fue cuando yo

como estudiante, por mis altas calificaciones, me invitaron a ser
auxiliar de investigación en el Centro de Investigaciones Socio-
económicas de la Facultad de Economía, fundado a finales de los
sesenta por el licenciado Michel Vega, entonces director de la
Facultad. Este señor era un político muy visionario, no sabía
nada de academia, ni de investigación, pero estuvo influyendo
ahí en la investigación social. Él es como Víctor Urquidi, Leopol-
do Solís, o la señita Meyer, quien también hizo algo similar en
Monterrey. Logró juntar un grupo de profesores que se dedicaban
a la investigación. Estos profesores influyeron en nosotros y nos in-

vitaron a salir a estudiar el posgrado. Como muchos de ellos eran
egresados del Colegio de México, pues entonces escogimos la
mayoría a esta institución, aunque yo después del Colegio de Mé-
xico me fui a Inglaterra […] el licenciado Michel siempre esta-
ba pendiente de que nos formáramos, incluso llegó a pagarnos
cursos de inglés para que nos fuéramos al extranjero. Yo fui bene-
ficiario de estudiar inglés para poderme ir a Inglaterra, transito-
riamente me fui al Colegio de México. Hubo un esfuerzo personal
e institucional muy importante para formar gente.
En todos estos casos podemos encontrar que las iniciativas per-

sonales e institucionales de profesores y directivos (que pueden ser
o no investigadores) de algunas escuelas y facultades fueron im-
portantes para impulsar a los jóvenes hacia la carrera académica.
Más adelante regresaremos a este punto, pues forma parte de las
condiciones institucionales necesarias para impulsar la formación
de investigadores.
La incorporación de investigadores a la docencia en licenciatu-
ra es muy importante, puesto que si bien en todas las cátedras o
asignaturas se imparte conocimiento, no siempre tienen relación
directa con la producción de conocimientos.1 Retomemos el ejem-
plo del investigador CB, quien a su vez se ha convertido en profesor,
aunque se considera un profesor diferente:
El primer contacto de los jóvenes con la investigación es a nivel

de docencia frente al grupo. Ahí es donde va uno también a trans-
mitir información y a darles formación. En las clases es donde
algunos jóvenes empiezan a identificarlo a uno, porque rápida-
mente detectan que ese maestro es diferente a los que normalmen-
te ha tenido. ¿Por qué? Porque uno muestra información que
regularmente no hay en los libros, muestra una experiencia que no
viene en los libros, entonces los muchachos son hábiles y detec-
tan dónde pueden encontrar apoyo académico. Entonces se inicia
una relación. Después quieren venir al laboratorio y luego quieren
que uno sea su tutor de tesis.
1
Burton Clark señala el hecho de que la inclusión de cátedras vincula-
das a la investigación plantea uno de los cambios fundamentales en las
universidades y marca el paso de la universidad medieval a la universidad
moderna (Clark, 1997:33-49).
APRENDIZAJE POR CONTACTO DIRECTO

CON EL INVESTIGADOR
Independientemente de las relaciones formales que se establecen

en los espacios escolares, algunos de los investigadores entrevis-
tados señalan la importancia de prácticas de investigación a partir
de su participación con investigadores en activo.
Me invitó a ayudarle como instructor-alumno en su clase de His-

tología, me brindó la oportunidad de tener un espacio en el labo-
ratorio, que para mí, estudiante de segundo de Medicina, era una
cosa enorme y extraordinaria (N).
Estas prácticas de investigación permitieron a los jóvenes apren-

der haciendo y propician el nacimiento de nuevos intereses disci-
plinarios.
El doctor V, como era patólogo, pues me hacía partícipe de las

biopsias que él recibía y yo las veía también con él. Yo no le enten-
día nada en lo absoluto pero podía empezar a reconocer los te-
jidos, el tejido muscular, el tejido nervioso, el tejido epitelial y él
me iba explicando algunas de las lesiones que él iba viendo, en-
tonces me creció el interés [por] la Medicina (N).
EL APRENDIZAJE DEL OFICIO
Diferentes autores han hecho mención de que la iniciación en la

investigación se asemeja al aprendizaje de un oficio cualquiera.
Pero la investigación no es un oficio cualquiera, requiere, además
de un cúmulo de conocimientos especializados, la formación de una
identidad:
Para adquirir una identidad como científico no basta con apren-

der un repertorio de conocimientos especializados. Es necesario
también internalizar una serie de creencias y valores prescripti-
vos fundados en una interpretación de lo que es hacer ciencia, de
lo que es un científico y de por qué y cómo se llega a ser cientí-
fico. Este complejo código con niveles cognoscitivos, emociona-
les y sociales es ideología científica (Fortes y Lomnitz, 1991:41).
La formación en la investigación (que abarca niveles cognos-

citivos, emocionales y sociales) se va conformando dentro de un
proceso de socialización que generalmente se inicia durante la for-
mación escolar. Empero, conviene mencionar que los conocimien-
tos que se adquieren y las destrezas que se desarrollan dentro del
proceso escolar, si bien contribuyen a la formación de investigado-
res, no la garantizan. Y esto es porque los procesos de formación
de investigadores trascienden los espacios escolares.
Dentro de los espacios escolares tienen especial importancia la
relación tutorial y los estudios de posgrado. En la segunda parte
analizaremos la forma en que los investigadores se van integrando
a los grupos de investigación, hasta convertirse en investigadores
independientes.
La relación tutorial
La relación tutorial es un elemento milenario y crucial en la pre-

paración de nuevos investigadores. M. Arredondo y R. Sánchez,
(2004) la consideran como una pieza central de una didáctica para
formar investigadores porque:
Por medio de ella se transmite/apropia el oficio de investigador,

nos introduce a una tradición científica, nos incorpora al ethos y
a los valores de una institución particular, y finalmente, recupera
el estilo personal del mismo tutor (Arredondo y Sánchez, 2004:
134-135).
De acuerdo con J. Fortes y L. Lomnitz (1991:93), el estudiante

aprende tanto por imitación de sus tutores como por la guía que és-
tos le proporcionan. Se va identificando con diferentes rasgos que
se integran en un ideal que norma su conducta.
Los tutores son los que ofrecen de manera deliberada una guía
a los estudiantes de licenciatura y sobre todo de posgrado, bien sea
dentro del plan de estudios o durante la realización de la tesis. Hag-
strom (1979) señala que la introducción de la tesis durante el siglo
XIX fue un parteaguas para la enseñanza científica, en el posgrado,
por lo general, la tesis es un trabajo de investigación original.
Idealmente cada tutor da una atención personal al estudiante,
pretendiendo estimular el desenvolvimiento de las potencialidades
y especialmente su originalidad y creatividad. De esta suerte, cada

relación tutor-alumno es única.
La relación tutorial no está exenta de conflictos. Primero, porque
la relación entre tutores y estudiantes no siempre es tan democrá-
tica y abierta. Luis Porter2 indica que el tutor tiene control sobre
el destino de los asesorados como académicos, o al menos sobre las
posibilidades de un buen desarrollo de su carrera. Por otra parte,
J. Fortes, y L. Lomnitz comentan que en el trabajo del tutor existe
siempre una ambivalencia: por un lado proporciona una guía y por
el otro promueve el trabajo autónomo del estudiante.
Estudios de posgrado
En licenciatura existe una tendencia a ampliar en el abanico de op-

ciones para la titulación, lo cual no está mal para incrementar la
eficiencia terminal, pero va en detrimento de la vocación científica.
En nuestros entrevistados, la tesis de licenciatura contribuyó a de-
finir su vocación. Después de terminada la licenciatura, la mayoría
continuó con estudios de posgrado, algunos con un pequeño lapso
de ejercicio profesional o de dedicación académica.
La elección del posgrado tiene una gran importancia para el
futuro investigador. Uno de nuestros entrevistados, el investigador
JP, comenta al respecto:
Para poder realizar actividad científica lo primero es tener una

formación sólida en el campo de la ciencia. Para ello yo después
de terminar la licenciatura en Ingeniería Química en la Facultad de
Ciencias Químicas de esta Universidad solicité mi ingreso a la Uni-
versidad de Minnesota al programa de doctorado, esto fue en 1976.
Yo llegué a la Universidad de Minnesota y estuve en dicho lugar
por seis años realizando mi doctorado. Ésta es una etapa impor-
tante, crucial para que se forme un investigador. En los estudios
de doctorado inicialmente uno toma cursos avanzados sobre el
campo, hay que aprobarlos, después uno tiene que escribir un
proyecto de tesis, el cual es revisado por un jurado de profesores
expertos en el tema y presenta un examen de tesis. Si pasa uno
2
Este comentario lo hizo Luis Porter a propósito de un debate en torno
al papel del tutor que circuló dentro del Grupo de Estudios sobre las Or-
ganizaciones (Grudeo), que encabeza Eduardo Ibarra de la Universidad
todo esto es lo que se llama candidato a doctor, y posteriormente

uno trabaja en su tesis y la idea fundamental de una tesis docto-
ral es que uno empiece a pensar por sí mismo, esto significa que
el asesor no es la persona que está detrás de todo el proyecto sino
que debe empezar uno a aportar ideas para que el proyecto se
lleve a cabo y eso es donde empieza uno a formarse realmente
como investigador, donde uno empieza a concebir la necesidad
de que uno piense por sí mismo y aporte ideas propias a un pro-
yecto.
El posgrado que se elija tiene que estar orientado hacia la inves-

tigación, sobre todo si es un posgrado nacional. El posgrado en
México se desarrolla más bien orientado hacia la especialización,
el mejoramiento profesional, la superación de las deficiencias de la
licenciatura y la docencia en educación superior. S. Reynaga y M.
Gradilla (2006) han hecho hincapié en el crecimiento del posgrado,
y todas las dificultades que ello acarrea. Ma. de Ibarrola (1991:11)
indica que sólo una escasa proporción de posgrados se orienta a la
formación de investigadores, sólo 3.6 por ciento de estudiantes
de doctorado lo hacen en programas orientados explícitamente a la
investigación.
En nuestros entrevistados la temporalidad juega un papel deter-
minante, ya que frente a la escasez de posgrados destinados a la
investigación, muchos optaron por estudios de maestría y/o de docto-
rado en el extranjero. En el cuadro 3 se aprecian los posgrados que
cursaron los entrevistados y los países en donde lo hicieron.
Como se observa en el cuadro 3, la mayoría de los entrevistados
había realizado alguno de los estudios de posgrado en el extranje-
ro, sobre todo en Estados Unidos. Con excepción de un investiga-
dor de nivel III, los investigadores de estos rangos y de nivel II
habían realizado estudios en el extranjero.
La estancia en el extranjero fue significativa para los investiga-
dores en diferentes sentidos: por principio, además de los conoci-
mientos adquiridos, aprendieron las formas en las que trabajan
grupos de investigación consolidados en universidades modernas,
es decir, universidades orientadas hacia la investigación. En segun-
do lugar, el manejo de un idioma diferente permitió el acceso a
información de punta en cada una de las disciplinas y especialida-
des y les abrió las redes para empezar a publicar sus trabajos. De
hecho, la mayoría había publicado artículos en revistas internacio-
CUADRO 3
POSGRADOS QUE ESTUDIARON LOS INVESTIGADORES ENTREVISTADOS
Programas de posgrado País Número

Maestría en el extranjero Estados Unidos 2
y doctorado en México Alemania 1
Canadá 1
Subtotal 4
Maestría y doctorado Estados Unidos 6
en el extranjero España 1
Alemania 2
Subtotal 9
Maestría en México y doctorado Inglaterra 1
en el extranjero Subtotal 1
Maestría y doctorado en México México 2
Subtotal 2
Total 16
nales antes de regresar a México. Los estudiantes crearon redes de

conocimiento (invisibles colleges, de acuerdo con D. Crane, 1970) que
serían de utilidad en su desarrollo como investigadores. Veamos el
caso del investigador EP.
Esa universidad (de California) tiene estructura de investigación

de muy alto nivel. Ahí fue donde realmente yo me empecé a apli-
car en la investigación, además de que las facilidades de biblio-
teca, de laboratorios, de campos de investigación me facilitaban
una investigación mucho más adecuada, porque la investigación
en México es muy precaria. La gente que está haciendo investi-
gación no tiene un nivel académico. Ya cuando tenía el docto-
rado, había publicado pocos artículos internacionales, como mi
tesis de doctorado. Empecé a entender cuál era la mecánica de
investigación de alto nivel y regresé a México.
La estancia en el extranjero es difícil, a pesar de los apoyos que

se tengan, pero para los entrevistados es rica en aprendizajes. Los
investigadores entrevistados dan testimonio de ello:
Estuve en la mejor universidad del mundo en mi área, entonces

eso es una motivación tremenda. Pero a la vez difícil. Yo fui [de]
la primera generación de esa maestría que yo nunca la terminé

porque me fui a Estados Unidos, pero yo aquí muerto de la risa
me pasaba los cursos y llego allá y me di cuenta que era el más
idiota de todos mis compañeros. Estaba compitiendo con chinos,
con griegos, con hindúes, con gente sumamente preparada con unas
cabezas y unos cerebros tremendos y eso representa un choque.
Fue muy difícil. Además el idioma, el cambio cultural es pesado,
pero es lo que forja también el carácter. Estar lejos de la familia,
en otro país, eso es muy importante (JP).
Mientras mayor sea el nivel de adversidades que enfrenten los

individuos, mayores serán los frutos al paso del tiempo. La nece-
sidad de aprender otro idioma, de vivir con otras costumbres, de
resolver uno todo tipo de situaciones que se viven en general, es par-
te de la formación del individuo para poder enfrentar cualquier
tipo de responsabilidades (CJ).
Cabe mencionar que nuestros entrevistados supieron elegir los

programas de estudio y las universidades en el extranjero, pues no
siempre los estudios en el extranjero son sinónimos de calidad.
Asimismo, el interés personal es importante, como afirma el inves-
tigador CJ:
Hay que recordar también que lo que más cuenta es el individuo

mismo. Yo puedo estar en la mejor universidad del mundo, pero
si no le pongo el interés debido, pues voy a salir como un media-
no en el proceso, nada más cumpliendo con los requisitos míni-
mos. O puedo estar en una universidad relativamente buena y
ponerle todo el empeño del mundo y venir con una preparación
de primer nivel, porque lo que más importa es qué tanto estudie yo
por mi propia cuenta y mis propias metas.
De todas formas, en los estudios de posgrado, ya sean nacionales

o extranjeros, los vínculos con los profesores dedicados a la inves-
tigación son decisivos, ya que en algunos casos permiten definir la
especialización de los futuros investigadores, optar por un determi-
nado paradigma y decidirse incluso por ciertos objetos de estudio.
Empero, no existen reglas para elegir y cada joven investigador
define su propia ruta.
De las trayectorias de los sujetos entrevistados se deduce que no
todos los investigadores continuaron hasta los estudios de doctora-
do. La mitad de los entrevistados siguió con los estudios de doc-

torado después de concluir los estudios de maestría. Para estos
investigadores la tesis doctoral fue su primera gran investigación
y representó su verdadero entrenamiento como investigadores,
al lado de una persona de reconocida trayectoria en un área espe-
cífica.
Para la otra mitad de los entrevistados, entre la maestría y el
doctorado mediaron años de ejercicio como investigadores o como
profesionistas. El entrenamiento como investigadores fue adquiri-
do en la práctica. Para este grupo la tesis doctoral fue un requisito
más “para responder a esquemas de evaluación del Sistema Na-
cional de Investigadores o acceder a bolsas de recursos econó-
micos”.
LA INTEGRACIÓN AL GRUPO Y A LA COMUNIDAD
J. Fortes y L. Lomnitz (1991:94) indican que la integración del alum-

no a un grupo o comunidad científica es gradual. Antes de adquirir
el sentido de pertenencia a la comunidad científica, el individuo
debe integrarse a un grupo de investigadores.
En los investigadores entrevistados esta integración se realizó de
manera simultánea a sus estudios de posgrado. El caso del inves-
tigador N es ilustrativo. El investigador N hizo sus estudios de doc-
torado en Nueva York en el área de Infectología:
Para poder pasar al doctorado, tenía que competir con gente que
tenía más currículum que yo en la investigación. Fui con el jefe
de la división de Infectología y le dije que yo quería entrar al pro-
grama y me dijo que era uno de los pocos programas en el país
y que tenía que hacer méritos. Así que decidí ayudarle a hacer
investigación de laboratorio... Fue un año muy productivo por-
que a pesar de que era trabajo extra, aprendí mucho sin ningún
costo. Y a través de lo que hice en el laboratorio entré a ser in-
vestigador en infectología. Incluso aún no terminaba el doctora-
do cuando tenía ya publicaciones en la materia.
Desempeñarse como asistente de investigación o ayudante sin

una relación contractual supone procesos importantes para la for-
mación de investigadores, como se ejemplifica en el caso del inves-
tigador N.
El reconocimiento del grupo va junto con el despegue del joven

como investigador. Así, a medida que el estudiante va superando
los obstáculos comienza a ser reconocido como investigador y este
proceso va junto con la identificación del sujeto con el grupo.
Del análisis de las entrevistas se deduce que para algunos inves-
tigadores esta etapa está ausente. Cuando algunos investigadores
iniciaron su trabajo de investigación no tenían grupos de referencia.
De hecho, ellos fueron los que iniciaron los grupos de investigación,
incluso fueron ellos los que equiparon los lugares de trabajo.
La falta de integración a un grupo específico no supone que los
investigadores no se hayan integrado a otros grupos investigado-
res, a través de lo que J. Fortes y L. Lomnitz (1991:138) denominan
familias de investigadores. De acuerdo con ellas, el proceso de in-
tegración a las familias científica es tan intenso y cercano que se
asemeja a aquel que tiene lugar entre el niño y la familia de origen
y la sociedad.
Al trabajo de quienes formaron grupos de investigación bajo la
forma de centros, laboratorios o institutos de investigación en la Uni-
versidad de Guadalajara, contribuyó el contacto con otros grupos
de investigación nacionales e incluso internacionales, a tal grado
que el investigador CB no “hubiera podido sobrevivir si no busca
vinculación con otros laboratorios en otras instituciones”.
La integración a las familias de investigación se inicia por el
contacto de los sujetos con otros grupos de investigación, pero tam-
bién por la participación en simposios y congresos de investigación
y por la afiliación a sociedades científicas.
LA ACTUACIÓN DE LA FUNCIÓN
El trabajo independiente supone la actuación de la función y por

ende, la interiorización del rol. El término rol se aplica a la conduc-
ta esperada por parte de la persona que ocupa determinada posi-
ción o estatus (Berger y Luckmann, 2006:174). Los roles suponen
una identificación del sujeto con el rol, y por lo tanto una partici-
pación activa del sujeto.
La actuación del rol se establece cuando el individuo logra una
autonomía en el trabajo de investigación, cuando es capaz de buscar
información, de generar ideas, de diseñar experimentos, y de pro-
yectar y realizar por sí mismo proyectos de investigación. En pa-

labras del investigador JP. “Lo más importante es empezar a pensar
por sí mismo, empezar a tener ideas y para ello hay que leer mucho,
hay que sacar artículos”.
El trabajo independiente se convierte en una forma de aprendi-
zaje no siempre fácil. Es el aprendizaje de la investigación como em-
presa racional, como dicen P. Bourdieu y L. Wacquant (1995), con
todos sus ensayos y errores, tanteos, confusiones, repeticiones, ato-
lladeros, renuncias, etcétera, que acompañan al proceso mediante
el cual los problemas abstractos se convierten en operaciones cientí-
ficas completamente prácticas. Asimismo, el trabajo independiente
supone una ruptura en la relación tutor-alumno cuando ésta exis-
te. Aunque necesaria, dicha ruptura a veces supone un costo emo-
cional para los implicados.
La autoformación es un componente indispensable para la inves-
tigación y acompaña al trabajo independiente. Los conocimientos
que se adquieren y las destrezas que se desarrollan dentro del pro-
ceso escolar, si bien contribuyen a la formación de investigadores,
no la garantizan. Y esto es porque los procesos de formación de
investigadores trascienden los espacios escolares formales. No bas-
ta con tener un buen posgrado y un buen tutor para garantizar el
éxito en la carrera de investigador. La preparación que demanda
la investigación es incesante: siempre debemos conocer y compren-
der mucho más de lo que sabemos y dominar más técnicas de las
que poseemos. El gran incentivo de aprender acompaña a un in-
vestigador.
Cuando un investigador novel es capaz de realizar el trabajo
original de manera autónoma se eleva ante sí mismo y ante sus co-
legas como investigador. El reconocimiento siempre se da en forma
gradual y toma tiempo. El investigador SR comenta la prisa de las
instituciones y de los individuos para llegar a ser investigadores sin
quemar todas las etapas necesarias:
Tenemos mucha prisa. Yo creo que las gentes deben de recibir

más oportunidades de ir desarrollándose como auxiliares, como
miembros de grupos, pero de repente como que ya tenemos mu-
cha prisa tanto a nivel de las instituciones como de los indivi-
duos. Con alguna frecuencia se suelta ya como investigadores a
gente que todavía no tiene la preparación bien a bien.
Fortes y Lomnitz (1991) señalan que la socialización del científico

es intensa porque se trata de desarrollar una actividad difícil, con un
sistema de control severo pero implícito, donde el reconocimiento se
da a largo plazo y, en general, de forma indirecta aunque, preci-
samente, es el reconocimiento la motivación central del científico,
quien no cuenta con los alicientes comunes a otras carreras, como
el económico y el jerárquico.
DEDICACIÓN
Medawar, en el libro Consejos a un joven científico (2011), afirma

que la formación para la investigación es tan especializada y consu-
me tanto tiempo, que no es posible abrazar ninguna otra ocupación.
Es una profesión muy celosa, pero a la vez llena de satisfacciones y
emociones. El investigador JP comenta: “Hay que trabajar en áreas
interesantes supongo. Colaborar con la gente clave y trabajar. Hay
que trabajar 24 horas al día por siete días a la semana, o sea, hay que
trabajar mucho”.
LA COLABORACIÓN CIENTÍFICA
Aunque el trabajo de investigación tiene un componente muy gran-

de de trabajo solitario, el avance del conocimiento en cualquiera de
las especialidades requiere un componente de sinergia, es decir, de es-
fuerzo conjunto. En palabras del investigador JP: “La ciencia es mul-
tidisciplinaria. Si no hacemos ciencia en colaboración con otras
gentes, es muy difícil ser un genio. Los Einstein y los Newton ya no
existen, solamente hay que colaborar, además simplemente por re-
cursos ellos tienen más equipos que uno”.
La colaboración es deseable, aunque no obligatoria. Es un gozo
cuando funciona bien, pero a veces un investigador se desempeña
mejor trabajando por su cuenta. Es común que entre los investiga-
dores exista un recelo sobre revelar sus avances de investigación,
sobre todo cuando entra en juego lo que R. Merton (1977) llamó la
“primacía del descubrimiento”, que conlleva premios y reconoci-
mientos. Además existen, como en otras esferas de la vida, ciertas
prácticas oportunistas en donde algunas personas buscan aumen-
tar su propia reputación, disminuyendo la de otros por medios no
científicos. De esta forma, la colaboración en el trabajo requiere de

una gran dosis de honestidad. De acuerdo con el investigador JA:
Para que yo tuviera tiempo o algo de tiempo para dedicarme a

la investigación, tuve que trabajar en equipo, y digo en equipo,
no dos, que sería muy difícil. Probablemente yo sea el investiga-
dor que más artículos tengo con dos o tres. Es muy difícil por-
que se piensa luego en la explotación del asistente o del asociado
o en el robo de ideas o en la no colaboración y una serie de cosas,
pero yo siempre he dado el crédito a toda la gente, incluso he
hecho trabajos en que he pedido que no me pongan a mí y tam-
bién publicaciones con gente de mi nivel o de mayor nivel y eso es
muy difícil que lo logre un investigador. Porque la mayoría pre-
fiere mejor publicar solo aunque se tarde más tiempo o aunque
sea menos rico el trabajo, no discute con nadie, él está solo y eso
lo hace la mayoría de investigadores, porque además si lo haces
con otra persona vale menos en la evaluación.
Es importante la colaboración, aunque varios investigadores

trabajen temas similares, los abordajes, las interpretaciones y la
construcción del objeto de estudio puede variar y las propias in-
vestigaciones se pueden enriquecer con miradas distintas.
LA COMUNICACIÓN CIENTÍFICA
La actividad científica requiere una permanente comunicación. La

investigación nunca está completa hasta que no se dan a conocer
sus resultados. Estos resultados se presentan por varias vías. Las más
frecuentes son a través de publicaciones escritas (en forma de ar-
tículos, libros, etc.) y a través de ponencias en diferentes eventos
científicos. Existen grandes variaciones en la periodicidad y las for-
mas de publicación. Estas variaciones están determinadas por los
componentes disciplinares y las diferentes tradiciones y grupos de
investigación. Conviene mencionar que la difusión de los conocimien-
tos opera a través de redes informales llamadas “colegios invisibles”
(Crane, 1970), que son redes informales. Un ejemplo de cómo se ge-
nera la difusión de los conocimientos nos la da el investigador JP:
Hay que trabajar, ir a congresos, darse a conocer, relacionarse.

En el congreso internacional presenta sus trabajos y alguno de los
asistentes al mismo se interesa y empiezan a cartearse, a colabo-

rar, lo invitan a visitar su laboratorio y viceversa y así se forman,
otras son por amistades. Algunos de mis compañeros de doctorado
ahora son profesores en los Estados Unidos en algunas universi-
dades, entonces, como estábamos trabajando en campos afines
hemos decido que es conveniente colaborar, así estuve colaboran-
do con dos profesores en Estados Unidos; hace un tiempo que
ya dejé de hacerlo.
En general los entrevistados coinciden en que los congresos son

una fuente de actualización y contacto con el mundo externo “para
estar a la vanguardia”. El investigador CB opina: “Es muy importan-
te que la gente no se encierre en la propia institución. Tiene que salir,
que estar en comunicación continua con el exterior. Esto es clave”.
Una opinión recurrente en los entrevistados es la de que asistir
a congresos por asistir no es la mejor elección. Los congresos se
deben elegir. La clave de éxito de muchos de los entrevistados está
en la concentración de esfuerzos más en la producción que en la
asistencia a congresos. Veamos el caso del investigador EM: “Asisto
anualmente a congresos, pero hay congresos que no son relevantes,
en tanto que otros sí. Los congresos sirven para actualizar a los
investigadores. Lo más importante, sin embargo, es la productivi-
dad del investigador”.
CONCLUSIONES
Podemos concluir este trabajo indicando que la formación de buenos

investigadores tiene efectos multiplicadores, puesto que la mayoría
de nuestros entrevistados ha promovido la formación de nuevos
grupos de investigación dentro de la Universidad de Guadalajara.
Todos los entrevistados están ligados en la actualidad a algún pos-
grado, de esta manera, formar a un investigador es potenciar la
formación de muchos otros investigadores.
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DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN
DE LA FORMACIÓN
DESAFÍOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN
DOCENTE EN LA ESPECIALIDAD
EN DOCENCIA. IN MEMORIAM
Coralia Juana Pérez Maya*

María de los Ángeles Gómez López†
Maritza Librada Cáceres Mesa
Este capítulo está dedicado a la memoria de

nuestra colega María de los Ángeles Gómez,
académica ejemplar de la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo.
INTRODUCCIÓN
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad

es inevitable tener presente la profesionalización de los docentes. El
proceso de construcción del rol docente en profesionistas es una re-
clamación no sólo de las evoluciones acaecidas en la organización
del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descen-
tralización, de la autonomía en la gestión de las universidades y de
los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero transmisor de
conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los estudiantes.
En la actualidad la docencia es una semiprofesión desde el pun-
to de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición
dominada por la burocratización de las instituciones y por la desva-
lorización dentro del mercado.
Sin embargo, en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(UAEH), se trabaja para potenciar la profesionalización docente, tal
y como se argumenta a lo largo del presente ejercicio de reflexión
teórico-práctica, desde una experiencia vivida en el desarrollo de la
especialidad en Docencia en particular y/o en otros programas edu-
cativos del área de educación, los cuales constituyen referentes de
* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
[241]
242 C.J. PÉREZ, M. DE LOS ÁNGELES GÓMEZ, M.L. CÁCERES
valor para sustentar las aportaciones que se explicitan, en el ámbi-

to de la comprensión y mejora de los procesos académicos.
LA PROFESIÓN, LA PROFESIÓN DOCENTE

Y LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.
UNA EXPLICACIÓN NECESARIA EN EL PRESENTE ESTUDIO
La profesión en el contexto sociohistórico se define como una acti-

vidad permanente intelectual, como una ocupación que reúne una
serie de actividades profesionalizantes sobre la base de un gran
cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos que adquiere un va-
lor de transferencia y renovación, a partir del vínculo de la teoría
y la realidad social, con el propósito de comprenderla, transfor-
marla y mejorarla.
Carr y Wilson (en Fernández et al., 2000) señalan que una ocupa-
ción alcanza el estatus de una profesión cuando un tipo de activi-
dad no se ejerce más que mediante la adquisición de una formación
controlada, la sumisión a reglas y normas de conducta entre los
miembros, y la adhesión a una ética del servicio social, y enfatiza
en su definición el dominio de conocimientos teóricos de algunas
áreas de conocimiento específico y sus habilidades.
Suponen estos planteamientos que quien posee una profesión ac-
tualiza de forma dinámica el cuerpo especializado de conocimientos
y habilidades adquiridos durante la formación inicial, en consonan-
cia con los nuevos desafíos que demanda el contexto laboral, expre-
sándose en un continuum prolongado de educación y entrenamiento
en su medio profesional y constituyendo la ontogénesis de lo perso-
nal a lo profesionalizante, lo cual trasciende a la profesionalización
de la profesión docente, con una visión de eficiencia, eficacia y ca-
lidad de su práctica, con el propósito de reflejar el dinamismo social
y cultural en la integralidad de educar en la vida para la vida (Im-
bernón, 1988).1
En el caso de la UAEH se desarrolla la formación profesional que,
de acuerdo con Marín (en García, 2008), son procesos sociales de
preparación y conformación del sujeto con fines precisos para su de-
1
Criterios retomados de F. Imbernón (1998), La formación y el desarro-
llo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barce-
lona, Graó.
DESAFÍOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE 243
sempeño de calidad, creativo e innovador en el ámbito social con-

temporáneo, bajo un enfoque desafiante, que en el caso específico
del profesional vinculado a la docencia trasciende en la calidad de la
formación de las nuevas generaciones. Estos fundamentos son reto-
mados en el Estatuto del personal académico, en el cual se establece la
carrera académica como un programa del desarrollo del profeso-
rado, avalado por la institución de conformidad con su plan de de-
sarrollo 2011-2017.2
Uno de los objetivos de la carrera académica es “fomentar y con-
solidar la profesionalización de los profesores”, como premisa que
garantiza la calidad educativa, lo cual ratifican J. Gimeno Sacristán
y Á. Pérez (1997) en la obra Comprender y transformar la enseñanza,
refieren que no se puede hablar de calidad educativa si no se habla
de calidad de la formación del profesorado. Esta última en la ac-
tualidad constituye el capital humano en el que cada institución
educativa debe invertir, como parte de los procesos de gestión de la
calidad institucional.
Desde esta mirada, para potenciar la profesionalización de los
profesores se establece dentro de las obligaciones del Estatuto del
personal académico3 (volviendo al caso de la UAEH) la obligatoriedad
de asistir a los cursos que la Universidad considera prioritarios
para el desarrollo institucional, con el fin de enriquecer y actualizar
sus conocimientos, superarse académicamente realizando estudios
de posgrado en las áreas que la institución defina como prioritarias.
La División de Docencia tiene entre sus objetivos “Fortalecer el
perfil del personal académico mediante el desarrollo de capacida-
des y competencias académicas que contribuyan a profesionalizar
el ejercicio de la práctica docente”.4 En esa misma línea, la Direc-
ción de la Superación Académica brinda variadas opciones en cur-
sos y diplomados que responden a la necesidad de lograr mayor
calidad en el proceso formativo de los estudiantes. Los cursos disci-
2
Consultado en octubre de 2011 en el sitio: <http://www.uaeh.edu.mx/
universidad/legis/pacademico.htm>.
3
Como se ha podido valorar, existen regulaciones establecidas como
el Contrato Colectivo de Trabajo, para los integrantes del sindicato, y el
Estatuto de personal académico (UAEH, 1999). En los programas educati-
vos se establece el perfil del docente para desarrollar las asignaturas de los
mismos.
4
Consultado en octubre de 2011 en el sitio <http://www.uaeh.edu.mx/
universidad>.
plinares no son los que tienen mayor importancia, la superación per-

manente se ha centrado en el desarrollo de competencias didácticas,
en la aplicación de las tecnologías, en los procesos de enseñanza y la
integración de la investigación en el desarrollo de la independencia
cognoscitiva en la gestión de los saberes, estrategias que permi-
ten la implementación de los modelos educativo y curricular, como
parte del ser y el quehacer de los indicadores de calidad que se
concretan en los proyectos indicativos del Plan de Desarrollo Ins-
titucional (2011-2017), como parte de las políticas que lo erigen en
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Como se puede constatar, la UAEH considera necesario lograr la
profesionalización docente ante los desafíos de una sociedad glo-
bal, interconectada y multicultural, como parte de la configuración
histórica de una práctica docente alineada a los indicadores de
calidad educativa que sustentan el ser y el quehacer del profesora-
do universitario.
En este ámbito es oportuno precisar que el concepto de profesión
es amplio, al igual que el uso del término. En principio, la profesión no
requiere de acreditaciones ni de certificaciones académicas: basta
el reconocimiento social de la eficacia con que realiza su trabajo
y la satisfacción que produce en quienes reciben sus servicios (FES
Iztacala-UNAM, 2004).
En la UAEH hasta el momento no se realizan acreditaciones ex-
ternas para los profesores, sólo para el dominio de los idiomas
extranjeros. En 2010 se realizó una evaluación diagnóstica dirigida
por expertos no pertenecientes a la Universidad,5 en las áreas que
se determinaron esenciales para la formación profesional: dominio
del inglés, capacidad para la aplicación, uso de las tecnologías de la
información y la comunicación y dominio de la metodología de la in-
vestigación.
El reconocimiento social a los profesores de tiempo completo
de la eficacia con que realizan su trabajo y la satisfacción que pro-
5
Es importante considerar que estos procesos de evaluación y/o acredi-
tación del profesorado estén sustentados en un primer momento; la auto-
evaluación como proceso que en palabras de Perrenoud (2001) permite la
comprensión de la organización de la formación continua a lo largo de la vida
profesional con un carácter consciente que trasciende la calidad de su prác-
tica educativa. Documento consultado el 23 de junio de 2011 en el sitio
< http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_
2001/2001_36.html>.
duce en quienes reciben sus servicios, en el Estatuto del personal

académico (UAEH, 1999) dice:
Se define la evaluación académica como el proceso mediante el

cual se analiza cuantitativa y cualitativamente el desempeño ins-
titucional del profesor, con base en los criterios previamente
establecidos a través de información fidedigna obtenida por par-
te del mismo profesor, de sus alumnos, de los cuerpos colegiados
a los cuales pertenezca y de sus superiores, para lograr su perma-
nencia o promoción en la institución, así como el otorgamiento
del estímulo al desempeño del personal docente.
Todos los semestres la Dirección General de Evaluación realiza

la evaluación del personal docente de acuerdo con la finalidad si-
guiente:
La principal finalidad de los ejercicios de evaluación es detectar

fortalezas y áreas de oportunidad; en este sentido, los resultados
contribuirán al beneficio en primera instancia del quehacer co-
tidiano de la institución y a su mejora continua así como a la
calidad educativa, evaluación, certificación y acreditación de pro-
gramas y proyectos de la propia universidad (Dirección General
de Evaluación, 2012).
En el caso de la Especialidad en Docencia se realiza una evalua-

ción de cada profesor, con el objetivo de contribuir a la mejora del
desarrollo del programa educativo de posgrado.
M. Fernández (2000) apunta “que ante las condiciones de los
nuevos ordenamientos del mercado de trabajo, actualmente la pro-
fesión es definida como un grupo de individuos de una disciplina
quienes se adhieren a patrones éticos establecidos por ellos mis-
mos”, dichos criterios son la mayoría de las veces implícitos en las
prácticas. Los criterios
[…] son aceptados por la sociedad como los poseedores de un

conocimiento y habilidades especiales obtenidos en un proceso
de aprendizaje muy reconocido y derivado de la investigación,
educación y entrenamiento de alto nivel, y están preparados para
ejercer este conocimiento y habilidades en el interés hacia otros
individuos.
Hoy la aceptación de un profesionista por parte de la sociedad se

debe sobre todo a las competencias que demuestra, manifestando
que es capaz de integrar estrategias para la solución creativa y éti-
ca de los problemas. En la UAEH se aspira a que todos los procesos de
formación en los programas educativos sean con educación y en-
trenamiento de alto nivel, por lo cual se realizan las acreditaciones
externas por organismos de gran prestigio en México y todos los do-
centes pertenecen a academias disciplinares, las cuales se sustentan
en las líneas de generación y aplicación del conocimiento, como
base del desarrollo del pensamiento científico-investigativo.
J.M. Rozada (1997:78) precisa que la formación se produce, pre-
cisamente, al asumir que el profesor es un intelectual en la medida
en que reconoce las funciones que debe desempeñar socialmente.
Como consecuencia, la formación debe enseñar “a pensar sobre el
para qué de la enseñanza, sobre el qué enseñar a aprender o cómo
enseñar a aprender y cómo evaluar a un estudiante, desde una
dimensión integradora en la formación”.
Se entiende entonces que la formación de profesores debe po-
tenciar las condiciones necesarias para que el profesor pueda actuar
críticamente, situando la práctica pedagógica como núcleo de su
formación continua, gestionando que se forme en el dominio de pro-
blemas y procesos de enseñanza y aprendizaje, develando las limi-
taciones y las posibilidades que conlleva educar a las personas,
considerando las condiciones sociales de la contemporaneidad de la
realidad mexicana.
En forma inseparable a la definición actual de una profesión, se
encuentra un código de ética que dirige las actividades de cada pro-
fesión. Este código requiere una conducta y una práctica que vaya
más allá de las obligaciones morales y personales de un individuo.
Quienes practican una profesión definen y demandan parámetros
elevados de comportamiento con respecto a los servicios propor-
cionados al público y en el trato con los colegios profesionales. Asi-
mismo, estos códigos definidos por la profesión son reconocidos y
aceptados por la comunidad (Fernández, 2000).
En el Estatuto de personal académico de la UAEH no se establece un
código de ética, pero sí los atributos para formar parte del personal
académico, entre ellos una formación académica que establezcan los
programas institucionales para el buen desempeño de las funciones
que le asignen, conciencia clara como profesores e investigado-
res ante los estudiantes y frente a la institución y la sociedad, compro-

miso con la mejora continua de la función universitaria. Además se
establecen las obligaciones del personal académico, donde priman
las de carácter ético.
Lo importante de las escuelas y universidades nuevas es que se
logre la transformación del proceso educativo mediante el replan-
teamiento de una nueva acción educativa que, como lo indica Y.
Rodríguez (2001), requiere de algunos principios mínimos:
s 2ESCATAR EL SABER PEDAGØGICO ENTENDIDO ÏSTE COMO LA UNIlCA

ción de “ciencias de la educación” y “saberes específicos” de
la práctica educativa.
s 2EPLANTEARSE UNA NUEVA EPISTEMOLOGÓA EDUCATIVA QUE PARTA
de la reconstrucción histórica de nuestra propia historia edu-
cativa.
s !BORDAR TEØRICAMENTE LA EDUCACIØN PERO CON CATEGORÓAS Y
perspectivas epistemológicas propias.
s $EFENDER Y PROMOVER UNA CONCIENCIA COLECTIVA CRÓTICA NO DOG-
mática que nos permita construir y fortalecer nuestra identi-
dad frente a la globalización.
s !NALIZAR EL IMPACTO Y LA RACIONALIDAD DE LAS NUEVAS TECNOLO-
gías de la información y la comunicación.
Lo señalado antes le permite establecer lo que puede ser modi-

ficado en las universidades desde un proceso de profesionalización
docente, para realizar las mejoras que demanda el proceso edu-
cativo.
LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PROFESIÓN.

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
La práctica pedagógica fue el primer elemento formador y transfor-

mador de los modos de actuación del profesorado. John Goodlad
(1990), en diversos trabajos, se refiere a tres rasgos específicos de
la profesión docente: un cuerpo codificado de conocimientos; la exis-
tencia de mecanismos de regulación y control, la preparación, el ac-
ceso y el ejercicio, y una responsabilidad ética ante los alumnos, la
familia y la sociedad.
Estos referentes fueron analizados por M. Fernández (2000:17-

18), y los concreta en una síntesis que expresa los rasgos de toda
profesión:
1. Un saber específico no trivial, de cierta complejidad y dificul-

tad de dominio que distingue a los miembros de una profesión
de quienes no la ejercen o no la pueden ejercer, precisamente
porque falta el saber específico citado.
2. Un progreso continuo de carácter técnico de diverso ritmo
según la diversidad de las profesiones, piénsese en Medicina,
Derecho, Ingeniería, etc., al filo de los continuos cambios en
las necesidades y posibilidades de servicio para el conjunto
de la sociedad.
3. Una fundamentación crítico-científica en la que se apoya y
encuentra justificación y posibilidad el progresivo cambio téc-
nico profesional.
4. La autopercepción del profesional identificándose con nitidez
y cierto grado de satisfacción, como tal profesional.
5. Cierto nivel de institucionalización por lo que se refiere a la
ordenación normada del ejercicio de la actividad en cuestión
(legislación, colegio profesional, etcétera).
6. Reconocimiento social del servicio que los profesionales de
que se trate prestan a los ciudadanos, pudiendo dar lugar este
reconocimiento a niveles prácticamente ilimitados de mayor
o menor prestigio, en relación con otras profesiones definidas
socialmente como tales.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE PROFESIÓN DOCENTE
Por su parte W. Doyle (1990:72) analiza la profesión docente desde

criterios más significativos y argumenta que es una profesión que
desarrolla una función social esencial, fundada en un cuerpo siste-
mático de conocimientos, que necesita de un largo proceso de apren-
dizaje académico y práctico, en el que destaca como elemento
importante un alto grado de autonomía y libertad para poder juzgar
y decidir en cada momento.
En este mismo orden de ideas, W. Carr y S. Kemmis (1988:88) ana-
lizan la profesión docente a partir de tres criterios fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la

investigación científica y la elaboración teórica.
2. La asunción de un compromiso ético de la profesión docente.
3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por par-
te del colectivo profesional.
F. Ortega (1992:36) establece los rasgos ideales de la profesión

docente en relación con “la formación, la práctica y la identidad”,
los cuales condicionan, en su integración, un proceso de profesiona-
lización docente. Desde esta visión, en la medida en que el profe-
sorado adquiere una mayor formación sobre el proceso educativo
y domina nuevas estrategias pedagógicas, psicológicas, sociales y
didácticas, podemos decir que avanza en su desarrollo profesional,
que se implica en la práctica pedagógica con los fundamentos teó-
ricos que la avalan y, por consiguiente, con el desarrollo instructi-
vo, educativo y el desarrollo de los alumnos.
M. de Miguel (1996:54) señala: “Lo que caracteriza a la profesión
docente es la adquisición y aplicación de un conocimiento específi-
co y, por lo tanto, un compromiso permanente en su actualización”.
Cabe apuntar que los partidarios de este enfoque insisten en
dejar claro que su concepto tiene que ver con competencias profe-
sionales estrictamente docentes entre las que no se deben excluir
aquellas vinculadas a la evolución y el desarrollo del trabajo grupal
(García, 2008).
En resumen, todos los intentos de plantear características rela-
cionadas con el concepto de profesionalización docente hacen refe-
rencia, explícita o implícitamente, a la posesión de conocimientos
específicos y renovadores para la formación, sujeta a su desarrollo,
y destaca la necesidad urgente de investigar y reflexionar sobre su
propia práctica como vía indispensable para el perfeccionamiento.
INDICADORES QUE DISTINGUEN LA PROFESIONALIZACIÓN

DESDE LA PRÁCTICA ESCOLAR
Si se considera que la práctica docente potencia el desarrollo pro-

fesional, es necesario considerar lo siguiente: “La práctica es la ac-
ción directa que ejercemos al llevar a cabo la tarea educativa tanto
en el aula y centro, como en espacios extraescolares, pero siendo
ésta un proceso de desarrollo, no siempre lo es como planificación
profesional” (Medina, 1993:96).
La práctica se acompaña del conocimiento en todo el proceso

de profesionalización, esto llevará a no realizar prácticas sin una
fundamentación teórica y propiciar que la teoría vaya acompaña-
da de su correspondiente práctica, en definitiva es lo que permite
el desarrollo de motivaciones profesionales, habilidades y hábitos
en el saber operar con el conocimiento y, por consiguiente, se lo-
grará un mejor desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
J.M. Rozada (1997:78), al retomar la reflexión crítica sobre la
práctica, insiste en la conveniencia de ejercerla de manera indivi-
dual y colectiva, y precisa que el aspecto esencial de este enfoque es
que la formación se produce, precisamente, al asumir que el pro-
fesor es un intelectual en la medida en que reconoce las funciones
que debe desempeñar socialmente.6 La formación enseña “a pen-
sar sobre el para qué de la enseñanza, sobre el qué enseñar […] o
cómo enseñar a aprender y cómo evaluar a un alumno, desde una
dimensión integradora […]”. Se entiende entonces que la forma-
ción de profesores precisa de condiciones necesarias para que el
profesor pueda actuar críticamente y situar la práctica pedagógica
como el centro de su formación continua, procurando que se for-
me en el dominio de los problemas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, a la vez que se develan las limitaciones y se amplían
las posibilidades de educar en condiciones sociales específicas.
El desarrollo de un pensamiento reflexivo, como objetivo bási-
co de la profesionalización docente, sugiere redimensionar el pa-
pel de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del
currículo universitario, ahora orientados a lo formativo, que expli-
ca el énfasis en el desarrollo personal como base para el desarrollo
profesional.
Sin embargo la docencia no es la función principal del profesora-
do, pues el docente también está comprometido con otras funcio-
nes como la investigación, la vinculación y la gestión; en conse-
cuencia, la función principal que da origen a la profesionalización
docente pasa a ser una función complementaria, y así menos se
6
Estos fundamentos constituyen un referente ideal, sin embargo en el
contexto educativo mexicano, por la experiencia que suscita de forma em-
pírica en la comprensión de la práctica, el ejercicio de reflexión se ve muy
limitado tanto en el ámbito individual como en el trabajo colegiado docen-
te, pues constituyen desafíos de la cultura docente que requieren consoli-
darse en la planeación y/o gestión de los procesos académicos.
estimula la investigación en o para la práctica, soporte de la profe-

sionalización docente.
Desde la experiencia teórica y práctica, y asumiendo un enfoque
más pedagógico del problema, se han reformulado los tres ejes bá-
sicos propuestos por M. Fernández (2000) para potenciar el proceso
de profesionalización de los docentes:
s %L ANÉLISIS DE LA PRÉCTICA ESCOLAR PARA LA TOMA DE DECISIONES

que propicien la calidad educativa, favoreciendo la formación
instructiva, educativa y el desarrollo personal de sus alumnos.
s ,A INVESTIGACIØN EN EL AULA O ARTICULADA A LA DOCENCIA TRIBUTAN
do a la actualización de los contenidos de enseñanza y aprendi-
zaje y a la formación de los estudiantes a través de métodos de
enseñanza innovadores.
s ,A SUPERACIØN PERMANENTE CENTRADA EN LA AUTOVALORACIØN LOS
resultados de las evaluaciones docentes y la determinación
de necesidades formativas para la mejora de sus prácticas.
s #OMPETENCIAS PARA APRENDER Y PARA ENSE×AR A APRENDER ME-
diante la utilización de las tecnologías de la información y
la comunicación contemporáneas con el fin de transformar la
información en conocimientos significativos en la formación
de las nuevas generaciones, y por tanto en modos de actua-
ción relevantes para, de manera creadora, enfrentar las deman-
das sociales y económicas en cada momento históricamente
condicionado del desarrollo de la ciencia y la tecnología con-
temporánea en aras del desarrollo y la conservación de la hu-
manidad.
¿Qué ámbitos de la profesionalización docente son potenciados

en la Especialidad en Docencia del Área Académica de Ciencias de la
Educación en el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo?
ÁMBITOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN
DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA
Se hará el análisis de la especialidad en Docencia considerando

algunos indicadores que se establecen en la evaluación del personal
docente, que realiza la Dirección General de Evaluación con la co-
laboración de la Coordinación de la Especialidad en Docencia; a

continuación se muestran los resultados del año 2010.
Bases (previstas) de la especialidad en Docencia
En el núcleo básico de la Especialidad en Docencia, 60 por ciento de

los profesores de tiempo completo cuentan con el grado de doctor
y 40 por ciento con el grado de maestro. Lo anterior va de la mano
con el dominio de una segunda lengua, que es un requisito funda-
mental para la obtención de estudios de maestría y doctorado. No
obstante, el manejo de una segunda lengua como una cultura es un
proceso todavía en ciernes.
Una de las características distintivas de la Especialidad es la vincu-
lación del nivel universitario con los niveles educativos precedentes,
en los cuales trabajan los alumnos. Es un programa profesionali-
zante, con reconocimiento en el posgrado de calidad del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)7 y responde a una ne-
cesidad de tributar, desde la docencia, con la práctica en la resolu-
ción de problemas del ámbito educativo ya citado.
La capacitación y formación permanente de los profesores es
parte de las obligaciones del personal académico, lo cual explica
los resultados obtenidos en la eficiencia terminal del programa.
Además de la adecuada eficiencia, los alumnos han buscado una
formación diferencial o específica teniendo como su área discipli-
nar adecuada el logro de los objetivos curriculares.
La vinculación con la práctica
Para los estudiantes no resulta evidente el papel que juegan los pro-
fesores en la práctica, con énfasis en la formación en valores, ello
puede obedecer al acento en el logro de aprendizajes relacionados
con conocimientos y habilidades. Se trata no sólo de enseñar cono-
cimientos técnicos, sino también de formar en valores deseables
para alcanzar y desarrollar en el perfil de los estudiantes-maestros
de la Especialidad.
La mayoría de los profesores de la Especialidad realizan modi-
ficaciones en sus programas, donde se proponen cambios y mejoras
Consultado en octubre de 2011 en el sitio: <http://www.uaeh.edu.mx/

7
campus/icshu/oferta/especialidades/conv_esp_docencia.html>.
de los contenidos, los métodos, del sistema de evaluación de la in-

tegración de las tecnologías de la información.
La docencia como proceso de socialización supone unos valores
profesionales que se constituyen en obligaciones de los docentes,
como es el compromiso con la labor educativa, ya que por la dele-
gación de la sociedad le ha correspondido asumir la formación de
nuevas generaciones. Los profesores han demostrado que la labor
educativa es tan importante como la instructiva y el desarrollo per-
sonal de sus alumnos, lo cual evidencia que se fortalece el proceso
de profesionalización docente.
Evaluación de la mejora (perfeccionamiento)
Como parte de los valores profesionales del proceso de profesiona-

lización, la autoevaluación y la evaluación son componentes esen-
ciales de la profesión docente, ya que la mejora de las prácticas
docentes pasa por la evaluación y la autoevaluación docente. Los re-
sultados de la autoevaluación en la especialidad reflejan que se
cumplen estas características de valores profesionales, debido a que
los profesores han interiorizado la necesidad de autoevaluarse y ser
evaluados para la mejora.
La investigación
Cabe apuntar que los partidarios de un proceso de profesionali-

zación docente dejan claro que su concepto tiene que ver con com-
petencias profesionales estrictamente docentes, entre las que no
se deben excluir aquellas vinculadas a la evolución y el desarrollo
del trabajo grupal. El docente debe intervenir como mediador en el
proceso de aprendizaje de los alumnos, estimular y motivar, tomar
decisiones a partir del diagnóstico de sus alumnos y promover si-
tuaciones de aprendizaje que tengan en cuenta las particularidades
de cada alumno y del conjunto de la clase.
La Especialidad promueve competencias específicas, lo que rei-
tera la necesidad de una mayor vinculación de los profesores con
el sector educativo. La vinculación con la práctica profesional de
los conocimientos teóricos de la asignatura es una exigencia aca-
démica básica que permite dar respuesta a problemas educativos
que responden a necesidades que se definen en el momento en que
se desarrolla el currículo, a través de tareas integradoras e interdis-

ciplinarias.
CONCLUSIONES
En el presente capítulo se ha hecho un recuento de los argumen-

tos en torno a la construcción de los conceptos de profesión, profe-
sión docente y profesionalización docente, y cómo estos conceptos
cobran vida en un dispositivo de formación.
Lo difícil no es definir en qué consiste la profesionalización docen-
te, sin embargo, los profesores desarrollan otras funciones. Algunas
están muy vinculadas a lo que habitualmente se entiende por do-
cencia, por ejemplo, la tutoría, la asesoría, la coordinación de áreas
disciplinares o de academias y seminarios docentes, por señalar
algunas. Otras se encuentran más alejadas, como la gestión, la vincu-
lación y la extensión, incluso en estos casos la conexión con tareas
escolares de enseñanza y de aprendizaje son incuestionables.
El ritmo acelerado de los cambios en el mundo profesional y la
profesionalización creciente como tendencia en el ámbito educati-
vo hace que la construcción del concepto sea un tema inacabado.
En la UAEH, en el caso de la Especialidad en Docencia, se muestra
que sus regulaciones y los objetivos de las diferentes instancias coad-
yuvan a la profesionalización docente, logrando, con la implemen-
tación de la Especialidad en Docencia, una mediación fundamental
que da vida a un programa de pertinencia social. Ello no exenta
del peligro de caer en una excesiva racionalización de la enseñan-
za, con la consiguiente burocratización, pérdida de autonomía y
en detrimento de la participación social de la educación (Popkewitz,
1990). Ello requiere apostar por el fomento de una cultura profe-
sional de la docencia, que facilite espacios de reflexión, individual
y colectiva de la universidad y su potencial contribución a la prepa-
ración del personal docente en la entidad.
No hay un código escrito compartido sobre la deontología do-
cente, el tema de los valores de la profesionalización docente se
presenta desde distintas perspectivas, y en el discurso actual encie-
rra una serie de contradicciones.
En este trabajo no se valora un aspecto que se señala dentro de la
profesionalización docente, como son las remuneraciones de acuer-
do con las responsabilidades asignadas.
Estos primeros resultados de valoración del dispositivo mues-

tran que se navega en una cultura influida por el positivismo. De
acuerdo con esta visión prevaleciente, una institución escolar es un
lugar ordenado en el cual los docentes trabajan en armonía, si-
guiendo pautas específicas de una racionalidad lineal de la ciencia.
En cambio, los autores que representan una pedagogía alternati-
va enfatizan la importancia de la ideología, la conciencia política, la
liberación humana, la transformación social y el papel del poder
en la escuela y la sociedad.
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EVALUACIÓN DE CAMBIO DE PROFESORES EN SERVICIO
INMERSOS EN UN POSGRADO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
Janet Paul de Verjovsky*

César Barona Ríos**
Omar García Ponce de León**
Marco Petriz Mayen**
INTRODUCCIÓN
Para tener un conocimiento más profundo de la formación del pro-

fesorado universitario, tanto en la enseñanza media como en la su-
perior, es imprescindible valorar los conocimientos, las creencias
y las experiencias precedentes sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Las ideas precedentes adoptan un carácter implícito y operan como
filtros mediante los cuales los profesores aprenden a enseñar. Estas
mismas ideas constituyen también el telón de fondo a partir del cual
se pueden valorar los cambios en la formación del profesorado.
En la bibliografía disponible sobre formación de profesores,
tanto en la esfera nacional como en la internacional, un problema
recurrente concierne al escaso impacto de los programas para la
preparación del profesorado en la práctica cotidiana. En el área
de ciencias, por ejemplo, algunas investigaciones muestran que los
cursos impartidos a los profesores (cursos cortos) tienen muy poco
efecto en la práctica del salón de clases. Una vez que estos cursos
finalizan, los docentes retoman sus formas tradicionales de enseñar
(López, Flores y Gallegos, 2000).
De acuerdo con evidencias recogidas por nuestro grupo de inves-
tigación (Barona, Paul de Verjovsky, Moreno y Lessard, 2004), en
cursos de larga duración, de un posgrado, se desafían las concepcio-
nes y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, y se desenca-
denan cambios en la formación de los profesores, en particular, en
el conocimiento pedagógico.
* Bachillerato Internacional de Cardiff (Gran Bretaña).

** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
[257]
258 J. PAUL DE VERJOVSKY, C. BARONA, O. GARCÍA, M. PETRIZ
Aun cuando la producción del cambio, la persistencia del mismo

y su transferencia hacia el aprendizaje (en los estudiantes) aparecen
con amplios vacíos, se requiere una adecuada valoración de las
formas previas de pensar del profesorado sobre su visión de la en-
señanza y del aprendizaje, sobre todo si esto va acompañado de un
monitoreo constante de lo que ocurre en la práctica en el contexto
del salón de clases y la escuela, se diversifica el horizonte de rela-
ciones de sentido, con importantes consecuencias teóricas y metodo-
lógicas en el estudio y la intervención de los procesos de formación
del profesorado.
Los cursos cortos promueven cierto tipo de cambios (véase el ca-
pítulo de Barona et al. en esta misma obra) en tareas como la gestión
de la enseñanza: la relación con el grupo y el diseño de planes de
estudio, por señalar dos actividades. No obstante, dichas activida-
des, adecuadas para una “enseñanza eficaz”, esto es, para desem-
peñar tareas bajo la conducción externa de un grupo experto en
diseño curricular, por poner un caso, no implican necesariamente
la movilización de recursos pedagógicos, esto es, la movilización de
conocimientos para una enseñanza experta en el marco de un ejerci-
cio profesional autónomo.
Si las ideas de los profesores se asumen como actividades espe-
cíficas de un conocimiento “práctico-profesional” y no sólo como
actividades “teórico-técnicas” para la transmisión de conocimien-
tos en el aula, pero sin un procesamiento mínimo, se requiere un
análisis más refinado de las variantes y los contextos de moviliza-
ción de conocimientos implicados en la formación del profesorado.
Lo que resulta evidente es que al asumir la formación del profe-
sorado de una manera más compleja, ésta ya no puede plantearse
como una tarea que requiere de una virtud especial. Tampoco se po-
dría plantear como una habilidad técnica que se puede obtener de
una preparación ocasional, ni como una etapa de la formación es-
pecífica circunscrita al inicio de la carrera.
La formación profesional del profesorado, como ya se comentó,
es un proceso de movilización de recursos pedagógicos que se puede
apoyar en tres argumentos de base: 1) un conocimiento pedagógi-
co propio, no necesariamente equivalente al conocimiento de la dis-
ciplina de origen, 2) un proceso interdependiente de una práctica
que requiere ser reconvertida en objeto de estudio, 3) un trabajo
interdependiente del horizonte de valoración social de la profesión
de enseñar. La evaluación del programa de Maestría en Enseñanza
EVALUACIÓN DE CAMBIO DE PROFESORES EN SERVICIO 259
de la Ciencias (MEC), que aquí se presenta, presupone un marco de

una formación profesional que se desprende de los tres argumentos
precedentes.
El capítulo se organiza del modo siguiente: en el primer apartado
se abordan los tres tipos de conocimiento pedagógico de los pro-
fesores, considerando que éstos conforman el marco desde el cual
se realiza la valoración del cambio en la formación profesional de los
profesores; en el segundo apartado se da una breve descripción del
método; en el tercero se presentan las evidencias de cambio de
acuerdo con los tres tipos de conocimiento pedagógico antes men-
cionados. En el cuarto y último apartado se hace un balance de la
investigación, así como las implicaciones para la formación del pro-
fesorado.
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DE LOS PROFESORES
El conocimiento pedagógico de los profesores es un tema central

para entender la especificidad del trabajo de enseñar. La idea ge-
neral que prevalece en el ámbito universitario es que el conocimien-
to de las disciplinas es igual al conocimiento que se enseña. Si bien es
cierto que un conocimiento que se enseña en un currículum pro-
viene de las disciplinas académicas, al organizarse con fines de
enseñanza y aprendizaje sufre modificaciones que son algo más
que adaptaciones de la disciplina. De hecho, la enseñanza produce
un contenido con su propia especificidad: el conocimiento pedagó-
gico (Shulman, 2004).
El conocimiento pedagógico es una categoría general en la cual
se pueden identificar cuatro tipos especiales de conocimiento: a) el
conocimiento de la materia, b) el conocimiento pedagógico general,
c) el conocimiento del contexto y d) el conocimiento pedagógico del con-
tenido. Dentro del conocimiento de la materia se puede ubicar un
conocimiento que corresponde a lo que en este capítulo se identi-
fica como la “concepción de la naturaleza de la ciencia” (CNC).
Otro conocimiento importante es el que se refiere a las creencias
del propio profesor. De hecho, este tipo de conocimiento difícilmen-
te se puede separar de quien lo posee, aunque es posible determi-
narlo, sobre todo si se asumen métodos de análisis claramente
orientados a reconstruirlo en íntima relación con la movilización
que el profesor encarna en su historia personal y en su práctica. El
conocimiento práctico personal se refiere a las creencias del profe-

sorado.
El conocimiento pedagógico es un producto de la relación del pro-
fesor con su actividad en el aula, pero dicha relación no es del todo
externa al contexto institucional en donde se encaja la actividad.
La valoración que se hace del conocimiento pedagógico, como se-
ñala Robert Donmoyer (1996), se inscribe en una “política de per-
cepciones del conocimiento”. Esto último se puede ejemplificar en
ciertas paradojas que atañen a la formación del profesorado.
Asumir que la formación es un proceso que ocurre en el mundo
interno de un profesor determinado y que su sentido se encuentra
en el progreso de un campo del conocimiento, puede tener una lec-
tura distinta dependiendo de cómo se engarce la profesionalización
de la enseñanza al contexto social y cultural de una institución.
Una institución determinada puede tener una planta de profeso-
res adecuadamente preparada; esto presupone cierto tipo de auto-
nomía articulada al juicio experto del profesorado, así como una
cultura de trabajo profesional intencionada o ya establecida. Sin em-
bargo, este logro puede ser un inconveniente si en la misma institu-
ción en donde se ubican los mismos profesores impera un sistema
de regulación del trabajo externamente conducido, esto es, siguiendo
procedimientos y reglas prescritas por instancias administrativas
separadas de lo académico. Lo paradójico es que una preparación
autónoma se puede conducir con mayor autorregulación si se
adopta una conducción interna. Esto no significa que no se requie-
ra un sistema de regulación, pero difícilmente un campo profesio-
nal independiente se podrá regular con reglas de operación en las
que no medie una justificación razonada.
En el primer numeral se presentan las bases conceptuales de los
tres tipos de conocimiento profesional del profesorado previamen-
te bosquejados. Debido a que el primero de ellos fue reportado en
una comunicación previa, sólo se destacan elementos que se articu-
lan con los otros dos tipos de conocimiento. En el segundo nume-
ral se describen los sistemas de creencias; en el tercero, la identidad
profesional, y al final se hace una síntesis de estos tres tipos de co-
nocimientos y su relación con la práctica de la enseñanza y la for-
mación del profesorado.1
1
No está por demás indicar que los términos conocimiento, concepción,
creencia y actitud, que se utilizarán a menudo en este capítulo, se conside-
La concepción de la naturaleza de la ciencia (CNC)
La CNC forma parte del conocimiento de la materia y se refiere bási-

camente a las formas de entender los paradigmas de la disciplina.
En una comunicación previa (Barona, Paul de Verjovsky, Moreno
y Lessard, 2004) se mostró que los cambios en la CNC de profesores
en servicio del área de ciencias, las variaciones observadas en dis-
tintos momentos de la inmersión en un programa de formación
profesional dependen del contexto en el cual se promueva informa-
ción encaminada a enriquecer la alfabetización científica de los
profesores.
El cambio en la CNC de los profesores ocurre, pero no depende
necesariamente de un conocimiento más profundo de los tópicos
epistemológicos ligados, en última instancia, a acrecentar el cono-
cimiento pedagógico del contenido (PCK, por sus siglas en inglés).
La comprensión de la CNC se explica mejor como competencia co-
municativa. La nueva posición que los profesores adquieren en su
comprensión de la CNC, el relativismo, se logra porque la aplicación
de los instrumentos mediante los cuales se evalúa la CNC, se acom-
paña de una explicación precedente sobre el sentido de los temas
epistemológicos mediante los cuales se les plantean preguntas re-
lacionadas con esos temas. El instrumento utilizado para evaluar la
CNC no es un fin en sí mismo, sino una forma de propiciar el diá-
logo entre los interlocutores. Esta consideración se destaca incluso
en el diseño original del instrumento.
¿Qué tan persistente es este cambio? La persistencia es interde-
pendiente de la situación en la cual se propicia el diálogo con los
profesores. Esta consideración se pudo probar mediante una nue-
va invitación que se hizo a los profesores para evaluar el impacto
de la MEC en su proceso de formación. Como se explicará en el apar-
tado metodológico, a los profesores se les invitó a una nueva re-
unión para evaluar el impacto de la MEC (la reunión se realizó en
agosto de 2006).
ran como elementos de un léxico en proceso de construcción sobre la

formación profesional docente. Son construcciones de primer orden o de
segundo orden, que adquieren sentido en tanto se justifican dentro de de-
terminados límites de una forma de habla, y en tanto que los sentidos que
se producen se articulen a una práctica de enseñanza en el aula y en la
escuela.
Como también se comentará en el apartado metodológico, du-

rante la inmersión en la MEC, una de las investigadoras de nuestro
equipo se dio a la tarea de hacer un registro de los cambios de dos
maestros de Biología, tanto de su trayectoria como de su práctica.
Este seguimiento puntual y las nuevas entrevistas abrieron dos vías
de valoración del cambio: los sistemas de creencias y la identidad pro-
fesional.
Los sistemas de creencias
Virginia Richardson (1996) considera las actitudes y las creencias

como un subconjunto de […] construcciones que nombran, definen
y describen la estructura y el contenido de los estados mentales
considerados como la fuerza que impulsa las acciones de las per-
sonas […] Tanto las actitudes como las creencias impulsan las ac-
ciones en el aula e influyen sobre el proceso de cambio del maestro
(Richardson, 1996:102), en consonancia con la teoría cognitiva que
resalta la influencia de estos factores sobre cómo y qué aprende
una persona.
Las actitudes son predisposiciones afectivas aprendidas que afec-
tan consistentemente a la acción, una forma de respuesta que incluye
las actitudes sociales hacia los alumnos, el aprendizaje, la edu-
cación y la interacción entre el maestro y el alumno. Por otra par-
te, las creencias son construcciones cognitivas mentales: “premisas,
proposiciones o entendidos, psicológicamente mantenidos, sobre
el mundo considerados como verdaderos” (Richardson, 1996:103).
Las creencias pueden existir en grupos incompatibles entre sí, aun-
que es muy posible que los conflictos que puedan presentarse, debi-
do a la incompatibilidad, nunca sean objeto de análisis por parte de
una persona.
Para V. Richardson (1996) las creencias son construcciones que
actúan conjuntamente en la praxis dentro de la complejidad de los
contextos de enseñanza y los procesos de pensamiento y acción de
profesores concretos. Por eso los estudios toman en cuenta los
contextos específicos y las personas particulares. La relación per-
cibida es interactiva y el cambio ocurre a través de la reflexión, la
exploración personal y la experimentación.
Las experiencias del profesor influyen sobre el conocimiento
práctico personal, el cual interviene sobre diversos aspectos de la
práctica,2 fuente primaria en la cual se encarnan las creencias. “Las

creencias y el conocimiento están íntimamente ligados, pero la
fuerte naturaleza afectiva, evaluativa y episódica de las creencias
las vuelve un filtro a través del cual se interpretan fenómenos nue-
vos” (Pajares, 1992:325). Las creencias influyen mucho más que el
conocimiento para entender la manera en que un individuo se plantea
un problema y organiza las tareas, además de ser mejores predic-
tores del comportamiento (Lumpe et al., 2000; Nespor, 1987).
Las creencias de los profesores se basan en tres tipos de experien-
cias: la experiencia personal en toda su extensión, la experiencia
escolar y educativa (los maestros que se han tenido, etc.) y la expe-
riencia con el conocimiento formal, incluyendo el conocimiento
pedagógico. Por otra parte, el desarrollo personal se asume “como los
cambios en el tiempo, en el comportamiento, conocimiento, creen-
cias y percepciones […]” (Richardson, 1996:114).
Las creencias influyen en el proceso de toma de decisiones del
profesor durante las interacciones en el aula, algunas veces de ma-
nera explícita, otras de forma implícita, debido a que el profesor
puede no poseer el lenguaje para expresar sus creencias, o bien pue-
de ser reacio a formular creencias impopulares. El aprendizaje de la
enseñanza es una aventura sumamente personal en la que las creen-
cias en torno a la enseñanza están usualmente ya desarrolladas y
firmemente arraigadas por sus experiencias educativas como estu-
diantes (Pajares, 1992) y son negociadas o reforzadas por sus ex-
periencias de campo (Bryan y Atwater, 2002).
La identidad profesional
La identidad es uno de los principales conceptos desarrollados por

E. Wenger (1998) en el que la unidad de análisis es el proceso de
negociación de la dualidad entre la identidad individual y la colec-
tiva. Para este autor la identificación constituye el núcleo de la
identidad profesional, en tanto que provee de experiencias y ma-
teriales para la construcción del sentido de pertenencia.
Considerando que la identidad no es fija sino una negociación,
sugiere que se deben abrir espacios para la negociación y transforma-
2
Las creencias más arraigadas en el profesor son sin duda las más di-
fíciles de cambiar. Se piensa que las creencias deben ser inferidas a partir
de la evidencia aportada por el profesor o por las formas de evaluación
adoptadas por la investigación (Pajares, 1992:315).
ción de la identidad de los miembros de una comunidad. La iden-

tidad, una experiencia social en constante evolución, es la manera
en que nos definimos en términos de experiencia, participación,
reificación, pertenencia y en razón de una competencia. Desde esta
perspectiva analítica, existen diversos niveles de análisis: el contex-
to específico del aula y los factores que afectan de manera inme-
diata las interacciones entre maestros y alumnos, hasta llegar al
contexto institucional, más amplio, el cual tiene un efecto más in-
directo sobre el aula.
Los maestros, los alumnos y las actividades forman una entidad
mediada por el contexto (Coll y Onrubia, 2001; Lave, 1996). A par-
tir del análisis de interacciones específicas, C. Coll y J. Onrubia
(1996) han sugerido que debe haber una integración de micronive-
les, de análisis que involucran las representaciones semióticas, así
como los macroniveles que se refieren a la estructura de una acti-
vidad.
Durante el desarrollo profesional se construye la identidad pro-
fesional, la cual pretende el aumento de la satisfacción en el ejerci-
cio de la enseñanza a través de una mayor comprensión y mejora
de la competencia profesional. Este desarrollo profesional, que
conforma la vida profesional de los docentes, es un elemento de
integración clave para entender el efecto de un dispositivo de for-
mación.
METODOLOGÍA
Como se ha argumentado en la sección teórica, el conocimiento

pedagógico se puede considerar como una forma específica de in-
terpretación de significados de primer orden (creencia como filtro)
sobre una situación educativa (la práctica), que conlleva la movi-
lización de recursos pedagógicos (significados de segundo orden)
por parte del profesorado.
Los profesores desarrollan “teorías-prácticas (significados de
primer orden) sobre la naturaleza del conocimiento, la sociedad,
el aprendizaje de los alumnos, la motivación y la disciplina” (Swee-
ney, Bula y Cornett, 2001). Estas teorías-prácticas son muy com-
plejas y requieren una investigación enfocada explícitamente a la
relación con las prácticas reales, por medio de diseños con instru-
mentos múltiples (Nespor, 1987; Robinson, 2002).
El estudio de caso cualitativo permite precisamente captar un

fenómeno complejo con sus distintas aristas. Además, esta estra-
tegia posibilita la incorporación sistemática de otras dos dimensio-
nes del conocimiento pedagógico: el aprendizaje y la identidad.
En efecto, la investigación de teorías-prácticas ha llevado a la
conclusión de que el aprendizaje está siempre presente: “una acti-
vidad situada involucra siempre cambios en el conocimiento y la
acción […] [y] son parte esencial de lo que entendemos por ‘apren-
dizaje’” (Lave, 1996:5). Un estudio sobre las teorías-prácticas de los
profesores deberá necesariamente analizar el compromiso del in-
dividuo con el aprendizaje y su participación en un contexto dado,
considerando el carácter socialmente situado de la actividad.
Por último, “el conocimiento y aprendizaje están distribuidos a
lo largo de la estructura compleja de personas-actuando-en-situa-
ciones” (Lave, 1996:9), esto incluye las tareas, las herramientas, el
entorno institucional y las identidades de las personas involucradas
en una situación heterogénea siempre cambiante.
Sujetos del estudio
El grupo de la MEC se integró por 11 docentes en servicio, nueve

de enseñanza media superior y dos de licenciatura, de los cuales
cinco pertenecen al área de Biología, cinco al área de Química y
uno al área de Física; siete son mujeres y cuatro hombres, en eda-
des de entre 34 y 59 años. Los años de experiencia de los profesores
se ubican entre seis y 33 años. La mayoría trabajan como profeso-
res por horas. Dos de los profesores de Biología colaboraron en la
investigación sobre las creencias y las prácticas docentes a cargo
del segundo autor de este capítulo.
Instrumentos
En el estudio se utilizaron diferentes instrumentos: el análisis de

la CNC se hizo mediante un cuestionario estructurado formulado
por M. Nott y J. Wellington (2000) (véase Barona, Paul de Verjovs-
ky, Moreno y Lessard, 2004).
La investigación de las prácticas de la enseñanza de los dos do-
centes (Paul de Verjovsky, 2005) se efectuó con múltiples instru-
mentos, incluyendo la observación no participativa de las clases
con videograbaciones (29 en total), diez entrevistas semiestructu-
radas y 13 cuestionarios a cada uno sobre diferentes aspectos de

creencias y prácticas.
Para el impacto de la formación de larga duración al grupo en ge-
neral se utilizó una entrevista semiestructurada con cuatro de los do-
centes y después un testimonio escrito utilizando las categorías
identificadas en las entrevistas de cinco docentes (en 2006-2007).
La información cualitativa generada por las entrevistas y ob-
servaciones se procesó mediante una estrategia de análisis cuali-
tativo, utilizando el paquete computacional Atlas-ti.
Los datos sobre la CNC ya fueron reportados (Barona, Paul de Ver-

jovsky, Moreno y Lessard, 2004). Para ver el impacto a largo tiem-
po, en 2006 a cuatro profesores se les pidió que elaborasen mapas
conceptuales, proporcionándoles una lista de conceptos sobre te-
mas de Ciencias.3 Los mapas realizados no se pudieron evaluar ni
comparar. Una explicación es que no todos utilizaban los temas
presentados en el ejercicio en su práctica cotidiana.
A continuación se presentan los resultados del seguimiento de
dos profesores de Biología y las entrevistas realizadas en 2006 a
seis profesores de la MEC.
LAS CREENCIAS Y LAS PRÁCTICAS DE DOS PROFESORES

DE BIOLOGÍA INMERSOS EN LA MEC
El estudio de caso se hizo con dos docentes de Biología de educa-

ción media superior: un hombre, cirujano dentista, de 48 años de
3
Para hacer una valoración del conocimiento de la materia utilizando
mapas conceptuales se requiere una estrategia de intervención que cubra
los diferentes momentos que se siguieron para el diagnóstico de la CNC: un
diagnóstico previo del conocimiento de la materia (con instrumentos es-
tandarizados), la intervención mediante microenseñanza sobre los temas,
y la evaluación después de la intervención. Un estudio que se hizo con
estudiantes universitarios, utilizando mapas conceptuales como estrategia
de representación, mostró cambios respecto a representaciones iniciales,
así como a las representaciones de grupos que no obtuvieron la microen-
señanza (véase Carlos Castillo, 2007).
edad con 15 años de experiencia docente al principio del estudio,

y una mujer, bióloga, de 45 años de edad y con 18 años de expe-
riencia como maestra. El análisis de las observaciones y entrevistas
arrojó datos de interés acerca de cambios en sus creencias, prácti-
cas y su propia identidad como docentes, atribuidos a la inmersión
en la MEC.
Ambos profesores señalaron que se iniciaron como docentes sin
formación y con un modelo de enseñanza totalmente tradicional,
dictando clases a alumnos sin importar la interacción con ellos. Los
dos, después de sus 15 y 18 años de experiencia, respectivamente,
habían modificado su modelo a una enseñanza más interactiva con
los alumnos, en particular la profesora. El profesor todavía seguía la
práctica de dictar apuntes al principio de las observaciones, pero
cambió al uso de fotocopias durante este periodo;4 el uso de foto-
copias era una práctica común en la profesora desde su inicio en
la enseñanza. Ambos refirieron el uso de fotocopias para fomentar
un aprendizaje alternativo (colaborativo), pero ninguno de los dos
parece haber logrado esta meta. Las observaciones mostraron que
los estudiantes las usaron individualmente y de manera tradicional,
debido a que los estudiantes solicitaron a los profesores les indica-
ran dónde localizar las respuestas “correctas”.
En distintas entrevistas, al final de la MEC, ambos profesores
expresaron la meta compartida de enseñarle a los estudiantes el
contenido curricular del plan oficial de estudios para Biología, prin-
cipalmente para que pasaran los exámenes semestrales institucio-
nales, una meta compartida con sus estudiantes. La influencia
constante de estos exámenes dentro de la agenda de la enseñanza
se puede considerar como un motor de la dinámica del salón de
clases, reforzando la enseñanza y el aprendizaje tradicional de la Bio-
logía. En 2007 estos resultados todavía estaban inmersos en sus
identidades profesionales como evidencia oficial de la “calidad” de
los resultados de su trabajo profesional.
En los primeros años ambos expresaron una y otra vez la creen-
cia de que el aprendizaje ocurre cuando un individuo lee un texto
y después recibe las explicaciones del profesor. Sin embargo, du-
rante la entrevista al final del otoño de 2004, la profesora presenta
4
En las escuelas de estos maestros los alumnos no tienen libros de tex-
to, así que los profesores dictan apuntes o usan fotocopias de libros de su
elección.
una conceptualización del aprendizaje inesperadamente evolucio-

nada (P17).5
Cuando se le pregunta de nuevo cómo aprenden los estudiantes,
reitera su modelo previo: que deben querer aprender, que deben ser
activos. Después dice que los estudiantes deberían hablar y traba-
jar para poder aprender, que al aprender están usando sus propias
palabras y cerebro, formando así nuevas ideas y mejorando su
aprendizaje. Esta evidencia muestra una aproximación mucho más
cercana a los conceptos constructivistas que lo que expresó con
anterioridad, indicando no sólo una asimilación del discurso cons-
tructivista de la MEC, sino también una apropiación de lo anterior a
su sistema de creencias con intenciones específicas de cambiar sus
prácticas.
Los dos profesores admitieron que nunca escribían sus planes
de enseñanza para sus clases, cada uno básicamente seguía el plan
oficial de estudio para Biología, enseñando lo suficiente para cubrir
el contenido necesario para el examen semestral. Sus prácticas
fueron completamente coherentes con la meta de pasar estos exá-
menes, ya que la mayoría de sus preguntas se concentraban en el
vocabulario biológico, su terminología, definiciones y clasificación.
Las notas que apuntaban en el pizarrón también reforzaron esta
meta. Estas prácticas reflejaron la reificación del plan de estudios
oficial, ya que esencialmente se trataba de una lista de terminología
y clasificaciones creada para que los alumnos la memorizaran. En
algunas ocasiones ambos maestros expresaron metas implícitas
que iban más allá de la tradicional enseñanza-memorización de
términos y que tenían que ver con enseñarles a los alumnos a uti-
lizar estos términos biológicos, a “hablar” como biólogos (Lave y
Wenger, 1991; Lemke, 1997), como lo expresó el profesor: “Yo trato
de que ellos subrayen [las palabras importantes] y que ellos vayan
diciendo las cosas importantes del tema” (P40:5).
Sin embargo, durante los años de observación se detectó poca
participación de los alumnos, aparte de repetir información de sus
notas o de las fotocopias, limitando así la posibilidad de que tra-
bajaran y asimilaran el lenguaje biológico. Ambos profesores tam-
bién expresaron que intentaban simplificar la información que les
presentaban a sus estudiantes, lo que explicaban como algo que re-
5
Identificación del documento primario analizado con el paquete com-
putacional Atlas.ti.
quiere un conocimiento de los contenidos y de una manera de en-

señarlo, lo cual ejemplifica una explicitación de su conocimiento
práctico como maestros. Al final de este estudio de caso se le puso
el nombre de transmisión activa al modelo de los dos maestros,
posiblemente un estado transitorio entre el modelo tradicional y
un modelo más interactivo.
En relación con el impacto explícito de la MEC, desde el principio
del estudio, cuando los dos estaban terminando sus materias del
posgrado, reconocieron la importancia de haber cursado la MEC.
El profesor
El docente dijo que la MEC lo influyó de distintas maneras, entre

ellas en promover el uso de exámenes diagnósticos, en ampliar su
forma de evaluación para incluir las tareas y la participación, así
como en alentarlo a relacionar conceptos de forma más conscien-
te; todos estos cambios eventualmente le dieron más confianza en
sus prácticas como maestro, aun cuando admitió su falta de planea-
ción.6 En 2002 dijo que “definitivamente la maestría sí es un factor
así [en mis cambios], esencial para que las personas puedan real-
mente tener conciencia de la profesionalización de lo que es ense-
ñar, de ser maestro” (P29).
Aunque no todos los cambios descritos se veían reflejados en su
práctica, había evidencia durante los años del estudio cuando menos
de un cambio significativo en su discurso y en sus creencias sobre lo
que es un buen docente. En 2004 se observó el uso de redes concep-
tuales en el pizarrón con la participación de los alumnos, una es-
trategia utilizada en algunas clases de la MEC, la cual era mucho
más activa y colaborativa que las implementadas anteriormente.
El docente optó por un trabajo más interactivo con sus alumnos
al solicitarles resúmenes del contenido de las fotocopias. Explicó
que fue una manera de promover mayor participación y enseñarles
a los estudiantes a leer con comprensión, a seleccionar palabras y
frases clave, a hacer mapas conceptuales y sintetizar textos y, a
largo plazo, a promover el hábito de leer artículos y textos de cien-
cia (P40:12).
6
El docente trabaja el turno completo de la mañana en la preparatoria
con grupos de 30 a 40 alumnos, y trabaja en la tarde como dentista en su con-
sultorio.
La profesora
En 2001 (al terminar la MEC) la maestra describió cómo había

asimilado y aplicado estrategias que aprendió en cursos de la Maes-
tría: de tomar en cuenta conocimientos previos y a ayudar a los
alumnos a relacionarlos con sus nuevos conocimientos, así como
la importancia de dejar que los alumnos construyan su propio co-
nocimiento por medio de su propio descubrimiento y no dárselos
de forma completamente elaborada.
Además aseguró que la MEC apoyó su creatividad intuitiva como
maestra, que tenía más confianza para probar nuevos métodos y
experimentar, y tener menos temor de perder el control de la clase.
Sus cambios fueron confirmados en las observaciones de sus cla-
ses, con evidencias de trabajos más colaborativos, con alumnos
elaborando tablas de resúmenes de las lecturas que hicieron en
la clase, del uso de preguntas más abiertas, explorando conceptos,
utilizando conocimientos y experiencias de los mismos alumnos.
En 2003-2004 tuvo un cambio notable cuando dejó la responsa-
bilidad a los alumnos de buscar información específica, en lugar
de proporcionarles las fotocopias. Explicó que esto fue para ponerle
un alto a la dependencia que tenían los alumnos para que ella les
proporcionara la información siempre, y para hacerlos participan-
tes más activos en el proceso, un cambio que dijo resultó positivo,
pues enriqueció sus clases.
CAMBIOS EN LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE SEIS PROFESORES

INMERSOS EN LA MEC
Los 11 maestros de la MEC empezaron sus carreras docentes sin

formación docente, dando clases como podían, con una manera muy
tradicional de exponer y dictar, teniendo por modelo a sus propios
maestros con la concepción de transmitir información (EP2:1)7
para mantener el control.
Un informante dijo que fue maestro por casualidad y vocación
durante 38 años (EP4:1), y otro que consideraba que “la enseñanza
era fácil, que lo que necesitaban mis alumnos era tener pocos co-
nocimientos […] no preparaba clases ni material didáctico. Las cla-
7
Identificación de documentos primarios de las entrevistas y testimo-
nios en 2006 y 2007.
ses eran expositivas y los exámenes, memorísticos” (EP4:1). Antes

de ingresar a la MEC algunos tenían antecedentes de haber tomado
cursos cortos ofrecidos por la misma universidad, pero uno de los
maestros comentó lo difícil de llevar a cabo las sugerencias y téc-
nicas, la mayor parte muy tradicionalista (EP2:16), y otro que tu-
vieron poco impacto en su enseñanza (EP3:6).
Según los testimonios, se inscribieron en la MEC, entre otras razo-
nes, por cuestiones de escalafón profesional, pero se dieron cuenta
de que les faltó “algo”, que querían cambiar su modo de actuar
para mejorar sus prácticas, para ser un mejor maestro, para ver el
trabajo docente desde otro punto de vista, en sus propias palabras,
“el ser maestro no es nada más llegar y pararse y comenzarles a
hablarle a los cuates” (EP1:2, 10). Así la motivación abarca tanto
la superación personal como una visión política dentro de la institu-
ción en un caso en particular: “yo no quiero ser un maestro más de
la preparatoria, ¿no?, por eso me metí a estudiar, para ver si podía
hacer un cambio” (P1:10).
La UAEM autoriza una descarga de horas a los maestros de la
MEC que trabajaban en las preparatorias afiliadas con la institución
o en la universidad misma (si lo solicitaban), con la condición de
que terminasen los estudios con título; de otro modo les cobrarían
las horas (EP2:36), se les otorgaría un incentivo económico para
terminar. En 2006, cuando se les preguntó si habían recibido un
reconocimiento por parte de la Universidad después de estudiar la
MEC, un maestro dijo que no lo había, al contrario que: “me des-
animó mucho […] que de nada sirve […] en nuestra propia Uni-
versidad y lo digo muy, muy en serio que no nos reconozcan
(EP1:14)” aunque sí reciben un aumento de sueldo cuando se titu-
lan de la maestría.
Otra maestra expresa un reconocimiento dentro de su propia
escuela, que le han pedido su apoyo como coordinadora académi-
ca, presidenta de academias (dos ocasiones), diseñando cursos o
planes de estudio, en reuniones para decidir el trabajo académico,
evaluando la participación de otros colegas y que fue designada
como consejera técnica y como integrante de la comisión bilateral
para la evaluación docente institucional (EP4:2).
La evaluación oficial de los maestros por parte de la universidad
se hace principalmente por medio de exámenes departamentales
y tienen un peso importante en la evaluación indirecta del trabajo
de cada docente. Al principio de la MEC se hizo un análisis de los exá-
menes y fue evidente que las preguntas de éstos son de términos y

contenidos enciclopédicos (Paul de Verjovsky, 2000; Oliva y Acevedo,
2005). Uno de los maestros dice que no sirven de mucho, que no
es una evaluación justa para los alumnos, que debe ser por parte
del maestro que los conoce, además que los resultados no le han
salido tan bien como otros a quienes ella ve como maestros muy
tradicionales. Otro maestro está satisfecho con su evaluación con
los exámenes colegiados, que está a la par con otros maestros de
su escuela que son especialistas de sus materias (EP1).
Todos los docentes comentan que han cambiado en muchos
sentidos: en el nivel de satisfacción personal, en su seguridad como
docentes, en conocimientos, en estrategias para enseñar, en la im-
portancia de enfocarse en el aprendizaje de los alumnos, y una
maestra hasta atribuye a la MEC sus reconocimientos consecutivos
como la mejor docente de su escuela (EP4).
Otro maestro dice que la MEC sí tuvo un impacto en él como
maestro: “a mí en lo personal fue de gran valor […] de un cambio
personal” (EP3:8), algo necesario para mejorar la enseñanza, según
él, no nada más por medio de mejores planes y programas de estu-
dio. Siguió: “yo creo que a mí lo que más me impactó fue la cues-
tión […] de la epistemología de la ciencia” (EP3:11). Otro maestro
dice que su paradigma ha cambiado, sus conocimientos han au-
mentado y hasta “tenía la esperanza de ser formador de formadores
y lo he logrado impartiendo clases en programas de esta naturale-
za” (EP4:3).
Un maestro recomienda la MEC a sus colegas, que la deben tomar.
Otro dice que una formación de grado debe ser obligatoria para
todos los maestros: “Los conocimientos, los libros están, el maes-
tro es el portavoz, por lo tanto, creo que sigo con la experiencia con
lo que he vivido, y con el impacto que trae este tipo de maestrías,
yo creo que no es indispensable, yo diría que es por obligación”.
(EP3:15).
Todos han mostrado una mejor identidad como docentes después
de la MEC. Una maestra dice: “He desarrollado seguridad y puedo
resolver problemas de índole educativa con mayor facilidad. Que
la enseñanza no puede reducirse a instrumentalismo, que puede re-
flexionarse su actuar, investigarse y llevar un proceso de autocrí-
tica” (EP4:7). Otro dice que definitivamente le gusta ser profesor,
quiere ser profesor y seguirá siendo profesor. Estos dos maestros
actualmente trabajan como formadores.
Una maestra hizo el siguiente testimonio sobre el impacto de la

MECen cambiar sus prácticas en muchos aspectos:
Soy más flexible, permito el diálogo en el salón de clases y esto ha

permitido que los alumnos se me acerquen más para que expon-
gan sus problemas de aprendizaje o personales. Oriento cuando
dejo trabajos. Elaboro exámenes de recuperación cuando no han
sido aprobados o faltaron los alumnos por enfermedad […] Me
preocupo preparando la clase, actualizando los conocimientos (ca-
da año renuevo la bibliografía), los métodos, estrategias para pre-
sentárselas a mis alumnos. Me inquieta si no comprenden y busco
otras maneras de que aprendan (EP4:4).
Otra maestra dice que dejó de dictar y promueve ahora la lectu-

ra por parte de los alumnos, una reflexión directa del impacto de
las lecturas dentro de la MEC:
Desde la Maestría para acá es cuando uno lee más, cuando uno es-
tudia más, pues se siente uno más seguro; más se siente uno más
seguro de lo que es uno y de lo que enseña uno, ¿verdad? […]
amplía uno más su vocabulario, ¿verdad? y la forma de explicar.
[…] fui creando más habilidad de mi pensamiento, en cómo apli-
car esas formas de enseñanza con mis alumnos. […] Después
aprendí que no hay que saber enseñar, sino que hay que enseñar
a aprender al alumno […] buscar nuevas formas de aprendizaje
para el alumno, de que él aprendiera a cómo trabajar sin necesidad
de que yo le estuviera dictando (EP2).
Ahora ve la importancia de la lectura para el aprendizaje, bus-

cando libros actualizados e interesantes, convencida que la lectura
es la base del aprendizaje, junto con la discusión de la misma (EP2:
26). También quiere fomentar la creatividad de los alumnos por
medio de trabajos (EP2:48), pero también dice que otros elementos
han contribuido al cambio: el enriquecimiento de sus clases por
medio de información accesible en programas de Cablevisión (TV
por pago), de internet y de la participación en un proyecto de in-
vestigación (EP2:29).
Varios maestros han incorporado lecturas, discusiones y una
síntesis por medio de mapas conceptuales en sus clases (EP1:4;
EP5). Uno habla de la importancia de las bases de conocimientos
en los alumnos, de retomar información que falta (EP1:29). Otro ex-
presa cambios que fueron radicales para él: la planeación, apoyado

en estrategias, revisar bibliografía, investigar y realizar experi-
mentación sustentable y pertinente, reconocer la importancia de la
puntualidad, la interacción con el eje rector de la actividad. Añade:
[…] además me he sentido humilde y receptivo a la crítica sobre

mi práctica, me considero humano y procuro ser honesto, justo
y respetuoso de las opiniones en la clase. Detesto el poder y el
abuso de éste como profesor, estoy consciente de que yo no poseo
el conocimiento. Respecto a la evaluación, privilegio las prácticas
sociales, llevadas a cabo por resolución de problemas (EP3:4).
Algunos maestros dicen que intentan dialogar con sus colegas,

pero que es difícil en muchas ocasiones, posiblemente por cambios
en sus visiones de la docencia a causa de la MEC. Por otro lado,
otros comentaron que después de la MEC tuvieron más confianza
para opinar y hacer sugerencias durante reuniones académicas, que
sus colegas sí los escuchan.
Una maestra dice que antes no compartía sus aprendizajes con
los demás, le molestaba que sus colegas no aprovecharan las posi-
bilidades para estudiar, lo cual es indispensable para mejorar su
propia docencia (EP2:46). Asegura que ahora sí comparte sus mate-
riales y estrategias con otro maestro de Biología, que le ha ayudado
mucho en cambiar su manera muy tradicional de dar clases (EP2:
47), algo que le da satisfacción.
Han descrito cambios en sus relaciones con los alumnos, que
tienen mejor trato y consideraciones con los alumnos, una comu-
nicación más abierta, una relación más tranquila “ya que se gene-
ran climas y ambientes cordiales y de intenso trabajo” (EP4:6). Una
maestra dice que los alumnos buscan su ayuda en temas difíciles.
Por otro lado, un profesor comenta que sus alumnos se quejan de
que les deja demasiado trabajo, que exige que ellos pongan de su par-
te en el aprendizaje, que integran otras áreas de estudio en la Biolo-
gía (EP1:22, 25).
Para 2006, de los 11 maestros, tres habían ocupado cargos ad-
ministrativos en sus escuelas y otros dos continuaron en la línea
de investigación educativa, aparte de sus cargas docentes y se en-
cuentran como formadores de docentes. Las entrevistas hechas
en 2006 con cuatro docentes y los testimonios en 2007 de cinco do-
centes evidencian un impacto de larga duración en el discurso y
las intenciones de los profesores, en sus conocimientos, creencias,

prácticas e identidad con sus alumnos y colegas.
Dos maestras han expresado su interés en seguir estudiando un
doctorado, una en historia y la otra en investigación educativa.
Las dos quieren continuar en la docencia. Un maestro piensa en
seguir hasta poder jubilarse de la universidad y después dedicarse
a su profesión original de cirujano dentista, algo que ha seguido
durante su carrera docente pero de forma lateral. Otro dice que,
respecto a la investigación educativa, puede con cierta facilidad pre-
sentar un proyecto para mejorar los aspectos académicos perso-
nales o institucionales, algo que piensa hacer de continuar con sus
estudios.
BALANCE GENERAL DE LOS CAMBIOS EN LA FORMACIÓN

PROFESIONAL ATRIBUIDOS A LA MEC
La evidencia recogida de lo que ocurre con la apropiación del co-

nocimiento por parte de los docentes de la MEC en las experiencias
documentadas de formación de profesores y en la amplia bibliogra-
fía en el ámbito internacional, nos permite ver que los programas
de formación mejor articulados y asociados a programas de pos-
grado formales, sí tienen un impacto: modifican positivamente las
concepciones iniciales de los docentes del trabajo docente, de su
propia identidad como profesor, promueven cambios en las prácti-
cas de la enseñanza, incluso cambios en el trabajo y cómo éste se
percibe a escala institucional.
Las transformaciones que se observaron en los dos docentes de
Biología apoyan la descripción de V. Richardson (1996) de la inter-
acción entre creencias y prácticas, unas que están basadas en la
experiencia y la reflexión, todas llevando a un desarrollo progresi-
vo, pero lento e irregular, del crecimiento profesional y conocimien-
tos prácticos personales de cada maestro. Aunque parece que las
creencias de los dos maestros proporcionan una base sobre la que
pueden desarrollar sus actividades de enseñanza, o que sus creen-
cias impulsan su práctica, también hay evidencia de que sus expe-
rimentos con nuevas estrategias los han llevado a ajustar sus
creencias.
A lo largo de cuatro años ambos han mostrado una transforma-
ción desde el modelo tradicional y completamente centrado en el
maestro; la maestra en particular parece estar en una transición

hacia una etapa más centrada en los alumnos, mientras que el
maestro todavía está del lado tradicional. Sus creencias parecen
estar bien arraigadas en sus experiencias educativas previas, en su
época de estudiantes y como maestros, pero estas creencias están
siendo renegociadas con sus conocimientos de la MEC y sus nuevas
experiencias.
El tipo de información proporcionada por este estudio es crucial
para cursos de larga formación de planeación para el desarrollo
profesional de los maestros, ya que tales cursos se tendrían que
basar en sus habilidades, conocimientos, prácticas y realidades del
contexto laboral (Lessard, 2004).
Cualquier planeación estratégica para el crecimiento y la refor-
ma institucional necesita una comprensión del nivel de compro-
miso e identidad de los profesores con la institución (Arias, 2004).
Sus creencias, su disposición para trabajar, sus valores y objetivos,
sus normas, el sentido de pertenencia y su deseo de continuar son
todas esenciales para el grado de compromiso.
Además, este estudio apoya la premisa de que durante cualquier
proceso de cambio o innovación dentro de un sistema escolar, o
incluso dentro de las prácticas de enseñanza, es esencial que los
maestros involucrados tengan un apoyo suficiente y continuo, y el
tiempo para probar las nuevas estrategias, discutirlas con sus co-
legas y reflexionar sobre ellas.
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EVALUAR LAS COMPETENCIAS
DE LOS FUTUROS DOCENTES
Michel D. Laurier*
INTRODUCCIÓN
La evaluación de los aprendizajes se percibe como el momento de la

verdad, porque se descubre lo que los alumnos aprendieron efec-
tivamente y porque el enfoque adoptado para evaluar refleja una
concepción de la intervención pedagógica. En muchos sistemas
educativos ya sea a nivel de escuela primaria o secundaria o en en-
señanza superior, se implementan programas en términos de compe-
tencia, lo que incita a que el docente requiera evaluar el desarrollo
de la competencia que forma parte del programa de estudio. Debido
a que el concepto de competencia no es siempre claro, no es sor-
prendente que los docentes sientan que carecen de herramientas
apropiadas y se vean, a veces, amenazados por la instancia de eva-
luación.
Esta sensación de inseguridad por el acento que se pone sobre
el juicio profesional del docente y la incertidumbre en cuanto a lo
que debería ser una evaluación constructivista basada en compe-
tencias.
En este capítulo recordaremos las dificultades que están vincu-
ladas al acto evaluativo y trataremos de precisar de qué manera el
uso de un referencial de competencias, desde una perspectiva cons-
tructivista, invita a la comunidad docente a reconsiderar sus prác-
ticas evaluativas. Como ejemplo, presentaremos el referencial de
competencia para los docentes en Quebec y analizaremos algunos
desafíos que enfrentan los formadores de docentes en las univer-
sidades en cuanto a la evaluación de los aprendizajes. Finalmente,
presentaremos los componentes de una situación de evaluación de
* Universidad de Montreal.
[279]
280 MICHEL D. LAURIER
una competencia y haremos algunas propuestas para evaluar en el

contexto de una formación basada en competencias profesionales
desde una perspectiva constructivista.
LOS FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Como lo subraya G. Scallon (2004), la aprobación de programas

construidos por competencias en un marco de inspiración cons-
tructivista supone una reflexión sobre las maneras de evaluar y la
instauración de nuevos medios de evaluación. Sin embargo, la no-
vedad no significa que haya una ruptura total. En este sentido, es
útil recordar algunas dificultades que son inherentes al acto eva-
luativo:
s Es importante definir con claridad lo que se pretende evaluar.

Esto es imprescindible para que los datos recogidos sean per-
tinentes. Por ejemplo, si un docente del campo de la lengua
quiere evaluar algunos aspectos del conocimiento del código
lingüístico, tendrá que evitar confundir el conocimiento del
código con el dominio del idioma a nivel discursivo, que se
evalúa de manera diferente. Los formadores de docentes saben
también que una cosa es evaluar los saberes de una disciplina
(Matemáticas, por ejemplo) y otra evaluar su didáctica, y otra
más evaluar su enseñanza.
s Es necesario no olvidar la función de la evaluación. Se puede
establecer una distinción entre regulación y reconocimiento.
Esos términos corresponden a la conceptualización más es-
trecha de la evaluación formativa y de la evaluación sumati-
va. Detrás de esta gran división, se pueden definir distintas
funciones. La regulación puede aplicarse a toda la competencia
(macrorregulación) o a algunos de sus componentes (microrre-
gulación). Por su parte, el reconocimiento puede tener como
finalidad la selección, el balance, la certificación, etc. Según
la intención del evaluador, el dispositivo que debe establecerse
podrá variar. Por ejemplo, en situación de regulación se trata-
rá de adaptar el proceso al alumno, mientras que en otras cir-
cunstancias se justificaría imponer condiciones uniformes.
s La evaluación es un proceso de inferencia hacia un atributo
que no es inmediatamente observable. Esto supone una estra-
EVALUAR LAS COMPETENCIAS DE LOS FUTUROS DOCENTES 281
tegia que lleve a la persona evaluada a actuar en una situación

cuyos parámetros se controlan con el fin de conseguir infor-
mación, sea por medio de una medida o por la observación di-
recta. A partir de estos datos será posible pronunciarse sobre
aprendizajes que no se pueden medir ni observar directamen-
te. En este marco se puede ver la validación de un dispositivo
como una argumentación para apoyar las interpretaciones
del desempeño (Kane, 2006).
s Se deben concebir dispositivos que permitan reducir el error y
los sesgos. Es necesario no sólo concebir tareas que corres-
pondan a lo que se pretende evaluar, sino también garantizar
que el proceso de inferencia no esté contaminado por distintas
fuentes de error. Por ejemplo, recurrir a un juez (sea un inspec-
tor, un docente o los alumnos mismos) puede ser problemá-
tico al constatarse que su evaluación varía según el momento
o las personas (problema de confiabilidad). Del mismo modo,
algunas tareas pueden sesgarse cuando favorecen o penalizan
a un grupo de alumnos (problema de validez).
s Es necesario comunicar la evaluación de manera conveniente.
La comunicación de los resultados es lo que otorga sentido
al proceso. Perrenoud (1991) indica que la regulación supone
que algunas condiciones estén cumplidas para que la interac-
ción docente-alumno sea ventajosa. Es importante que la re-
troalimentación sea pertinente, útil y estimulante. Para otras
funciones además de la regulación, intervienen distintos pro-
tagonistas que deben tenerse en cuenta: padres, equipo es-
cuela o equipo ciclo, servicio de admisión […] Es importante
que los resultados se presenten de manera clara, exacta e
instructiva.
El cambio de enfoque no involucra que los requisitos clásicos

de validez, confiabilidad y comodidad no se apliquen. Es decir, las
prácticas de evaluación que se conformen con las tendencias ac-
tuales deben conjugar este aspecto con juicios fundamentados. Los
modos de evaluación deben reflejar el contenido esencial del nivel
de competencia en que se focaliza la evaluación. También es im-
portante que las conclusiones de la evaluación sean estables a través
de las diversas facetas del proceso: los momentos de la evaluación,
las personas que juzgan y las tareas que apuntan a la misma compe-
tencia. Además, hay que tomar en cuenta la realidad de la clase no
sólo porque impone límites sobre los modos de evaluación, sino

también porque esa realidad se ve transformada por el acto evalua-
tivo, lo que implica que debemos preocuparnos por el impacto del
mismo.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS
La palabra “competencia” procede del latín competere, que signifi-

ca “aspirar” o “ir al encuentro”. En castellano, de esa raíz derivaron
dos sentidos de la palabra: uno en relación con la idea de compe-
titividad y otro con la de capacidad o autoridad en un dominio. El
que se aplica en el ámbito educativo es el segundo sentido.
Existe abundante literatura sobre el concepto de competencia
en educación. Ya en los años setenta, los especialistas de la tecno-
logía educativa propusieron programas con competencias (Burns
y Klingstedt, 1973). En esa época se las trataba desde una perspec-
tiva conductista, de tal modo que los esfuerzos se enfocaron en la
formulación de los objetivos que constituían a cada una de ellas.
Las investigaciones sobre la idea de competencias básicas (minimal
competency) ayudaron a profundizar el concepto. Así, se aplicó en
el campo de la formación técnica y después en el de la enseñanza
de segundos idiomas. En la literatura más reciente, la mayoría de
los autores introducen una visión diferente, muchas veces construc-
tivista. Otros tratan de restablecer una coherencia dentro de este
concepto polimorfo.
Hoy se considera a la competencia como una capacidad, un
“potencial” para actuar de una manera que sea eficaz en un con-
texto particular. Se distinguen las competencias que pertenecen a
una disciplina, como “interpretar una obra musical” o “explicar
fenómenos naturales”, y las genéricas (o transversales), como “re-
solver varios tipos de problemas” o “utilizar las tecnologías de una
manera eficaz”.
En Europa, muchos sistemas educativos incluyen el concepto
de “competencia clave”, que es un conjunto de recursos para que el
ciudadano se pueda integrar en la sociedad (Euridyce, 2002). Aun-
que las definiciones de una competencia no son iguales, quedan
características fundamentales que son determinantes para el dise-
ño de los instrumentos de medición y observación. J. Tardif (2006)
y M.F. Legendre (2007) destacan algunos aspectos importantes para
definir el concepto de competencia. Podemos decir que la evalua-

ción debe tomar en cuentas las características siguientes:
s Una competencia se desarrolla en el tiempo. Hasta hace pocos

años, casi todos los currícula estaban construidos a partir
de objetivos de aprendizaje. Aunque éstos se organizaban en
secuencias, cada uno era evaluado aisladamente con el fin de
determinar su alcance (o no). Esa visión significaba que si el
objetivo no se lograba, ningún aprendizaje podía reconocer-
se. Contrariamente a los objetivos, la competencia se va desarro-
llando paulatinamente, por lo cual se pueden reconocer trazas
de ella, que pueden darse solamente en términos de disposicio-
nes (Perrenoud, 1997). Además, las competencias son siempre
perfectibles en cuanto algunas siguen desarrollándose a lo lar-
go de la vida (Le Boterf, 2002). Por eso su evaluación supone
que se guíe el curso del alumno, que se establezcan salones a
los cuales los docentes, los alumnos y los destinatarios de los
balances de aprendizaje puedan acudir para evaluar el grado
de desarrollo de una competencia. Es el papel que desempe-
ñan las escalas descriptivas o los estándares que existen en
varios sistemas educativos. Por ejemplo, nuestro equipo de tra-
bajo que realiza un proyecto con el Ministerio de Educación,
Entretenimiento y Deportes de Quebec (antes MEQ, ahora MELS,
por sus siglas en francés) para proporcionar escalas como
complemento al currículo de primaria (MEQ, 2002) y de secun-
daria (MELS, 2006). Estas escalas describen globalmente lo que
se espera del alumno en distintos grados de desarrollo de la
competencia durante o al final del ciclo. Tales escalas se po-
drían también construir al nivel de la enseñanza superior.
s Una competencia es una amalgama de conocimientos, destrezas
y actitudes. Más allá de los debates sobre la naturaleza de los
componentes de la competencia y su importancia relativa o
sus interacciones, los autores están de acuerdo en considerar
que una competencia es una capacidad para actuar que movi-
liza varios recursos (Jonnaert, 2000). Entre ellos, se encuentran
componentes socioemocionales como los valores personales,
la motivación, la cooperación, etc., que pueden influir en una
capacidad para actuar. En algunas circunstancias será nece-
sario evaluar aisladamente estos componentes para compren-
der la evolución de la competencia. Eso significa también que
a veces es importante, en particular para el diagnóstico, eva-

luar los conocimientos de manera más exhaustiva, con lo cual
se deduce que no es verdad que el marco de las competencias
excluya la evaluación de los conocimientos. En otras circuns-
tancias, por ejemplo a la hora de certificar competencias, es
necesario proponer tareas que permitan evaluar la capacidad
del alumno para movilizar el conjunto de los recursos en una
situación específica. No se puede postular agregación, como
fuimos acostumbrados con los enfoques por objetivos, del mis-
mo modo que no es posible limitarse a comprobar la presen-
cia de todos los componentes para obtener un indicador del
grado de desarrollo de la competencia. Más bien supone la ca-
pacidad del alumno para integrar distintos componentes.
s Una competencia se manifiesta por un desempeño. La oposición
entre competencia y desempeño viene de la lingüística trans-
formacional (Chomsky, 1965) y de su perspectiva mentalista.
Desde esta perspectiva, se considera que una competencia
consta de un conjunto de reglas más o menos refinadas que
permiten la generación de innumerables desempeños. Así,
solamente a través de los desempeños pedidos al alumno se-
ría posible inducir el estado de desarrollo de la competencia.
Este principio deriva de la definición de la evaluación como
un proceso de inferencia. Se debe tener en cuenta que puede
ser difícil extraer la información pertinente de un desempeño
complejo. Sin embargo, uno demasiado simple no dará más
que una imagen parcial de la competencia, especialmente
cuando el alumno alcanza un nivel alto de desarrollo. Por eso
es importante que el evaluador conciba situaciones evaluati-
vas ricas y tenga herramientas que le permitan focalizar los
componentes más pertinentes, reduciendo al mismo tiempo
las fuentes de error, lo cual puede analizarse como resultado
de accidentes que es necesario destacar de la competencia
subyacente.
s Una competencia está en interacción con otras competencias.
La evaluación de una competencia supone que ésta forma un
atributo relativamente unidimensional tanto desde el punto
de vista empírico como desde el conceptual. En otros térmi-
nos, toda la información recogida para la evaluación de la com-
petencia, tanto de los componentes que la constituyen como
del desempeño global, debe converger hacia la construcción que
ella representa. Sin embargo, la actividad humana es tan

compleja que es normal que las competencias interactúen y
que, en algunos momentos, la evaluación tenga que dar cuenta
de estas interacciones. El caso más evidente es el de las com-
petencias genéricas, que deberían manifestarse en desempe-
ños que soliciten otras competencias. Por otra parte, algunos
desempeños suponen la movilización de competencias que
muchas organizaciones escolares asocian a disciplinas dife-
rentes: por ejemplo, la resolución de un problema, el ejercicio
del juicio crítico, la comprensión de una problemática social
o la creación artística pueden requerir las competencias en
Lengua, en Matemáticas, en Ciencias, etc. En la formación
de los docentes, se trata de competencias de alto nivel que
interactúan con competencias profesionales: por ejemplo, usar
varias fuentes de informaciones para seguir su desarrollo pro-
fesional.
s Se aplica una competencia en distintas situaciones de vida. El
concepto de competencia evolucionó a partir de las necesi-
dades en el ámbito de la formación técnica con el fin de ajus-
tar el aprendizaje a las necesidades del mercado laboral y del
aprendizaje de los idiomas extranjeros en el marco de los
enfoques comunicativos. En estos campos, queda claro que
la evaluación debe en parte hacerse a partir de situaciones
auténticas, de trabajo o de comunicación. Al transponer el
concepto de competencia a ámbitos de formación más gene-
rales o de formación más profesionales que técnicas, se en-
frenta el riesgo de un utilitarismo a menudo sospechoso
porque hay que satisfacer las exigencias de una evaluación
que presenta la mayor cantidad posible de situaciones que se
vinculan con la vida real y comprometen al alumno en la
realización de la tarea. Recuérdese que eso no excluye el uso
de pruebas de conocimientos en la regulación. Sin embargo
al averiguar el nivel de desarrollo de una competencia, las
tareas deben representar el universo de las tareas que uno
debe llevar a cabo en su vida personal, social o profesional.
Es en este sentido que nació la corriente de la evaluación
auténtica (Tombari y Borich, 1999). Eso significa que en el
momento de pronunciarse sobre el conjunto de una competen-
cia, se favorecen tareas que, por su complejidad y su contexto
de realización, se vinculan con situaciones reales.
s La competencia permite separarse de la prescripción para ase-

gurar la ejecución. Como lo indica C. Lessard (en esta misma
obra), cuando uno alcanza un nivel alto de desarrollo de una
competencia, demuestra la capacidad de enfrentar situaciones
nuevas que no siempre corresponden a situaciones de forma-
ción, ya que puede incluir acontecimientos imprevisibles o
elementos complejos particulares. Entonces, el desarrollo de
la competencia implica que el experto logre una autonomía
que no se encuentra con los principiantes. Esa autonomía per-
mite una distancia hacia las normas, de tal modo que no se
reproduzcan siempre las mismas soluciones. Permite también
la producción de soluciones nuevas cuando el repertorio no
contiene la solución adecuada. Gracias a su autonomía, el ex-
perto puede adaptar su desempeño según las características
específicas de las tareas y de los protagonistas. Además se sa-
be que los expertos no pueden siempre describir fácilmente lo
que hacen porque han automatizado su gestos profesionales,
lo que permite focalizar sobre otros aspectos de la situación.
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN QUEBEC
A principios de 2000 el servicio que otorga los permisos para en-

señar en los establecimientos del sistema escolar de Quebec publi-
có un referencial de competencias para los docentes (MEQ, 2004).
Este referencial describe las 12 competencias básicas que debe
manejar el docente al ejecutar las tareas de su profesión. Todas las
universidades tienen que demostrar que los programas de forma-
ción inicial de docentes que ofrecen contribuyen al desarrollo de
las competencias del referencial a nivel prescrito. Es una condición
de la acreditación de cada programa. La mitad de las competencias se
refieren a la acción del docente con sus alumnos en el aula: plani-
ficación de las actividades, gestión de las interacciones, diferencia-
ción, evaluación, uso de las tecnologías. La otra mitad se refiere a
las dimensiones externas que forman parte de la identidad profe-
sional del docente: cultura general, maestría en el manejo de los
contenidos, capacidad de comunicar y cooperar, ética y desarrollo
profesional:
s !CTUAR COMO PROFESIONAL HEREDERO CRÓTICO E INTÏRPRETE DE OBJE

tos de saberes o de cultura en el desempeño de sus funciones.
s #OMUNICAR DE FORMA CLARA Y CONCRETA EN LA LENGUA DE ENSE-

ñanza, en forma oral y escrita, los diversos contextos vincu-
lados con la profesión docente.
s #REAR SITUACIONES DE ENSE×ANZA APRENDIZAJE PARA LOS CONTE-
nidos docentes, y ello en función de los alumnos involucrados
y del desarrollo de las competencias definidas en el programa
de formación.
s &ACILITAR Y GUIAR SITUACIONES DE ENSE×ANZA APRENDIZAJE PARA
los contenidos de enseñanza, y esto en función de los alumnos
involucrados y del desarrollo de las competencias contempla-
das en el programa de formación.
s %VALUAR EL PROGRESO DE APRENDIZAJES Y EL GRADO DE ADQUISICIØN
de competencias por parte de los alumnos respecto de los
contenidos de enseñanza.
s 0LANIlCAR ORGANIZAR Y SUPERVISAR EL MODO DE FUNCIONAMIENTO
del grupo-clase con objeto de favorecer el aprendizaje y la
socialización de los alumnos.
s !DAPTAR SUS INTERVENCIONES A LAS NECESIDADES Y CARACTERÓSTICAS
de los alumnos con dificultades de aprendizaje, de adaptación
o con alguna minusvalía.
s )NTEGRAR LAS TECNOLOGÓAS DE LA INFORMACIØN Y COMUNICACIØN A
los objetivos de preparación y de guía de actividades de ense-
ñanza-aprendizaje, gestión de la enseñanza y desarrollo pro-
fesional.
s #OOPERAR CON EL EQUIPO ESCUELA PADRES DIFERENTES ACTORES
sociales y alumnos con el fin de cumplir los objetivos educa-
tivos de la escuela.
s 4RABAJAR DE COMÞN ACUERDO CON LOS MIEMBROS DEL EQUIPO PE-
dagógico para la realización de las competencias contempladas
en el programa de formación, y esto en función de los alum-
nos involucrados.
s #OMPROMETERSE CON UNA GESTIØN INDIVIDUAL Y COLECTIVA DE DE-
sarrollo profesional.
s !CTUAR DE MANERA ÏTICA Y RESPONSABLE EN EL DESEMPE×O DE SUS
funciones.
DISEÑO DE LAS TAREAS EVALUATIVAS
La evaluación de las competencias requiere que se preste una aten-

ción especial a la concepción de las tareas. No se debe excluir la
construcción de cuestionarios a respuestas breves o cerradas (gene-

ralmente ítems de elección) cuando el propósito es el diagnóstico o
para desempeños que no se observan fácilmente. Sin embargo, en
la mayoría de los casos será necesario proponer tareas más comple-
jas y más contextualizadas para evaluar el conjunto de una com-
petencia. La figura 1 ilustra los componentes de la situación de
evaluación.
FIGURA 1
LOS COMPONENTES DE UNA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN
Función
Tarea
Recursos Competencia Criterios
Recursos
Al leer la figura hacia arriba se comprende que la combinación de

distintos recursos constituye la competencia, la cual se manifestará
a través de una tarea particular (un desempeño). Además, la situa-
ción de evaluación será condicionada por el propósito del evaluador:
función de regulación, certificación, clasificación, etcétera.
Al leer el esquema horizontalmente se puede ver que la competen-
cia se formula en distintos momentos de su desarrollo en función
de tres aspectos: las condiciones que facilitan o complican la movi-
lización de los recursos, el número y la eficiencia de los recursos y
los criterios que sirven para determinar su nivel de desarrollo. Son
estos mismos componentes (condiciones, recursos y criterios) los
que sirven para modular las tareas evaluativas según las expecta-
tivas.
El cuadro 1 muestra un ejemplo de una tarea que se concibió
para evaluar el desarrollo de la séptima competencia del referen-
cial. Como lo que se contempla es la regulación, la tarea se puede
cumplir en equipos. Cada equipo tiene que trabajar sobre el diseño
de un plan de intervención para un alumno con dificultades de
aprendizaje. La tarea describe un caso típico que es bastante sen-
cillo ya que los estudiantes están familiarizados todavía con este
tipo de situación: se trata de un alumno de secundaria con dificul-

tades en Matemáticas.
Los criterios son compartidos antes y se focalizan sobre los re-
cursos (conocimientos, habilidades y actitudes) que el profesor
quiere evaluar en este momento del desarrollo de la competencia:
formulación de objetivos, cooperación, conocimientos didácticos.
La lista de los recursos movilizados no debe ser exhaustiva sino
destacar los aspectos más importantes por observar. La retroali-
mentación del profesor y de los pares se debe referir a los criterios
basando la apreciación en una escala.
CUADRO 1
TAREA PARA LA EVALUACIÓN DE UNA COMPETENCIA DOCENTE
Tarea Diseñar un plan de intervención específico

Competencia Adaptar sus intervenciones a las necesidades y
características de los alumnos con dificultades de
aprendizaje, de adaptación o con alguna minusvalía
Función Regulación
s 2ETROALIMENTACIØN INMEDIATA DE DOCENTES Y PARES
s %VALUACIØN DESPUÏS DE LA PRESENTACIØN DEL PLAN
al grupo
Condiciones A partir de la descripción de un caso típico sencillo
de realización (dificultad en Matemáticas en secundaria)
Trabajo en equipo de 3 a 4 personas (una hora)
Presentación de los criterios antes de la tarea
Recursos Formulación de objetivos pedagógicos
movilizados Destrezas de cooperación
Conocimientos en didáctica de las Matemáticas
Criterios de Pertinencia de los objetivos
evaluación Claridad de los objetivos
Idoneidad de los medios de intervención
Realismo de la intervención
Calidad del proceso de evaluación
Involucración de los protagonistas
Nivel de medición: escala de 4 valores
De esta forma, el profesor puede constituir un banco de tareas que

podrá utilizar en distintos momentos de su enseñanza. Como lo
muestra J. Beckers (2002), las tareas pueden elaborarse de esta mane-
ra para todas las competencias. En la práctica, algunas se revelarán
más eficaces que otras. Las diferentes tareas tienen un carácter

genérico y representan el universo de acciones relacionadas con
una competencia. La gestión de la tarea depende de la función de
la evaluación. Se puede cambiar la tarea según el nivel de desarro-
llo modificando las condiciones o los criterios. Hay que concebir
instrumentos de observación como escalas de apreciación. Es im-
portante entonces focalizarse en los elementos principales, ya que
no se pueden observar todos los aspectos de una acción compleja.
A través de tales instrumentos para observar las características
sobresalientes del desempeño se expresa el juicio profesional del
profesor. El juicio profesional se manifiesta también al inicio, cuan-
do se concibe cada tarea.
ACTIVIDADES INTEGRATIVAS
Los nuevos programas de formación inicial de docentes en Quebec

deben incluir más de 700 horas de formación práctica. Las pasan-
tías son lugares de aprendizaje importantes porque permiten la
integración. Para que se haga la integración hace falta que las pasan-
tías estén bien organizadas, que el estudiante tenga la responsabi-
lidad de una clase, que haya una supervisión estrecha y momentos
(los seminarios) para reflexionar sobre lo que pasó en el aula. Las pa-
santías son también oportunidades únicas para evaluar los apren-
dizajes, particularmente cuando el estudiante se acerca al nivel de
maestría que se debe certificar. Sin embargo, no es siempre fácil eva-
luar el desempeño de un futuro docente en una clase ya que las si-
tuaciones son complejas y poco controladas. Es importante que los
expertos (docentes o supervisores), además de contar con un saber
práctico construido durante muchos años, tengan una formación pa-
ra el acompañamiento que incluya el desarrollo de habilidades de
cooperación y de observación. Deben contar también con una ins-
trumentación adecuada de tal modo que puedan observar lo esen-
cial y defender su juicio profesional.
Hay alternativas para evaluar el desempeño en una perspectiva
de regulación con situaciones de evaluación que no son tan autén-
ticas como la observación directa, pero que son bastante ricas para
permitir una retroalimentación útil. Por ejemplo, se pueden orga-
nizar sesiones de microenseñanza donde los estudiantes tienen que
hacer una simulación de una secuencia de enseñanza. K. Bélanger y
M. Laurier (2011) proponen también el uso de las tecnologías para

compartir relatos de práctica y modificarlos según el contexto.
Otro tipo de actividad integrativa es el portafolio. Se puede de-
finir el portafolio como una carpeta que incluye objetos selecciona-
dos para demostrar el nivel de desarrollo de unas competencias. Un
portafolio para futuros docentes puede incluir planificaciones, mate-
rial pedagógico, textos de reflexión... En su forma electrónica, se
pueden agregar videos en el aula, fotografías, diferentes versiones
de un documento… El portafolio es dinámico porque cambia en el
tiempo con el desarrollo de las competencias. Se puede considerar
también como una comunicación directa, ya que se produce un jui-
cio sin que haya la mediación de un cuestionario. La construcción
del portafolio involucra habilidades metacognitivas porque muchas
veces se integran indicaciones para justificar la selección de los do-
cumentos (Campbell et al., 2000). Además, la construcción misma
motiva a los estudiantes.
Aunque constituyen una solución interesante, varios investigado-
res cuestionan la calidad de las evaluaciones basadas en portafolios
(Delandshere y Arens, 2003; Yao et al., 2008). Se observan algu-
nos problemas de confiabilidad ya que varias personas pueden
juzgar de una manera diferente el mismo portafolio, y problemas de
validez porque los recursos que se movilizan al construir el porta-
folio no son siempre los que constituyen las competencias.
Sin embargo, cuando se definen bien los requisitos para la pre-
sentación del portafolio, cuando se crean comités para evaluarlos,
cuando hay varios textos de reflexión y de síntesis, se puede mejorar
la calidad del proceso de evaluación. El problema que enfrentan los
establecimientos que usan portafolios es que la confiabilidad, la
validez y el impacto pedagógico cuestan tanto trabajo que parece
más fácil aplicar técnicas de evaluación más tradicionales.
CONCLUSIONES
Es cierto que los programas de formación de docentes construidos

con competencias en una perspectiva constructivista favorecen
nuevas prácticas evaluativas. Aunque las características de las com-
petencias representan un desafío particular, es posible que no sea
un cambio de paradigma tan radical ya que los requisitos clásicos
para obtener una evaluación de calidad se aplican todavía. En va-
rios países, los programas de formación inicial para los docentes,

basados en competencias, plantean problemas de evaluación que
debemos solucionar para que las prácticas evaluativas sean cohe-
rentes con la lógica curricular y el enfoque pedagógico. Hay que
construir bancos de tareas que evalúen varias competencias para
cumplir varias funciones de evaluación. En la mayoría de las tareas,
hay que contar con una observación eficaz que se apoye sobre
criterios pertinentes y claros. Se puede también evaluar a partir de
las actividades integrativas que los estudiantes hacen durante su
formación. Las más corrientes son pasantías y portafolios. Todavía
es importante mejorar la observación para que la evaluación sea
válida, confiable y práctica.
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gen.
SEMBLANZAS DE LOS AUTORES
ALDO BAZÁN RAMÍREZ

Doctor y maestro en Psicología por la Universidad Nacional Autóno-
ma de México (UNAM) y licenciado en Psicología por la Universidad
Nacional Federico Villarreal de Lima, Perú. Profesor-investiga-
dor de la Facultad de Psicología en la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos. Miembro del Sistema Nacional de Investigado-
res (SNI). Sus áreas de interés en investigación son: evaluación de
aprendizajes y factores asociados, lectura y escritura; atención in-
tegral del estudiante y educación en grupos vulnerables.
ALEJANDRA RIVERA GUTIÉRREZ

Maestra en Ciencias de la Enfermería por la Universidad de Nuevo
México, Albuquerque, Estados Unidos. Fue directora de la Escuela
de Enfermería. Profesora retirada de la Escuela de Enfermería.
MARÍA ALEJANDRA TERRAZAS MERAZ

Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Salud Pública con área de
concentración en Epidemiología. Profesora de tiempo completo
de la Facultad de Enfermería. Sus áreas de interés en investigación
son: salud y educación en relación con la profesionalización de la
enseñanza y trayectorias académicas en el nivel superior.
ALICIA COLINA ESCALANTE

Doctora en Educación por la Universidad de Tlaxcala. Catedrática
e investigadora de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, Facultad
de Ciencias de la Educación, posgrado en Educación. Miembro del
SNI y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Sus áreas
de investigación son: el campo de la investigación educativa en
México, la tutoría en el nivel superior y resiliencia y educación.
[317]
318 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CÉSAR BARONA RÍOS

Es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos, posdoctorado por la Universidad de Mon-
treal, Canadá. Profesor titular del Instituto de Ciencias de la Educa-
ción de la UAEM. Miembro del SNI y Perfil Promep. Miembro del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). Sus temas de
investigación son: políticas de educación superior; uso e impacto
de la investigación y el posgrado, así como la formación profesio-
nal de los docentes.
CLAUDE LESSARD
Doctor en Sociología por la Universidad de Ontario, Canadá. Presi-
dente del Consejo Superior de la Educación en Quebec (2011-2014).
Profesor retirado de la Facultad de las Ciencias de la Educación
de la Universidad de Montreal, Canadá. Ex director del Laborato-
rio de Investigación e Intervención sobre la Formación de los Profe-
sionales en Educación (Labriprof), Cátedra de Investigación de
Canadá sobre el Oficio y la Profesión Docente. Su producción cien-
tífica se inscribe en tres líneas de investigación: sociología y psico-
sociología del cuerpo docente; el análisis de las políticas y del
cambio educativo; la evolución de las políticas educativas en Occi-
dente y su impacto sobre las profesiones de la educación y las
competencias para la puesta en marcha de la reforma educativa en
Quebec.
CORALIA JUANA PÉREZ MAYA

Doctora en Ciencias Pedagógicas por el Instituto Pedagógico de
Kiev, Ucrania. Profesora de tiempo completo por la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Ha participado en más
de 20 investigaciones en el área pedagógica. Actualmente es coordi-
nadora del Programa de la Especialidad en Docencia de la UAEH.
FRANCISCO ANTONIO LOIOLA

Doctor en Psicopedagogía por la Universidad Laval, Canadá. Es pro-
fesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Montreal y director del Departamento de Psicopedagogía y An-
dragogía. Su campo de especialización es la pedagogía de la ense-
ñanza universitaria; estudio de la actividad de la enseñanza en la
universidad para desarrollar competencias pedagógicas; dispositi-
SEMBLANZAS DE LOS AUTORES 319
vos de desarrollo profesional en contexto y pertenencia disciplina-

ria y razonamiento pedagógico.
JANET PAUL DE VERJOVSKY

Doctora en Educación por el Departamento de Investigaciones
Educativas del Cinvestav. Ha trabajado como docente en el nivel
medio superior (bachillerato) en México, Italia y Francia. Fue re-
cientemente coordinadora de Biología de la Maestría en Formación
Docente de la UAEM. Actualmente es directora adjunta para los
exámenes de Biología en el Bachillerato Internacional de Cardiff
(Gran Bretaña).
MA. DE LOS ÁNGELES GÓMEZ LÓPEZ†

Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo (UAEH). Experiencia docente en los niveles medio y superior,
en diferentes instituciones académicas: UAEH, Centro Hidalguense
de Estudios Superiores, y la Escuela Normal Superior del Estado de
Hidalgo. Fue coordinadora de la Maestría Regional en Estudios
de Población (UAEH) y coordinadora del Programa de la Maestría en
Ciencias de la Educación (2010).
MARCO ANTONIO PETRIZ MAYEN

Doctor en Enseñanza Superior por el Centro de Investigación y Do-
cencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). Es profesor
de tiempo completo de la Facultad de Contaduría, Administración e
Informática de la UAEM y Perfil Promep. Su línea de investigación es
la educación en Matemáticas.
ADELINA ARREDONDO LÓPEZ

Doctora en Ciencias Sociales por el Colegio de Michoacán. Miem-
bro del SNI, con perfil Promep. Profesora de tiempo completo de la
UAEM. Proyectos de investigación y publicaciones en diversas te-
máticas: sociedad y educación, políticas e instituciones educativas,
historia de la educación, formación de formadores y género.
MARIA LOURDES LIRA GONZALES

Estudiante de doctorado de la Universidad de Montreal, imparte el
curso Elementos de Base en Gestión de Clase. Desde 2007 trabaja
como asistente de investigación en el Centro de Investigación In-
teruniversitario sobre la Formación y la Profesión Docente (CRIFPE,
320 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
por sus siglas en francés). Su campo de especialización es la integra-

ción pedagógica de TIC en la formación y en las prácticas pedagógicas
de profesores, la evaluación formativa y la enseñanza de segunda
lengua.
MARÍA LUISA CHAVOYA PEÑA

Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Aguasca-
lientes y profesora-investigadora titular del Departamento de Es-
tudios en Educación de la Universidad de Guadalajara. Miembro
del SNI y perfil Promep. Su producción científica abarca los temas:
políticas educativas, académicos, formación de investigadores, in-
vestigación de la investigación educativa.
MARITZA LIBRADA CÁCERES MESA

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo,
España.
MICHEL D. LAURIER
Doctor en Educación por el Instituto de Ontario para estudios de
la Educación. Fue director del Centro de Lenguas Patrimoniales
(CLP) en el Centro de Estudios Étnicos de la Universidad de Mon-
treal (CEETUM). Profesor titular de la Facultad del departamento
de administración en fundamentos de la Educación en la Univer-
sidad de Montreal. Es director del Grupo de Investigación sobre el
aprendizaje y la evaluación multimedia interactiva (Graemi). Sus
áreas de investigación son: aprendizaje de lenguas y sociolingüís-
tica, enseñanza superior y apoyo pedagógico a profesores, y evalua-
ción educativa.
OFMARA YADIRA ZÚÑIGA HERNÁNDEZ

Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos (UAEM). Es candidata a obtener el grado de doc-
tor en Educación. Su tema de interés en investigación es la forma-
ción y la profesionalización docente en contexto universitario.
OMAR GARCÍA PONCE DE LEÓN

Doctor en Sociología por la Universidad de Barcelona. Profesor ti-
tular del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAEM. Miembro
del SNI y Perfil Promep. Actualmente ocupa el cargo de director de
transferencia de la UAEM. Desarrolla el proyecto de investigación
SEMBLANZAS DE LOS AUTORES 321
“Transformación de la Universidad”. Sus temas de interés en inves-

tigación son: organizaciones, políticas, financiamiento de la edu-
cación y formación, así como procesos y dispositivos de enseñanza
y formación en modalidad convencional y no convencional.
ROBERTO GONZÁLEZ VILLARREAL

Doctor en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (UNAM). Miembro del SNI. Perfil deseable en el Programa de
Mejoramiento al Profesorado. Actualmente es profesor-investigador
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Sus líneas de inves-
tigación son: formación de la política educativa, y violencia escolar
y resistencias.
SERAFÍN ÁNGEL TORRES VELANDIA

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED-Madrid, España). Profesor
de tiempo completo del Instituto de Ciencias de la Educación de la
UAEM. Miembro del SNI y perfil Promep. Sus áreas de interés en in-
vestigación son: comunidades virtuales de conocimiento y la edu-
cación superior en red.
SONIA REYNAGA OBREGÓN

Doctora en Sociología por la Universidad de Guadalajara. Profeso-
ra titular de la Universidad de Guadalajara. Miembro del SNI y del
Comie. Fue presidenta del Consejo Mexicano de Estudios de Pos-
grado (Comepo). En la actualidad es Directora General de Educa-
ción Superior Universitaria (DGESU) de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) de México.
La profesionalización de la enseñanza
en México y en Quebec.
Perspectivas, casos y dispositivos
de formación
se terminó en agosto de 2012
en Imprenta de Juan Pablos, S.A.,
2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19,
Col. del Carmen, Del. Coyoacán,
México 04100, D.F.
<imprejuan@prodigy.net.mx>
500 ejemplares

La Profesionalizacion de La Ensenanza-Completo

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Perspectivas, casos y dispositivos de formación

César Barona, Francisco Antonio Loiola,

JUAN PABLOS EDITOR

La profesionalización de la enseñanza en México y en Quebec : Pers-

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN MÉXICO Y EN QUEBEC.

Primera edición, 2012

D.R. © 2012, César Barona, Francisco Antonio Loiola,

D.R. © 2012, Juan Pablos Editor, S.A.

2012, Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Centre de Récherche Interuniversitaire sur la Formation

Diseño de portada: Daniel Domínguez Michael

El lugar de la enseñanza en el contexto de las

CASOS: FORMACIÓN PROFESIONAL EN INSTITUCIONES

Los profesores de posgrado: una mirada

Formación docente en la Escuela de Enfermería

DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN

Desafíos para la profesionalización docente

Bibliografía general 297

Semblanzas de los autores 319

El “Seminario internacional sobre profesionalización de la ense-

entender la innovación en la enseñanza) quedó plasmado en el libro,

que cubren instituciones con perfil vocacional, como las normales o

Claude Lessard (2009), op. cit.

Lawrence J. Saha y Gary Dworkin (2009), “Introduction to the Hand-

book”, en International Handbook of Research on Teachers and Teaching

tico e histórico, este tipo de escuelas en México representan las úni-

superior mexicana como instancia receptora de recursos presupues-

jor visibilidad de la formación del profesorado. No obstante, esta idea

“laboratorio” para probar las recetas pedagógicas o didácticas con-

investigación se otorgan, en el caso de la UNAM, a principios de los

ción académica, la cual corresponde al ámbito de la educación para

es la de evaluar los resultados del esfuerzo intencionado con mé-

Cuernavaca Morelos, verano de 2012

Desde la institucionalización de las investigaciones universitarias

* Universidad de Montreal, Centro de Investigación Interuniversitario

de la educación liberal, el modelo de la educación científica y el de

El modelo liberal de universidad

La concepción liberal de la universidad fue sistematizada por John

La universidad se interesa por la difusión y en la propagación más

Este modelo de universidad liberal defendido por Newman consi-

El modelo de universidad de investigación

Los alemanes W. von Humboldt y Karl Jaspers (en el siglo XIX)

[…] la ciencia es el conocimiento metódico, cuyo contenido tie-

Sin embargo, es en el seno de esta universidad que la problemá-

Enseñar es hacer participar en el proceso de la investigación viva,

Así, “[…] de esta fuerte unidad entre la enseñanza y la investiga-

individual y colectiva (Lessard y Tardif, 1998). La universidad educa

No estamos aquí en una lógica aplicacionista o instrumental,

Sin embargo, Jaspers se mostró crítico de los desarrollos uni-

El modelo de la educación para el progreso

Esta visión de la universidad al servicio del progreso social se de-

(1861-1947), filósofo, programador y matemático británico. White-

[…] los pedantes desprecian una educación útil. Pero si la educa-

Para Whitehead la universidad se caracteriza por una fuerte sim-

De esta breve presentación acerca de las tres grandes tradiciones

[…] No es necesario que las compañías de sabios se identifiquen

Ahora bien, esta visión iba de la mano con la de Newman. En efec-

Agregamos que aquel que consagra su jornada a comunicar a quien

bablemente ni la disponibilidad ni la fuerza para renovarse. El

Humboldt refuta esta visión de la enseñanza. El punto de vista

Se perjudica evidentemente a las universidades explicando que no

En opinión de Humboldt, “[…] el movimiento de la ciencia es evi-

O0$5 G$5&Ì$ /DSURIXQGL]DFLyQVREUHODSURIHVLRQDOL]DFLyQGHODHQVH- Ce6$5 B$521$