Sie sind auf Seite 1von 461

PEDAGOGIJA

Refik Ćatić & Marko Stevanović


PEDAGOGIJA
Refik Ćatić & Marko Stevanović

Izdavač
Pedagoški fakultet u Zenici

Za izdavača
Nihad Suljičić, prof.

Recenzenti
Prof. dr. Nikola Petrov
Prof. dr. Vladimir Mihajlovski

Unost teksta i grafički dizajn


Doris Stevanović

CIP - Katalogizacija u publikaciji


Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo

37.01(075.8)

ĆATIĆ, Refik
Pedagogija / Refik Ćatić, Marko Stevanović. – Zenica :
Pedagoški fakultet Zenica, 2003. – 464 str. ; 24 cm

Bibliografija: str. 449-457

ISBN 9958–615–09-6
1. Stevanović, Marko
COBISS.BH-ID 11802374

Na osnovu mišljenja Federalnog ministarstva obrazovanja i


nauke broj: 03-15-1226/03 od 14.04.2003. godine, udžbenik je
oslobođen plaćanja poreza na promet proizvoda i usluga.
Refik Ćatić & Marko Stevanović

PEDAGOGIJA

Pedagoški fakultet
Zenica, 2003.
1. PEDAGOGIJA – KRITIČKA I
STVARALAČKA ZNANOST O ODGOJU

1.1. ZAŠTO JE PEDAGOGIJA MOGUĆA I


POTREBNA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Suvremeni odgoj traži nove


pristupe u svojoj reinterpretaciji. Objasnite!
Ispitajte zbog čega se sve više povećava
broj pedagogijskih disciplina.
"Zlatan zov" je potreban znanosti o odgoju.
Na što se odnosi?

PEDAGOGIJA je znanost o odgoju.


Suvremeni odgoj u školi sebi sve više stavlja u zadatak da
mlade osposobljava za samoodgoj i stjecanje znanja (samoučenje) i
da im pomogne da bolje upoznaju sebe, svjesnije oblikuju svoje
odnose prema drugim, da sami mogu objasniti dileme i napetosti,
svoje nemire, potrebe i čuvstva. Tu su i sposobnosti uviđanja
problema, sposobnosti koncentracije, izbjegavanje konfliktnih
situacija. Treba riješiti i pitanje: kako osloboditi učenikovu
kreativnu misao? Na koje načine buditi radoznalost, nemir,
zainteresiranost i stvaralačke težnje, jer je već postalo evidentno da
postojeća škola učenicima postaje "teška", dosadna, monotona, i ne
privlači njihovu pozornost. Također nije riješen put kojim bi se
učenicima pokazalo da mogu ostvariti svoj individaulni odgojni i
obrazovni maksimum.
5
Stvarnost je mnoštvo zbunjujućih činjenica, što se sve
(često negativno) odražava i na školsku zajednicu učenika,
nastavnika i roditelja. Učenike treba valjano uputiti u traganje za
vlastitim, konstruktivnim i kritičkim prosuđivanjem i opažanjem
stvarnosti. To označava prihvaćanje višeznačnosti predmeta, pojava
i događaja, što implicira alternativnu misao, stalne redefinicije,
nonkonformizam, prestrukturiranje, razvijanje novog gledišta sebe
u odnosu na okolinu, usvajanje (i izbjegavanje) konflikata,
otvorenost iskustva, težnja da se povežu elementi koji imaju
suprotna značenja (prema potrebi), tolerancija dvosmislenosti,
nezavisnost, samopouzdanje, težnja prema novom, razvijanje
nekonvencionalnog mišljenja, sposobnost kombiniranja ideja. Kod
učenika treba afirmirati samoorijentaciju, motiv radoznalosti,
sklonost riziku, hrabrost, spontanost, strpljivost, toleranciju,
upornost, istrajnost, sistematičnost, nezavisnost, multietničnost,
multikulturalizam itd.
Iz svega proizlazi potreba utemeljenja jedne posebne
pedagoške discipline koja bi već postojećim pedagoškim
disciplinama i znanostima koje proučavaju život mladih s različitih
gledišta, dala svoj doprinos u izučavanju specifične zakonitosti
odgoja u školi. Time se popunjava dugogodišnja praznina koja se
odnosila na ovaj segment našeg obrazovnog sustava.
Školska pedagogija se konstituirala kao posebna pedagoška
nauka 70-ih godina XX. stoljeća. Izdvajajući se iz okrilja
pedagogije, najprije se počela kao zaseban kolegij izučavati na
nastavničkim fakultetima pod različitim nazivima. Sadržaji ove
discipline, iako su bili vidljivi i opće poznati, izučavani su u okviru
pedagogije, što je bilo krajnje nedovoljno, posebno što su
problemi školskog života i rada svake godine bili sve veći. Po svom
opsegu i kvaliteti nadmašili su način tretiranja u pedagogiju i
zahtijevali su potrebu posebnog izučavanja, odnosno konstituiranja
zasebne pedagoške discipline. Ovakvo izdvajanje školske
pedagogije uslijedilo je nakon što su se izdvojile druge
discipline/znanosti, kao što je slučaj sa didaktikom,
andragogijom/adultnom pedagogijom, integrativnom pedagogijom,
ergologijom i još nekim. Bilo je i drugih razloga da se školska
pedagogija zasebno konstituira. Veliki razlog se nalazi i u činjenici
što je suvremenu školu, njezinu organizaciju i upravljanje trebalo
postaviti na novim osnovama u kojim će prevladavati samoodgoj,
samoučenje, samoplaniranje i, kao rezultat svega toga, podizanje
6
mlade i sposobne stvaralačke ličnosti. Naime, u školi (praksi i
teoriji) do sada se više deklarativno raspravljalo o svim tim
pitanjima, a školska pedagogija je to morala ugraditi kao svoju
najbitniju orijentaciju.
Danas kada je školska pedagogija samostalna disciplina ima
sve uvjete da se brže razvija, proširuje i produbljuje polje svog
interesa i istraživanja.
U bliskoj budućnosti školska pedagogija će se granati pa će,
pored ostalog, moći zasebno izučavati odgoj učenika za svaku
kronološku dob, vrstu škole, preferencije (sklonosti) s kojim
raspolaže, odgoj putem različitih skupina odgajanika, odgoj putem
medija, odgoj za demokraciju, pluralizam, ljudska prava,
multikulturalizam i interkulturalizam i multietnički odgoj.
Perspektive pred ovom znanstvenom i pedagoškom
disciplinom su zaista velike. Promjene u odgoju trebaju dovesti do
promjena u načinima organizacija i upravljanja školskom
zajednicom, načinima stjecanja znanja/informacija (učenja),
realizaciji samostalne, kritičke, integralne i stvaralačke mlade
ličnosti.

Sreo sam te tamo gdje noć dotiče rub dana;


gdje svjetlost prene tamu u praskozorje, a valovi
prenose poljubac jedne obale drugoj.
Iz srca bezdane modrine stiže zlatan zov, i ja
kroz sumrak suza pokušavam ugledati tvoje lice, i ne
znam jesam li te uistinu vidio.

Rabindranath Tagore

UVIJEK ĆEŠ IMATI SAMO ONO BOGATSTVO KOJE ĆEŠ


DAROVATI.

Marcus Valerius Martialis (40.- 104.),


rimski pjesnik

7
1.2. PEDAGOGIJA U SUSTAVU ZNANOSTI

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Pedagogija se našla pred pitanjem:


Kakav odnos uspostaviti prema drugim
znanostima koje su joj po predmetu
bliske?
Istražite koje su znanosti predmetno i
metodološki najbliže pedagogiji.

Pedagogija proučava fenomen odgoja u najopćenitijim


odrednicama.
Kao znanost o odgoju, pedagogija je povezana s mnogim
znanostima i njihovim disciplinama, posebno s onima koje
proučavaju dječji tjelesni i psihički razvitak.
Poznavanje anatomije (građe tijela) i fiziologije (rad
organa) omogućava da se odgojni rad uskladi s mogućnostima
dječjeg fizičkog rasta i razvitka, kako se dječji organizam ili
pojedini dijelovi ne bi preopteretili (ili nedovoljno aktivirali).
Posebno je za odgoj u školi važno poznavanje dječje (razvojne,
genetičke) i školske psihologije. Dobro poznavanje psihičkog
razvitka pomaže učinkovitije izvođenje odgojnog rada, a bez
poznavanja psihologije adolescencije i mladosti nemoguće je
razumjeti dječji psihički razvoj i njegov odnos prema okolini.
Didaktika je opća znanost o nastavi, a kako se odgoj najvećim
dijelom odvija putem nastave, to je posebno značajna povezanost
školske pedagogije s ovom znanošću, koja je također doskora bila
pedagoška disciplina (mnogi je i danas tako tretiraju). Tu je veza i s
pojedinim didaktičkim disciplinama, kakve su metodike svih
nastavnih oblasti. Za odgojno djelovanje u školi važno je i
poznavanje opće i nacionalne povijesti, zatim povijesti pedagogije,
tehničkih znanosti, arhitekture, higijene nastavničkog poziva,
ekologije, ergologije, predškolske pedagogije, filozofije,
sociologije škole, sociologije odgoja, političke ekonomije,

8
književnosti, logike, etike, estetike, pedagoške statistike,
matematike, antropologije, prava, biologije, teorije umjetnosti,
komparativne pedagogije, politike, genetike, biofizike, biokemije,
komunikologije, informatologije, aksiologije, gnoseologije,
kibernetike, kineziologije, integrativne pedagogije, filozofije,
metodologije, viktimologije i mnogih drugih.
Jedan dio ovih znanosti utječe na određivanje cilja odgoja,
a drugi označava skupinu znanosti koje proučavaju učenika i
nastavnika u procesima odgoja.
Pedagogija / znanost o odgoju

Opća pedagogija (s
pedagogijskom
antropologijom, Posebne Komparativna Historijska
filozofijom odgoja, pedagogije pedagogija pedagogija
teorijom odgoja,
politikom
obrazovanja)

Predškolska Školska Obiteljska Socijalna Pogonska


pedagogija pedagogija pedagogiija pedagogija pedagogija

Teorija škole i školska Teorija o nastavnom Teorija


organizacija planu i programu (teorija nastave
curriculuma)

Raščlamba znanosti o odgoju prema Dietrichu


( H. Gudions, 1994.:19. )

Antropologija je znanost o čovjeku. Za školsku pedagogiju su


bitni podaci o čovjeku kao prirodnom biću (fizička antropologija),
njegovom povijesno-kulturnom opstanku kao društvenog bića

9
(socijalna antropologija), kao i sagledavanje biti čovjeka u odnosu
prema svijetu (filozofska antrolopogija).
Pedagogija je posebno povezana s kulturnom antropologijom (što
je kultura, kako nastaje, odnos između ličnosti i kulture, što su
kulturne tekovine i vrijednosti, kako se prema njima treba odnositi i
sl.). Poznavanje kulturne antropologije pomaže nastavnicima u
izboru sadržaja, sagledavanja čimbenika koji utječu na odgoj i
upoznavanje i korištenje sredine za odgojno djelovanje.
Kibernetika je znanost o najopćenitijim zakonima upravljanja.
Ona utvrđuje jedinstvene sustave upravljanja i time povezuje
postojeća znanja o prirodi, društvu i čovjeku u jednu cjelinu i time
se javlja kao opća teorija koja nadmašuje dosadašnje slabosti
teorijsko-metodoloških pristupa pojedinih znanosti. Ova znanost (u
novije vrijeme nazvana kibernetička pedagogija) utvrđuje principe
upravljanja procesom odgoja, zasnovane na teoriji sustava, teoriji
informacija, teoriji komunikacije, teoriji modeliranja. Cilj je da se
utvrdi novi sustav koji će postati djelotvorniji od do sada poznatih
pojedinačnih sustava. Težnja za integrativnim saznanjima, za
sintezom, proučavanje cjeline, utvrđivanje strukture i funkcija -
osnovne su karakteristike kibernetičkog pristupa u pedagogiji.

Ekologija (grč. oikos - dom, kuća, proučavanje kuće ili šire


"okoline") proučava međuodnose živih bića i njihove sredine,
utjecaj živih bića na sredinu, kao i same sredine na živa bića.
"Pokazalo se da sve vrste živih bića u prirodi, blagodareći spletu
uzajamnih odnosa, stvarno vode zajednički život, žive u
određenim zajednicama, izvan kojih im je opstanak nemoguć.
Krajnji cilj ekologije jeste u utvrđivanju načela na kojima počiva
zajednički život organizama u svakoj životnoj oblasti". (R. Supek,
1978. : 209.).
S obzirom na to da ekologija proučava odnos živih bića i
njihove sredine, kao i njihov međusobni odnos, to je školska
pedagogija sa svojim predmetom proučavanja u izravnoj vezi s
ovom znanosti. Za odgojno djelovanje bitno je poznavanje mjesta
čovjeka u ekosistemu, međusobne utjecaje čovjeka i ovog sustava,
promjene koje iz tog utjecaja proizlaze, a imaju značaj za odgoj
mlade ličnosti. Bez poznavanja ekologije u suvremenim uvjetima,
ličnost bi se teško zaštitila od vanjskih fizičkih negativnih faktora
(zagađenje okoline, neurednost, štetnost po zdravlje). Učenike već
rano treba odgajati da čuvaju svoju okolinu, ali im isto tako treba
10
primjerice pokazivati kako lijepa okolina pozitivno utječe na njihov
zdravi život, rad, čuvstva.
Ergologija je mlada znanost koja uči o radu, istražuje kako
čovjek utječe na rad, stvara proizvode, a istovremeno i kako
rezultati toga rada utječu na čovjeka. U centar svog istraživanja
uzima rad i njegove učinke. To je opća znanost o radu. Učenje se
proučava kao vrsta ljudskog rada koji se odlikuje organizacijom,
svrsishodnošću, ekonomičnošću i mogućnostima vrednovanja.
Nastava je modalitet i neodvojivi dio ljudskog rada.
Viktimologija je izrazito mlada znanost. Proučava žrtve,
kako se postaje žrtva i koje su moguće mjere da do njih ne dođe.
Učenici mogu biti žrtve svojih nastavnika, i obrnuto. Sve to treba
sagledati i na vrijeme poduzimati potrebne odgojne mjere i
edukaciju. "Odgajatelj je dužan pronalaziti i odabirati one
postupke, sredstva i metode odgojnog djelovanja koje su
najprikladnije u konkretnom slučaju. Svakom odgajaniku treba
pristupati tako kako njemu najbolje odgovara, što je u skladu s
njegovim osobinama i što će u tom određenom slučaju dati najbolje
rezultate. U tome je umijeće odgajanja." (A. Vukasović, 1990., str.
13.). U koliko se ovi zahtjevi ne ispune, učenik može biti ugrožen u
procesima odgoja (i obrazovanja), a da nastavnik toga dovoljno nije
ni svjestan.
Veze školske pedagogije s drugim znanostima moguće je
sagledati u kontekstu te povezanosti s općom pedagogijom, pa se
zbog toga na ovom mjestu neće obrađivati.
Međutim, potrebno je ukazati na povezanost školske
pedagogije i didaktike.
Kao što je već rečeno, didaktika je opća teorija nastave. To
je riječ grčkog porijekla (grč. didasko - poučavam, didaskein -
poučavati), i prvobitno je značila poučavanje. Učitelj se nazivao
"didaskalos". Dok ova znanost proučava odgojno-obrazovni proces
u granicama same nastave, dotle školska pedagogija ima šire polje
djelovanja. Ona obuhvaća nastavu, ali i sve druge odgojne i
obrazovne aktivnosti u školi i u vezi sa školom i njezinim bližim i
daljnjim okruženjem. Kao teorijska regulativa nastavnog procesa,
školska pedagogija u taj proces unosi odgojnu i stvaralačku
komponentu s ciljem da se mladi pripremaju za život ne samo
stjecanjem znanja, nego više od toga: razvijanjem stvaralačkog
divergentnog mišljenja, istraživačkim radnjama, pozitivnim
kreativnim stavovima, izgrađenim radnim navikama, skladnim
11
razvojem mlade ličnosti, njezinom osposobljenošću za otvorenost
iskustva, kritičnost, nonkonformizam. toleranciju dvosmislenosti,
potrebu za stalnim učenjem i aktivnim prilagođavanjem
(mijenjanjem loših uvjeta života i rada). Cilj je da se odgoji, izgradi
i podigne zdrava, sposobna, vrijedna i aktivna stvaralačka ličnost.
Školska pedagogija učenje oplemenjuje, a ličnost učenika podiže
na dostojno mjesto kritičara, istraživača i umjetnika - stvaraoca.

Vjeruj ljubavi i onda kada zadaje bol. Ne zatvaraj


svoje srce.
Rabindranath Tagore

Za sada možemo govoriti o sljedećem sustavu pedagoških


disciplina:
• školska pedagogija - proučava sve sastavnice odgoja
djece od ranog djetinjstva pa do punoljetstva,
• obiteljska pedagogija - proučava odgoj u obitelji,
• predškolska pedagogija - odgoj djece do polaska u
školu,
• visokoškolska pedagogija se bavi problemima u odgoju
u visokoškolskoj nastavi u kojoj se pripremaju edukatori
za odgojni rad u školi i vrtiću,
• domska pedagogija - proučava odgoj u uvjetima
domskog života i rada djece/učenika,
• povijest pedagogije - istražuje odgoj u prošlosti,
• surdopedagogija (odgoj gluhonijemih),
• tiflopedagogija (odgoj slijepih),
• oligofrenopedagogija (odgoj djece sa intelektualnim
smetnjama u razvoju),
• ortopedagogija (odgoj djece s tjelesnim oštećenjima i
nedostacima),
• logopedija (odgoj djece sa smetnjama u govoru),
• pedagogija slobodnog vremena,
• vojna pedagogija,
• integrativna pedagogija (stariji naziv defektologija),
• komparativna pedagogija,

12
• industrijska pedagogija,
• socijalna pedagogija,
• pededeutika,
• feministička pedagogija i dr.
Ovaj broj se stalno povećava. Neke pedagoške discipline
sve više proširuju predmet svog istraživanja tako da stječu
uvjete da se konstituiraju kao zasebne znanstvene oblasti.

NONICA I KOZA

Gomile kamenja, kažun do kažuna


čuva nonica kozu što je hrani.

Koza i nonica na kamenu


Gledaju s visine na Luku
za njih ne postoje prečke
slušaju vjetrić s Učke.

A onda će krenuti
doma zadovoljne:
koza se naskakala
nona živa vratila.

Marko Stevanović
(Iz zbirke pjesama HENIA)

13
Reci mi, dragi, ako je sve ovo
istina,
ako je sve ovo istina.

™™™™™™™
Je li istina da su moje usne medne
kao
pupoljak što se rastvara kada prvi
put
svjesno ljubav upozna?

™™™™™™™
Je li istina, je li istina, da je ljubav
tvoja
sama prevalila stoljeća i svjetova
samo da
bi mene našla?
I da je, kada si me napokon stigao,
tvoja
pradavna žudnja otkrila spokoj u
mojim
nježnim riječima, i u mojim očima,
i na
mojim usnama, i u vijornoj kosi?

™™™™™™™
Reci mi, dragi, ako je sve ovo
istina.

Rabindranath Tagore

14
Uvjet da bi nauka bila nauka je da ima svoj predmet
proučavanja.
Od predmeta određenja nauke zavisi njena metodologija,
zadaci, cilj.

PREDMET IZUČAVANJA PEDAGOGIJE


JE ODGOJNI PROCES.

Odgoj je oblikovanje čovjeka kao ljudskog bića.


Riječ pedagogija dolazi od grčke riječi „paidagogos“, što
znači onaj ko vodi dijete (pais - dijete, agein - voditi).
Paidagogos - bili su najprije nazivani oni grčki robovi koji
su vodili nadzor nad djecom u kući i izvan nje.

Razvoj pedagogije kao teorije odgoja

Teorija je proizašla iz prakse odgojnog rada.


To su pozitivna iskustva mnogobrojnih generacija.

Etape u razvoju pedagoške teorije

1. Refleksije u odgoju u antičkoj poeziji


Zbog svoje periodičnosti još to nije teorija.
Refleksije u Homerovim epovima ILIJADA I ODISEJA
Ksenofotovo djelo Kirupedija - odgoj i život Kira
Starijega
Ovo je rezdoblje do V. stoljeća p.n.e.

2. Pedagogijska teorija u antičkoj filozofiji


Kako su to sređeni sistemi u odgoju možemo ih zvati prve
teorije.
Pitagora u u Kretonu (Italija) organizuje školu –internat
Sofisti - svaki čovjek može postati filozof ako se uči i
odgaja.
Protagora - za učenje su potrebne sposobnosti i vježbanje.
Sokrat se suprostavlja sofistima svojim učenjem o
moralnom savršenstvu.
Misaoni je čovjek mjerilo svih stvari (Sokrat). Istina je u
čovjeku.
15
Mudraci pomažu da čovjek spozna sebe a osnovna je
metoda:
¾ majeutika
¾ ironija
Ironijom se dovodi sugovornik do pogrešnih sudova a
majeutikom odnsono sugestivnim pitanjima do pravilnih
zaključaka.
PLATON je izgradio prvi sistem odgoja na temelju
odgoja u Sparti i Atini (Ateni)

Djela DRŽAVA i ZAKON u kojima je spoznaja bitka


spoznaja svijeta ideja.
Zagovara skladan razvoj - tjelesni i muzički.
Država brine o odgoju - za trgovce manje nego za
mudrace.

Odgojni sistem obuhvata:

1. predškolski odgoj
2. elementarna škola od 7. god. : elementi čitanja,
računanja, pisanja, glazbe
3. palestra od 17-20. god. : gimnastičko-vojne pripreme,
aritmetika, astronomija, geometrija
4. dublje izučavanje nauke 20-30. god. : aritmetika,
geometrija, astronomija, teorija muzike
5. najsposobniji koji dobivaju više filozofsko obrazovanje
idu dalje i od 30.-35. god. izučavaju dijalektiku kao
neprekidni razgovor sa samim sobom.

Nakon ovoga filozofi upravljaju državom do 50. godine, a


poslije produbljuju spoznaju.

Aristotel - politika i o odgoju


Temeljna svrha odgoja je moralno savršenstvo-krepost,
mudrost.
Razlikuje tjelesni, moralni i intelektualni odgoj
Dijeli čovjekov odgoj na:
¾ djetinjstvo
¾ dječaštvo

16
¾ mladenaštvo i
¾ zrelost

Odgojni sistem se djeli na:


¾ obiteljski do 7. god.
¾ državna škola od 7-14. god. : tjelesni, intelektualni i
moralni odgoj
¾ znanstveni : od 14.-21. god. : prirodne nauke,
filozofija, retorika i logika
¾ svestrani razvoj i aktivnost, čime je utjecao na
humaniste.

3. Osamostaljivanje pedagoga humanista

Humanizam i renesansa i izdvajanje pedagogije iz


filozofije.
Pedagozi humanisti teže enciklopedijskom znanju.
Vitorine de Feltre u Montavi kuće radosti (Cosa Giokasa)
na jezeru.
Radosna sredina, odbacuje tjelesne kazne, razvoj kroz igru
Ludovicus Vivas - djelo o odgoju žena - materinji jezik,
indukcija, lakše ka težem - on je osnivač nove pedagogije.
Francois Rabelais - satirički roman Gargantua i
Pantagruel (piše o starom i novom odgoju).
Izmjena rada i intelekta, zdrav način života, promatranje
prirode, interes u nastavi, zagovara estetski i radni odgoj.
Michel Montaigne - djelo ESEJ ismijava skolastiku i
dogmatizam.
Kukavno je znanje tko ga se drži kao pijan plota.
Osuđuje bubanje, traži aktivitet, promatranje, radoznalost.
Ne treba odgajati ni dušu ni tijelo nego čovjeka.
Erazmo Rotterdamski (1467.-1536.) djelo Pohvala
gluposti.
Protiv surovosti i kazni, hoće pristojnost, jezičku kulturu,
žene obrazovati.
Socijalisti utopisti Thomas Morus i Tommaso Campanella.

17
Zlatna knjižica o društvenom uređenju i
o novom otoku Utopija, Grad sunca
(Campanella).
Ideja o općem obrazovanju, realna znanja, očigled, bez
verbalizma, povezanost nastave sa radom i praksom, demokratski
odgoj.
U Gradu sunaca svi rade sve: poljoprivredu, obrt, zanat,
umjetnost, vježbe.
Pedagozi humanisti odvajaju pedagogiju kao teoriju, a
klasici su nastavili i izgradili pedagogijski sistem. Oni su uočili
zakonitosti, izgradili novi odgojni i školski sistem.

Jan A. Komensky (1592.-1670.) naglašava da je najbolja


pedagoška praksa i teorija.
Djela Didaktika, Velika didaktika, Materinska škola i
Orbis sensualium pictus su djela na kojima je izgrađen školski
sistem i organizacija u cijelom svijetu.
Škola uči sve i svemu - od svakoga se čovjek može
izgraditi čovjek
Škola je obavezna i jedinstvena, uz to je i opća.
Razlikuje djetinjstvo, dječaštvo, mladenaštvo i zrelost.
Odgojni i školski sistem dijeli na: materinsku školu (do 6.
god.), škola materinskog jezika (do 12. god.), ona je u svakom
mjestu, slijedi gimnazija (12-18) , ili latinska škola, u svakom je
gradu i akademija koja traje od 18-24. god. , u državi ili pokrajini.
Uveo je školsku godinu, nastavni plan i program, nastavni
sat i razredno-predmetni sistem.
U teoriji je začetnik didaktike i njenih osnovnih principa i
pravila.

John Locke ( Džon Lok) (1632.-1704.)

Zaslužan što razvija teoriju odgoja


Zagovornik teorije empirizma-najveće značenje ima
sredina u odgoju.
Devet desetina ljudi ima da zahvali odgoju ono što jesu.

18
Prvi razrađuje teoriju tjelesnog odgoja i novu
senzualističku teoriju moralnog odgoja (snažna volja i plemenit
karakter).
Djelo Misli o odgoju, bavi se intelektualnim
odgojem (logičko mišljenje).
Daje ideju samoobrazovanja.

Žan Žak Ruso (Jean Jacques Rousseau, 1712.-1778.)

Emil ili o odgoju - novi pogledi - bratstvo, prirodnost,


slobodan i općečovječanski odgoj, kritika feudalnog odgoja.
Odgoj je važniji od obrazovanja, napose moralni-odgajati
ni suca ni vojnika, nego čovjeka.
Traži poznavanje psihologije djeteta, aktivitet, rad kao
obavezu.
Da Emilove ruke rade kao majstorove, a glava da misli
kao u filozofa.
Samoobrazovanje - moje nije da mu dam znanje nego da
ga naučim kako da znanje stekne.

Heinrich Pestalozzi (1746.-1827.)

Lienehard i Gertruda, Kako Gertruda uči svoju


djecu, Knjiga za majke, Zorna obuka o brojčanim
odnosima.
Najveći doprinos u teoriji moralnog, intelektualnog i
radnog odgoja.
Bit moralnog - ljubav prema ljudima, intelektualnog-
znanja bez umijeća su veliko zlo, rad je sastavni dio odgoja.
Zaslužan je za razvoj obiteljske, domske i školske
pedagogije.
Razvija didaktiku i metodiku elementarne nastave.
Friedrich Fröbel i Adolph Diesterweg - nastavljaju
Pestalozzijevo učenje.
Fröbel razvija predškolski, a Diesterweg osnovnoškolski
odgoj i izobrazbu učitelja.

19
4. Autonomija u razvoju pedagogijske znanosti

Još nema službene pedagogije.


Immanuel Kant (1724.-1804.) u sklopu filozofije tretira
pedagogiju kao praktičnu filozofiju.
Poslije njega nastavlja Johann Friedrich Herbart
(1776.-1841.).
Djelo Opća pedagogija izvedena iz ciljeva odgoja, ukazuje
na značenje i strukturu pedagoške nauke.
Razlikuje teoriju i preksu i tvrdi da jedno bez drugog ne
mogu.
Nas samo teorija može naučiti kako ćemo pomoću
iskustva i promatranja ispitivati prirodu, ako želimo od nje dobiti
određene odgovore.
Pedagogija je normativna nauka, a zasniva se na etici i
psihologiji.

Shema pedagoških nauka prema Herbartu:

PEDAGOGIJA

PRAKTIČNA PEDAGOGIJA TEORIJSKA


PEDAGOGIJA
PEDAGOGIJSKA TALEOLOGIJA PEDAGOGIJSKA
METODOLOGIJA

HADEGETIKA DIDAKTIKA

UPRAVLJANJE STEGA NASTAVA

On razrađuje teorijsku pedagogiju, gdje mu je taleologija


teorija o smislu i svrsi odgoja, a njena pomoćna nauka je etika.
Metodologija nema današnje značenje, ustvari su to
metode odgoja, a pomoćna je znanost psihologija.
Hadegetika je teorija odgoja u užem značenju.
Upravljenje su vanjski utjecaji, a stega unutrašnja
anatomija, stav (proces odgoja počinje vanjskim uticajem, a
završava moralnom autonomijom).
Na osnovu ovog sistema se počinje studirati pedagogija.

20
5. Razdoblje reformne pedagogije

Pravci: filozofska pedagogija, socijalna, individualna,


eksperimentalna.
Pokreti: radna škola, aktivna škola, škola po mjeri,
umjetnički odgoj, pokret odgojnih domova u prirodi.
Ovi pravci i pokreti su protiv Herbartovog učenja.
Tako nastaju novi pedagoški sistemi.

Zadaci pedagogijske znanosti

Temeljna je svrha pedagogije kao znanosti da istražuje,


uopćava i formulira odgojne zakonitosti i na osnovu toga
obogaćuje opći fond pedagogijskih spoznaja.
Treba razlikovati pedagogijske zadatke kao znanost od
onih kao djelotvornost.
1. Na osnovu proučavanja odgojne stvarnosti pronalazi i
otkriva zakonitosti na području od-do i znanstveno ih
razvrstava u sistem i pedagošku teoriju;
2. Na temelju suvremenih pedagogijskih spoznaja postavi
cilj i zadatak odgojnog rada, da to znanstveno odredi i
organizuje djelovanje najracionalnijim oblicima,
metodama, sredstvima i faktorima i da tako unapređuje
odgojnu djelatnost;
3. Da znanstveno-kritički vrednuje rezultate postignute na
područiju pedagogijske teorije, što predstavlja
deskriptivni i normativni pristup, odnosno upoznavanje,
opisivanje i objašnjavanje aktuelnog odgoja, ali njegovo
procjenjivanje, normiranje i upravljanje prema
kvalitetnijim oblicima;
4. Da razvija i usavršava pedagogijsku metodologiju, što je
preduvjet daljih istraživanja i postizanja boljih odgojnih
rezultata;
5. Da se koriste rezultati drugih znanosti-interdisciplinarno
povezivanje, ali i regulisanje ovog odnosa prema drugim
srodnim znanostima - psihologija, filozofija, sociologija.

21
Sažetak: Pedagogijske discipline

1. Povijest pedagogije, proučava odgoj u prošlosti, tj.


povijesni razvoj odgoja, školstva i pedagogije, od
najstarijih vremena do naših dana;
2. Predškolska pedagogija, proučava predškolski odgoj,
odgoj i razvitak djeteta predškolske dobi neovisno o
tome da li se taj odgoj vrši u obitelji ili predškolskoj
ustanovi;
3. Školska pedagogija, proučava odgojno-obrazovni rad u
školi u cjelini;
4. Didaktika, je teorija obrazovanja i nastave. Ona
proučava odgojno-obrazovni rad u nastavi: analizira
nastavni proces, postavlja didaktička načela; razrađuje
sadržaj rada nastave, oblike rada, organizaciju, metode i
sredstva nastavnog rada;
5. Metodika, proučava gotovo istu problematiku, ali sa
stanovišta jednog predmeta. Zato metodiku nazivaju
specijalnom didaktikom, a didaktiku općom metodikom;
6. Visokoškolska pedagogija, proučava odgoj i
obrazovanje u visokoškolskim institucijama. To je
mlada pedagoška disciplina, ali zbog svoje specifičnosti
problematike nužno je njeno izdvajanje iz školske
pedagogije i da se razvija kao samostalna disciplina;
7. Adultna pedagogija, ili andragogija, proučava odgoj i
obrazovanje odraslih;
8. Obiteljska pedagogija, izučava smisao, uvjete i
zakonitosti obiteljskog odgoja;
9. Internatska pedagogija, proučava odgoj u domovima
(dječji, studentski);
10. Pedagogija slobodnog vremena, proučava uvjete i
mogućnosti odgoja u slobodnom vremenu, sprečavanje
negativnih i formiranje pozitivnih uvjeta za odgojni rad i
razvoj ličnosti u slobodnom vremenu;
11. Specijalna pedagogija, proučava specijalni odgoj, tj.
odgoj onih koji imaju određene poremećaje u fizičkom i
psihičkom razvoju;

22
12. Industrijska pedagogija, proučava odgoj i obrazovanje
u proizvodnim uvjetima;
13. Vojna pedagogija, proučava, odgojno-obrazovni rad u
vojsci;
14. Pedagoška futurologija, istražuje smisao i
pretpostavke odgoja u budućnosti. Na temeljima
prošlosti i sadašnjosti u odgoju, predstavlja smjernice za
budućnost;
15. Metodologija, bavi se problemima istraživanja na
području odgoja i obrazovanja;
16. Religijska pedagogija, označava učenje koje se tiče
najvišeg bića-Boga ili božanstva.

Odnos pedagogije prema drugim naukama


¾ Filozofija, je čvrsto povezana s pedagoškom
teleologijom, određivanjem odgojnog cilja i svrhe
odgajanja. Filozofske discipline: etika i estetika,
značajne su za moralni i estetski odgoj.
¾ Psihologija, pomaže pedagogiji da bolje upozna
psihički razvoj učenika-odgajanika;
¾ Biologija, pomaže da se bolje upozna fizički razvoj
odgajanika i čvrsto je vezana za fizički odgoj;
¾ Povijest (opća i nacionalna) je pomoćna nauka
povijesti pedagogije;
¾ Sociologija, posebna pedagoška sociologija, pomaže u
postavljanju i rješavanju socijalnih problema i oblika
rada;
¾ Teorija umjetnosti, pomaže u uočavanju svrhe
estetskog odgoja;
¾ Medicina, higijena i posebno psihopatologija prijeko su
potrebne u rješavanju problematike specijalne
pedagogije;
¾ Ekonomija, je osnova za ekonomiju odgoja i
obrazovanja;
¾ Ergologija i tehničke nauke, su pomočne nauke
industrijske pedagogije;
¾ Kibernetika, je osnova programirane nastave.

23
1.3. PEDAGOGIJSKA TEORIJA I PRAKSA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Odgoj je društvena praksa. Dovedite to u vezu s


društvenim promjenama. Objasnite kako se
uvjetuju teorija i praksa u odgoju.

Danas je općenito prihvaćeno gledište da se napredak


jednog društva ne cijeni samo po materijalnim resursima, nego još
više po stvaralačkim idejama s kojima raspolaže. Stvaralačke ideje
se produciraju na osnovama znanja, ali ne onog uobičajenog –
faktografskog, nego stvaralačkog , koje se stječe poučavanjem i
samostalnim učenjem.
Suvremena pedagogijska teorija se sve više usmjerava na
odgoj stvaralačke ličnosti koja će kreativnim spoznajama moći
ostvariti individualni maksimum obukom u svakodnevnoj
nastavnoj praksi.
Pedagogijsku teoriju dovodimo u širi kontekst stvaralačke
prakse. Teorija će unaprijed konstituirati mogućnosti za
divergentne produkcije , a praksa će ih potvrđivati ili odbacivati.
Praksa će se javiti kao ukupnost znanja o stvaralaštvu koje je
moguće primijeniti u konkretnim uvjetima. Tako se teorija
verificira u praksi, a iz prakse crpi materijal za svoja nova
teorijska uobličavanja i istraživanja. Kako praksa pokazuje osnovni
oblik djelovanja čovjeka u objektivnoj stvarnosti, a društvena
stvarnost traži kreativne ljude, implicitan je značaj stvaralačke
prakse zasnovane na teorijskim spoznajama. To je interaktivni i
proaktivni proces iz kojeg niče stvaralačka svijest. Praksa se javlja i
kao teorija spoznavanja.
Pedagogija istražuje i proučava zakonitosti odgoja i
obrazovanja, a zakonitosti postoje i djeluju u odgojnoj stvarnosti, u
praksi odgoja i obrazovanja. (A. Vukasović, 1971. : 16.) Vukasović

24
dalje naglašava : «Pedagogija kao znanost polazi od proučavanja
pedagoške prakse. Na temelju toga proučavanja i iskustva
odgajatelja dolazi do općih zakonitosti, sustava pedagogijske
zakonitosti – pedagogijske teorije, koja potiče i omogućava dalje
unapređivanje i usavršavanje odgojne prakse. To znači da je
pedagogijska teorija potekla iz prakse odgoja i da ujedno služi
njegovu unapređivanju ; ima, dakle, povratno djelovanje u službi
odgojne prakse. To je zakonit, dijalektičan odnos između prakse i
teorije odgoja, zakonit odnos između pedagogijske teorije i
prakse.» (A. Vukasović, 1971. : 16.)
Pedagoška teorija je potekla iz prakse i mora joj služiti.
«Zbog toga pedagogijska teorija mora stalno pratiti odgojnu
praksu, mora je dobro upoznavati, analizirati, proučavati, objasniti i
definirati, ali je isto tako mora neprestano pomagati, poticati i
unapređivati, postavljati joj perspektive, ukazivati na ideale i
zakonitosti, nove metode, oblike i sredstva odgoja, pomoću kojih se
postižu optimalniji rezultati odgojno-obrazovnog rada. Bez te
najtješnje povezanosti s odgojnom praksom pedagogijska teorija
postaje apstraktna, bespredmetna, prazna.» (A. Vukasović, 1971.
:16.) Međutim, ističe Vukasović, «sada moramo konstatirati
da je odgojna praksa koja se ne koristi rezultatima i postignućima
pedagogijske teorije nemoćna, prakticistička, stihijna i slijepa.»

Praktično iskustvo prožima se teorijskim, a do teorijskih


znanja se dolazi uopćavanjem rezultata iz prakse. Ova uopćavanja
u povratnom djelovanju omogućavaju nova praktična iskustva.
Pedagogijska teorija i praksa su među sobom nerazdvojno
povezane i predstavljaju jedinstvenu cjelinu i jedna na drugu
uzajamno djeluju. Stvaralačka praksa služi kao izvor pedagogijske
teorije i kao kriterij njene istinitosti.
Kreativna pedagogijska praksa se egzaktno proučava,
analizira i uopćava radi otkrivanja biti iskustava i zakonitosti u
činjenicama, kako bi se došlo do novih teorijskih spoznaja. Zadatak
je pedagogijske teorije u tome da se rezultati koji su
proučavanjem iskustava otkriveni kao egzaktni uopće i
prezentiraju kao relevantni za širu primjenu u odgovarajućim
uvjetima.
Pedagogijska teorija osim što proučava postojeću pozitivnu
praksu, organizira i novu, unošenjem kreativnih elemenata koji ne
postoje ili su nedovoljno zastupljeni.
25
Erich Fromm vezu teorije i prakse objašnjava ovim
riječima: «Najveći cilj pedagoga je da ga umijeće pedagoške
vještine dovede do one najviše točke u kojoj ga učenik premašuje i
tako mu postaje suvišan.» (1979.: 84.)
Praksa je dvosmjerni proces komuniciranja, između
teoretičara i realizatora, interaktivni i interpersonalni proces u
kojem se vrši razmjena između stvaralačke ličnosti prosvjetnog
djelatnika i teorijskih postavki, odnosno znanstvenika. Nastavnik
je medij preko koga se prenosi teorija, ali djeluje svojom praksom
reverzibilno na teoriju. Prema praksi istupa kao stvaralačka ličnost,
a prema teoriji sa svojim logičkim i kreativnim umom. Praksom
se proizvodi praksa, ali i teorija, kao što se i teorijom proizvodi
teorija, ali i praksa. Praksom i stvaralačkom teorijom stvara se i
sam stvaralački nastavnik. Mijenjajući teoriju i praksu i on se
mijenja. Time ne samo što potvrđuje nego i razvija svoje iskonske
stvaralačke karakteristike koje znanjem o stvaralaštvu, čime se
posebice bavi kreatologija, razvija i kod svojih učenika. U
kreatologijskom smislu nastavnik nije samo proces ili medij u
kome se i preko koga se djeluje, nego je i stvaralački proizvod, pri
čemu mu novootkrivene pedagogijsko-kreatologijske vrijednosti
mogu pružiti potrebna znanja.
Praksa nastavniku omogućava aktivno samopotvrđivanje i
povećanje učinkovitosti vlastitim sudjelovanjem.

Reverzibilnost teorije i prakse

Pedagogijska teorija kao sustav spoznaja, stavova i


mišljenja o odgoju , mijenja uvjete prakse, ali se i sama pod
utjecajem prakse mijenja i razvija. Praksa je nužan i primaran uvjet
nastanka teorije, ali je i teorija uvjet opstanka prakse.
«Kao teorijsko utemeljenje odgoja i obrazovanja,
pedagogija obuhvaća i putove znanstvenog istraživanja te
djelatnosti u nastojanju da se praksi pruže putovi njezinog
kvalitetnijeg, učinkovitijeg ostvarivanja.» (Mužić, 1999. : 112.)
U presjeku teorije i prakse nalazi se učenik kao potencijalna
stvaralačka ličnost koja se stalno razvija, mijenja i napreduje pod
utjecajima koji se vrše izvana pomoću određenih sadržaja ,
oblika, metoda i sredstava odgojnog i obrazovnog djelovanja.
Zbog svega, toga suvremena pedagogijska teorija se javlja
kao otvoreni model stvaralačke prakse. «Ne odgajamo čovjeka
26
uopće, nego konkretne, žive, pojedinačne ljude. A kako je svaki
ljudski život poseban oblik života, i putovi realizacije odgojnih
nastojanja moraju biti vrlo brojni kako bi mogli odraziti punoću i
bogatstvo ljudskoga života. Odgoj je raznovrstan i s vrlo
neograničenim mogućnostima realizacije. To bogatstvo mogućnosti
realizacije otvara široko polje brojnih i raznovrsnih odgojnih
zadaća.» ( Vukasović, 1999. : 139.)

Teleologija (grč. teleos-svrha, logos-znanost) kao znanost o


svrhama, ili teorija, učenje o svrhovitosti, javlja se kao najopćenitiji
cilj odgoja i obrazovanja. «Svrha je opća, dok su ciljevi određeni
konkretnim prilikama i namjerama te očitovani u konkretnim
postupcima.» (N. Pastuović, 1999. : 159.) Odgoj mora imati jasnu
svrhu i precizne zadaće koje se ostvaruju. Zadaće se ostvaruju
kroz temeljna odgojna područja - sadržaje intelektualnog,
moralnog, radnog, tjelesnog, estetskog i stvaralačkog odgoja, čime
se razmjerno razvijaju sva tri područja ličnosti: kognitivno
(racionalno), afektivno (emocionalno) i psihomotoričko/konativno
(voljno djelatno). Ovim se osiguravaju i tri područja ljudskog
djelovanja : odgoj za rad (intelektualni i fizički), odgoj za
socijalni/društveni život i interpersonalno komuniciranje i odgoj za
organizirano provođenje slobodnog vremena. Time se artikulira
pedagogijska teorija i praksa kao jedinstven pogled na izgrađivanje
čovjeka kao homo sapiensa i homo creatora. Pri tome se polazi od
osnovnih ljudskih potreba (ljubav, sloboda, moć, zabava,
autonomija, stvaralaštvo, imunitet, osobnost, etičnost i biološke
potrebe), strukture psihičkog života (kognitivno, afektivno i
konativno), zadataka koji se izravno ostvaruju nastavom
(obrazovni, funkcionalni i odgojni). «Učinkovitost odgojne
djelatnosti pretpostavlja jasnoću svrhe i poznavanje zadaća koje se
ostvaruju. Proizlazi to iz intencionalnosti odgajanja.
Intencionalnost je prvo bitno obilježje odgoja što znači da svaki
odgojni proces mora polaziti od precizno postavljene odgojne svrhe
i njezinih određenih zadaća. Bez toga bi odgojna praksa bila
neosviještena, bez perspektive, prakticistička, slijepa i nemoćna.»
(Vukasović, 1999. : 144.)
Odgojna svrha je polazište u odgoju koji se realizira
odgojnim zadaćama. «Ako su odgojne zadaće dobro postavljene,
svaki učitelj, svaki odgajatelj zna što mora činiti i što mu je

27
dužnost, zna što treba ostvariti radi postizanja odgojne svrhe. U
tom slučaju odgojna svrha za njega nije apstraktan pojam i
nedostižan cilj, jer je izgrađen put koji do nje vodi i on u svakoj
fazi može znati gdje se nalazi, do koje postaje je stigao na tom
putu. Tako odgojne zadaće postaju nositelji učinkovita odgojnog
djelovanja i glavni instrumenti postizanja odgojne svrhe.»
(Vukasović, 1999. : 140.) Odgojne zadaće raščlanjuju svrhu na više
sastavnica. A svrha nije ništa drugo nego najopćenitiji cilj odgoja
koji se odnosi na ostvarivanje individualnog maksimuma u nekom
području, uravnotežen emocionalni život, interpersonalno
reagiranje, osposobljenost za samostalan život , za poziv i
cjeloživotno učenje i stvaralaštvo. To znači da je intencija
obrazovanjem i odgojem ostvarivati samoupoznavanje ličnosti
koja će biti osposobljena stjecati informacije, poznavati
kognitivne strategije, vladati intelektualnim i motornim vještinama
i imati izgrađene kreativne stavove o čimbenicima koji doprinose
njezinom učenju stvaralaštvom za stvaralaštvo i ukupnom
psihofizičkom razvoju. razvoju .

Razvoj pedagoške teorije

Znanost nije rekonstrukcija svijeta, naprotiv, ona je


konstrukt neviđenog, nečega što niti je bilo, niti bi bilo postojeće da
ga preoblikujuća snaga znanstvenog odnosa nije dotaknula poput
čarolije. ( G. Bosanac, 1983.: 13.)
Pedagogijska teorija se razvija na temelju povijesnih
znanstvenih tekovina o odgoju, novih društvenih odnosa i
redefiniranog cilja odgoja, primjena rezultata drugih znanosti i
same odgojne prakse.
Teorija i praksa napreduju u čvrstoj povezanosti. Ne
razvijaju se izolirano jedna od druge ni akademizmom ni
prakticizmom. Pedagogijska teorija istražuje praksu, a praksa
primjenjuje istraživačke rezultate pedagogije. Međutim, pedagogija
ne proučava samo aktualne praktične probleme.
Pedagoška teorija je intelektualna konstrukcija kojom se
rješavaju i znanstveno objašnjavaju odgojni problemi u jednom
društvu. Zasnovana je na suvremenim filozofskim, psihološkim i
sociološkim koncepcijama. Verificira se u praksi iz koje crpi
materijal i sredstva za razvoj na višem stupnju.

28
Ciljevi/svrhe odgoja su povijesna i društvena kategorija.
«Da bi pružili mjerilo za kontrolu uspjeha, ciljevi trebaju biti
formulirani kao pojmovi kojima se određuje produkt (a ne proces,
primjerice «razvoj osobnosti»).» (Gudojns, 1994. : 154.)
Mollenhauer (1982.) govori o odgoju kao komunikacijskom
djelovanju koji se može kao čin analizirati prema kognitivnoj
strukturi, odnosima i sadržaju i sredstvima komunikacije. Ne
postoji odgoj bez ciljeva i svjesnosti, niti ima odgoja bez
međusobnih utjecaja preko određenih sadržaja u vremenu i
prostoru.
Pedagoški odnos je osnovni smisao odgojne i obrazovne
djelatnosti. Dok se ranije pod tim pojmom podrazumijevao odnos
između odgajatelja i odgajanika, danas tu relaciju shvaćamo u
širem kontekstu, posebice s gledišta polivalentnih utjecaja društva
na određenom stupnju njegovog kulturnog i povijesnog razvoja.
Pedagoški odnos se prati kao participacija i anticipacija odgajatelja
i odgajanika, tj. njihovi aktualni i futurologijski interpersonalni
odnosi, zavisno od djeteta i njegovih konkretnih potreba i
imaginarnog pojedinca koji će u budućnosti imati druge potrebe.
Obrazovanje je pojedinačna (ali i društvena) potreba u sadašnjosti i
budućnosti koja se realizira prema osobnim i općim pedagoškim
ciljevima i zadacima s osnovnom intencijom razvijanja
samostalnosti i samoostvarenja ličnosti. «Nastavnici trebaju
poznavati dječji razvoj, strategije višestrukog poučavanja, razne
ocjenjivačke strategije, te imati znanje o učeničkim stilovima
učenja.» (L. Stol-D. Fink, 2000. : 25.) Vigotski je isticao važnost
poznavanja «zone idućeg razvoja», kao sposobnosti prepoznavanja
što je iznad tog razvoja.
Pedagogijska teorija je promjenljiva paradigma. Ona uvijek
polazi od konkretnih društvenih odnosa jer se čovjekov identitet
ostvaruje samo u socijalnom kontekstu i uvijek izgrađuje drugačije
pedagoške odnose u odnosu na svoj prethodni stupanj razvoja. Dok
se u prošlosti najprije polazilo od interesa djeteta, zatim
instrumentalne i pragmatičke vrijednosti obrazovanja i odgoja,
preko ideologijsko-etatističkog poimanja odgojnog djelovanja,
danas se izgrađuju novi ineterpersonalni odnosi zasnovani na
izgrađivanju vrijedne, etične, emocionalno stabilne, profesionalno
osposobljene, samostalne, nekonformističke, kritičke i stvaralačke
ličnosti.

29
Teorija kao konstrukt i praksa kao stvarnost

Mislioce oduvijek muči zagonetka primjene teoretskog


znanja na praktične probleme. (…) Izazov uvijek leži u tome kako
smjestiti naše znanje u živi kontekst u kojemu se pojavljuje dani
problem. A taj živi kontekst na području obrazovanja je učionica –
učionica smještena u širu kulturu. (Bruner, 2000. : 57.) Bruner
govori i o folk pedagogiji, kao svakodnevnim neprofesionalnim i
profesionalnim interakcijama i interpersonalnim odnosima u
odgoju. Navodi to kao revolucionarnu spoznaju. «A ona glasi : kad
se teoretizira o obrazovnoj praksi u školama (ili bilo kojem drugom
okruženju), treba se uzeti u obzir folk teorije koje sudionici procesa
poučavanja i učenja već gaje. Jer svaka će se inovacija koju vi, kao
«pravi» pedagoški teoretičar možda poželite uvesti, morati izboriti
za mjesto, zamijeniti ili na neki drugi način modificirati folk teorije
koje nastavnicima i učenicima već služe kao smjernice. Na primjer
, ako ste vi kao pedagoški teoretičar uvjereni da se najbolje uči kad
nastavnik navodi učenika da sam dođe do općih zaključaka,
vjerojatno ćete se sukobiti s uvriježenim mišljenjem da je nastavnik
autoritet od kojeg se očekuje da kaže djetetu neko opće pravilo, a
da se od djeteta očekuje da se zabavi upamćivanjem pojedinosti. A
proučite li nastavne metode, često ćete primijetiti da je većina
nastavničkih pitanja vezana uz činjenice i da se na njih može
odgovoriti s nekoliko riječi ili čak s da/ne. Stoga će vaše uvođenje
inovacija u nastavu nužno uključivati mijenjanje folk psiholoških i
folk pedagoških teorija nastavnika – a, u iznenađujućoj mjeri, i
učenika.» (Bruner, 2000. : 59.)
Pedagogijska praksa je sva u funkciji «stvarnosti koja se
stvara» , a podrazumijeva praćenje sadašnjeg i narednog stupnja
dječjeg razvoja i istraživanje djeteta iz njegove unutarnje
perspektive.(Lippitz, 1986.) Gudjons (1994. : 151.) navodi
Brezinkinu definiciju odgoja : Odgojem se označuju radnje kojima
ljudi pokušavaju unaprijediti osobnost drugih ljudi u bilo kojem
pogledu. Pri tome je važno odrediti polazište ( početno stanje) u
odnosu na pitanje : Gdje smo sada? Zatim se ,polazeći od općeg
cilja, svrhe, planiraju konkretni zadaci kojim će se realizirati svrha.
Riječ je o implementaciji najboljeg načina. Na kraju je evaluacija-
kakvoća provedenih promjena. Prema unaprijed postavljenom cilju
praksa se mijenja i prilagođava. Sve se rješava programom i

30
praksom koji zadovoljavaju učeničke heterogene potrebe i koji
promiču napredak svih učenika i da postižu najviše moguće
standarde. «Svaki izbor pedagoške prakse podrazumijeva
koncepciju učenika, koju bi s vremenom oni mogli usvojiti kao
primjeren način razmišljanja o procesu učenja. Jer odabir
pedagogije neizbježno reflektira koncepciju procesa učenja i
učenika. Pedagogija nikad nije bezazlena. Ona je medij koji nosi
vlastitu poruku.» (Bruner, 2000. : 74.)
Uspjeh pedagoške prakse zavisit će od opsega i
relevantnosti pedagogijske teorije u odnosu na mogućnosti njezine
praktične provedbe, spremnosti djelatnika da se angažiraju i
raspoloživih tehničkih i materijalnih resursa. Prije same prakse
djelatnici se moraju promijeniti u ponašanju, ako žele imati
povoljne teorijske rezultate u svome radu. Pri tome je važno da
svaka škola postupa drugačije, kako bi se teorija situirala i
provjerila u različitim uvjetima i pedagoškim situacijama. Znanje
za promjene će se stalno dopunjavati. «Nijedna količina znanja
nikad ne ukazuje na to što je potrebno poduzeti. Razvoj je
evolucijski. Nije dobro načiniti precizne planove. Umjesto toga,
važno je početi i neprekidno vršiti dopune i izmjene. To zahtijeva
da ljudi vjeruju u proces.» ( L. Stoll -D. Fink, 2000. : 74.)
Teoretičar odgoja iz Konstanze Wolfgang Brezinka razlikuje
(1971., 1989.) tri tipa pedagogijskih teorija (Gudjons, 1994. : 33.)
dajući njihovu interpretaciju : filozofija odgoja, znanost o odgoju i
praktička pedagogija. Filozofija odgoja obrađuje ciljeve,
metafizičke probleme, moralna i spoznajnoteorijska pitanja.
Znanost o odgoju je spoznajni ideal . Znanost se uvijek može
prepoznati, istražiti i provjeriti u svim iskustvenim znanostima.
Ona ne daje nikakve propise za odgajanje jer za predmet
proučavanja ima odgojne fenomene. Praktička pedagogija je
normativna teorija odgoja koja osposobljava za djelovanje.
Praksa je u rukama onih koji je izvode. Znanje samo onda
ima vrijednost kad prijeđe u naviku. «Radije neka dijete izvede
svoju lekciju nego da je uči…» ( E. Key, 2000. : 129.)
Pedagogijska teorija i praksa ( eng. educational theory and
practice) su vrste ljudske djelatnosti na području odgoja i
obrazovanja. Praktično iskustvo se prožima teorijskim, a do
teorijskih spoznaja se dolazi uopćavanjem praktičnih iskustava.

31
Znanstvena pedagogijska teorija označava sustav egzaktno
zasnovanih činjenica koji objektivno postoje u odgojnom procesu i
koji izražavaju uzročne veze među pedagoškim pojavama.
Pedagoška praksa je praktična primjena teorije u odgojnom
procesu kojom se realiziraju odgojni cilj i konkretni odgojni zadaci.
Pedagoška praksa se javlja u dvojakoj ulozi: kao izvor pedagoške
teorije i kao kriterij njihove istinitosti. Proučavanje pedagogijske
teorije i prakse nije samo sebi svrha, cilj je da se mijenjaju i
usavršavaju. Uz ovo, teorija omogućava da se u praksu unose i
nova rješenja kako bi se otkrili novi putovi i tako omogućio
njezin brži razvoj.

TEORIJA I ODGOJNA ZBILJA

(…) Čovjek prakse vidi u teoriji ne rijetko nešto, što je


mogućnostima djelovanja sasvim neprimjereno, nešto što se ne da
primijeniti, što se ne može pravo «upotrijebiti» i što zbog toga ne
može biti nego suvišno, ako se već ne smatra nečim, što upravo
sprečava i koči spontano djelovanje i što je praksi samo na smetnju.
Između zastupnika misli ili donosioca zamisli i čovjeka na djelu
nema uvijek poželjna sporazuma.
(…) Čini se pak, da ta neka napetost između teorije i prakse ne
izbija gotovo nigdje tako osjetljivo kao baš na području
pedagogičkome. To se uostalom da i razumjeti, ako se uvaži, da
možda ni na kojemu drugom području kulturnoga htijenja nije
toliko rašireno – inače problematično – uvjerenje, da teorija ima
neposredno služiti praksi. I možda nije nigdje pragmatizam tako
udomljen kao među stručnim pedagozima. Većinom se od
pedagogičke teorije traži, da bezuvjetno što izravnije podupre
praksu, i to u prvome redu izvanjsko, «vidljivo» djelovanje, i
ponajčešće se jedinim kriterijem njezine istinitosti ili «ispravnosti»
smatra upravo slučaj, da su subjektivne i objektivne prilike
pogodovale njenoj više ili manje «uspješnoj» primjeni.
Treba li međutim teorija već unaprijed biti tako orijentirana,
da se neposredno može primijeniti, onda svakako ne će smjeti
nadilaziti onaj određeni okvir općih prilika, u kojima bi se njena
primjena imala provesti. Zbog toga se pak obično i obrnuto o nekoj
teoriji odmah sudi da je «strana životu», da je «nestvarna», da

32
negdje «lebdi nad oblacima», da «ne pokazuje dovoljno iskustva»,
da se «ne obazire na praksu», ako se s bilo kojeg razloga ne
razabira jasno njezina primjenljivost. Pri tome se dakako
zaboravlja, da neka određena «praksa», koja se baš provodi i koja
daje i omogućuje određeno «iskustvo», nije nipošto nužno i sva
moguća praksa ni sve moguće iskustvo u okviru stalna kulturna
područja. A tako se zaboravlja i to, da će jedna ličnost možda i
lakoćom uspjeti u nečemu, za što druga ne mora imati sposobnosti
ili snage, i da bi se ono, što pod ovim ili onim okolnostima nije
moguće, možda dalo pod drugim – bilo još i nepoznatim –
okolnostima ovako ili onako provesti!

P.Vuk-Pavlović: Teorija i odgojna zbilja, «Napredak» LXX, sv. 1-


2, 1934. : 50-55.
Izvor: I. Čehok: Filozofija odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 1997. :
133.-134.

Pedagogijska teorija i pedagogijska praksa označavaju


neraskidivo jedinstvo. Jedna drugu uvjetuju i omogućavaju.
Pedagogijska teorija ima svoje polazište u stvaralačkoj praksi, ali
i sama konstruira paradigme koje se verificiraju u stvaralačkom
djelovanju. Teorija djeluje kao otvoreni model za primjenu u
svakodnevnim stvaralačkim aktivnostima. U našim uvjetima
pedagogijska teorija je već odavno našla svoje znanstveno
utemeljenje i praktičnu opravdanost, dok na Zapadu za sada ne
postoji jedinstveno gledište.

Iako nisi rođen u siromašnoj kolibi, budi usprkos


tome skroman, tada ćeš biti kao lotosov cvijet koji
raste izvan močvare.
Japanska poslovica

33
1.4. RAZVITAK PEDAGOGIJE

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Rad je prva i osnovna ljudska potreba. Tijekom


povijesti se pretvara u sredstvo porobljavanja. A
odgoj se zasniva na radu.

Odgoj koji istražuje pedagogija ima svoju dugu povijest. Postoji


otkada postoji i civilizirano društvo i homo sapiens. Ipak se
pedagogija kao znanost o odgoju razvila relativno kasno.

Prvobitna zajednica

Ne postoje pisani tragovi o odgoju u prvobitnoj zajednici.


Prosudbe se donose na osnovi proučavanja nekih plemena
(Papuanci, Indijanci, stari Indusi) koja su doskora ili su još uvijek
na prvobitnom stupnju razvoja civilizacije. Te podatke nam daju
etnografi i etnolozi.
To je bilo besklasno društvo, nije bilo ni bogatih ni
siromašnih, ni eksploatatora ni eksploatiranih. Svi su bili
izjednačeni u načinima osiguranja materijalnih uvjeta za život (lov,
ribolov) pa je zbog toga i odgoj bio u toj funkciji. Svi članovi roda
su, prema spolu i ličnim mogućnostima bili uključeni u radni
proces. Mlađe je trebalo upućivati u pojedine načine rada (kako, na
primjer, lakše uloviti neku vrstu divljači, na koji način je
pripitomiti, čime je treba hraniti, kako je sačuvati da ne pobjegne,
na koje načine se najlakše može zadržati i pripitomiti), u povijest
roda, njegove običaje, vjerovanja, tradicije, pjesme, plesove,
odnose prema starijim.
Odgoj nije bio posebno područje rada, nego se obavljao uz
svakodnevne radne aktivnosti. Stariji i iskusniji članovi rodovske
zajednice su mlađim objašnjavali i pokazivali, a mlađi su pratili,
zapamćivali i imitirali. Kako se prvobitna zajednica ekonomski
razvijala, tako je i odgoj poprimao organiziranije oblike. "Opće su

34
karakteristike toga prvog čovjekova razvitka pasivan odnos prema
prirodi (jer je čovjek bio više skupljač prirodnih plodova, nego
proizvođač novih dobara), nemoć, praznovjerje i tradicija kao
mjera individualne i kolektivne egzistencije". (N. Kujundžić, 1980.:
9.). Za taj pasivan odnos čovjeka prema okolini u kojoj se nalazio
(iako je često mijenjao mjesto obitavališta) postoje uzroci. "Uzroke
toga čovjekova pasivizma treba svakako tražiti u vrlo niskom
stupnju proizvodnih snaga. Naime, ne mogavši ubiti neke brze i
snažnije životinje i ne mogavši pokoriti prirodne sile,
tradicionalistički je čovjek zaklinjanjem i magijom nastojao
osigurati sebi naklonost bogova." (isto, str. 10.). U imaginarnim
silama prvobitni čovjek nalazi odgovore na svoja pitanja koja su
mu se javljala. "...tradicionalistički čovjek je stvar, homo creatus,
kreatura koja u mitu nalazi odgovore na svoja temeljna pitanja,
sumnje, želje i nadanja, a u prilagođavanju okolini pronalazi modus
svoga egzistiranja." (isto, str. 11.).
Nije bilo profesionalnog odgajatelja. Odgoj se realizira u
procesima rada, igre i svetkovine.
Kao jedan vid odgojne institucije funkcionirala je institucija
inicijacije u kojoj su stariji članovi roda pripremali mladiće za ispit
zrelosti, a to su činile iskusnije žene (matrone) kod djevojaka.
"Program inicijacije (muške i ženske) svodio se uglavnom na
kratku rekapitulaciju najbitnijih elemenata rodovskog iskustva i na
provjeravanja u kojem su stupnju kandidati usvojili tradiciju roda."
(isto, str. 13.). Pošto je završila inicijacija "učitelji" i "učenici" su
dolazili u rod gdje su im bile priređene svečanosti. Tim aktom
mladi su stupali u redove zrelih članova roda, navodi dalje N.
Kujundžić.
Prvobitna zajednica se razvijala nekoliko desetaka tisuća
godina.
Prvi učitelji su bili iskusni starci i žene, a zbog sve veće
podjele rada izdvajaju se osobe koje se skoro samo brinu o
sadržajima odgoja. To su bili vračevi (žreci) u inicijacijama.
"Poznavanje načina rada, vjerskih propisa, plesova i ratničkih
pjesama sačinjavalo je glavni sadržaj odgoja." (D. Franković, 1967.
: 9.)
S pojavom zanatstva i ekonomskim jačanjem pojedinih
članova roda i cijelih rodovskih skupina, javlja se privatno
vlasništvo pa se rodovska zajednica počinje dijeliti (raspadati) na
bogatije i siromašnije. Javlja se sloj bogatijih ljudi koji počinju
35
živjeti od tuđeg rada. Izum pisma doprinio je da neki članovi
zajednice postanu obrazovaniji i time jačaju svoj utjecaj.
Intelektualni rad se odvaja od proizvodnog i postaje sredstvo
vladanja. "Javlja se potreba za školom u kojoj će djeca bogatih
dobivati više obrazovanja, bolji odgoj, da bi mogla vladati
ostalima." (isto, str. 9.).
Novija arheološka istraživanja pokazuju da se prve škole javljaju u
Sumeru (Akad) oko 3.500 godina stare ere. Prvi profesionalni
odgajatelj nazivao se umia, što je značilo brat, prijatelj, onaj koji
poučava. Učila su se slova, čitanje, pisanje i razgovor o
pročitanom. Pisalo se na glinenim pločicama.
Na pronađenim glinenim pločicama dan je opis škole,
učitelje, učenika i način učenja. To je, koliko se za sada zna, bila
prva profesionalna školska institucija u kojoj se prvi put javlja i
profesija učitelj.

Ne kažite ženi da je lijepa. Recite joj da je drukčija


nego druge i otvorit će vam sve prilaze.

Jules RENARD

Tko ima samo jednu ženu, ima sve žene. Tko ima sve
žene, nema niti jednu.

Španjolska poslovica

Ima samo jedan način da se voli tisuću žena : da se


od tisuću žena voli samo jednu.
DEVAL

36
Tablica : Škole u Sumeru

Škola je vrlo stara ustanova u Sumeru; činjenice


upućuju na njeno postojanje već u razdoblju Uruka (kraj IV. i
početak III. tisućljeća, prim. aut.). U sumerskim školama
nije se učilo samo upotrebljavati glinene pločice, pisati
trskom i pisanje i računanje - što je naravno bilo osnovno -
nego i gramatika, stilistika i znanja iz područja što su ih prije
nabrojili. Osim znanja koja su bila potrebna graditelju,
liječniku, poljoprivredniku svećeniku ili astronomu, učili su i
ona znanja koja su bila potrebna onima što su vodili složen
politički i bogat gospodarski život: sucima, državnim
službenicima, upraviteljima imanja i radionica. Možemo
govoriti ne samo o specijalističkim znanjima, nego i
pretpostaviti postojanje speci-jalističkog školovanja u
Sumeru.
Školu su Sumerani zvali "kuća tablica", a učenike "sinovi
kuće tablica". Brigu o redu i učenju vodio je upravitelj ("otac
kuće tablica"). Njemu je pomagao "veliki brat" i brojni
"majstori" za različita znanja. Sumerani su veoma cijelili
znanje i učena čovjeka (kasnije kod Babilonaca riječ
"sumeranin" označavat će učena čovjeka. Zvanje učitelja i
pisara bilo je ugledno.
Iz brojnih školskih tablica vidimo da su se školovala
pretežno djeca pripadnika viših društvenih slojeva - djeca
namjesnika, državnih službenika, vojnih zapovjednika,
svećenika, kapetana brodova, pisara, trgovaca i obrtnika. Na
takvim tablicama nisu nađena ženska imena. Školovanje je
trajalo mnogo godina, od djetinjstva do zrele dobi. Onaj koji
je ustrajao mogao je računati na visoku službu, ugled i
bogatstvo.
E. Kale, 1988. : 52.

Robovlasničko društvo

Nakon raspadanja prvobitne zajednice imućniji članovi su


počeli osvajanjima drugih plemena i područja, kako bi što više
povećali svoje bogatstvo. Pokorene su pretvarali u svoje robove, a

37
oni su postepeno izrastali u posebnu društvenu klasu robovlasnika.
To je prvo klasno uređenje u povijesti civilizacije. Među najstarije
robovlasničke države ubrajaju se Kina, Indija, Babilon, Egipat.
U drevnoj Kini osnovu odgoja sačinjavala je etika, kako
navodi J. L. Fung ( str. 42). Naročito je bio razrađen obiteljski
odgoj (odnosi: otac - sin, stariji - mlađi brat, muž - žena). Poznati
filozof Konfucije učio je o harmoniji između dijelova i cjeline (tj.
čovjeka i svijeta), pa je potrebno da svatko poznaje mjeru koju čine
prava i dužnosti. Odgojem se tražilo izvršavanje obiteljskih
dužnosti, zatim da se ne krše državni zakoni, ne vrijeđa vladar,
poštuje učitelj, brine o odnosima u obitelji, pomaže drugima,
stjecanje duhovnih dobara, da se ne koriste privilegije i ne odaje
tajne drugih ljudi. Svaki građanin je mogao stjecati obrazovanje na
svim stupnjevima u državnim ili privatnim školama. "Svako naselje
od 500 stanovnika imalo je osnovnu školu, gradovi iznad 7.000
stanovnika imali su srednje škole, a u prijestolnicama su postojala i
sveučilišta." (N. Kujundžić, 1980. : 222.). Osnovno školovanje, s
obzirom na težinu pisma (sadrži oko 30.000 simbola) koje je
trebalo savladati, trajalo je do 15. godine.
U Hindusa (Indija) učenje je bilo zasnovano na jogi i
meditaciji, na osjetilnim djelatnostima kao putu oslobađanja od
ovozemaljskog za onozemaljski život i blaženstvo. Vježbanjem
joge i dugotrajnim i svakodnevnim meditacijama trebalo je ostvariti
psihofizičku disciplinu u suzdržavanju od ovozemaljskih
prohtijeva, držanju tijela, kontroli disanja, usmjeravanju i
koncentraciji pažnje. Patnja je predviđena za "ovaj svijet", ali će na
"onom svijetu" biti sreća i "blaženstvo". Hindusi su za svaku kastu
(društveni sloj privilegiranih i neprivilegiranih) imali poseban
sistem školovanja. Brahmani, kao najpovlašćenija kasta (odakle je
potekao Buda kao vrhovni mislilac i svećenik) imali su
najrazvijenije škole.
Egipat, kao izrazito robovlasnička država, imao je u
školstvu i odgoju elemenata hinduskog sustava, ali je bilo i gradiva
svjetovnog karaktera. Zbog čestih poplava Nila trebalo je vršiti
proračune u vezi s kopanjem kanala (geometrija), pratiti kretanje
zvijezda (astronomija), podizati nasipe, mjeriti posjede nakon što je
poplava poremetila međe (aritmetika), pratiti razne druge pojave
(astrologija), pa su u školske programe unošeni i svjetovni,
općeobrazovni sadržaji (predmeti). Javljaju se i počeci medicine.

38
Prvenstveni zadatak odgoja bio je pomlađivanje
svećeničkog i činovničkog aparata, pa su škole osnivane uz
hramove u većim gradovima. Nakon "svetog pisma" (hijeroglifa)
pojavilo se i jednostavnije pismo pa su osnivane posebne škole za
pisare. One su bile dostupne za veći broj djece. Učilo se pisanje,
čitanje i računanje. Najprije se pisalo na voštanim tablicama, a
kasnije na papirusu.
U drevnom Egiptu je postojala i visoka škola za školovanje
višeg svećeničkog staleža, liječnika, vojskovođa, arhitekata.
Utjecaji Kine, Indije, Egipta i drugih orijentalnih naroda, zajedno s
putovanjima i trgovinom, dopirao je i do Grčke.
Grčka.-Iz perioda tzv. homerovskog doba nema pouzdanih
podataka o odgoju i školstvu. Poznato je samo da se tjelesnom
vježbanju davala prednost nad intelektualnim aktivnostima
(učenju), pri čemu se posebno spominju "predmeti" iz pentalona
(skakanje, bacanje koplja, trčanje, bacanje diska i hrvanje). Daleko
se više zna o spartanskoj i atenskoj državi. Sparta i Atena su bile ne
tako prostorno udaljene jedna od druge, ali su geografske,
ekonomske, političke, društvene i kulturne prilike bile vrlo
različite, što se odražavalo i na odgojni sustav. Zajednička im je
crta što je odgoj bio namijenjen isključivo za djecu robovlasnika.
Odgoj je u Sparti bio u rukama države, zemljoradničke
aristokracije koju su sačinjavali spartiati. U podčinjenom položaju
su bili perijeci. Spartanska država je, zbog općih prilika u kojim se
nalazila, postavila kao cilj vojnički odgoj, kako bi mladež bila
spremna za ratovanje i obranu zemlje. Uz ovo, broj robovlasnika
prema broju robova bio je daleko manji, pa je i zbog toga trebalo
podizati sposobne mladiće (ali i djevojke). "Zato je politika
vladajuće klase bila sasvim jednostavna: oni su upravljali
potlačenom masom pomoću vojničke sile. Ta se politika odrazila u
spartanskom odgoju. Odgojiti snažnog, hrabrog i okrutnog vojnika
- to je cilj odgoja u Sparti." (D. Franković, 1967. : 9.).
Država je u svemu brinula o odgoju djece robovlasnika. Do
7. godine djeca su ostajala kod kuće (obiteljski odgoj). Slabiju
(kržljavu) djecu su odmah po rođenju, po odluci najstarijih članova
u rodovskom savezu (fili) nosili na planinu Tajget, ostavljali
zvijerima ili bacali u provaliju. Poslije 7. godine djeca bi odlazila u
javne odgojne ustanove gdje su ostajala do 18. godine. Najveća
pažnja se poklanjala tjelesnom vježbanju s ciljem da se tijelo
razvije i očvrsne. Život se odvijao kao u vojničkom logoru, sa
39
slabom hranom i lošom odjećom. Trebalo je steći izdržljivost,
disciplinu vještinu pobjeđivanja. Iz čitanja i pisanja su učili samo
najnužnije. Za najmanje prijestup djeca su bila tučena šibama, a
jednom godišnje sva su na javnom mjestu bila šibana da bi
pokazala svoju izdržljivost. Najviše su bile zastupljene gimnastičke
vježbe: borbene vježbe u oružju, trčanje i skakanje, lov na robove
koje su noću hvatali i ubijali. Dječaci su učili i borbene pjesme i
muziku. U lov na robove (radi vježbanja u napadu na druge
neprijatelje) išli su mladići u dobi od 18. do 20. godine. Zvali su se
efebi. Nakon tog perioda postajali su vojnici.
Djevojke su se odgajale javno, pod državnim nadzorom. I
one su učile borilačke vještine, pjevanje i ples, kako bi mogle imati
zdravo potomstvo i braniti dom kad muškarci odu u rat.
Za razliku od Sparte, u razvijenijoj i bogatijoj Ateni je
vladala trgovačka aristokracija, koja je nametnula i svoje poglede
na odgoj i školstvo. Država se razvijala kao demokratska, ali je
aristokracija tražila sve veće ovlasti, privilegije i bogatstva. Za
vrijeme vladavine Perikla u V. stoljeću stare ere robovlasnička
aristokracija je postigla vrhunac svog razvoja. Klasa robovlasnika
sastojala se od zemljoradničke i trgovačke aristokracije i
međusobno su se borile za prevlast. Demos (narod) također je
tražio sudjelovanje u vlasti. Robovi su bili privatni, ali i državni.
Do njih se dolazilo (najčešće) kupovinom, ali i ratovima. Zbog toga
nije morao biti vojnički odgoj kao u Sparti, jer se trebalo brinuti i o
trgovini (kupovini, preradi, prodaji), biti dobar govornik, poznavati
geografiju, aritmetiku, astronomiju, medicinu, književnost,
filozofiju, pravo. Trebalo je odgojiti skladno (harmonijski)
razvijenog čovjeka.
Do 7. godine djeca su odgajana u obitelji. Dok su djevojčice
i dalje ostajale kod kuće da se odgajaju pod majčinim nadzorom u
kućanskim poslovima, ali i u pjesmi i plesu, dotle su dječaci
odlazili u škole koje su bile privatne. Pohađali su škole gramatista i
kitarista. U školi gramatista učili su čitanje, pisanje i računanje.
Učitelj se nazivao gramatist. Primao je plaću od roditelja. U školi
kitarista učili su sviranje na liri (sa 4 i 7 žica) i na kitari, pjevali
lirske i epske pjesme (dijelove iz Homerove Ilijade i Odiseje), te
plesali. S 13 godina dječaci su odlazili u škole palestre (škola
borbe), gdje su se 2-3 godine vježbali u petoboju (pentathlon).
Učili su i plivanje, sve s ciljem da se razvije snaga i ljepota.
Bogatiji su svoju djecu slali u gimnazije koje je djelomično
40
pomagala i država. U njima se mladež učila politici, filozofiji,
umjetnosti. U dobi od 18. do 20. godine mladići su primani u
zajednicu efeba (kao i u Sparti), s ciljem da dobiju vojničko
obrazovanje. Kasnije su mogli izučavati državne zakone. Školska
obuka je počinjala rano a završavala kasno. Razumljivo je što je
Atena imala obrazovanu aristokraciju, istaknute junake na bojnom
polju, vješte upravljače državnim poslovima, poznate književnike,
filozofe.
Cilj atenskog odgoja bio je kalokagatia - jedinstvo ljepote i
dobrote, iz čega su se izvodili svi nastavni sadržaji.

Visoko školstvo nije bilo institucionalnog karaktera, nego


se znanje stjecalo kod poznatih filozofa. Platon (427. - 348. p. n.
e.) je otvorio svoju akademiju, a Aristotel (384. - 322. p. n. e.)
peripateičku visoku školu - licej (Lykeikon) gdje se izučavala
filozofija, politika, etika, estetika, logika i prirodne znanosti. Takve
škole su osnivali predstavnici raznih filozofskih shvaćanja u Ateni
(pitagorejci, stojičari). Iz Male Azije su dolazili učitelji govorništva
- sofisti (grč. sophos - mudar). Najpoznatiji su bili Protagora,
Gorgija i Hipija. Stalno su putovali i proširivali svoje znanje, ali su
ga prenosili i na druge.
Sve ove grčke škole bit će začeci visokog obrazovanja,
tisuće godina kasnije, u zapadnoj Europi.
Odgoj u starom Rimu bio je pod utjecajem grčkog odgoja.
S razvojem rimske povijesti može se pratiti i rimski odgoj. Do VI:
st. u Rimu vladaju rodovski odnosi. Nakon toga do I. st. p. n. e.
formira se republika, a od 30. godine do 476. je doba carstva.
Rimska imperija se više stoljeća širila pa je trebalo silom vladati
pokorenim narodima od Gibraltara do Eufrata, od Aleksandrije do
Rajne i Dunava. Klasne razlike su bile vidljive na svakom koraku.
Ogromna prostranstva trebalo je još više proširivati kako bi u
raskalašeni Rim pristizala što veća bogatstva, da bi mogao još više i
brže jačati i ponovo osvajati nove teritorije. To samo mogu
vojničke, hrabre i visoko moralne ličnosti pa je cijeli odgoj u tom
pravcu i bio postavljen. Trebalo je podizati hrabre, odlučne,
domoljubne pripadnike patricija, takve koji će proširivati granice
rimske države i širiti mržnju protiv neprijatelja. Djeca patricija
(pather - otac), robovlasnika, stječu znanja u privatnim školama
kako bi postali dobri govornici, vojskovođe i upravljači. Djeca
plebejaca polaze u elementarne škole gdje pored čitanja, pisanja i
41
računanja uče i zakone 12 ploča. Robovi kao "oruđa koja govore",
koje je gospodar mogao ubiti ili prodati, nisu imali nikakvih prava.
U carskom Rimu sve škole su postale državnim. Kasnije će te škole
sve više prelaziti u ruke kršćanskih svećenika i učitelja.
Prve elementarne škole pojavile su se u Rimu oko V. st. p.
n. e. Za vrijeme perioda republike najviše se razvijao domoljubivi
odgoj, a svaka mržnja prema robovima i neprijateljima i drugim
narodima (koji još nisu bili osvojeni). Učeći "zakone 12 ploča"
trebalo je razvijati i učvršćivati pravnu državu da bi robovlasnici
još više znali koristiti svoja prava.
Pored elementarnih škola osnivaju se i gramatičke škole
gdje se posebno izučavao latinski i grčki jezik. Za potrebe
upravljanja pučanstvom javljaju se i retorske (govorničke škole), u
kojim se osim govorničke vještine izučavaju još filozofija, pravo,
matematika i astronomija. Doba carstva traži odane i sposobne
činovnike za glomazni administrativni aparat u Rimu i njegovim
provincijama (osvojenim državama) čiji su namjesnici (prokonzuli
i propretori) poslani da održavaju red i sakupljaju i u Rim šalju
materijalna dobra, ali i da čuvaju nove granice.
Carstvo je uvelo kontrolu nad školama, a učitelji su imali
državne plaće. Putem učitelja kao carskih činovnika škole su
pretvorene u oruđe države.
Pri većim bibliotekama osnivaju se i više državne škole u
kojim se izučavalo pravo, retorika, filozofija i medicina.

Najznačajniji rimski pedagoški teoretičar bio je Mark


Fabije Kvintilijan (M. Fabisu Quintilianus, 35. - 95.). U svom
poznatom djelu "Obrazovanje govornika" (Institutio oratoria), ili
"Upućivanje u govorničku vještinu", iznosi odgojni cilj i metode
poučavanja. Odgoj treba započeti u najmlađim godinama. Već u
tom dobu treba paziti na ispravan govor, a igra ima veliku ulogu u
jačanju duhovnih funkcija. Posebno afirmira individualnost i
potrebu poticanja dječjih interesa. Piše o nastavnom sustavu koji
ima tri stupnja: elementarni, gramatički i retorički. Ovo djelo je
bilo zagubljeno, ali je 1415. godine u 12 knjiga pronađeno u jednoj
samostanskoj knjižnici. Zalagao se za obrazovanje u javnim
školama i pokazivao značaj odgajatelja. Razradio je metodiku
nastave materinjeg jezika.

42
Rimljani su sakupili, sintetizirali i donekle usavršili sva
antička znanja u poznate programe: trivijum (gramatika, retorika i
dijalektika) i kvadrivijum (aritmetika, geometrija, astronomija i
muzika). Osnovna škola u Rimu nazivala se "schola ludi".

Tablica : Školstvo u antici

Budući da civilizacije u pravilu pretpostavljaju uporabu


pisma i veći stupanj spoznaje, one u pravilu pretpostavljaju
stoga i obrazovne ili školske institucije. Praktična, vjerska i
stručna znanja mogla su se stjecati u obitelji, školama ili
obrtničkim udruženjima, a mogla su se dobiti i od svećenika.
Ovdje izdvajamo škole. Svakako da obrazovanje u različitim
civilizacijama pretpostavlja razlike u programu i u obliku
školskih institucija, zatim razlike u dostupnosti školovanja
različitim slojevima i razlike u upravi nad školama. Škole su
mogle biti privatne ili javne, vjerske ili svjetovne. Negdje je
prevladao usmeni i mnemotehnički način učenja, npr. u Indiji,
drugdje pisana riječ ili rasprava, kao u Kini ili Grčkoj.
U starom Egiptu škole su bile pri hramovima. Učilo se u
njima čitati, pisati i računati, znanja iz geometrije, astronomije i
medicine, a čitala su se i književna djela. Školovanje je bilo
povlastica užeg kruga i trajalo je dugo zbog složenosti pisanja,
računanja, propisa i drugog. U arijevskoj Indiji obrazovanje je
također bilo u nadležnosti vjera odnosno svećenika. Oko 6. st.
p. n. e. oblikovan je nastavni program škole: fonetika, rituali,
gramatika, etimologija, prozodija i astronomija, uz neke
"podređene" predmete. U državama jugozapadne Azije
nastavit će se više ili manje sumerska praksa. U Kini ovog
razdoblja također nalazimo škole. Ostaci hramskih kompleksa
Maja pokazuju da su tamo bila i učilišta, prema tome pod
upravom svećenika. Tu su se očito stjecala znanja pisanja,
čitanja, matematike, astronomije, jezika, vjere i vjerojatno
medicine. Rim je velikim dijelom nastavio grčku tradiciju, a
škole je pomagala i država - npr. Scholu medicorum. Kao i u
Grčkoj i u Rimu su škole bile svjetovnog karaktera.
E. Kale, 1988. : 99. - 100.

43
Što više daješ, tim više imaš.
Lao –Tse (oko 600 g. p.n.e.,Kina), filozof i vjerski reformator

Slava je otrov koji treba uzimati u malim dozama.


Honore de Balzac (1799.-1850.), francuski romanopisac

Feudalno društvo

Feudalizam, kao posebna društveno-ekonomska formacija,


obuhvaća doba srednjeg vijeka (V.-XVII. st.). U jednom tako
velikom (tisućugodišnjem) rasponu u kojem je crkva kao
najmoćniji feudalac imala skoro svu crkvenu i svjetovnu vlast,
zabilježeno je nekoliko značajnijih promjena u odgoju, obrazovanju
i školstvu.
Na razvoj srednjovjekovne škole odlučujući utjecaj je imalo
kršćanstvo. Kršćanstvo je uvelo pojam demokratizacije škole jer
je u principu škola bila dostupna svima, ne samo djeci feudalaca
nego i kmetova, koja su usporedo s djecom svojih gospodara mogla
pohađati samostanske i župne škole. Samostanske škole su imale
dva programa: za pripremanje svećenika i za svjetovni stalež i puk.
Kako su se škole plaćale kmetska djeca su mogla besplatno
pohađati samo crkvene škole i spremati se za svećenički poziv, a to
je onda mijenjalo njihovu socijalnu pripadnost.
U feudalnom društvu vladajuću klasu sačinjavaju feudalci,
plemstvo (svjetovno) i svećenstvo. Oni su vlasnici zemlje, šuma i
rudnika. Za njih rade seljaci - kmetovi, koji bez ikakve imovine i
prava rade za svoje feudalne gospodare. Pokornost se održava
nasiljem i jakim utjecajem religije (da se "na ovom svijetu" pati i
besprijekorno sluša gospodar, da će "na onom svijetu" biti pravo
blagostanje). Ovaj svijet je samo "priprema" za drugi iracionalni i
nevidljivi svijet.
Svaki stalež ima svoj tip odgoja, poseban za svećenstvo,
zaseban za svjetovno plemstvo. Ipak, oba imaju isti klasno-politički
karakter: djeca vladajuće klase trebaju biti osposobljena za
vladanje, a djeca podčinjene klase (kmetova) da rade za svoje
gospodare.
Odgoj u feudalnom društvu ima staleški karakter.

44
Cilj odgoja svjetovnog plemstva bio je vitez: snažan, lijep i
vješt ratnik. Do 7. godine djeca se odgajaju u obitelji, a poslije toga
odlaze na dvor svoga seniora i do 14. godine obavljaju dužnost
"paža" gdje stječu znanja o lijepom ponašanju i društvenim igrama.
Budući vitez treba naučiti sedam viteških vještina i vrlina (septem
artes probitatis): jahanje, plivanje, rukovanje kopljem, borbu
mačem, lov na divljač, borbu sabljom i sastavljanje i pjevanje
stihova. To je bio sustav viteškog odgoja. S 14 godina mladić bi
postao "štitonoša", pratio je svog gospodara u lovu, na turnirima i
svečanostima. S 21. godinom postajao bi na svečan način vitez.
Svaki vitez je trebao imati ove vrline: odanost senioru, pobožnost,
uglađeno ponašanje, osjećaj časti, okrutnost prema kmetovima,
prezir prema fizičkom radu i hrabrost.
Do XII. st. vitezovima nije bila potrebna pismenost. Mnogi
carevi su bili nepismeni. Kasnije se na dvorovima feudalaca
počinju osnivati dvorske škole.
Crkva se prva zanimala za školstvo u srednjem vijeku.
Trebalo je što više svećenika koji će odgajati narod u duhu
kršćanskih vrlina. Bilo je više vrsta crkvenih škola. U župnim
školama, koje su radile u manjim naseljima, pretežno jedan dan u
tjednu (nedjelja), župnici su djecu poučavali u vjeronauku,
crkvenom pjevanju, čitanju i pisanju. Katedralne škole su bile
locirane u većim gradovima (centrima) i spremale su više
svećenstvo. Ponegdje se nazivaju i biskupske. Najprije se osnivaju
na poziv Karla Velikog, odlukom sinoda u Aachenu (789. g.). U
njima se učilo čitanje, pisanje, latinsko pjevanje, gramatika i
izučavanje crkvenih blagdana. Kasnije su ove škole, kao i
samostanske bile otvorene i za laičku mladež, tako da je postojala
unutarnja (za svećenstvo) i vanjska škola (za laike).
S nastankom gradova i pojavom gradskog stanovništva,
trgovine i zanatstva i potreba gradskih magistrata (administracije)
sve više se osjećala potreba i za posebnim vrstama škola koje bi
odgovarale građanstvu. Tako cehovi otvaraju cehovske škole,
trgovačka udruženja trgovačke, a gradska uprava magistratske
škole. Zadatak ovih škola bio je da osposobe za trgovačke i
zanatske poslove i upravne službe. Privatne gradske škole
uzdržavali su roditelji.
U XII. i XIII. st. broj gradskih škola se sve više povećava.
U ovo vrijeme dolazi i do osnivanja većeg broja svjetovnih i
crkvenih sveučilišta/univerziteta. Nastaju kao realna potreba
45
jačanja gradova i građanskog staleža, trgovaca, zanatlija. Trebalo je
stjecati više i visoko obrazovanje iz prava, filozofije, medicine i
drugih znanosti.
Školski sustavi se usavršavaju pa se još izučava skupina
predmeta pod zajedničkim nazivom septem artes mechanicae
(pomorstvo, trgovina, graditeljstvo, tkalaštvo, poljoprivreda,
medicina i kazalište (45, 28).
U Salernu je već u 9. stoljeću (medicina) otvorena prva
visoka školska institucija u Europi. U naredna tri stoljeća svi veći
gradovi u Europi su imali sveučilišta/univerzitete, kao na primjer:
Bologna (1088.), Oxford (1200.), Pariz (1213.), Padova (1222.),
Napulj (1225.), Cambridge (1284.), Lisabon (1290.), Rim (1303.),
Prag (1348.), Krakov (1364.), Heidberg (1385.), Beč i Pešta
(1389.).
Feudalno društvo nije više u stanju odgovoriti naraslim
potrebama građanskog sloja. Ograničeni feudalni posjedi (carine i
granice) postali su smetnja za brži razvoj nove građanske klase,
koja ruši sve barijere koje su stajale na putu bržeg uvećavanja
kapitala. Uz to, kritike crkve i njene ideologije o zagrobnom životu
i odricanju od ovozemaljskog uživanja, bila je sve veća. Javljaju se
humanizam i renesansa potpuno suprotnim pogledima na život i
svijet u odnosu na crkvena učenja. U pedagogiji se javljaju imena
koja se zalažu za pravo na odgoj sve djece: Francuz Rable
(Rabelais), Nijemac Erazmo Rotterdamski, Englez Tomas Mor
(Morus), Čeh Jan Amos Komensky i drugi. Građanstvo se sve više
bori za svoja politička prava i svim sredstvima nastoji srušiti
feudalizam i preuzeti vlast. Pojavom apsolutističkih monarhija u
Francuskoj, Pruskoj, Austriji i Rusiji u XVII. i XVIII. st. moć
plemstva slabi pa se carevi i kraljevi sve više oslanjaju na
ekonomsku pomoć građanstva. Građanski stalež je iznudio
otvaranje gimnazija i stručnih škola, ali je zahtijevao i opće,
obavezno i besplatno školovanje za svu djecu, mušku i žensku,
svjetovnu (a ne religijsku) nastavu i da se uče predmeti koji će biti
potrebni za život. Prosvjetitelji i buržoaski pedagozi dosta su
svojim idejama (javnim skupovima, novinama i knjigama)
doprinosili kritici postojećeg feudalno-buržoaskog političkog,
društvenog, ekonomskog, znanstvenog i prosvjetnog stanja, što je
sve skupa doprinijelo rušenju postojećeg stanja i stvaranje okvira
za nove odnose. Nezaobilazni su prosvjetitelji i pedagoški mislioci

46
toga vremena: Englez Džon Lok (John Locke), Francuzi Helvecijus
(Helvetius), Didro ( Diderot) i Ž. Ž. Ruso (J. J. Rousseau).
Buržoaske revolucije u Holandiji, Engleskoj i Francuskoj
započele su novo doba u kome će mlada buržoazija doživljavati
svoje uspone, najviše stupnjeve razvoja, ali i padove.

Borbu je stvorila priroda, mržnju


je pronašao čovjek.
Karel Čapek

Tablica : Srednjovjekovno školstvo u islamskim zemljama

Po široj mreži javnih škola i po brojnim sveučilištima


razlikuje se školstvo srednjega vijeka od razdoblja antike.
Međutim, prožetost nastave vjerom u srednjem je vijeku
općenitija pojava nego čak u antičkom razdoblju. Nije tako
samo s konfucijanizmom u Kini i kršćanstvom u Europi nego i
drugdje - od Islama do Inka.
Po dostupnosti osnovnog obrazovanja i po mreži osnovnih
škola i sveučilišta isticao se islamski svijet. Kuran je osnova
nastave i sve se tumačilo na osnovi Kurana. Sve su se činjenice
dovodile u kontekst s vjerom, kao što je u Europi to bio slučaj s
Biblijom, odnosno kršćanskom vjerom. Postojale su u
srednjovjekovnom Islamu javne osnovne škole u kojim se učilo
čitanje, pisanje, računanje i Kuran napamet. Bogatiji su dakako
za svoju djecu uzimali privatne učitelje. Postojale su i srednje
škole u kojima se više učio arapski jezik, književnost i povijest.
Posebice su se isticala islamska sveučilišta. Već je spomenuta
Cordoba, koju su držali za intelektualno središte islamskog
svijeta ovog razdoblja. Na glasu su bila i sveučilišta u Bagdadu,
Kairu, Basri i Kûfi. I brojni veći gradovi imali su svoje više
škole. U 10. st. Seldžuci su osnovali prvu medresu, vjersku
školu koja će obrazovati i državne službenike, pa je zapravo to
vjersko-upravna škola. Do kraja 13. st. medrese će se proširiti
po cijelom islamskom području.
U Indiji je osnovna naobrazba i dalje u rukama gurua, ali
su sveučilišta budisti oslobodili kastinske i vjerske isključivosti.

47
Škole su u Indiji bile otvorene i djevojkama, što nije bilo
uobičajeno ni u antičkim ni u srednjovjekovnim drugim
civilizacijama. U Indiji ovog razdoblja postojala su brojna
sveučilišta od Tibeta do Šri Lanke (Cejlona). Najveće i
napoznatije - Nalanda na sjeveru - osnovano još u 4. st. Bilo je
to vjerojatno najveće sveučilište na početku srednjeg vijeka u
svijetu s golemom knjižnicom, brojnim nastavnicima i
studentima ne samo iz Indije nego i iz cijelog istoka do Koreje i
Japana (...).
E. Kale, 1988. : 160.

Ako dugo žive skupa životinje se zavole,


a ljudi zamrze.
Kineska poslovica

Kapitalističko društvo

Započeti proces pretvaranja škola u državne buržoaske


institucije sve je ubrzanije tekao u mnogim europskim zemljama. S
osnovnih škola prenosio se na srednje obrazovanje pa čak i na
sveučilišta/univerzitete. Ipak, jednakost i besplatnost obrazovanja,
kao i obrazovanje za sve, ostajali su često samo prazne fraze.
"Došavši na vlast, buržoazija je počela izgrađivati nov sistem
odgoja i obrazovanja. Ona pri tom gleda samo na svoj interes i
zaboravlja da je govorila o pravu svih ljudi na jednako
obrazovanje. Doduše, svi su ljudi po zakonu dobili to pravo, ali se
u stvarnosti nisu mogli njime koristiti. Za školovanje je bio
potreban novac. Staleške razlike su bile ukinute, ali se sve više
povećavaju ekonomske razlike." (D. Franković, 1967.: 13.).
Siromašna djeca nisu mogla plaćati školovanje u srednjoj školi i
sveučilištu. Buržoazija je za svoju djecu u gradovima otvarala
gimnazije, srednje i više stručne škole i sveučilišta. "Odgoj djece
vladajuće klase služio je tako održavanju njezine političke vlasti
nad narodom." (isto, str. 13.).
Za djecu radnika, seljaka i siromašnih zanatlija buržoazija je
otvarala takav tip škola koje su pripremale isključivo za
proizvodnju, da se opslužuju strojevi, radi u tvornicama, za razne

48
uslužne djelatnosti. Sadržaj obrazovanja takve djece bio je vrlo
siromašan, tek osnovna pismenost i račun, prirodoslovlje, zemljopis
i vjeronauk. S povećanim razvojem gospodarstva i sve većim
zamahom industrijske proizvodnje primoravalo je buržoaziju da
otvara više pučkih i škola za radnička zanimanja.

U XVII. st. sa svojim pedagoškim idejama javlja se Jan


Amos Komensky (1592. -. 1670.), Čeh, rođen u Moravskoj.
Buržoazija sada uviđa vlastitu potrebu da u cijelosti provede u djelo
njegove ideje, ali samo, opet, koliko je to u njezinom interesu.
Komensky je tražio opće, besplatno i jedinstveno školovanje,
čvrstu organizaciju nastavnog rada (školska godina, školska
razdoblja, grupiranje djece po kronološkoj dobi), točno realiziranje
potrebnih sadržaja (nastavni plan i program, nastavne jedinice,
nastavni sat, školsko zvono), učenje jednom prirodnom metodom
(sve onako kako se odvija u prirodi), da se djeca putem škole
osposobljavaju za život i rad, bez obzira da li živjela na selu, bavila
se nekim zanatom, činovničkim poslovima ili svećenstvom.
Ovakvo učenje, u suštini najrevolucionarnije u to doba, itekako je
odgovaralo interesima buržoazije. Zato su se ideje ovog
pedagoškog mislioca i humaniste brzo širile po cijeloj Europi. Na
njima je zasnivan školski sustav u mnogim zemljama i način
školske organizacije rada. Djeca su do 6. godine ostajala u obitelji
(materinska škola), od 6. do 12. pohađala su školu materinskog
jezika (nastava na materinjem jeziku), koja danas odgovara našoj
razrednoj nastavi, od 12. - 18. godine gimnaziju ili latinsku školu
gdje se izučavala gramatika, retorika, dijalektika, povijest,
astronomija, etika, muzika, povijest, zemljopis. Od 18. - 24. godine
djeca su mogla pohađati akademiju koja je imala teološki, pravni i
medicinski fakultet (smjer). Ovaj europski gigant XVII. st. poseban
je doprinos dao razradi didaktičke misli.
Zahvaljujući Komenskom obrazovanje i otvaranje škola se
javlja kao veliki društveni i pedagoški pokret, svojevrsna revolucija
u odgoju. Međutim, buržoazija je "okrenula vodu na svoj mlin", pa
najveći dio stanovništva kulturne Europe nije mogao uživati u
"duhovnoj hrani" što su je donosile nove znanosti, novi proizvodi i
novi pogledi na život i svijet.
Javljaju se brojni pedagozi koji pišu u prilog novih pogleda
na odgoj, školu i dijete/učenika, kao što su Švicarac Pestalozzi

49
(Pestaloci), Nijemci Fröbel (Frebel) i Diesterweg (Disterveg), a u
drugoj polovini XIX. st. Rusi Ušinski i Tolstoj.
Sve više se razvija organizirani radnički pokret koji
prisiljava buržoaziju na otvaranje škola koje bi bile pristupačne i
radničkoj i seljačkoj djeci. Javljaju se socijalisti - utopisti koji
kritikuju kapitalističko društvo, traže ukidanje privatnog vlasništva
i zagovaraju novi poredak. To su Francuzi: Sen Simon (Saint -
Simon) i Furje (Fourrier) te Englez Oven (Owen). Sredinom XIX.
st. u Rusiji se za novo društvo, školu i odgoj zalažu Bjelinski,
Dobroljubov i Černiševski. Osnivači naučnog socijalizma Karl
Marks i Fridrih Engels znanstveno su utvrdili način kapitalističke
eksploatacije radnika i zakonitost njegove propasti u budućnosti.
Zanimljivo je mišljenje prof. dr. D. Frankovića (str. 14. - 15.) koje
donosimo u širem izvodu.
"U buržoaskoj pedagogiji potkraj XIX. i u početku XX.
stoljeća opaža se uporno nastojanje da se odgoj narodnih masa stavi
u službu imperijalističkih interesa. Predstavnici tzv.
eksperimentalne pedagogije i pedologije, Nijemac Meumann
(Mojman), Amerikanac Hall (Hol) i drugi vršili su razna mjerenja i
eksperimente s djecom, pa su dolazili do rezultata da su djeca
sirotinje "manje nadarena" od djece vladajuće klase. U Njemačkoj,
Francuskoj i Americi, a kasnije i u drugim zemljama, javljaju se
mnogobrojni "pokreti za reformu školstva" u duhu novih potreba:
škola rada, slobodni odgoj itd. U škole se uvodi ručni rad i drugi
oblici "samoradinosti" učenika. Zanemaruje se sistematsko
stjecanje naučnog znanja, u nastavu se uvode nove metode da bi
učenici što bolje usvojili buržoaski pogled na svijet i postali spretni
i poslušni radnici. Cilj je odgoja po Nijemcu Kerschensteineru
(Keršenštajneru) "upotrebljivi građanin". Američki pedagog Dewey
(Djuj) smatra zadatkom odgoj djece u duhu "klasne harmonije", tj.
odvraćanje naroda od revolucije." Ovakvu razložnu društvenu
pedagošku kritiku prof. Dragutin Franković dalje nastavlja (isto,
str. 15.): "Ni danas, usprkos velikom porastu društvenog bogatstva,
visokom stupnju prirodnih nauka i tehnike, novim sredstvima za
kulturni razvitak (radio, film, štampa i dr.) narodne mase u
kapitalističkim zemljama ne uživaju sve plodove suvremene
kulture i civilizacije. Odgoj i obrazovanje u rukama je buržoaske
države i upotrebljava se za učvršćivanje pozicija vladajuće klase."
(isto, str. 15.). D. Franković izvodi zaključke o odgoju u klasnim
sustavima (robovlasničkom, feudalnom i kapitalističkom) pa
50
konstatira (na istom mjestu) da je odgoj u eksploatatorskim
društvima imao "eksploatatorski klasno-politički karakter", jer se
nalazio u rukama vladajuće manjine koja ga upotrebljava kao
sredstvo za očuvanje vlastitog položaja i interesa, nije jednak za
svu djecu, pri čemu djeca vladajuće klase dobivaju najviše
obrazovanje, a ostali samo onoliko koliko je potrebno da bi mogli
raditi (proizvoditi) za kapitalistu (kako je tvrdio i F. Engels). Djeca
se odgajaju u klasnom duhu, onako kako je to u interesu vladajuće
klase.

Socijalističko društvo

Pobjedom Oktobarske socijalističke revolucije (1917.) u


carskoj Rusiji ušlo se u novo razdoblje ljudske povijesne,
ekonomske i kulturne civilizacije. Iako u ovoj prostranoj zemlji
nisu bili razvijeni kapitalistički društveni odnosi i način
proizvodnje (dominirali su feudalni odnosi), pod vodstvom Lenjina
i nakon relativno brzo izvedene revolucije započelo je doba novog
društveno-ekonomskog sustava. Započeo je svjetski proces zvani
komunizam i sa svojom prvom socijalističkom etapom. Po ugledu
na ovu mnogoljudnu zemlju ideje socijalizma su zahvatile još
mnogoljudniju Kinu, zatim sve zemlje Istočne Europe.
Međutim, socijalizam je kao društveni sustav počinjao da
zapada u krizu, nije više bio vitalan, nije osiguravao nikome
blagostanje, iako je gospodarstvo bilježilo značajan napredak.
Došlo je do krize svijesti, ideja, rukovođenja i upravljanja velikim
sustavima, što je rezultiralo padom standarda u velikom broju
europskih socijalističkih zemalja. Socijalizam je u tim zemljama
90-ih godina izgubio povijesni rat u borbi sa kapitalizmom, ali,
dugoročno gledano ne i bitku.
U socijalizmu su sva sredstva za proizvodnju bila društveno
vlasništvo. Školska naobrazba bila je pristupačna za svu populaciju
djece. Nisu postojale razlike koje bi mogle proizići iz društvene
nejednakosti iz prostog razloga što te nejednakosti nije ni bilo.
Obrazovanje je bilo opće, jedinstveno, za sve dostupno, suvremeno
i otvoreno za nove izazove znanosti, tehnike, tehnologije i
umjetnosti. Školski sustavi su omogućavali svakom djetetu da
ostvari najviši stupanj obrazovanja, u skladu sa svojim potrebama i
mogućnostima. Školovanje (i studiranje) je bilo besplatno, iako je

51
bilo u rukama države, ali je u ovim institucijama bilo organizirano
društveno upravljanje, kasnije samoupravljanje svih zaposlenih u
odgovarajućim institucijama.

Školski reformatori

Spomenut ćemo najvažnije pedagoge, filozofe i druge koji


su se bavili pitanjima školske reforme, odnosno izmjene načina
rada u školi i nastavi kakav je dotle postojao u njihovo vrijeme.
Marc Fabius Quintilianus (Marko Fabije Kvintilijan,
prvo stoljeće n. e.) ubraja se među najznačajnije pedagoške
teoretičare starog Rima. Autor je poznatog djela: "Institutio
oratoria" - u 12 knjiga koje su pronađene tek 1415. god. u jednoj
samostanskoj knjižnici. Iako ovo djelo govori o pitanjima retorike,
govorništva (obično se prevodi kao "Upućivanje u govorničku
vještinu"), u njemu se posebno obrađuje odgojni cilj i metode
poučavanja. Odgojni cilj je u potpunom čovjeku. Ističe ulogu igre
za buđenje i jačanje intelektualnih funkcija. Nastava ima tri
stupnja: elementarni, gramatički i retorički (osnovna i srednja škola
i fakultet). Pisao je o potrebi obrazovanja u javnim školama i ulozi
nastavnika. Odgoju i pravilnom govoru pridao je posebnu važnost.
U XVII. st. posebno su značajni reformatori: W. Ratke
(1571. - 1635.), koji se smatra osnivačem didaktike i pedagoškim
reformatorom. U Frankfurtu (1612.) na svečanosti prilikom izbora
cara drži predavanje pod naslovom: "Memorial" - u kojem iznosi
prijedloge o obnovi nastave. U svom kasnije već poznatom djelu
objašnjava kako se jezici mogu lako naučiti, važnost materinjeg
jezika i potreba za jedinstvenim jezikom u cijeloj državi. U gradu
Kothenu stavlja mu se na raspolaganje jedna škola i tiskara, koja je
imala dva stupnja: njemački i viši. Nastava je svaki dan trajala po
četiri sata (dva prije i dva poslije podne). Između satova bio je
jedan sat odmora. Subotom se ponavljalo gradivo. Zalagao se za
načela: sve po redu i toku prirode, neka bude samo jedno
najedanput, i to jedno da se često ponavlja, najprije na materinjem
jeziku i bez stege. Bio je protiv učenja napamet, što se ne razumije.
Traži jedinstvo u nastavnom postupku, udžbenicima i pravilima.
Sve treba učiti putem iskustva i to tako da se najprije uči jezik, a
potom pravilo. U nastavi treba voditi računa o prirodi učenika i
strukturi nastavnog gradiva. Razvijao je induktivni put, "prirodno

52
učenje", a gramatička pravila treba izvoditi iz govora. Bio je protiv
fizičkog kažnjavanja učenika.
Njegove ideje je dalje prihvatio i razradio Čeh J. A.
Komensky.
O ovom pedagoškom reformatoru već je naprijed bilo riječi,
pa ga više nećemo obrađivati.
U to vrijeme u Engleskoj se ističe sa svojim pedagoškim
idejama Džon Lok (John Locke, 1632. - 1704.). Piše o odgoju
razuma, tjelesnom i moralnom odgoju. Prvi je detaljno obradio
teoriju tjelesnog odgoja. Više je cijenio sposobnost da se nešto
umije naučiti nego kvantitet znanja. Zalagao se za privatni odgoj
gdje bi nastavnik imao samo jednog učenika, jer škola uzgaja masu
i ne može se obazirati na osobine svakog pojedinca. Nastavnik
treba biti svjetski obrazovan i da ima sposobnost svladavanja
samog sebe. Poznato mu je djelo "Misli o odgoju".
Među najznačajnije pedagoge XVIII. st. ubraja se Žan Žak
Ruso (Jean Jacques Rousseau, 1712. - 1778.). Rođen je u Ženevi
(Geneva), ali je rano krenuo po svijetu. Nakon što je došao u Pariz
počeo je proučavati Locka i Montaignea (Montenja) pa je od njih
preuzimao i dalje utemeljeno razvijao pedagoške ideje. Vjerovao je
u moć prirode i slobodu čovjeka po čemu je sa svojim djelom
"Emil" postao poznat u cijelom svijetu. Odgoj treba polaziti od
djeteta onakvog kakvo ono jeste. Dijete treba da živi svojim
životom. Prvi učitelj treba da bude priroda, zatim iskustvo, a tek
onda ljudi. Njegov Emil do 12 godine ne ide u školu. A kada u 12.
pođe u školi, učenje će se zasnivati na njegovoj radoznalosti.
Veliki švicarski pedagog Johan Hajnrih Pestalozi (Johan
Heinrich Pestalozzi, 1746. - 1827.) stekao je svjetsku slavu. Rođen
je u Cirihu (Zürich). Za njega se kaže da je "spasitelj siromaha" i
"uzgajatelj čovječanstva". Svoje imanje u Neuhofu (1768.) i Stancu
(1798.) pretvara u domove za sirotinjsku djecu gdje se posvećuje
odgoju. Sa svojim odgojnim zavodom u Iverdonu (1805. - 1825.)
doživio je svjetsku slavu. Tu je putem seminara pripremao buduće
nastavnike. Smatrao je da odgoj treba biti u funkciji promjena u
društvu. Odgoj treba biti opći za svu djecu i priprema za rad. Svako
dijete posjeduje unutarnje sile i zadatak je škole da pokrene te sile.
Sadržaj nastave treba se zasnivati na tri osobine: ime, broj i oblik.
Poznata su mu pedagoška djela: "Večernji satovi jednog
pustinjaka", 1780., "Leonardo i Gertruda" 1781., a posebno djelo
"Kako Gertruda poučava svoju djecu" (1781.). Govori o tri
53
čovjekove sile: pamet, srce i ruka i sve ih treba uzgajati u pravcu
harmonijske čovječje ličnosti. Na osnovi toga što svaka stvar ima
tri navedena svojstva, nastavno gradivo je podijelio u tri skupine:
nauka o jeziku (ime), geometrija, crtanje i pisanje (oblik) i
računstvo (broj).
Johan Fridrich Herbart (Johan Friedrich Herbart, 1776.
- 1784.) s pravom se smatra osnivačem pedagogije kao nauke.
Rođen je u Oldenburgu gdje je završio latinsku školu, a sveučilište
u Jeni. Za vrijeme studija upoznao se sa Kantovom filozofijom.
Nakon završenih studija odlazi kao domaći učitelj u Bern
(Švicarska) gdje je živio oko tri godine. Tu se upoznaje sa
Pestalozzijem i prihvaća njegove odgojne metode. Kad se vratio u
Njemačku počeo je širiti ideje ovog švicarskog humaniste i
pedagoga. Kao privatni docent predavao je pedagogiju 1802.
godine na sveučilištu u Getingenu (Götingen), da bi 1805. postao
redovni profesor. Postao je poznat svojim djelima: "Opća
pedagogija" izvedena iz odgojnog cilja (1806.) i "Opća praktična
filozofija (etika)" (1808.). Godine 1809. bio je profesor filozofije
na Sveučilištu u Kinigsbergu (Konigsberg) pa je tako naslijedio E.
Kanta. Osnovao pedagoški seminar i eksperimentalnu gimnaziju
kao vježbaonicu s domom. Tu je napisao i psihološka djela:
"Udžbenik za psihologiju" i "Psihologija kao nauka". Ponovo se
1833. godine vraća na Sveučilište u Getingen gdje stvara svoje
najznačajnije djelo: "Nacrt predavanja iz pedagogije".
U odgoju Pestaloci razlikuje tri glavna područja:
upravljanje, nastavu i disciplinu/stegu. Navodi da su najbolja
sredstva upravljanja autoritet i ljubav. Nastavom se razvija
mnogostrani interes. Nastava prolazi kroz četiri stupnja: jasnost,
asocijacija, sistem i metoda (o čemu se u didaktici posebno
izučava).
Fridrih Frebel (Friedrich Fröbel, 1782. - 1852.) se ubraja
među najznačajnije Pestalocijeve učenike i sljedbenike. Išao je u
posjetu Pestalociju u Iverdon i tamo ostao dvije godine.
Učio je da odgoj djeteta treba biti u skladu s njegovom
prirodom. Glavno mu je djelo "Odgoj čovjeka" (1826.). U
Blankenburgu (Turingija) je osnovao zabavište za djecu (1840.)
koje je dobilo naziv "Dječji vrtić". Obradio je sistem predškolskog
odgoja. Naročito se posvetio izradi dječjih igračaka (Frebelovi
darovi).

54
U carskoj Rusiji je poznato djelovanje K. D. Ušinskog
(1824. - 1870.). Isticao je aktivnost kao bitnu pojavu kod djece
koju treba razvijati aktivnim (a ne pasivnim - školskim) učenjem.
Zalagao se za načelo zornosti u nastavi, a posebno je razradio
metodiku nastave materinjeg jezika. Pored Komenskog i
Pestalocije ubraja se u najveće didaktičare i metodičare.
Nakon pobjede oktobarske socijalističke revolucije u Rusiji
je nezaobilazno ime A. S. Makarenko (1888. - 1939.). Bio je
pedagoški optimist i vjerovao u mogućnost odgoja putem
kolektiva. Zalagao se za jedinstvo nastave i proizvodnog rada, što
je i postigao u svojim odgojnim radnim kolonijama ("Maksim
Gorki" i radnoj komuni "Djeržinski". Bavio se i porodičnim
odgojem pri čemu je posebno naglašavao značaj roditeljskog
autoriteta. Poznata su mu pedagoška djela: "Pedagoška poema",
"Zastave na kulama", "Predavanja o odgoju djece", "Metodika
odgojnog rada".
U Americi je posebno značajan Džon Djuji (John Dewey,
1859.-1952.). Predstavnik je nove filozofije pragmatizma
(instrumentalizma), pa je ove ideje unio i u pedagošku misao i
praksu. Ova škola uči da nema objektivne istine, nego da je istina
samo ono što je za čovjeka korisno (pragmatično). Svaka ideja je
dobra ako se kao instrument (oruđe) može u praksi primijeniti za
rješavanje životnih problema. Odgoj treba zasnivati na praktičnim
aktivnostima učenika u neposrednoj životnoj stvarnosti, pri čemu
treba uvažavati dječje interese, sklonosti i nagone. Zato odgojne
sadržaje treba realizirati u stvarnom životnom okruženju:
radionicama, kuhinji, laboratorijima, polju, voćnjaku. Učitelj treba
organizirati rad i stvoriti povoljne uvjete za slobodan razvitak
ličnosti učenika, putem savjeta i otklanjanje mogućih smetnji u
učeničkim slobodnim radovima.
Poznata su mu djela: "Škola i društvo" (1899.), "Škola i
dijete" (1906.) i "Demokracija i odgoj" (1934.).
U Italiji se svojim reformnim i pedagoškim idejama isticala
Maria Montessori (1870. - 1952.)
Iako je odgoj postojao u svim vremena, on je kao samostalno
područje stvoren tek u doba prosvjetiteljstva.
Prvi je Jan Amos Komensky (1592.-1670.) skrenuo pažnju javnosti
na svoje nove postavke o odgoju mladeži. Zasnovao je stupnjevito
školstvo za svu djecu:

55
™ 1. stupanj – od rođenja do 6. godine života (materinska
škola),
™ 2. stupanj – od 6. do 12. godine (škola materinskog
jezika),
™ 3. stupanj – od 12. do 18. godine (latinska škola ili
gimnazija),
™ 4. stupanj – od 18. do 24. godine života (akademija).
Drugo razdoblje se odnosi na doba prosvjetiteljstva ili na
«pedagogijsko stoljeće» (1700.-1800.). Tu se ističe nekoliko imena.
Englez John Locke (1632.-1704.) ističe veliku ulogu odgoja jer je
ljudski duh «tabula rasa» koju treba izvana ispuniti odgovarajućim
sadržajima. Zalaže se da odgoj bude podjednak za sve staleže.
Poznato mu je djelo Misli o odgoju.
Jean-Jacques Rousseau (1712.-1778.) je rođen u Ženevi, ali je
kasnije prešao u Pariz. Postao je nadaleko poznat po svom djelu
Emil ili o odgoju (1762.) u kojem tumači da odgoj mora biti
prilagođen prirodi jer će se svako dijete kao i njegov Emil tako
najpotpunije odgajati. Odgajatelji trebaju samo oblikovati okoliš, a
nikako se izravno miješati u dječje aktivnosti. Prirodna okolina
treba djetetu omogućiti slobodno razvijanje prema vlastitoj pobudi.
Dijete nije nesavršeni odrasli, već biće koje svoje ispunjenje nosi u
sebi. Dijete tako od objekta postaje subjektom odgoja.
Johann Heinrich Pestalozzi ( 1746.-1827.) rodio se u Cirihu
(Zürich). Zalagao se za opće obrazovanje čovjeka. U romanu
Lienehard i Gertruda (1781.-1787.) opisuje ekonomsko
propadanje seljaka, opisujući život zidara Linharda i žene Gertrude
sa njihovo sedmoro djece. Okrivljuje više slojeve za teški život
seljaka. Poznato mu je i djelo Kako Gertruda uči svoju djecu, u
kojem je prikazao sva svoja iskustva o odgoju djece. Napisao je
Knjigu za majke, zatim Događaji moga života, Laboduvu pjesmu
i Večernji sati jednog pustinjaka i dr.
Johann Friedrich Herbart ( 1776.-1841.) je rođen u Oldenburgu.
Ističe da čovjeka tvore iskustvo, ophođenje i pouka. Godine 1806.
objavio je djelo Opća pedagogija izvedena iz odgojnog cilja, a
1833. novo pedagoško djelo pod naslovom Nacrt predavanja iz
pedagogije. Osnivač je pedagogije kao znanosti o odgoju. Glavni
cilj odgoja je ispunjavanje moralnih ideja – razvijanje moralnog
karaktera i vrlina. Odgojna sredstva su vođenje djeteta, nastava i
odgoj u užem smislu (formiranje karaktera). Vođenje se

56
primjenjuje u ranom djetinjstvu. Sredstva vođenja su: opomena,
nadzor, naređenje, zabrana, kazna, igra, rad, autoritet i ljubav.
Prema ovome pedagogu, odgoj u užem smislu ima svrhu u
razvijanju moralno snažnog karaktera i usmjeren je prema
budućem razvoju djeteta. Za Herbarta je učitelj jedini autoritet u
pogledu moralnog odgoja djeteta.
Šveđanka Ellen Key objavljuje krajem 1900. godine čuvenu knjigu
Stoljeće djeteta u kojoj vrlo argumentirano navodi potrebu
uvažavanja djeteta i priznavanja njegovih prava. Key piše (str. 76.-
77.-79.-83.):
™ Dopustiti mirno i polagano da priroda sama sebi
pomogne te samo nastojati da okolnosti potpomognu
rad prirode – to je odgoj;
™ Potisnuti vlastito biće djeteta i napuniti ga nečim
drugim još je uvijek pedagoški zločin kojeg čine i oni
koji glasno zahtijevaju da odgoj treba potpomoći samo
vlastitu individualnu prirodu djeteta!
™ Najveći zločin kojeg u današnjem odgoju možemo
počiniti u odnosu na dijete je da ga ne pustimo na miru.
Cilj je budućeg odgoja izvana i iznutra stvoriti tako
lijep svijet u kojem će dijete rasti; u kojem će se
slobodno kretati sve dok ne dosegne jasne granice koje
štite prava drugih. Tek će tada odrasli steći dublji uvid
u dušu djeteta, u to carstvo koje je za sada skriveno.
™ Odgajatelj jednim udarcem želi da dijete bude gotovo i
savršeno; on mu nameće poredak, samosvladavanje,
vjernost prema obvezama, poštenje – sve ono čega su se
odrasli brzo odvikli!
™ Ali jedino ispravno polazište u odgoju djece koje vodi k
socijalnim bićima, je da se prema djeci ponašamo kao
prema sebi ravnima, dok istodobno ojačavamo hrabrost
djeteta da postane pojedinac.

U 20. stoljeću javljaju se brojni reformski pokušaji da se pasivna


uloga djeteta u procesima odgoja i obrazovanja zamijeni novim
načinima i sadržajima rada u kojim bi dijete/učenik bilo u aktivnoj
ulozi. Tako Rudolf Steiner utemeljuje slobodne waldorfske škole.
Maria Montessori (1870.- 1952.) zasniva odgoj djeteta predškolske
dobi na poticajnoj okolini i odgovarajućim didaktičkim

57
materijalima. Javlja se i pokret radne škole s ciljem da se afirmira
samostalan rad.
Sredinom prošlog stoljeća socijalističke zemlje su proklamirale
svestrano razvijanje mlade ličnosti kao neposredni cilj odgoja.
U drugoj polovici 20. stoljeća dijete je ponovno u centru pažnje, ali
s težnjom da se odgaja kako bi ostvarilo vlastiti maksimum u
nekom području za koje pokazuje najviše sklonosti.

Samo slabi se ne usuđuju biti pravedni.


Tagore

Trojica mogu zadržati tajnu ako


su dvojica od njih mrtva.
Franklin

Stotine ljudi nikada ne bi


upoznali oskudicu da najprije
nisu upoznali nepotrebno
trošenje.

Charles H.

58
1.5. OPĆA I NACIONALNA POVIJEST
PEDAGOGIJE

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Odgoj se sastojao u prenošenju iskustva


starijih na mlađe članove zajednice.
Kasnije se prenošenje praktičnog i
teorijskog iskustva povjerava posebnim
pojedincima.
U tom kontekstu promatrajte razvoj opće i
nacionalne povijesti pedagogije.

OPĆA I NACIONALNA POVIJEST PEDAGOGIJE


razvija se u kontekstu općih svjetskih i nacionalnih promjena na
svim sektorima ljudske djelatnosti, počevši od društvenog uređenja
preko ekonomskih, povijesnih, geostrateških, kulturnih pa do
znanstvenih i prosvjetnih. Radi se o društveno-povijesnim,
ekonomsko-gospodarskim, socijalno-kulturnim i znanstveno-
prosvjetnim prilikama kroz vrlo dugo vremensko razdoblje.
SVJETSKA RIZNICA je bogata u teoriji i praksi odgoja i
obrazovanja. Bez pedagoga kakvi su bili u srednjem vijeku i u
novijem dobu Komensky, Pestalozzi, Herbart, Fröbel, Diesterweg,
Makarenko, Dewey, Montessori i mnogi drugi svijet bi se sporije
razvijao. Oni su bili propagatori modernog odgoja, novih pogleda
na razvoj i odgoj djeteta, isticali su demokratičnost i
pristupačnost odgoja i obrazovanja za sve društvene staleže i za
djecu oba spola bez obzira na rasnu i nacionalnu pripadnost.
Posebno su se bavi problemima nastave jer su je postavljali
na stručnim, organizacijskim i planskim osnovama naglašavaju
samoradnju učenika i njegovu subjektnu poziciju u procesima
odgoja i obrazovanja. Svi su osuđivali verbalizam i formalizam i

59
tražili učenje u prirodi o prirodi, afirmirali su istraživanje kao
prikupljanje dokaza, a ne vjerovanje gotovim i neprovjerenim
činjenicama.
Ti prvi pedagozi su bili idejni tvorci novih obrazovnih
sustava, nove koncepcije obrazovanja, a uz to i prvi didaktičari i
metodičari. Zalagali su se za produktivnu, sistematičnu,
problemsku i otkrivajuću nastavu i metodičko stvaralaštvo
nastavnika.
Istina, na idejnom planu neki su zastupali klasu koja je na
vlasti ili vlastite vjerske nazore, ali u granicama koje nikome nisu
štetile. Naprotiv, bili su prožeti idejom humanizma, renesanse,
demokracije, slobode izražavanja, ravnopravnosti, jednakosti,
pravde, istine i života dostojna svakog čovjeka.
Pedagozi nacionalnih zajednica su pratili sve što se događa u
svijetu. Tražili su mogućnost primjene novih teorija i praktičnih
rješenja u svojim državama. Ponekad su nekritički prihvaćali
pedagoška, didaktička i metodička rješenja smatrajući da će biti
pogodna i za nacionalno obrazovanje. Kada su se u širim
razmjerima pokazala neracionalnim, vanjske koncepcije su na
domaćem terenu bile napuštane.
Ipak, bilo je i originalnih domaćih rješenja koja su proistekla
iz potrebe da se stalno mijenja i usavršava obrazovni sustav,
didaktičke i metodičke postavke, ali su se zadržavala u nacionalnim
okvirima. Tako svaka nacionalna zajednica u različitim periodima
svoga razvitka ima i svoje istaknute pedagoge, didaktičare i
metodičare.

Nacionalne povijesti pedagogije, koje će opisivati


suvremeno doba, imat će, svakako, priliku zabilježiti i odati dužno
poštovanje velikom broju istaknutih pedagoga, ali će zapaziti da su
bili više u transmisiji izvannacionalnih dostignuća, nego da su
provodili bazična teorijska i eksperimentalna istraživanja.
Neosporno je da treba ostvariti povezanost sa svjetskim
dostignućima, koristiti se njihovim istraživačkim rezultatima,
posebice što znanost nema granica, ali samo navođenje tuđih izvora
i citiranje literature ne pruža dovoljnu osnovu za autentični i
specifični razvoj ni jedne nacionalne znanosti, pa tako ni pedagoga
i pedagogije.

60
1.6. BUDUĆNOST PEDAGOGIJE

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Budućnost pedagogije je u znanosti.


Pokušajte objasniti u kojoj mjeri se tu radi
o jednini, a u kojoj o množini pojma
znanost.

Početkom XX. st. javljaju se teoretičari s naučnom


organizacijom rada gdje se nadmašuje iskustvo i zdrav razum u
organizaciji i upravljanju u poduzećima. Osnivač naučne
organizacije rada smatra se američki inženjer F. W. Taylor koji je
1911. godine objavio poznato djelo: "Principi naučne organizacije
rada" (Principles od Scientific Management). Pedagozi i
didaktičari su u novoj znanosti počeli tražiti nove putove (načine)
osuvremenjivanja svog rada.
Na osnovi analize radnog procesa Taylor je utvrdio radne
norme i tako doprinio intenzifikaciji. U to vrijeme Francuz H.
Fayol se u djelu "Industrijsko i opće upravljanje" (Administration
industrielle et generale, 1916.) bavi problemima rukovođenja
organizacijom rada. Taylorov suvremenik H. Emerson ističe da se
bolji učinak u radu može postići eliminiranjem suvišnih napora i
raznih gubitaka. Poznato je njegovih 12 načela uspješnosti. F.
Gilberth razradio je sustav radnih procesa poznat kao "studij
vremena i pokreta" (1911.). Sva ova i slična otkrića u poduzećima
pronalazila su kasnije svoje mjesto i u sadržajima ili zasebnim
kolegijima i u visokoškolskoj nastavi. Najprije se organizacija rada
izučavala u ekonomsko-komercijalnim školama, a kasnije i na
ekonomskim i drugim (organizacijskim) fakultetima.

61
Industrijski način proizvodnje operira s terminima standard,
propis, tipiziranost, prosječnost. Prevladava mehanizirani i rutinski
rad gdje se traže ustaljena (tipizirana) znanja i vještine. Industrijsko
društvo apostrofira edukativni sustav koji mu brže osigurava
vlastitu reprodukciju. Tako je edukacija zanemarivala individualne
sposobnosti i sklonosti pa je težište stavljeno na masovnu
produkciju znanja. Cilj takve edukacije bio je proizvodnja
proizvođača.
Postindustrijski način proizvodnje zastupa koncepciju
emancipacijske edukacije i stvaranje demokratsko-pluralističkih
društava. Subjekti u odgoju dobivaju stvaralačko-kritičku edukaciju
koja u osnovi ima zadatak da afirmira pojedince, njihove sklonosti,
vrijednosti i kreacije. Sve više se cijeni originalnost, različitost,
nonkonformizam, redefinicije, alternativne strategije, pluralizam
ideja, viši misaoni procesi, različitost, samostalnost, autonomija,
istraživačke samostalne, partnerske i timske stvaralačke aktivnosti.
Težište je na individualizaciji.
Emancipacijska edukacija ima svakog pojedinca da dovede
u šire kontekste društva okrenuto budućnosti. Jer, društvo
budućnosti bit će društvo koje uči (learning society). "U tome
obzorju očevidno je da obrazovni sustav - što znači, prije svega,
učitelji, nastavnici, profesori - kao i svi oni koji su uključeni u
obrazovanje, moraju odigrati ključnu ulogu".

Škola kao činitelj društvene promocije odigrat će svoju


ulogu samo pod uvjetom da obrazovanje i izobrazbu postavi na
zdravim temeljima. To je evidentno. "Obrazovanje i izobrazba
postat će sve više glavnim polugama samosvijesti, pripadnosti,
napredovanja i samoispunjenja. Obrazovanje i izobrazba, bilo
onako kako se zahtijevaju u formalnom obrazovnom sustavu, na
poslu, bilo na više neformalan način, ključ je mogućnosti da svatko
nadzire svoju budućnost i svoj osobni razvitak". U budućnosti će
se tražiti od svakog pojedinca sposobnost da iskoristi "svoje prilike
za napredovanje u društvu". Izvjesno je da će onaj koji ne iskoristi
te prilike biti potisnut konkurencijom. Škola tu mora tražiti svoju
novu šansu i društvenu promidžbu. Perspektiva nezaposlenosti je
problem "koji je najjače prisutan u svijesti svake obitelji, svakoga
mladog čovjeka u početnome obrazovanju i svakoga na tržištu rada.
Najbolji način da obrazovanje nastavi obavljati svoju bitnu funkciju
jest skrb da se pronađe uvjerljiv odgovor za ublažavanje tih briga."
62
Škola će, prema tome, ostvariti svoju društvenu promociju u
suvremenim (i budućim) uvjetima samo onda kada svojom
edukacijom uspije osigurati mogućnost zaposlenja. Škola mora,
prije svega, dati čvrste i široke osnove znanja i dati mogućnost
stalnog obnavljanja tehničkih i stručnih sposobnosti radnika. Ovo
je posebno značajno s obzirom na promjene koje sa sobom donosi
informatičko društvo, internacionalizacija ekonomije i stalno
zapljuskivanje informacija iz znanstvenoga i tehničkoga svijeta.
Uz ovo, suvremene korporacije više ne poznaju status
"stalno zaposlenog" s punim radnim vremenom i radom na jednom
sektoru čitav radni vijek. Informacijska tehnologija i ovdje donosi
promjene. Korporativne organizacije izražavaju sve veću
decentralizaciju i fleksibilnost, pa je prijem novih radnika zasnovan
na ugovoru od nekoliko mjeseci. Škola će se morati preusmjeriti i
za edukaciju za prilagodbu. Naime, informatička tehnologija
mnoge poslove će kodificirati, programirati i automatizirati. Tu
više neće biti potrebni manualci, nego intelektualci. Nove
tehnologije približavaju "sustav koji uči" i "proizvodni sustav".
Školska edukacija, odnosno obrazovanje i izobrazba, bit će
zasnovana ne samo da "uče druge", nego i "same da uče", što se u
prošlosti nedovoljno ostvarivalo, pa je škola često prenosila "na
one koji uče" zastarjela i neupotrebljiva znanja. Tako će se škola
prvi put javiti kao organizacija koja uči (learning organisation).
Smatra se da će budućnost donositi razne složene situacije
sa dosta fragmentarnih i necjelovitih informacija. Pojedince će
škola prethodno morati educirati da nauče i razumiju te složene
situacije, posebno s gledišta njihove promjenljivosti na brze i
nepredvidive načine. "Svijet je moguće razumjeti ako se može
shvatiti način na koji on djeluje i funkcionira i ako se pronađe
smisao osobnoga usmjerenja. To je glavna zadaća škole. Napose je
to primjereno izgradnji Europe. Pružanjem široke osnove znanja
mladim ljudima, omogućavanjem da izaberu svoj put kroz njezinu
složenost te rasprave njezinu svrhu, odgoj postavlja temelje svijesti
i europskoga građanstva". Škola će ovo postići ako mlade osposobi
za "učenje učenja", da ovladaju metodama i tehnikama
intelektualnog rada, da usporedo sa stjecanjem znanja razvijaju i
svoje sposobnosti, izgrađuju karakterne crte i prihvaćaju vlastitu
odgovornost u društvu. "Pojedinci moraju također naučiti misliti
više u sustavnome obliku te se postaviti i kao korisnici i kao
građani, kao pojedinci i kao članovi grupe". Škola će napuštati
63
standardizaciju znanja, a više će forsirati druge vrijednosti kao što
su sposobnosti zapažanja, više misaone aktivnosti, interes za
svijetom oko nas i učenje eksperimentiranjem i rješavanjem
problema. Potrebno je postići ravnotežu između stjecanja znanja i
metodičkih umijeća da osoba bude osposobljena za samostalno
učenje.

LJUDI SE TISUĆU PUTA VIŠE TRUDE DA STEKNU


BOGATSTVO, NEGO DUHOVNO OBRAZOVANJE,
PREMDA JE SASVIM SIGURNO DA NAŠU SREĆU
STVARA ONO ŠTO JESMO, A NE ONO ŠTO
IMAMO.
SCHOPENHAUER

BUDUĆNOST PEDAGOGIJE treba promatrati u


kontekstu informatičkog društva.
INFORMATIČKO DRUŠTVO se zasniva na
komunikaciji. Procesi komunikacije se akcelerativno razvijaju u
posljednja dva stoljeća. Do sredine osamnaestog stoljeća ljudi su se
pretežito bavili proizvodnjom hrane pa su se komunikacijske veze
razvijale u poljoprivredi, ribarstvu i raspodjeli hrane. Broj
zaposlenih je bio u proporciji s porastom stanovništva. Međutim, u
novije doba se broj nezaposlenih stalno povećava i to zbog
primjene novih tehnologija, ne samo u zemljoradnji, nego i u svim
drugim granama djelatnosti. Industrija je napredovala na račun
zemljoradnje pa je došlo do prelijevanja radne snage u industriju.
Međutim, u posljednjih nekoliko desetljeća i industrija se
intelektualizira zahvaljujući robotizaciji (u čemu je Japan za sada
prvi u svijetu) i kompjutorizaciji. U najnovije doba javlja se novo
područje ljudske djelatnosti – obrada informacija, zasnovana na
kompjutorima. Početkom osamdesetih godina prošlog stoljeća
nadmašila je industriju u pogledu zapošljavanja. U razvijenim
zemljama sada je prevladavajući oblik zapošljavanja.

64
Ako se osvrnemo na ljudsku povijest, vidjet ćemo da ova pojava
sve većeg povezivanja čovječanstva traje već tisuće godina. Nagla
pojava informatičke tehnologije u naše doba plod je milijuna godina
ljudskih nastojanja.
Prvi krupni korak, čime je uvjetovan prijenos znanja između
pojedinaca izravnije nego što je to ikada ranije bio slučaj, što je
omogućilo grupiranje ljudi u jednostavne zajednice i sela. Drugi je
veliki proboj učinjen izumom pisma prije oko 10.000 godina. To je
omogućilo prijenos informacija po vremenskoj i specijalnoj osi, te
potaklo nastajanje zajednica i bilježenje kulturne povijesti i tradicije.
Izum tiskarskog stroja u 15. stoljeću povećao je osposobljenost
čovječanstva za širenje pisane informacije.
Sljedeći se krupni korak zbio sredinom 19. stoljeća, izumom
telegrafa i kasnije telefona koji su potaknuli razvoj električne
komunikacije. Ljudi s dva različita kraja svijeta mogli su doći u vezu
električnom žicom, a vrijeme potrebno da se prenese poruka s velikih
udaljenosti naglo se smanjilo od tjedana i dana na djelić sekunde.
Pedeset godina kasnije došlo je do novog proboja kad su se
radiovalovi počeli koristiti kao sredstvo prijenosa informacija. To je
ljude oslobodilo potrebe da budu fizički povezani žicom omogućujući
tzv. «difuzijom» da se poruke prenesu velikom broju ljudi. Otada se
radio i njegov potomak televizija brzo šire te omogućuju pojedincu da
postane svjedokom događaja sa svih strana svijeta.
Istodobno sa širenjem radija i televizije po cijelom planetu,
došlo je do podjednako značajnog izuma na području informatičke
tehnologije, a to su kompjutori.
Ideja o kompjutorima stvorena je za drugog svjetskog rata zbog
potrebe složenih proračuna i brze obrade informacija, čemu nisu mogli
udovoljiti samo olovka, papir i sprava za zbrajanje. U tu su svrhu
znanstvenici projektirali elektronska računala kojih su potomci bili
prvi elektronski kompjutori pedesetih godina. Iako po današnjim
kriterijima, nezgrapni i spori, oni su ipak bili ogroman korak naprijed
što se tiče mogućnosti i brzine obrade informacija. Šezdesetih i
sedamdesetih godina učinjeni su divovski koraci naprijed u
sposobnosti i brzini kompjutorske obrade. Istodobno je veličina
kompjutora znatno smanjena.
Russell, P. : The Awakening earth, 1982., Buđenje planeta,
1989.

65
Suvremeno se čovječanstvo sjedinjava u jedinstveno
biće, u jedinstvenu skupinu onih koji uzajamno misaono
komuniciraju, o čemu je posebno raspravljao Pierre Teilhard de
Chardin koji je skovao naziv noosfera (grč. noos – um, duh) kojim
označava kumulativni učinak ljudskog duha cijele naše planete, tj.
postanak uma ili duha.

™ Biosfera – postanak svih živih bića


™ Geogeneza –postanak planeta Zemlja
™ Biogeneza – postanak života
™ Noogeneza – postanak uma ili duha

O SVRSI UZGAJANJA

Pri svakom poslu treba držati pred očima svrhu, koju


valja njim dostići. Što je znamenitiji posao, s tim većma treba
paziti na to, da se ne izgubi njegova svrha s očiju. Sasvim
pouzdano možemo ustvrditi, da nema znamenitijeg posla od
uzgajanja; jer kako se uzgoji mladež, takvo će biti čovječanstvo i
sve uredbe u njemu .Vrlo je dakle potrebno, da se postavi svrha
uzgajanju, i to takva, kojom će se zajamčiti napredak uzgajanja
kao i dobro zajednice, u koju će stupiti .
STJEPAN BASARIČEK ( 1848. – 1918. )
Objavljeno :»Napredak» LIX/1918. : 89.-102.
Izvor: I: Čehok : Filozofija odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 1997. :
73.

MUDAR ČOVJEK ODBACUJE PRIKLANJANJE KRAJNOSTIMA, ON


NE DONOSI PREBRZO SUDOVE I ŽIVI, DRŽEĆI SE SREDNJEGA
PUTA.
ČIANG JU ČHU

66
OBRAZOVANJE I RAD
Fakultetsko obrazovanje poprima sve više školski
karakter, sve je strože fiksirano planovima i programima, a
statutarnim se mjerama i trajanje studija nastoji svesti na četiri
godine, dakako uz sve radikalniju funkcionalnu redukciju nastavnih
planova i programa. Mlada se osoba više ne uvodi u znanstveno –
istraživački rad već naprosto savladava određeni materijal gotovih i
upotrebljivih spoznaja: ne studira, nego uči iz gotovih priručnika i
udžbenika.
Sveučilišni nastavnik sve je više samo prenosilac gotovih
znanja, a sve manje njegov proizvođač. Nastavne mu obaveze rastu
i nastava postaje sve bezličnija, posve mehanička te se sve više i
zbiljski tehnificira upotrebom sve rafiniranijih nastavnih pomagala,
koja simuliraju čak i funkciju nastavnika.
U tim uvjetima određeni broj nastavnika nastoji svoj
istraživački interes kompenzirati ili individualnim, gotovo
privatnim radom, koji u postojećim uvjetima zavisnosti o tehničkim
pomagalima postaje ne samo nemoguć već predstavlja i apsurdno
rasipanje snaga i talenta, ili pribjegava organiziranju postdiplomske
i specijalističke nastave.
Rodin, S.: 1980.:120.

Postmoderna se kao društveni razvoj javlja u periodu između


prosvjetiteljstva i kraja 20. stoljeća. Nastaju kritički pogledi na
umjetnost, kulturu, estetiku, filozofiju, pedagogiju i mnoge druge
znanstvene discipline. Napušta se jednostranost i prosvjetiteljski
pojam subjekta kako bi se kultivirala nova subjektivnost. Sve forme
života, rada i razmišljanja trebaju naći svoje mjesto u svakodnevnoj
teoriji i praksi. Traži se svakodnevna otvorenost za nova iskustva
na račun normativnosti.
Njemački pedagog iz Berlina Dieter Lenzen (1992.) vidi
pedagogiju kao refleksivnu znanost o odgoju. Drugi njemački
pedagog iz Hamburga Helmut Peukert (1992.) naglašava odgoj
kao interakciju između starijih i mlađih, ali bez tutorstva odraslih.
Na temelju tog zahtjeva treba razvijati teoriju odgoja i obrazovanja

67
na institucionalnim osnovama prema odgovarajućoj teoriji društva i
njegovih podsustava.
BUDUĆNOST PEDAGOGIJE treba tražiti u njezinom većem
uključivanju u rješavanje društvenih problema. Zatim u stalnoj
nadogradnji postojećeg fonda znanja putem cjeloživotnog učenja.
Informacijska i medijska tehnologija postat će osnovna baza
pismenosti. Pedagogija će morati pružiti više odgovara na
suvremena pitanja koja se odnose na multikulturalizam,
multireligioznost, multietničnost i pluralistički sustav vrijednosti.
Mladi će imati potrebu za slano proširivanje svog obrazovanja pa
će pedagogija morati odgovoriti na koje načine mladi mogu
obraniti svoj identitet od birokratskog aparata u društvu.
Svijet budućnosti će biti društvo koje uči (learning society) u
kojem će se znanje cijeniti kao nezamjenljivi resurs u razvoju
društva. Obrazovne institucije će više mlade morati osposobljavati
u metodama i tehnikama efikasnog učenja, kako bi se bolje
osposobili za cjeloživotno učenje jer će učenje postati važnije od
poučavanja. Škola će stalno morati kritički preispitivati svoje
odgojne i obrazovne sadržaje kako bi ih što češće mijenjala i
prilagođavala novim potrebama.
Sustav obrazovanja će velikoj populaciji mladih omogućiti
da stjecanje znanja produžuju do fakultetske razine.
Obrazovanje samo za jedan poziv više neće biti moguće. Zato će se
velika pažnja pokloniti općem obrazovanju kako bi se stekla
temeljita znanja za rješavanje velikog broja nepredvidljivih
profesionalnih zadataka. Pri tome će se razvoju analitičkih
sposobnosti poklanjati posebna briga (moć timskog rada,
analitičkog mišljenja, samostalnost, samoinicijativnost, kreativnost,
stvaralaštvo i dr.).
Fakulteti će dobivati dva zadatka: određenim programima će mlade
pripremati za poziv, a drugim za znanstveni rad. Uvest će se i
institucija povratnog obrazovanja – studiranje uz rad, što je u
posljednje vrijeme reducirano na malu mjeru.
Oblici učenja će doživjeti velike promjene zahvaljujući sve
snažnijim utjecajima medija. Uloga učitelja će biti promijenjena u
smislu da će postati dijagnostičar učenja i koji će biti savjetnik,
koordinator, motivator, onaj koji osigurava ugodnu klima za rad i
potrebne materijale. Prevladavat će namjenske škole (camp –
škole), kratki tečajevi (sandwich – tečajevi) za opće i stručno
obrazovanje, postojat će raznovrsni televizijski tečajevi. Prevladat
68
će učenje u manjim skupinama s 10-20 sudionika, ali i
individualizirana nastava. Timska nastava će biti samo za veće
skupine.
Škole i fakulteti će stalno proširivati svoju funkciju poučavanja u
korist davanja praktičnih uputa za pitanja odabira buduće
škole/fakulteta, odabira buduće profesije, savjetovanja kod
rješavanja vlastitih životnih problema, pomoć kod odgojnih
teškoća, organiziranje slobodnog vremena, za borbu protiv
suvremenih medicinskih bolesti, seksualna i ekološka pitanja,
stvaralački djelovanje i dr.
Budućnost pedagogije treba tražiti u njezinom doprinosu
osiguranju kakvoće života.

Etički osnov pedagogici


Svrha je naučavanju i odgajanju, da učini od djeteta i
mladića čovjeka dobra ili moralno značajna. Je li to jedina svrha
na koju ima težini naučavanje i odgajanje? Jest jedina i cijela,
odgajao se knežević ili prosjaković.Jest cijela svrha jer ona
obuhvaća sav zadatak, cijelu dužnost čovjeka;- nad njom nema
većega zadatka, a niti se može iz opsega istrći koji drugi zadatak
ljudski. Jerbo svaki čovjek dužan je, da teži na dobrotu ili na
moralnu značajnost, pak je i svatko, ako to ne priječe prirođeni
psihologijski nedostaci sposoban da se primiče, pa donjekle i
primakne dobroti .
FRANJO MARKOVIĆ (1845.-1914.)

A. Bazala : Filozofski portret Franje Markovića, Zagreb, 1921.


Izvor: I: Čehok : Filozofija odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 1997. :
87.

69
70
2. ODGOJNI IDEAL, CILJEVI I ZADACI
ODGOJA

2.1. ODNOS IZMEĐU ODGOJNOG IDEALA,


CILJEVA I ZADATAKA ODGOJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

ODGOJ je dugotrajni proces


izgrađivanja, formiranja i samoformiranja
ličnosti.
Objasnite zbog čega se javljaju odgojni
problemi kod mladih. Analizirajte
pojmove «konkretnog» i «prosječnog"
u odgoju.

Odgojni ideal, ciljevi i zadaci odgoja daju odgovore na pitanje


čemu odgajati čovjeka.
ODGOJ nije moguć bez ciljeva, normi i vrijednosti.

Bez ciljeva odgoja ne bi moglo biti pedagoškog djelovanja.


Cilj treba promatrati u užem i širem smislu.
CILJ U UŽEM SMISLU upućuje na konkretan sadržaj koji treba
realizirati (nastavnik treba biti organizator različitih odgojnih
utjecaja, ili, naučiti o kulturi ponašanja u prometu).
Realizacijom cilja odgajanik («edukand») ostvaruje svoj odgojni
ideal
S ciljem je povezan pojam norma.
71
NORMA je zadano stanje koje se ostvaruje realiziranjem
cilja. Norme su se razvile na osnovi iskustva i u dužem
vremenskom periodu, nakon što je praktični život potvrdio njihovu
važnost i potrebu jednoznačnog tumačenja. Norma je, na primjer:
Učenik treba govoriti samo istinu.
Odgojni cilj je: Učenike treba odgajati da govore istinu.
Na normama se zasnivaju VRIJEDNOSTI. U kojoj mjeri će
se prihvatiti određeni cilj ili norma, u tolikoj mjeri se pokazuje
kakvu vrijednost pojedinac tome pridaje.
Cilj odgoja može biti usmjeren na različite dimenzije
čovjekove ličnosti (kognitivnu, afektivnu, psihomotoričku,
socijalnu, stvaralačku i dr.) i ostvaruje se primjenom
odgovarajućih odgojnih strategija (sredstva, oblici i metode).
Može postojati jedan opći cilj odgoja ( npr. postizanje
individualnog maksimuma) koji se razlaže, dekomponira na više
djelomičnih (užih) ciljeva (npr. cilj je postići najveće rezultate u
nekom nastavnom području za koje učenik ima najveće dispozicije i
interese). Djelomični ciljevi su putokaz za konkretnu aktivnost
značajnu za svakog pojedinca i utiru put za realizaciju općeg cilja.
Ciljevi odgoja se mijenjaju, prvenstveno zbog promjena
odnosa u društvu i napretka znanosti i novih tehnologija učenja.
Oni su se nekad zasnivali na odgoju djece na poslušnost i autoritet
nastavnika i roditelja bez ikakvog pogovora, dok su u suvremeno
doba usmjereni na izgradnju tolerancije, uvažavanja tuđeg
mišljenja i pluralističkih i alternativnih ideja, na ravnopravno
dijalogiziranje, emancipaciju, autonomiju, upravljanje samim
sobom, kritičnost i kreativnost itd.
Odgojni ideal, cilj i zadatke odgoja treba promatrati, na razini
općeg, posebnog i pojedinačnog (Vukasović, 2001. : 65.). odgojni
ideal je na razini općeg, a cilj na razini posebnog, dok su zadaci na
razini pojedinačnog.

72
ODGOJNI IDEAL treba
promatrati na makroplanu
ljudske kulture (globalnog
društva).
ODGOJNI CILJ je odgojna i
obrazovna kultura određene
zajednice.
ODGOJNI ZADACI su
konkrertizacija odgojnog cilja
u svakoj odgojnog (nastavnoj)
oblasti.

IMAMO RAJ NA ZEMLJI KAD SE


ČOVJEKOV UM KREĆE U MILOSRĐU,
POČIVA U PROVIDNOSTI, A USMJERAVA
PREMA POLOVIMA ISTINE.

Francis Bacon

73
2.2. ODGOJNI IDEAL, CILJEVI I ZADACI
ODGOJA U DRUŠTVU, ŠKOLI I
PEDAGOGIJSKOJ ZNANOSTI

KAKO OBJAŠNJAVATE:
Dvije ptice
nerazdvojni drugovi
na istoj grani sjede.
Jedna voće jede,
druga je gleda.

Prva ptica naš je posebni ja,


on živi od sreće i boli svijeta ovoga.
Druga je ptica vječni naš Ja,
šutljivi svjedok događanja.

Mundaka Upanishade

Je li djelujemo kao da nam je začahuren ego? Naša percepcija se


oblikuje pomoću iskustava koji tvore naš pogled na život, društvo i
vlastitu perspektivu. To se jednostavno zove «set». Njime se
određuju naši pogledi na stvarnost. «Našim smo «setovima»
unaprijed predodređeni da pojedina svojstva opažamo bolje nego
neka druga koja nalazimo u našoj okolini. Ako smo, na primjer,
upravo kupili nova kola, vjerojatno ćemo više takvih tipova kola
primjećivati na ulici, a naročito onih iste boje kao naša. Može nam
se učiniti da je tržište naprosto preplavljeno njima. Pa ipak broj
primjeraka tih kola nije se promijenio, već je naš duh samo
«namješten» da ih tada bolje zamjećuje.» ( Russell, 1989. : 106.)
Ovi «setovi» su naše mentalne slike koje utječu na naše ponašanje,
funkcioniranje i osjećajnu stvarnost. Osoba na toj osnovi
procjenjuje sebe i svoju okolinu. Deprimirana osoba koja misli da
je nitko ne voli, imat će negativnu mentalnu sliku i sve će tumačiti

74
s pesimističkog gledišta e teško razuvjeriti. Ona najčešće teži da se
ta njena očekivanja i ispune. «Ukratko rečeno, mentalne slike su
neobično snažne, primjećivali ili priznavali mi to ili ne. One
određuju kako će biti tumačeni sjetilni podaci, koja ćemo iskustva
prihvatiti kao objektivna a koja odbaciti kao iluzorna: riječju, one
određuju ono što će za nas biti «stvarnost». I one se kao i
paradigme uzimaju zdravo za gotovo, te se vrlo rijetko
provjeravaju.» (Russell, 1989. : 107.)
Odgojni ideal je povezan s modelom samosagledavanja, tj.
slike o samom sebi. «Najviše je uvriježen onaj model samoga sebe
prema kojemu je naše ja sasvim odvojeno i različito od ostalog
svijeta. Djelujemo li po tom modelu mi živimo uz pretpostavku «ja
sam ovo ovdje», dok ostali je svijet «ono tamo». (Russell, 1989. :
107.) Model podvojenog doživljavanja sebe i svijeta oko sebe ne
doprinosi izgrađivanju ličnosti kojoj je odgojni ideal predmet ili
osoba koji doprinose općeljudskom napretku. Potrebno je ostvariti
jedinstvo sa svime što postoji, a to se postiže doživljajem
univerzalnog Sebe. U suprotnom, na svijet se počinje gledati kao
«ja» naspram «ne – ja». (Russell)
JA je povezano s osjećajem vlastitog identiteta koji se
formira ovisno o okolini u kojoj se pojedinac nalazi i od stupnja
autoaktualizacije. To je aktualizacija sposobnosti, mogućnosti,
talenta, znanja i sinergije radi rješavanja problema izvan
pojedinca. To je osjećaj identificiranja s cijelim čovječanstvom.
Zasniva se na svijesti o postojanju mogućnosti koje su veće od onih
koje se iskazuju i spoznaji da čovječanstvo i njegov okoliš tvore
jedinstven sistem.
Abraham Maslow prvi od psihologa skreće pozornost na
hijerarhiju ljudskih potreba. Na dnu ljestvice su osnovne fiziološke
potrebe koje omogućavaju preživljavanje – hrana, voda, kisik. Kad
se one zadovolje moguće je ići na zadovoljavanje potreba druge
razine – potrebe za toplinom, sigurnošću, zaklonom, odjećom i
dugoročnijim preživljavanjem. Na trećoj razini je potreba za
ljubavlju i razmnožavanjem. Nakon ovih, slijede potrebe koje se
odnose na stjecanje poštovanja drugih i željeni društveni položaj.
Na vrhu je potreba za samoostvarenjem. Ljudi se najčešće
zadržavaju na četvrtoj razini, tj. Cilj im je da steknu poštovanje
svoje okoline i prikladni društveni status pa zaključuju da se ta
potreba može ostvariti gomilanjem materijalnog bogatstva.
Ovakve necjelishodne potrebe moguće je eliminirati podizanjem
75
svijesti na višu razinu. «Ako bi se dogodilo da više stanje svijesti
postane blagotvornom normom, onda bi otpao uzrok naše
pretjerane potrošnje. Kako tada ne bismo više bili robovi potreba
izvedenog ja, prestali bismo trošiti dobra koja nam zapravo i nisu
potrebna. Shvatili bismo da već imamo sasvim dovoljno da
zadovoljimo svoje materijalne potrebe, te bismo dobrovoljno
okrenuli se višoj razini – razini samoostvarenja. Društvo bi kao
cjelina zakoračilo na višu, petu stepenicu «hijerarhije potreba».
(Russell, 1989. : 183.)

U suglasju s društvenom uvjetovanošću odgoja odgojni ideal, ciljni


zadaci odgoja proizlaze iz konkretnih društvenih, ekonomskih,
političkih, socijalnih, filozofskih i općekulturnih prilika i odnosa.
Usporedo s društvenim promjenama mijenjaju se i ideali, cijevi i
zadaci. To znači da su u različitim etapama društvenog razvitka
isticani različiti ciljevi i zadaci odgoja. S druge strane, i u jednom
određenom vremenu različiti su u različitim zemljama. Te razlike
su uvjetovane kulturnom tradicijom, političkom orijentacijom,
filozofskim pogledima, religijskim shvaćanjima, postignućima na
području znanosti i tehnike, gospodarskom razvijenošću, razinom
razvitka društvenih odnosa. Ukratko, cilj i zadaci odgoja imaju
svoju vremensku i prostornu dimenziju, mijenjaju se tijekom
povijesti i ovisni su o kulturnim prilikama pojedinih zemalja.
Postoji, međutim, i nešto zajedničko što vremenski i prostorno
povezuje čovjekova nastojanja na odgojnom području. U tim
zajedničkim nastojanjima treba potražiti osnovu za određenje
odgojnog ideala kao najviše opće kategorije iz koje proizlazi
smisao pedagoškog djelovanja. (A. Vukasović, 2001. : 63.)

Prof. Vukasović navodi da je harmonijski razvitak čovjeka ono


što povezuje sve povijesne epohe i narode. «Ukratko, suvremena
pedagogijska nastojanja, odražavajući povijesne intencije
čovječanstva, teže izgrađivanju slobodnoga čovjeka u kome se
harmonijski spaja tjelesna skladnost, ljepota i zdravlje, duhovno
bogatstvo i samostalnost, moralna snaga i dobrota, estetski smisao
za skladno i lijepo, kultura rada i tehnička kultura. Takav odgojni
ideal odražava najprogresivnije težnje naprednih društvenih snaga
u prošlosti i danas. U tome je njegova snaga i prednost, ali je vrlo

76
uopćen i znači daleku perspektivu za praksu odgojne djelatnosti.»
(A. Vukasović, 2001. : 65.)

Tablica : Odgojni ciljevi i zadaci

Ako želimo ostvariti odgojnu funkciju škole, neophodno


je, prije svega, posvetiti pažnju sistemu odgojnog rada i u prvi
plan istaknuti odgojne ciljeve i zadatke koji su zanemareni, jer
se u sadašnjoj školskoj praksi smatra da je najvažnije dati
učenicima što više znanja iz pojedinih predmeta, ne vodeći
računa koliko su stečena znanja u školi relevantna za shvaćanje:
1. Pluralnog razvoja društva i tržišne usmjerenosti,
2. Povezanosti sa svijetom i uključivanje u međunarodnu
podjelu rada,
3. Pravne države i poštovanje prava čovjeka,
4. Demokratizacije društva i pravo na obrazovanje,
5. Humanizacije društvenih i međusobnih odnosa,
6. Zaštite čovjekove sredine,
7. Pluralizma duhovnih kretanja i afirmacija razlika
umjesto jedinstva.
Dž. Ajanović, 1995. : 11.

ŠTO SMO POUZDANIJI,


TO NAM JE INTUICIJA JAČA.
P. Neary

Glazbenik mora svirati


Slikar mora slikati
Ako želi steći
Unutarnji mir.
Abraham Maslow

77
2.3. MODELI KONKRETIZACIJE ODGOJNOG
IDEALA, CILJEVA I ZADATAKA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Napredak u znanosti, tehnici i tehnologiji


nosi u sebi i klicu propasti. «Zašto nismo
onakav organizam kakav bismo mogli
biti?» (P. Russell) Kako nam sinergija tu
može pomoći? Sinergija (grč.syn – s, sa +
ergon – djelo) označava zajednički rad u
društvu i u svakom pojedincu. Samo,
jesmo li je svjesni u dovoljnoj mjeri?
Dovedite u vezu sinergiju s odgojnim
idealom, ciljem i zadacima.

SINERGIJA je poznat pojam, ali se nedovoljno koristi. Njome se


označava djelovanje svakog elementa nekog sustava s obzirom na
vlastiti cilj, ali koji spontano pomažu jedni druge. Najjednostavniji
je primjer djelovanje pojedinih organa čovječjeg tijela. Ruke
imaju svoju funkciju, noge svoju, ali oba organa doprinose radu i
kretanju čovjeka bez kojih ne bi bio potpun u tjelesnom pogledu.
Sinergija označava zdrav organizam, jer kada zataji neki organ,
tijelo slabi. U društvu, koje proklamira odgojni cilj, sinergija se
ogleda u djelovanju pojedinca koji pomaže grupu kao cjelinu.
«Antropolozi koji su proučavali primitivne plemenske zajednice
uočili su da skupine koje imaju visok stupanj sinergije imaju malo
unutarnjih sukoba i agresivnosti, kako među pojedincima tako i
između pojedinaca i grupa.» (Russell, 1989. : 102.)

78
Ljudsko društvo sagledano kao sustav danas se nalazi
u stanju slabe sinergije. Mnoge su velike krize, kako ćemo
pokazati, simptomi ovog osnovnog dubokog problema.
Međutim, ma koliko da žudimo za višim stupnjem sinergije u
društvu, nećemo ga moći ostvariti samo pukom željom,
intelektualnom odlukom, uvjeravanjem ili prisilom. Količina
sinergije u društvu odraz je načina kojim sagledavamo sebe u
odnosu na svijet koji nas okružuje. Ako želimo povećati
sinergiju morat ćemo promijeniti neke temeljne pretpostavke
koje čine srž našega načina mišljenja i ponašanja. To će
zahtijevati isto toliki unutarnji koliki je bio i vanjski razvoj.
Predvodnik evolucije sada je svijest o samom sebi. Ako
evolucija zaista kreće u smjeru sve veće integracije, presudne će
se promjene morati provesti na planu ljudske svijesti, posebno
na planu svijesti o sebi. Razvojni je proces sada postao
unutarnji – briga svakog od nas posebice. Pogledajmo samo
kako naš unutarnji model utječe na naše opažanje, mišljenje i
djelovanje pa ćemo uvidjeti što to zapravo znači i kako se
možemo razvijati u nama samima.
Russell, P. : The Awakening earth, 1982.
Buđenje planeta, 1989.

Odgojni zadaci su svakodnevna aktivnost u pedagoškoj praksi.


Dok se cilj odnosi na odgoj u cijelosti, zadacima se realiziraju
pojedini njegovi dijelovi.
Prof. Vukasović piše o različitim pristupima određivanja odgojnih
zadataka (2001. : 66. i d.).:
™ konkretizacija koja se zasniva na pojmu
mnogostranog razvitka,
™ konkretizacija koja se zasniva na strukturi psihičkog
života,
™ konkretizacija zasnovana na školskoj tradiciji,
™ konkretizacija zasnovana na odgojnim vrijednostima.

79
Konkretizacija zasnovana na pojmu mnogostranog razvitka
afirmira odgoj od pet sastavnica (prof. Vukasović), ali bismo
dodali i šestu, a to je stvaralački odgoj. Prema tome konkretizacija
zadataka ima šest bitnih sastavnica i to:
™ intelektualni odgoj,
™ moralni odgoj,
™ radno-tehnički odgoj,
™ tjelesni odgoj,
™ estetski odgoj,
™ stvaralački (kreativni) odgoj.

Svi ovi aspekti doprinose izgrađivanju cjelovite, harmonijske,


slobodne i stvaralačke mlade ličnosti.
Konkretizacija koja se zasniva na strukturi psihičkog života polazi
od strukture čovjekova psihičkog života, a to su sastavnice:
racionalna (kognitivna), emocionalna (afektivna) i voljno-djelatna
(psihomotorička). To su mogućnosti koje čovjek ima u području
shvaćanja, dožiljavanja (prihvaćanja) i djelovanja.
Konkretizacija zasnovana na školskoj tradiciji polazi od
iskustvenih spoznaja da se nastavom kao najorganiziranijim
načinom djelovanja na odgoj i obrazovanje mladih, mogu vrlo
uspješno ostvariti njezina tri osnovna zadatka: materijalni ili
obrazovni, odgojni i funkcionalni ili praktični. Njihovom
realizacijom stječu se znanja, navike i sposobnosti, razvijaju
psihofizičke sposobnosti, ovladava kulturom rada, oblikuju
pozitivna svojstva karaktera ličnosti i ovladava općom kulturom i
interesom za stvaralaštvo.
Konkretizacija zasnovana na područjima ljudskih djelatnosti
podrazumijeva odgoj za rad, odgoj za društveni život i odgoj za
slobodno vrijeme (Vukasović, 2001.:70.) i odgoj za stvaralačko
djelovanje (Stevanović, 2000.). Rad je osnova i mjerilo ponašana i
vrednovanja svakog čovjeka, njegovo uključivanje u društveni
život, kulturno provođenje slobodnog vremena i izražavanje svojih
genetskih stvaralačkih poriva u nekom području ljudskog
djelovanja.
Konkretizacija zasnovana na odgojnim vrijednostima koje se
odnose na tri područja (Vukasović) : generičko, društveno i
personalno. Generičke vrijednosti su opće ljudske vrednote koje
imaju univerzalno značenje, kao što su demokratičnost, sloboda,
jednakost, pravda i sl. Društvene vrijednosti pokazuju društvenu
80
djelatnost odgoja i odraz su cilja koje je konkretno društvo sebi
postavilo u pogledu svog daljnjeg svekolikog razvoja. Personalne
vrijednosti se odnose na osobni razvoj svakog pojedinca na
osnovama odgojnih utjecaja i samoodgoja.
Konkretizacija ili operacionalizacija odgojnog ideala, ciljeva i
zadataka podrazumijeva njihovo konkretno dekomponiranje,
raščlanjivanje na uže dijelove. Tako se, na primjer, intelektualni
odgoj može konkretizirati na matematiku, fiziku, povijest, ili,
učenje metoda i tehnika intelektualnog rada. Dalje se ova područja
mogu još usitniti pa se različito odgaja sadržajima iz književnosti,
drugačije iz gramatike, a na treći način iz kulture izražavanja. Ili,
kultura izražavanja se može dekomponirati na usmeno i pisano
izražavanje. Pisano izražavanje se dalje može raščlaniti na
umjetničko, znanstveno i publicističko pisanje. A svaki od ovih
zadataka se može dalje još više konkretizirati.

Otkriće je slučajan susret


nepoznatog s umom koji
je za njega bio spreman.
ALBERT SZENT-
CVORGYI

Jeste li ikada zapazili


kojim se ljudima događaju
slučajnosti? Slučaj je sklon
samo umovima koji su
na njega spremni.
LOUS PASTEUR

Mogućnost je uvijek
prepuna snage. Neka na
vašoj udici uvijek bude
mamac; u bazenu u kojem
ćete najmanje očekivat ,
pojavit će se riba.
OVIDIJE

81
82
3. ODGOJ, VRIJEDNOSTI I KVALITETA
ŽIVOTA

3.1. ODGOJ – VRIJEDNOSNA KATEGORIJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Što je to dom? Čovjeku koji prelazi ulicu


da bi posjetio susjeda, dom je njegova
kuća, njegovo dvorište s ružinim grmljem.
Seljaku koji nosi povrće na gradsku
tržnicu dom je njegovo selo. Svjetskom je
putniku dom njegova zemlja. Sve smo to i
sami iskusili. U različitim smo situacijama
domom nazivali svoj grad, svoju državu,
svoj narod. Ali postoji širi pojam doma
kojeg smo tek nedavno postali svjesni,
premda je čitavo vrijeme bio prisutan – a
to je planet Zemlja.
Peter Russell

POTREBA ZA SAMOOSTVARENJEM je čovjekova najviša


potreba. Ona ima svoja posebna značenja. Najviše značenje
povezano je s radom, ali ne s tradicionalnim područjem rada koje
je podrazumijevalo dvije kategorije djelatnika – zaposlene (s punim
radnim vremenom) i nezaposlene (često bez potrebnog
materijalnog minimuma i socijalne zaštite). Često je zaposlenost
odraz statusa pojedinca u društvu. Međutim, u društvu

83
budućnosti (society futurity) neće se poznavati kategorija
«zaposlenik na neodređeno vrijeme i s punim radnim vremenom».
Svi će raditi po ugovoru na određeno vrijeme uz veliku
pokretljivost i fluktuaciju radne snage. Međutim, razvit će se nova
svijest koja će afirmirati poslove na duhovnom samorazvijanju.
Tako će se vrednovati ne aktivnosti koje imaju vrijednost za
pojedine tvrtke li ustanove, nego za društvo u cjelini. To su
aktivnosti na samoobrazovanju, educiranju drugih, istraživanju,
zaštita okoliša, čuvanje umjetničke i kulturne baštine i sl. Čovjek
budućnosti će sve više vremena trošiti na unutrašnji razvoj čime će
svoju sinergiju upotrijebiti za daljnji razvoj društva.
ODGOJEM kao trajnom društvenom pojavom se prenosi
iskustvo starijih generacija na mlađe, kako bi ga koristile,
mijenjale, usavršavale i stvarale novo, a rezultat odgojnog procesa
je odgojen čovjek. Uz ovo, čovjek se i samoodgaja .
Ljudi se međusobno razlikuju i po stupnju odgojenosti. Što
je viši stupanj, to je odgojna vrijednost čovjeka veća. Čovjek
odgojem stvara nove vrijednosti, ali i te vrijednosti stvaraju čovjeka
novih pogleda na život i svijet. Odgoj je intrapersonalna (osobna)
i interpersonalna (društvena) komunikacija, tj. vrši ga pojedinac na
samom sebi, ali i društvo s roditeljima, odgajateljima i
nastavnicima preko svoga cilja, zadataka i sadržaja, kao i
materijalnih i kulturnih resursa.
Odgoj je svjesna i namjerna djelatnost koju organizirano i
planski vrše profesionalne osobe: odgajatelji, učitelji, nastavnici i
profesori. To je intencionalni (uži) odgoj, za razliku od
funkcionalnog (šireg) koji se vrši izvan zvaničnih odgojno-
obrazovnih .institucija.
Odgoj se promatra kao proces i kao rezultat. Kao proces se
realizira na odgajaniku i u odgajaniku. Odgajanik doprinosi
vlastitom odgoju svojim individualnim dispozicijama i genetskim
kodovima sadržanim u biološkim snagama i potencijalima. S
njegovim rastenjem i sazrijevanjem vrše se i odgojni utjecaji.
Odgoj je interakcija između odgajatelja i odgajanika kojoj je cilj
svjesna aktivnost samog odgajanika, tj. samoodgoj.
Prema kronološkoj dobi postoji predškolski, školski,
fakultetski i adultni odgoj (za odrasle osobe).
Odgoj kao VRIJEDNOSNU KATEGORIJU proučava
pedagoška aksiologija (grč. axios – vrijedan, dostojan + logos –

84
govor, riječ – nauka o vrednotama). Kao najviše vrijednosne
kategorije koje treba ostvariti odgojem jesu: ljubav, sloboda,
istina, dobrota, humanost, poštenje, rad, samoostvarenje i dr.
Odgojena osoba je s bogatim i raznovrsnim vrednotama.

Vrijednosti

Motivacija

Stavovi
Individualno
Percepcija ponašanje
Osobnost

Učenje
Sposobnost

Ključne varijable koje utječu na individualno ponašanje (S.


Robbins, 1995. : 40.)

NE OSVRĆI SE NA TO OD KUDA
DOLAZIŠ, NEGO GLEDAJ KAMO IDEŠ.
BEAUMARCHAIS

85
3.2. ODGOJ – JEDAN OD VAŽNIH INDIKATORA
KVALITETE ŽIVOTA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

LJUDI žele kvalitetno živjeti, to je


nedvojbeno. I s time se svi slažemo.
Razmislite u čemu se ne slažemo.
Analizirajte u čemu ODGOJ može
doprinijeti kvaliteti života u svakoj
obitelji, vrtiću, školi, fakultetu, svakom
pojedincu.

KVALITETU ŽIVOTA treba tražiti u kulturi svakog


pojedinca, jednog naroda i kraja. Odgoj i obrazovanje doprinose
razvoju kulture, ali jednom stvorena kultura povratno djeluje na
nove obrazovne i odgojne procese u cilju njihovog unapređenja.
Kulturna dobra daju i kvalitetniji život. Ona su nosilac vrijednosti
zajedno s onim koji je stvaraju. Moderna civilizacija je nastala na
kulturnim dobrim što su je stvarale prethodne generacije.
Odgoj, zajedno s obrazovanjem, osigurava kvalitetan život. Samo
se odgojem i obrazovanjem može vrednovati kvaliteta života koja
obuhvata vrlo veliki broj pokazatelja.
ODGOJ KAO INDIKATOR KVALITETE ŽIVOTA za svakog
člana društva osigurava:
™ perspektivnost,
™ afirmaciju osobnih i društvenih vrijednosti,
™ kritičnost i slobodu u izražavanju ,
™ kulturno ponašanje,

86
™ stvaranje stvarnosti i pravilno vrednovanje i čuvanje
one koja se zatiče,
™ socijalnu i kulturnu interakciju i smisao za
zajednički život i suživot, multikulturalizam,
multietničnost i multireligioznost,
™ stvaranje radova koji će živjeti vlastitim životom
(najviša razina je znanost, umjetnost i institucije, a
niža radovi koji pokazuju identitet, izvor ponosa,
samopotvrđivanja, kontinuiteta i dr.),
™ afirmaciju urođenih i stečenih sposobnosti, identiteta
i samopoštovanja,
™ pripremanje za profesionalni rad i aktivno
sudjelovanje u raznim institucijama kulture i
samostalni odgojni, obrazovni i stvaralački rad.
KVALITETAN ŽIVOT treba tražiti u kvalitetnom odgoju i
obrazovanju.

Moć ljubavi
Kad biste pitali cijeli svijet
Je li ljubav kakav cvijet
Ili zora prije dana
Možda novac ili slava

Mnogi bi se zamislili
Tražeći neku mudru riječ
Vide ljubav u frazama
Bježe hitro od istine

Oni misle da je ljubav


Tovar nekog blaga
Zlato što ga dragoj daju
Ili bogatstvo što imaju.

Ljubav treba osjetiti


Ona je u nama
Nema riječi, a ni pjesme
Da se može iskazati.
Marko Stevanović (Iz zbirke pjesama «Moć ljubavi», 2000.)

87
3. 3. TEORIJE RAZVITKA ČOVJEKOVE
OSOBNOSTI I SHVAĆANJE ODGOJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

GENIJALNOM se čovjeku dive,


bogatome zavide,
moćnoga se boje,
ali jedino čovjeku s osobnošću vjeruju.

Arthur Friedman

«Osobnost» upoznajemo preko vlastitog iskustva, a i


druge ljude prepoznajemo kao zasebne osobnosti.» (Bruner, 2000. :
48.) Bruner ističe kako različite kulture različito oblikuju osobnosti
pojedinaca. Tako neki naglašavaju autonomiju i individualnost,
drugi pripadnost.
OSOBNOST se pokazuje kroz djelovanje. Ona dolazi do
izražaja i pri evaluaciji (vrednovanju) vlastitih i tuđih postignuća.
Vlastita postignuća poprimaju izraz samopoštovanja.
U prošlosti su se diferencirale različite teorije razvitka
čovjekove osobnosti. Drugim riječima, uz odgoj, kao namjerni
utjecaj, ističu su i drugi čimbenici koji djeluju na pojedinca, bilo da
su biološke i okolinske (sredinske) naravi ili osobne aktivnosti.
Neke teorije naglašavaju važnost nasljednih faktora,
nasljeđa. Zovu se nativističke teorije .
Nativistička teorija (lat. nativus – urođen, prirođen) objašnjava
čovjeka djelovanjem unutrašnjih, urođenih, genetskih faktora.
Dijete nasljeđivanjem poprima dispozicije od roditelja i bliskih
rođaka, ali i vrlo dalekih predaka. U genima je upisan «program

88
nasljeđa», čija je nasljedna informacija dezoksiribonukleinska
kiselina (DNK).
Nisu pridavali značaj odgoju. To su bili pedagoški pesimisti
(njemački filozof A. Schopenhauer, talijanski liječnik i antropolog
C. Lombroso, američki psiholog A. R. Jensen, zatim E. Krečmer
(Kretschmer), S. Freud i dr.). Prema ovoj teoriji unutrašnji biološki
faktori imaju najvažnije značenje za pojedinca i formiranje njegove
osobnosti. Sve osobine ličnosti su unaprijed dane i ne mogu se
mijenjati pod utjecajem društvene sredine.
Ovakvo učenje potječe još iz robovlasničkog društva u učenju o
urođenim idejama, na čemu je Platon zasnivao svoju filozofiju.
Ovakva gledanja su ostala i u feudalnom društvu, jer je vladajućoj
klasi odgovaralo shvaćanje o nepromjenljivoj prirodi čovjeka, jer
su samo oni predodređeni da vladaju svijetom.
Druga jedna teorija, teorija empirizma naglašava isključivu
ulogu odgoja i sredinskih (okolinskih) faktora na formiranje
ličnosti (osobnosti) čovjeka. Tako je engleski filozof Džon Lok
(John Locke, 1632.-1704.) pisao da je duša čovjeka prazna ploča
(tabula rasa) po kojoj okolina može pisati i oblikovati je. I
mnogi drugi filozofi i pedagoški mislioci su isticali značaj odgoja
pa su se zvali pedagoški optimisti (francuski filozofi E. B.
Condillac ( Kondijak), C. A. Helvecijus ( Helvetius),D. Didro
(Diderot), H. C. Saint-Simon ( Sen Simon), Ch. (Č). Furje
(Fourier), R. Owen i dr. Oni su ukazali na ulogu društvene sredine
i odgoja (pedagoški optimisti), ali su ispustili iz vida vlastito
aktivno sudjelovanje u svom razvoju.
Proučava se i teorija konvergencije.
Ovu teoriju je razrađivao W. Stern (Štern) koji je osobnost čovjeka
odredio kao rezultat konvergencije (sjedinjenja) naslijeđenih
dispozicija i utjecaja odgoja i okolinskih faktora.
Poznata je i četvrta teorija, a to je multifaktorska teorija. Ona u
podjednakoj mjeri uvažava nasljeđe i odgojno-sredinske faktore,
ali posebno naglašava aktivnost pojedinca u izgrađivanju vlastite
osobnosti. Ovo je najpotpunija teorija o razvijanju osobnosti.
Aktivnost svakog pojedinca je kruna svakog uspjeha.

89
RAZVOJ ČOVJEKA I OBRAZOVANJE LIČNOSTI
(…) Prva, teorija empirizma, naučava da čovjek jest i
postaje samo ono kako ga «vanjski« faktori i elementi obrazuju.
Ovi su faktori suvereni i presudni. «Unutrašnja« priroda je u sebi
amorfna i prema tome u punom smislu te riječi predstavlja jedan
plastičan materijal u kome se svaki vanjski utjecaj urezuje. Dakle,
čovjek je samo produkt okoline, sredine, svijeta koji ga okružuje.
Sa svoje strane čovjek u svojoj prirodnoj egzistenciji, rođenjem, ne
donosi ništa osim svoje plastične, , tako reći «voštane«, prirode
koju «vanjski» faktori izrađuju i oblikuju po sili i redu svoje
strukture. U pedagogijskom pogledu ovakva teorija vodi do teorije
svemoći odgoja. Dovoljno je organizirati i metodički prirediti
sistem «vanjskih« faktora, pa da se postigne željeni obrazovni i
odgojni efekt; individuum se sa svoje strane ne opire budući da
uopće nema svog autonomnog i spontanog samoodređenja.
Teorija pedagogijske svemoći vodi nadalje i do punog, gotovo
utopističkog, pedagogijskog optimizma u pogledu odgoja.
Druga teorija, teorija nativizma, naučava pak da cjelokupni
obrazovni razvoj stoji samo do «unutrašnje« strukture i do
«unutrašnjih« sila. Što čovjek jest i postaje ovisno je o njegovoj
«unutrašnjoj« rođenoj ili genuinoj prirodi. «Vanjski« svijet prema
tome nije pozitivni obrazovni faktor; obrazovanje je zapravo samo
autonomno razvijanje i sazrijevanje, kao iz neke prvotne entelehije
u kojoj su, kao u klici, sadržani pravac i priroda razvoja . Prema
tome «vanjski« faktori ne unose ništa bitno novo u unutrašnji
razvoj; oni su više poticaj i povod, sredstvo i materijal na temelju
kojih se autonomni razvoj odvija. U ovako ekskluzivnom obliku
ova teorija nije mogla da uoči i tumači činjenicu da «vanjski«
utjecaj djelotvorno obrazuje i kako konstitutivno određuje sa svoje
strane strukturu razvoja po duhu svoje «vanjske« determinacije. U
pedagogijskom pogledu i ova druga teorija vodi do jednostranih
pogleda, u prvom redu u neku ruku do teorije nemoći odgoja.
Budući da je vanjski obrazovni utjecaj gotovo nemoguć ili
neefikasan, jer se čovjek obrazovno razvija samo po sili svoje
urođene prirode, dakle ovom jednom i jedinom determinacijom
ili, točnije predeterminacijom, to je odgoj, u smislu nekog
pozitivnog obrazovnog zahvata, neplodan. Na ovom mjestu dolazi

90
donekle do izražaja jedino pojam negativnog odgoja. Ova teorija,
nadalje, vodi na jednoj strani do pedagogijskog pesimizma, štoviše
u svom ekstremnom obliku i do pedagogijskog fatalizma i
rezignacije, a na drugoj strani do vjere u dobru prirodu ljudsku
(Rousseau ).
William Stern je pokušao da te dvije jednostrane teorije,
teoriju empirizma i teoriju nativizma , udruži i izmiri u jednoj
sintezi, da tako svojom novom teorijom ispravnije protumači
prirodu obrazovnog razvoja. On je s pravom uvidio da empirizam
ne vodi dovoljno računa o «unutrašnjoj« prirodi čovjeka, o
konstituciji i njenoj determinaciji (općoj i posebnoj), a nativizam
opet o situaciji i njenoj determinaciji. Po Sternovu mišljenju
«unutrašnji« i «vanjski« faktori, individuum i svijet, konstitucija i
situacija, jedna i druga determinacija, podjednako su značajni za
obrazovni razvoj čovjeka, dakle i za njegov razvoj kao i za
njegovo obrazovanje. Prema tome čovjek jest i postaje
konvergencijom ovih dviju determinacija, on je rezultat, produkt
ili rezultanta unutrašnjih faktora vrste i individuuma i vanjskih
faktora svijeta. Ta Sternova teorija konvergencije ili konvergizma,
kao sinteza i izmirenje empirizma i nativizma, utoliko je ispravna
što zabacuje jednostranosti i, nadalje, što nalazi da u
obrazovnom razvoju ljudskog bića sudjeluju jednako bitno faktori «
«unutrašnjeg« i «vanjskog« podrijetla. Ovom teorijom ili, točnije,
formulom konvergencije problem je svakako sretnije postavljen,
ali ta formula ni izdaleka još ne tumači sam proces obrazovnog
razvoja. Moramo što više napomenuti da se u ovoj teoriji
konvergencije na neki način još uvijek krije naprijed spomenuta
mehanička pretpostavka ili predrasuda kao da se «unutrašnji« i
«vanjski« faktori kao prvobitno apsolutni ontički elementi susreću,
udružuju i tako suradnjom određuju pravac i strukturu obrazovnog
razvoja. Dakle u početku neko oštro i apsolutno, gotovo
metafizično, dvojstvo ili dualizam elemenata i faktora koji onda
izgrađuju jedinstveni proces razvoja i obrazovanja .

STJEPAN PATAKI (1905.-1953.)


S. Pataki : Razvoj čovjeka i obrazovanje ličnosti, Zagreb, 1937.
Izvor: I: Čehok : Filozofija odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 1997. :
143.-145.

91
3. 4. ČINIOCI ODGOJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

ODGOJNI PROCES uvijek pretpostavlja


komunikacija onoga koji se odgaja
(odgajanik) i onoga koji odgaja
(odgajatelj).
Istražite odgojne komunikacije različitih
odgojnih faktora s odgajanicima
nejednake kronološke dobi.

Peter Russell (1982.) je u svom poznatom djelu «Buđenje


planeta» napisao i ovo:
Do sredine ovog stoljeća ( XX. p.a.) svaki je znanstveni
predmet proučavan više – manje odvojeno: fiziolozi su proučavali
tijelo, sociolozi društvene skupine, inženjeri mehaničke sustave.
Svaka je disciplina pak imala svoje teorije i svoja shvaćanja, koji
su bili vrlo slabo povezani s pronalascima unutar drugih
disciplina.
Krajem četrdesetih godina 20. stoljeća biolozi Ludwig von
Bertalanffy i Paul Weiss počeli su mijenjati tu situaciju time što su
se pozabavili zajedničkim načelima i svojstvima koja su otkrivali u
vrlo različitim pojavama. Bertalanffy je, na primjer, pojam
homeostaze, koji se izvorno primjenjivao na fiziološke procese,
proširio na znatan veći broj pojava – od jednostavnih stanica do
čitavih grupacija. Isto je tako pojam povratne sprege, koji je u
početku pripadao tehnici, postao primjenljiv na fiziološke,
psihološke i društvene pojave. Saznanja koja su dobivena
primjenom općih modela dala su maha interdiscipliniranoj znanosti
koja se danas naziva Opća teorija sustava.

92
S pravom se naglašava da je obitelj nada za budućnost.
Obiteljska zajednica je osnovna stanica svakog
društva. To je prva društvena zajednica u kojoj se odvija odgoj
djeteta. Kolika je važnost obiteljskog odgoja isticali su mnogi
filozofi i pedagozi, od najstarijih vremena do danas, počevši od
Aristotela preko Komenskog do suvremenih svjetskih i naših
pedagoga.
Obiteljski odgoj je povijesna kategorija, što znači da
se mijenjao tijekom povijesnog razvoja društva, od prve rodovske
zajednice do suvremene civilizacije i kulture.
Društvo se mijenjalo stoljećima. Kroz povijest
doživljavalo je brojna previranja koja su odlučivala o daljnjem
tijeku njegova razvoja. Svaka i najmanja promjena koja se
događala u društvu nije izostavila ni obiteljsko okruženje.
Razvojem društva mijenjao se i odgoj u obitelji.

U prvobitnim zajednicama je bila društvena i odgojna


jednakost.
Njeni članovi razlikovali su se samo po spolu i dobi. U
tim zajednicama odgoj je bio jednak za sve. Kako nije postojala
monogamna obitelj, djeca su bila zajednička, te su svi odrasli
članovi roda sudjelovali u njihovom odgoju.
Svoje su mlađe članove upućivali u povijest svog roda i njegova
običaja , vjerovanja, pjesme, odnose prema starijima, te upoznavali
ih s načinom opstanka u svakodnevnom životu.
Razvojem rodovskih zajednica javlja se potreba za
organiziranijim prijenosom iskustva, pa se angažiraju iskusni
starci koji će prenositi svoja znanja na mlađe članove pa se
odgoj djece odvijao uz svakodnevni rad. Djeca su pratila i
imitirala starješine roda, te su se na taj način prilagođavala životu
u zajednici. Pojavom zanata i ekonomskim jačanjem pojedinih
članova roda javlja se privatno vlasništvo. Zbog toga se rod, kao
osnovna zajednica društva postupno raspadao na manje skupine
– obitelji. Privatno je vlasništvo uvjetovalo i nastanak klase.

Kina je imala vrlo razvijenu kulturu i razrađen obiteljski


odgoj . On se zasnivao na etici, nauci o lijepom. Kinezi su svoju
djecu učili da savjesno izvršavaju obiteljske dužnosti , da poštuju

93
zakone, svog vladara i učitelja. U Indiji je za svaku kastu odgoj
bio drugačiji.

Najpotpuniji odgoj su svojoj djeci mogli pružiti samo


privilegirani društveni slojevi, a svrha odgoja bila je duhovno
oslobođenje od ovozemaljskog za onozemaljski život i
blaženstvo. Egipćani su svoju djecu osim duhovno, bogatili i
intelektualno. Razvoj trgovine omogućilo je širenje njihovog
utjecaja do Grčke i Rima. Najznačajnije grčke država tog
razdoblja bile su Sparta i Atena. Sparta je bila vojnički
organizirana država , pa se u skladu s tim realizirao i odgoj .
Zadatak spartanske države bio je da drži u pokornosti stotine
tisuća robova. Da bi u tome uspjeli, Spartanci su se od ranog
djetinjstva odgajali vojnički . Odgoj je bio namijenjen samo za
djecu robovlasnika, s njegov je cilj bio izgradnja snažnog i
okrutnog vojnika.

Sva su djeca bila odgajana u obitelji do 7. godine, nakon


čega dječaci odlaze u specijalizirane zavode gdje usavršavaju
svoje ratne vještine. Djevojčice ostaju kod kuće, ali i one se
odgajaju u vojničkom duh. Svu fizički slabiju djecu Spartanci su
ubijali, smatrajući da ne mogu dostojno braniti zemlju u ratu. U
odgoju, tjelesnim su sposobnostima dali prednost pred
intelektualnim. Svoju su djecu od rođenja navikavali na strogost,
bol i glad, kako bi što lakše podnosila težinu rata.

S druge strane, Atena je bila demokratska država.


Atenjani su za razliku od Spartanca tražili svestrani odgoj.
Djeca su bila odgajana u obitelji do 7. godine. Bogatiji
su nakon toga svoje sinove slali u privatne škole gdje su učili
osnove govorništva , geografije, medicine, prav, matematike i
aritmetike, dok su sinovi siromašnih učili ratne vještine kako bi
mogli obraniti zemlju u ratu. Djevojčice bi ostajale kod kuće.
U srednjem vijeku vladalo je feudalno društvo.
Ono se dijelilo na dva staleža - plemstvo i svećenstvo. Crkva je
određivala sustav odgoja i obrazovanja. Za svaki je stalež odgoj
bio organiziran prema njegovim potrebama i ciljevima. Svećenici
su se odgajali u crkvenim školama, a vojnici na dvorovima.
Obiteljski odnosi bili su hladni i zatvoreni.

94
Plemići su na dvorovima od djetinjstva vježbali
jahanje i rukovanje oružje , kako bi postali dobri profesionalni
vojnici. Za razliku od njih, seljaci i građani odgajali su se unutar
obitelji putem razgovora, savjetovanja i radne aktivnosti.
Postupan razvoj trgovine tijekom humanizma i renesanse
uvjetovao je osnivanje škola koje bi pohađati i građani, kako bi
mogli steći potrebna znanja iz računanja, čitanja, pisanja i
zemljopisa.
Taj se razvoj naročito mogao osjetiti u nekim talijanskim
gradovima, koji su u to vrijeme postali glavna pomorska i
trgovinska središta. Probuđeno građansko društvo oslobađa se
srednjovjekovnih nadzora, te izgrađuje vlastiti pogled na svijet.
Razvila su se nova shvaćanja koja su u središte interesa
smjestile čovjeka i sve što je ljudsko. U skladu s tim shvaćanjima
odgajali su i svoju djecu.
U tom periodu izdvajaju se pedagogijske teorije iz
područja filozofije, koje su uvelike doprinijele osamostaljenju
pedagogije kao znanosti . Vittorino de Fetre ( 1378 .- 1477. ),
talijanski humanist, dao je nove ideje na području odgoja.
Smatrao je da kod djeteta moramo razvijati njegovu osobnost i
poticati moralni odgoj koji se zasniva na pozitivnim
primjerima. Dijete moramo pustiti da samo istražuje, te da dolazi
do spoznaja kroz samoaktivnost i samorad. Osim moralnom,
veliku je pozornost pridavao i tjelesnom razvoju , te je u svoj
odgojni rad uveo nove metode promatranja i demonstracije.
Francois Rabelais ( 1494 . – 1553.), francusku humanist, prvi je
naveo razlike u razmišljanju starijeg i mlađeg naraštaja . Zalagao
se za zdrav način života djeteta. Smatrao je da dijete treba
voditi na izlete u prirodu, gdje može izravno doći do iskustva
koje će mu u životu trebati. Njegov sunarodnjak Mishael
Montaigne (1533.-1592.), zalagao se za intenzivno promišljanje
i razmišljanje, jer učenje napamet ne osigurava znanje. Dijete
moramo poticati da bude aktivno, da promatra, prosuđuje, te da
na taj način razvija svoje moralne i tjelesne sposobnosti.
Najzaslužniji za izgradnju pedagogijske znanosti bio je češki
pedagog i klasicist Jan Amos Komensky (1592.–1670.). On je
svojom «Materinskom školom« postavio čvrste temelje
predškolskog, ali i obiteljskog odgoja . Smatrao je da u svakom
roditeljskom domu postoji tzv. «materinska škola« i da je odgoj
djeteta do 6 . godine presudan za njegov daljnji razvoj. U
95
obiteljskom okruženju dijete uči umjerenost u jelu i piću,
čistoći, pažljivosti prema starijima, poslušnost, istinoljubivost,
pravednost, navikavanje na rad, strpljivost, razumnost, stidljivost
i štedljivost.
Upravo tu dobivaju temeljna znanja o stvarima iz prirode
(o zemlji, vodi, zraku, vjetru, kiši, snijegu, biljkama, životinjama,
itd.). Od presudne je važnosti da se upravo u obiteljskom
okruženju veliku pozornost posvećuje zdravlju djeteta i razvoju
govora. John Locke (1632.–1704.) izgradio je teoriju odgoja s
posebnim naglaskom na tjelesni, intelektualni i moralni odgoj.
Smatrao je da društvena sredina i odgoj unutar obitelji imaju
najveće značenje u životu čovjeka. Odgojem se dijete priprema
za život. Jean Jacques Rousseau ( 1712.–1778.) isticao je ideju
demokratskog odgoja. U svom je djelu «Emil ili o odgoju«
kritizirao slabosti feudalnog odgoja i suprotno tome dao nacrt
novog, prirodnog i opće ljudskog odgoja. Smatra da je dijete po
naravi dobro i zato ga moramo odgajati u skladu s tom
njegovom ljudskom naravi. Dijete moramo upoznati, te da bi on
djelovao uspješno moramo mu omogućiti da aktivno stvara i
upoznaje svijet oko sebe, i da na taj način gradi iskustvo i razvija
svoje sposobnosti. Poznat je po tome što se zalagao za ukinuće
kazne i okrutnosti u školama. Smatrao je da dijete može iskazati
svoju kreativnost samo u okruženju koje odiše slobodom
mišljenja i djelovanja. Johan Heinrich Pestalozzi (1746.–1827.)
smatrao je da odgojem razvijamo ljudskost, te da dijete moramo
odgajati intelektualno, moralno i radno, jer samo znanje bez
radnog umijeća ne donosi rezultate.

Obitelj – model u izgrađivanju dječje osobnosti

«Obitelj je temeljna društvena jedinica, prva i


osnovna životna zajednica. Utemeljuje se na zajedničkom životu
krvnim srodstvom povezanih osoba, najčešće roditelja i djece, a
mogu postojati i drugi članovi. Obilježavaju je intimna atmosfera
i emocionalna vezanost - roditeljska, bratska, rodbinska. U njoj se
ujedinjuju različite funkcije vezane uz napredovanje i
održavanje života, odgoj djece, unapređivanje društvenog i
kulturnog života , proizvodnju i gospodarenje sredstvima za
život, očuvanje moralnog poretka, njegovanje vjerskih

96
shvaćanja i uvjerenja, domoljubnih osjećaja i postupaka. U
obitelji nastaje novi život i u njoj se izgrađuje ljudska osobnost.«
( Vukasović, 1999.)
Dugogodišnjim je znanstvenim istraživanjima obiteljska
pedagogija uvelike pridonijela shvaćanjima o značenju
obiteljskog okruženja, kao osnove pravilnog rasta i razvoja
ličnosti djeteta. Uz mnogobrojna otkrića na tom području, još
uvijek ostaje otvoreno pitanje da li je određeno obiteljsko
okruženje i odgoj u njemu ispravan ili ne.
Roditeljstvo nije ni jednostavna, ni laka zadaća, niti je
odgoj stvar koju roditelji mogu usput obaviti. To je vrlo naporan
posao, nepredvidljiv, a s druge strane lijep i plemenit. Roditelji
su primarni u odgoju djeteta. Njihovi odnosi privlače dječju
pozornost. Oni ih promatraju, prihvaćaju i oponašaju, te tako
izgrađuju svoje socijalne stavove i formiraju navike rada. Biti
roditelj mnogo je više od biološkog začeća i rađanje djeteta.
Uloga roditelja podrazumijeva stalnu skrb o djetetu, te
prihvaćanje dužnosti i obaveza vezanih za njihov odgoj.
Djeca su ovisna o svojim roditeljima i upravo ta činjenica
obvezuje ih da se o njima brinu i osiguraju im sretnu budućnost.
U odgoju djeteta jednakopravno i potpuno moraju
sudjelovati oba roditelja, otac i majka. Njihov je utjecaj na dijete
najjači tijekom djetinjstva, nakon čega se pridružuju i drugi
odgojni utjecaji, ali bez obzira na to utjecaj obitelji nikada ne
prestaje, jer je ona prirodna sredina u kojoj dijete živi i za koju
je vezano od rođenja do smrti. (Vukasović, 1999.)

Uloge majke i oca

U ranom djetinjstvu majka je najvažniji i najutjecajniji


odgajatelj. U prvim mjesecima, pa i godinama nakon rođenja
dijete je ovisno o njoj. U majčinoj blizini dijete se osjeća sigurno
i zaštićeno, osjeća njenu ljubav, toplinu i razumijevanje. Već u
prvim mjesecima života, djeca prepoznaju majčin glas, te ga
razlikuju od ostalih glasova. U šestom mjesecu života, dijete
prepoznaje majčin lik, raduje joj se i smiješi. Majka je prva
osoba koja s djetetom razgovara, priča mu, čita, pokazuje mu i
objašnjava sve što ga zanima. Majka koja neodgovorno obavlja
svoju ulogu može štetno utjecati na psihu djeteta. Takva djeca

97
često postaju nepristupačna, razdražljiva i pokazuju znakove
asocijalnosti. Miran san, tjelesni napredak, određena živahnost,
razdraganost, smijeh i veselje, pokazuju da se dijete u
roditeljskom domu osjeća sigurno i voljeno. Nakon treće godine
dijete se osamostaljuje, a u tom procesu najviše mu pomaže
majka. U tom razdoblju osim nje, pojavljuju se novi odnosi i novi
odgajatelji, ali osjećajni odnos djeteta s majkom ne prekida se i
traje čitav život. Ona ostaje najvažniji i najsebičniji odgajatelj u
životu mladog čovjeka.
Majčin najbliži suradnik i pomagač, koji s njom mora
dijeliti sve napore i odgovornosti pri ostvarivanju odgojne
funkcije, jest djetetov otac i njezin bračni drug.
Odgovorni očevi pripremaju se za svoju ulogu još prije
rođenja djeteta. Oni se vesele začeću, prate razvoj trudnoće,
planiraju djetetovu budućnost, prate supruge na liječničke
kontrole i u rodilišta, a u nekim slučajevima prisustvuju i samom
činu rađanja. Otac djeteta mora s bračnom partnericom podijeliti
radost roditeljstva, pružiti joj potporu, pokazati razumijevanje,
pomagati joj u njezi djeteta i u obavljanju raznih kućanskih
poslova. Za dijete, u razdoblju dojenja, majka ima važnu ulogu,
dok je otac u drugom planu. Ipak, on mora biti u stalnom dodiru
s djetetom , mora promatrati njegov razvoj i pomagati mu u
trenucima kada mu je to potrebno. Tek tada dijete uz majku
primjećuje i oca. Već u dobi od sedmog do osmog mjeseca
mogu prepoznati njegov lik i radovati se njegovoj pojavi.
U kasnijim razvojnim fazama, otac zauzima sve važniju
ulogu u životu djeteta. Krajem prve godine dijete počinje
ovladavati prostorom i učiti prve korake. Djetetov otac mora se
tada pojaviti kao prvi učitelj koji ga pridržava, hrabri, te pomaže
da učini prvi korak. Potkraj ranog djetinjstva dijete sve više
zanima odgojna uloga oca. Dijete se rado s njim šeće, razgovara,
igra i sl. «Očeva važnost za razvoj spolnih uloga i identifikacije
djeteta vrlo je bitna za dječake i djevojčice. On ih oslobađa
vezanosti uz majku, a to je važan čin u razvoju djeteta. Česti su
slučajevi da muška djeca koja rastu bez očeva imaju većih
problema u izgrađivanju svog muškog identiteta, a slične
poteškoće mogu nastati i kod djevojčica.« ( Košiček, 1983. : 151.)
Uloge majke i oca u životu djeteta međusobno se
upotpunjuju. Gubljenje jednog od roditelja, dijete gubi osjećaj
sigurnosti i zaštićenosti. Majka je ta koja taj osjećaj usadi u
98
dijete od njegova rođenja, a otac joj pomaže da ga ostvari.
Obitelj koja je potpuna, odnosno u kojoj dijete dobiva ono
najbolje od oba roditelja, presudna je na razvoj djeteta u
kompletnu individuu, koja će se spremno integrirati u društvo i
koja će doprinijeti njegovom održanju.

Obiteljska klima i njezin utjecaj na odgoj djece

Adekvatna obiteljska atmosfera temeljna je


pretpostavka psihičkog i fizičkog razvoja djeteta. Da bi se
ostvarila atmosfera u kojoj bi dijete raslo sigurno i sretno,
potrebno je zadovoljiti četiri temeljna preduvjeta na kojim
počiva cjelokupno obiteljsko okruženje, a to su : ljubav, brak,
potomstvo i odgovorno roditeljstvo. ( Vukasović, 1999. : 47.)

Ljubav je potreba svih ljudskih bića, žena i muškaraca,


starijih i mlađih, ali najviše je potrebna djeci zbog njihove
nesamostalnosti i ovisnosti o roditeljima.
Ona je jedna od osnovnih potreba koju roditelji moraju
pružiti svome djetetu. Djeci su potrebni roditeljski osmijesi, dodiri
, igre, šetnje, razgovori i dr. Bez roditeljske ljubavi djeca su
potištena i nezadovoljna. Ona je najvažniji preduvjet djetetova
razvitka, te je kao zrak, jelo i piće njegova osnovna potreba.
Temelj adekvatne obiteljske atmosfere je životna zajednica
muškarca i žene. Ona je i društvena ustanova kojom se
reguliraju odnosi među pripadnicima različitih spolova i njihov
odnos prema potomstvu.« (Vukasović, 1999. : 54 .)
Brak i ljubav međusobno su povezani fenomeni, te da bi
brak zaista uspio mora se temeljiti na zreloj, pravoj i istinskoj
ljubavi među bračnim parovima. Prava je bračna ljubav aktivna,
zahtijeva napor i trud. Ona je spajanje različitosti i ne smeta
joj individualnost i posebnost pojedinog partnera. Prava se ljubav
stalno mijenja i svaki je dan drugačija i nova. Zato je treba
stalno obnavljati i njegovati. Samo takva ljubav može biti
jamstvo sređena braka. Takva je bračna ljubav preduvjet kvalitete
roditeljske ljubavi.

Potomstvo je uvjet ljudskog, te samim time i obiteljskog


opstanka. Roditelji se raduju rođenju svoje djece, brine se o

99
njima, podižu ih i odgajaju. Oni uz svoje potomstvo vezuju i
svoje vizije i ideale, svoju imovinu i obiteljsko zanimanje. Djeca
su naše najveće bogatstvo. Ona unose radost u obiteljski dom.
Uz njih roditelji često zaboravljaju na težinu svakodnevnog života
i zadovoljniji koračaju u novi dan. Ljudsku egzistenciju
omogućuju potomci, a osiguravaju je zrele za brak i obiteljski
život sposobne osobe koje spremno prihvaćaju ulogu
odgovornih roditelj .
Adekvatna obiteljska atmosfera osim svojih temeljnih
preduvjeta podrazumijeva i zadovoljenje niza uvjeta kako bi
djelovanje obiteljskog odgoja na dijete bilo potpuno i učinkovito.
Između ostalog, adekvatna obiteljska atmosfera podrazumijeva
skladne obiteljske odnose, pedagošku kulturu i emocionalnu
zrelost roditelja, zadovoljenje djetetovih zdravstveno–higijenskih
i prehrambenih potreba, stambenih i materijalnih uvjeta,
njegovanje kulturno-tradicijskih navika, domoljublja i religijskih
opredjeljenja, te rad roditelja s djecom u slobodno vrijeme.

Skladni odnosi među članovima obitelji temeljni su uvjeti


koji osiguravaju stabilnost obitelji, te ugodnu i prijatnu atmosferu
za sve njene članove. Oni se u prvom redu temelje na ljubavi i
povjerenju među njenim članovima i na pravilnoj raspodijeli
obveza i dužnosti. U takvim obiteljskim okruženjima stvara se
osjećaj sigurnosti, otvorenosti i zadovoljstva, što čini osnovu
duševnog zdravlja i preduvjet stabilne, čvrste i razborite ličnosti.
Skladno obiteljsko okruženje mjesto je sreće i zadovoljstva te je
prva škola humanizacije i moćan odgojni čimbenik.(Vukasović,
1991. : 193.)

Pedagoška kultura i zrelost roditelja vrlo je bitna za


uspostavljanje adekvatne obiteljske atmosfere. Uspješnost odgoja
ovisi o emocionalnoj stabilnosti i zrelosti roditelja, ali i od
određenog fonda znanja i sposobnosti koje posjeduju.
Obrazovni nivo roditelja vrlo je važan za pravilan rast i
razvoj djeteta predškolske dobi. Činjenica je da djeca obrazovnih
roditelja postižu bolje rezultate u školi, lakše usvajaju gradivo ,
otvorenija su, te lako izražavaju svoj stav. ( Stevanović, 2000.)
Djeca čiji su roditelji manje obrazovani, nemaju potrebnu širinu
znanja, djeluju povučeno i izolirano.

100
Važno je da roditelji imaju razvijene kulturne navike , jer je
to jedan od preduvjeta da će ih steći i njihova djeca. Roditelji sa
svojom djecom trebaju posjećivati razna kulturna mjesta i
događaje ( muzeje, izložbe, koncerte, galerije, javne smotre,
priredbe, kina i kazališne predstave).

Zbog manjkavosti pedagoške kulture i nezrelosti roditelja,


mogu se javiti razni odgojni problemi, kao što su slijepa roditeljska
ljubav, postavljanje djeci previsokih zahtjeva i pretjerana strogost.
Roditelji se trebaju upoznati s ciljevima i zadacima odgoja, trebaju
upoznati osnove dječje i razvojne psihologije, te teoriju i praksu
odgoja i stvaralaštva. Da bi odgojni utjecaj bio djelotvoran roditelji
trebaju iskazati povjerenje svome djetetu, uvažavati njegovu
ličnost, te ga uključivati u život i rad obitelji.

Zadovoljenje zdravstveno – higijenskih i prehrambenih


potreba uvelike ovisi o ekonomskom statusu roditelja, jer zbog
nižih materijalnih primanja djeca se često slabo hrane i odijevaju,
što može uzrokovati manju otpornost dječjeg organizma i česta
oboljenja. S druge strane, obitelji s prosječnim i natprosječnim
standardom svojoj djeci mogu pružiti bolje uvjete pravilne
prehrane, adekvatnu obuću i odjeću, igračke i zadovoljenje
kulturnih i drugih potreba. Činjenica je da takvi uvjeti olakšavaju
život djeteta, ali to nikako ne znači da djeca odgojena u
obiteljima u kojima je taj uvjet malo lošije zastupljen ne mogu
postići dobre rezultate na svim životnim područjima. Obitelj mora
svojoj djeci osigurati sve potrebne uvjete za zdrav život i rad.
Poželjno je da djeca imaju svoj kutak u kojem će se bezbrižno
igrati, organizirati aktivnosti koje će provoditi u suradnji s
roditeljima kroz cijeli dan, trebaju imati osiguran prostor za
odmor, rekreaciju i spavanje. Za malo je dijete bitna raznovrsnost
prehrane kako bi se normalno tjelesno i psihički razvijalo.
.Roditelji trebaju djecu navikavati na sportske aktivnosti i boravak
na svježem zraku. (Stevanović, 2000.)

Domoljublje i religijsko opredjeljenje djece u skladu je s


shvaćanjem roditelja. Djeca im vjeruju, slijede ih, te spremno
prihvaćaju svaki njihov stav i mišljenje.

101
Roditelji su najvažniji faktori u odgoju, te je djeci svaki
trenutak koji provode s njima dragocjen.
Oni su ti koji organiziraju svoje slobodno vrijeme s djecom.
Djecu treba često izvoditi u prirodu, tijekom vikenda planirati
izlete i razne sportske aktivnosti. S djecom mogu posjetiti
prijatelje i rodbinu, otići u kupovinu, razgledavati izloge trgovina
i sl. Kroz takve aktivnosti djeca se navikavaju na svakodnevni
život i rad drugih kojih ih okružuju, te im omogućavaju
postepeno pripremanje za svijet koji ih očekuje.

Oblici suvremenog obiteljskog okruženja

Suvremena obitelj pod utjecajem raznih previranja


u društvu poprima razne oblike i strukture. Da bi bila optimalna
za odgoj mora zadovoljavati sve djetetove potrebe. Mnogi su
autori navodili razne tipove obitelji. Među ostalima je podjela
(Stevanović, 2000. ) na :

• potpune obitelji s jednim ili više djece


• nepotpune, jednoroditeljske obitelji
• razvedene obitelji s razdvojenom djecom
• adoptirane obitelji
• očuh ili maćeha u obitelji

POTPUNE OBITELJI..- Potpuno obiteljsko okruženje


podrazumijeva oba roditelja i djecu koji žive u zajedničkom
domaćinstvu.
S druge strane, nepotpuno obiteljsko okruženje nije samo
ono u kojoj nedostaje jedan od roditelja, nego i ono u kojoj
nedostaje briga za dijete, u kojoj ne vlada zdrava obiteljska
atmosfera i u kojoj su česti bračni sukobi.
Takve situacije nastaju iz različitih razloga : radi
pomanjkanja smisla za bračni život, zbog rada jednog roditelja u
inozemstvu, zbog neodgovornosti roditelja nastale kao posljedica
alkoholizma, prostitucije, narkomanije i sl.

Nepotpune se obitelji vrlo često pretvaraju u zapuštene.

102
U takvim su obiteljima djeca zanemarena što vrlo često ima
za posljedicu slab uspjeh u školi, nekulturno ponašanje ,
neodgovornost prema radu i dužnostima.
Delikventna ponašanja mladih najuže su povezana s
nedostatkom brige za djecu i s neodgovornim postupcima
roditelja prema djetetu i obitelji. Činjenica je da većina
maloljetnih delikvenata proizlazi upravo iz zapuštenih obiteljskih
okruženja. Sasvim je sigurno da je potpuna, stabilna i skladna
obitelj prvi preduvjet učinkovitog odgoja.

U razvijenim industrijskim zemljama, broj razvoda u


stalnom je porastu. Mnogo se više mladih razvodi, a djeca više
ne predstavljaju prepreku za razvod.

NEPOTPUNE, JEDNORODITELJSKE OBITELJI. -


Nepotpuna , jednoroditeljska obitelj najčešće se sastoji od majke i
djece, jer se prilikom razvoda braka djeca u najbrojnijim
slučajevima dodjeljuju majci, a rjeđe ocu (u 10 % slučajeva). U
takvim obiteljima uvijek nedostaje jedan odgajatelj (majka ili
otac) sa svojim specifičnim odgojnim djelovanjem. Svaki roditelj
ima svoju posebnu odgojnu ulogu koja je nenadoknadiva .
U takvim obiteljima treba nastojati da djeca ne osjete veći
nedostatak jednog od roditelja. Zato je briga i odgovornost
samohranog roditelja ogromna , jer je on djetetu jedini model
identifikacije.

RAZVEDENE OBITELJI S RAZDVOJENOM DJECOM. Brak


je kao institucija sve manje privlačna za mlade parove. Danas je
mnogo slobodnija nego ranije.
Zasniva se na međusobnoj komunikaciji, toleranciji i
razumijevanju. Ako koji od ovih elemenata nedostaje, supružnik
može zatražiti razvod braka. U takvim slučajevima djeca se
dodjeljuju jednom od roditelja ili se stalna skrb i odgoj dijele na
oba roditelja, ili pak su djeca kod jednog roditelja, a drugi ima
obvezu nadzora i pomoći.
Dodatne odgojne poteškoće mogu nastati, ako su djeca
međusobno razdvojena. Događa se da djecu ne kontroliraju zbog
udaljenosti življenja ili možda zbog zabrane međusobnog
kontakta od strane jednog roditelja. Ima i drugačijih slučajeva u
kojima roditelji i dalje kontaktiraju, zadržavaju prijateljske
103
odnose, jednim drugima materijalno pomažu, te izmjenično
čuvaju djecu. To je najbolje rješenje za djecu koja su primorana
živjeti razdvojeno.
Takve obitelji moraju omogućiti međusobno
kontaktiranje i druženje svoje djece. Ako roditelji nisu mogli
zajednički živjeti ne treba zbog toga fizički razdvajati djecu, jer
im to još više otežava situaciju međusobne razdvojenosti.

ADOPTIRANA OBITELJ .- Adoptirano obiteljsko okruženje


čine bračni par i posvojeno jedno ili više djece. Najveći uspjeh u
odgoju posvojenog djeteta postiže se ako ga bračni par adoptira
u predškolskoj dobi. (Stevanović , 2000.)

Dijete preuzima prezime novih roditelja koji na njega


prenose obveze i prava kao da je u pitanju njihovo rođeno
dijete.
Usvojeno ili adoptirano dijete najbolje je rješenje za
bračne parove koji ne mogu imati svoje dijete, a spremni su tom
djetetu pružiti svu svoju pomoć i ljubav.
Obično ta djeca dolaze iz domova za napuštenu djecu,
a mogu potjecati i od roditelja koji se ekonomski nisu mogli
brinuti za njih ili koji su se prema njima nemarno odnosili.
Za takve slučajeve posvajanje je pravo rješenje.
(Stevanović, 2000. )
Roditelji koji usvajaju takvo dijete najčešće su dobro
situirani, srednjih godina, provjerenog zdravstvenog i mentalnog
statusa. Novi roditelji moraju djetetu pružiti toplinu obiteljskog
doma, moraju ga razumjeti, te se tolerantno odnositi prema
djetetovom podrijetlu i njegovim biološkim roditeljima.

OČUH ILI MAĆEHA U OBITELJI.- U modernom


društvu česti su slučajevi da se roditelji ponovno žene, ili udaju, te
njihovo dijete dalje odgaja osoba koja nije njegov biološki
roditelj. Osim rastave, do ponovne udaje ili ženidbe može doći i
zbog smrti ili zbog napuštanja jednog od roditelja.
Novi roditelji preuzimaju zajedno s postojećim svu
odgovornost i brigu o djeci. Svaki je član obitelji primoran da se
prilagodi novonastaloj situaciji. Ta adaptacija može stvarati i
probleme, ovisno o tome kako će djeca reagirati na pridošlog

104
člana. U većini je slučajeva novi član dobro prihvaćen, posebno
ako roditelj prethodno upozna djecu sa svojim namjerama.

Dijete se ponekad osjeća ugroženim pored maćehe


ili očuha, jer se boji da će preostalog roditelja morati dijeliti s
njim. Za međusobno prilagođavanje vrlo je važna i starosna dob
djece. Što su djeca mlađa taj proces prilagođavanja je
jednostavniji. Najveći problemi mogu nastati kod djece u
vrijeme adolescencije.
Dolaskom novog člana, u obitelji su potrebne
određene reorganizacije. To se posebno odnosi na podjelu
poslova, prehranu, dnevni ritam aktivnosti, podjelu raspoloživog
prostora i sl.
Djeca različito reagiraju na novog roditelja. Neka
otvoreno iskazuju antipatiju, neka samo u početnom kontaktu, ali
se postepeno prilagođavaju, dok druga odmah prihvaćaju novog
roditelja. Mnogo ovisi i o tome da li je obitelj ostala s jednim
roditeljem zbog smrti bračnog partnera ili zbog razvoda, odnosno
neslaganja roditelja. Jedno je sasvim sigurno, a to je da novi član
u obitelji zahtijeva mnogo zajedničkog razumijevanja, tolerancije i
odricanja.
Suvremena obitelj je u svom povijesnom razvoju
doživljavala mnoge promjene i transformacije. Industrijalizacija
društva nije bila naklonjena njenoj homogenosti. Obiteljska
zajednica se sve više raspadala, pri čemu su djeca bila najviše
oštećena, posebice na odgojnom planu. Države propisuju obiteljske
zakone kojim se osigurava materijalna skrb za djecu i materijalno
ugrožene supružnike, ali će trebati još više učiniti na planu odgoja
djece deficijentnih obitelji.

ULOGA ODGAJATELJA/UČITELJA U POTICANJU


DJEČJEG KREATIVNOG RAZVOJA.- Djeci treba omogućiti da
budu kreativna. Dijete na svijet dolazi s kreativnim kodom koji
posebice dolazi do izražaja u vrtićkoj skupini djece i kod učenika I.
razreda osnovne škole. U vrtićima se djeca podučavaju higijenskim
navikama i ekspoziciji stvaralačkih potencijala, a kada dođu u školu
podacima, činjenicama i apstraktnim generalizacijama.
U školi se gubi kreativnost.

105
Danas je na makroplanu opće poznata vrijednost ideja koje mogu
producirati samo kreativni pojedinci. Svijet budućnosti će graditi
visoko motivirani i stvaralački orijentirani ljudi.
Kreativna energija se krije u svakom čovjeku. Ljudi se među
sobom razlikuju samo po vrsti, opsegu i intenzitetu stvaralačkih
potencijala. Kreativnost je prava priroda čovjeka, a svaka prepreka
je neprirodna kočnica procesa.
Poznati filozof i pedagog Pavao Vuk – Pavlović je
pisao (1932.): Idući budućnosti moramo imati vrijednu sadašnjost.
(…) Budućnost nije izvan nas, ona ne dolazi sama od sebe. (…)
Odgojna djelatnost je smisao budućnosti. Vrijednu sadašnjost
moramo tražiti u odgoju, ali ne u odgoju koji je okrenut prošlosti ili
sadašnjosti, nego onom koji je usmjeren prema budućnosti. To je
odgoj za interkulturalizam, multietničnost, multireligioznost,
suživot i stvaralaštvo. Djeca jedino po rođenju donose na svijet
kodove stvaralaštva koji se edukacijom dalje razvijaju i
usavršavaju. Ostale odgojne vrijednosti se izučavaju u obitelji, kao
primarnoj društvenoj zajednici, odgojnim institucijama i društvu u
cjelini.
Mlade za budućnost treba pripremati i u pogledu metoda i
tehnika efikasnog učenja kako bi se osposobili za cjeloživotno
obrazovanje koje će im biti od velike koristi kada postanu radno
aktivni. Posebne sadržaje pruža kreatologija – znanost o
stvaralaštvu (Stevanović, 1999.) kojim se mladi educiraju da
znanja stječu stvaralaštvom za stvaralaštvo.

Odgoj za vrijednosnu budućnost

U svom poznatom djelu Ličnost i odgoj (1932.) Pavao Vuk –


Pavlović je izložio prvu hrvatsku filozofiju odgoja i kulture :
odgajalaštvo zahvaća svu kulturu i sva njezina odgojna područja.
Pišući o Vuk–Pavloviću, Josip Demarin navodi : Cilj odgoja mu je
sama odgajalačka snaga ličnosti, jer bi bez odgojne djelatnosti
morao nestati kontinuitet kulture, a održavanje tog kontinuiteta jest
upravo svrha odgoja. (J. Demarin, 1939. : 458.-459.) Budućnost za
njega nije vremenski , nego vrijednosni pojam. Ona nije izvan nas,
ona ne dolazi sama od sebe.
Za vrijednosnu budućnost mlade treba na vrijeme
pripremati. Najracionalnije će se pripremiti stvaralaštvom za

106
stvaralaštvo, u čemu svaki odgajatelj i učitelj ima neprocjenjivu
ulogu. Međutim, Vuk–Pavlović ističući važnost uloge odgajatelja
navodi da svaki odgajatelj ili roditelj po svojoj vokaciji nije ujedno
i najodlučniji otac ili najbolji odgajatelj. «Iskustvo doista stalno
potvrđuje da i najodlučniji otac ili najvrsniji učitelj nije uvijek i u
svakome slučaju ujedno i najbolji odgajatelj svojoj djeci ili svim
svojim učenicima, nego će to biti jednima više, drugima manje, a
trećima možda nikako.» Ovaj pedagog i filozof bio je protiv
kolektivizma, ali ne i za pretjerani individualizam u odgoju. Tražio
je njihovu konvergenciju kao najbolji odgojni postupak, slično kao
i E. Key koja je u svojoj čuvenoj knjizi Stoljeće djeteta (objavljene
prvi puta u Švedskoj 1900. godine, prema : E. Key, 2000. :83.)
pisala : «Novi odgajatelj će, prema iskustvima koja su svrstana
prema planu i prema stupnju na kojem se dijete nalazi, podučavati
dijete da zauzme svoje mjesto u životu i da preduzme odgovornost
za sve što ga okružuje, dok, s druge strane, neće potiskivati
individualne težnje djeteta, sve dok one ne nanose štetu djetetu ili
drugima.»

Odgoj je dugotrajan i složen proces koji podrazumijeva


takve edukativne strategije koje će omogućiti svakom pojedincu
da u nekom području ostvari svoj individualni maksimum. Cilj je
da svaki odgajanik postigne autentičan izraz svojih mogućnosti ,
potreba i stremljenja. To mu jedino može omogućiti stvaralački
odgoj. Goethe je u svome Wertheru pisao : Uvijek, uvijek
ponavljam zlatne riječi učitelja ljudi : « Samo da ne postanete kao
jedno od njih.» O odgoju čuvena švedska učiteljica Ellen Key (
2000. : 76.) naglašava potrebu da se osiguraju potrebni uvjeti kako
bi priroda sama sebi pomogla, pa navodi : Dopustite mirno i
polagano da priroda sama sebi pomogne te samo nastojati da
okolnosti potpomognu rad prirode –to je odgoj. O ulozi odgajatelja
ova poznata svjetska učiteljica naglašava (E. Key, 2000. : 84.) :
Stvaranje novog naraštaja treba odgajatelja koji neće savjetovati
djetetu da čini ono što i drugi čine, već će se radovati kad uoči da
dijete odstupa od toga.»
Za odgoj djece je potrebno strpljenje i promišljen kreativni
rad. «Odgajatelj jednim udarcem želi da dijete bude gotovo i
savršeno ; on mu nameće poredak, samosvladavanje, vjernost
prema obvezama, poštenje – sve ono čega su se odrasli brzo odvikli
!» ( E. Key, 2000. : 79.) Stvaralaštvo se, nažalost, još uvijek
107
nenamjerno sputava i u obitelji i u školi, kao što je bio slučaj i kad
je Ellen Key bila učiteljica u Švedskoj ( prije više od jednog
stoljeća). Trajna je pojava, koju gotovo možemo nazvati zakonom,
da upravo oni koji su originalni i posebno nadareni bivaju, kako
kod kuće tako i u školi, zlostavljani ! Nitko ne vidi što se zbiva u
djetetu koje možda pravi buku ili se povuklo u samo sebe. I baš na
ovom polju roditelji i učitelji pokazuju svoju nesposobnost za
temeljne dijelove umijeća odgoja ; «moći vidjeti očima», i ne
ravnati se samo prema pedagoškoj doktrini u glavi!» (E. Key,
2000. : 85.)
Kod roditelja, koji sputavaju kreativnost, vlada nepovjerenje
u dječje dispozicije i sposobnosti da se može razvijati u skladu sa
svojim interesima i željama. Kod odgajatelja je drugi slučaj :
njima nedostaje potrebna edukacija za stvaralaštvo, što znači da
nisu dovoljno osposobljeni za zapažanje stvaralačke ličnosti, a
samim time nisu u mogućnosti tu ličnost na vrijeme uključiti u
stvaralački proces koji bi doveo do stvaralačkog rezultata
(produkta, djela, čina).
«Najgore što odgajatelj može učiniti jest – unatoč svemu što se
sada govori o individualnosti djeteta – odnositi se prema djetetu
kao prema apstraktnom pojmu, kao prema neorganskoj materiji
koja nema osobnost i koju će oblikovati i preoblikovati
odgajateljeva ruka !» ( E- Key, 2000. : 98.) Kritikujući školu Key
naglašava (E. Key, 2000. : 145.) : « Školi našeg doba uspjelo je
nešto što je prema prirodnim zakonima nemoguće : uništenje
materije koja je jednom postojala. Težnja za znanjem, samostalnost
i dar za zapažanje – sve to djeca donose sa sobom, međutim, nakon
završetka školovanja toga, u pravilu, više nema, a nije se pretvorilo
ni u znanje ni u zanimanje.»
Ono što odgajatelj i učitelj treba da učine je otvaranje putova
onim kreativnim silama koje latentno postoje u svakom djetetu.
Kada se proširuju ti putovi, javit će se kreativnost kod «cvijeća koje
raste» .
Djeca i učenici treba da zapamte odgajateljice i učiteljice po
njihovoj kreativnosti., koje ih podučavaju kreativnošću za
kreativnost, a ne po podučavanju usta – na – usta. To se brzo
zaboravlja.
Djeca ne bi trebala biti odvojena od svoje kreativnosti. Ona
su stvaralačka bića i treba im osigurati kreativne poticaje. Srž
kreativnosti je trijada : dijete – okolina/klima u kojoj se nalazi –
108
odgajatelj. Dijete se mijenja, a odgajatelj potiče i proširuje te
promjene.

Stvaralaštvo je iskustvo započeto


genima, a nastavljeno dječjom
spontanom aktivnošću u vrtiću i
kreativnim stavom odgajatelja.
Djeca ne slikaju kao što vide,
nego ono u što vjeruju. Svrha
dječjeg života u vrtiću nije
podučavanje podacima, nego
otkrivanje stvaralačkih
mogućnosti svakog djeteta
posebno. To je proces koji se
može naučiti i može pratiti.

Kreativno buđenje djeteta je osnovni smisao odgajateljevog


djelovanja i zajedničkih aktivnosti u odgojnoj skupini. Dijete i
odgajatelj ne mogu biti kreativni, ako tu kreativnost ne pronađu u
sebi. Ne postoji pogrešan način učenja kreativnosti. Dijete će
kasnije pronaći vlastiti red stvaranja. Nema pravilnog i jedinog
načina učenja. Zato djecu treba pustiti neka idu vlastitim načinima.

109
Tako će ići «na onu stranu» - stranu stvaranja. Ovim se dječji
logički um pretvara u umjetnički, kreativni i holistički.

Odgajateljevo stvaralačko nadahnuće ulazi u


dječji život kroz vrata beznačajnih sitnica. Zato treba
krenuti dovoljno duboko i hrabro kroz otvoreni prostor
kaotične i neizvjesne zbiljnosti futurološke stvarnosti.
Pred kreativnim odgajateljem dijete će se uvijek
pokazivati u kaleidoskopu novih mogućnosti.

Poslije će se dogoditi ono što u «Alkemičaru»


navodi Paul Coelh: «Kada nešto silno želiš, cijeli svijet
se uroti da to i ostvariš.» Stvaranje nečeg novog rijetko
kad potječe samo iz intelekta, nego i iz nagonskih impulsa
koji djeluju po svojoj unutarnjoj nužnosti. Pablo Picasso
je pisao : »Svako je dijete umjetnik. Problem je samo u
tome da i ostane umjetnik kada odraste.» Tu je uloga
odgajatelja od presudne važnosti.

Na dijete treba gledati kao na cvijet koji se


razvija. Samo za to treba pronaći vrijeme koje ćemo mu
posvetiti. I k tome još, kreatologijski educirane
odgajatelje i učitelje, u čemu je presudna uloga
nastavničkih škola i fakulteta.

110
Za bolje upoznavanje dječjeg razvoja

Odgajatelji i učitelji trebaju dobro poznavati dječji


psihofizički razvoj da bi mogli kreativno djelovati. Na razvoj
djeteta utječe obitelj, odnosno obiteljsko podrijetlo i škola koju
pohađa.

U SAD su u drugoj polovici prošlog stoljeća provedena brojna


istraživanja kojim su se ispitivali utjecaji obitelji i škole na razvoj
djeteta. Prema nekim studijama jači utjecaj na razvoj djeteta ima
njegovo roditeljsko podrijetlo , nego škola koju pohađa. (Coleman i
suradnici, 1966 ; Plowden, 1967 ; Jencks i suradnici, 1972.)
«Tumačenje koje se izlučilo iz tih studija bilo je da škole nisu tako
važan čimbenik u životu učenika.» ( L. Stol – D. Fink,2000.: 50.)
Kasnije su istraživanja bila usmjerena na to da odijele utjecaj
obitelji od utjecaja škole kako bi se utvrdila djelotvornost škola, tj.
koji čimbenici doprinose njezinim pozitivnim efektima (Brookover
i suradnici 1979 ; Rutter i suradnici 1979 ; Mortimore i suradnici
1988.). «Cilj istraživača djelotvornosti škola je provjeriti utječu li
razlike u resursima, procesima i organizacijskim aranžmanima na
učenički uspjeh, i ako je tako, na koji način. Krajnji je cilj
istraživanja djelotvornosti škola opisati kako izgleda djelotvorna
škola. Djelotvornost škola se definira kao kvaliteta rezultata.» (L.
Stol – D. Fink, 2000. : 50.) Kasnije se ova definicija proširuje tako
što se težište s praćenja rezultata premješta na praćenje napretka
učenika. Tako Mortimore (1992.) navodi : «Djelotvorna je škola
ona u kojoj učenici napreduju brže no što bi se moglo očekivati
prema upisanim rezultatima.» (L. Stol – D. Fink,2000. : 51.)
Američki autori Louise Stoll i Dean Fink (2000. : 51.)
definiraju školu kao djelotvornu ako ona :
™ promiče napredak svih učenika povrh onoga što bi
se moglo očekivati s obzirom na početni uspjeh i
pozadinske čimbenike,
™ omogućuje da svi učenici postižu najviše moguće
standarde,
™ poboljšava sve aspekte učeničkog uspjeha i
razvoja,
™ poboljšava svoju kvalitetu iz godine u godinu.

111
Promicanje napretka svih učenika može se pratiti na dvije
razine :
™ na razini «prosječnog» učenika, i
™ na razini ostvarivanja individualnog maksimuma.
Naša suvremena shvaćanja su usmjerena prema cilju odgoja
kojim se traži odgajanje skladne osobe koja će moći ostvariti svoj
individualni maksimum. Pred kraj prošlog stoljeća napuštena je
pedagoška koncepcija «prosječnog učenika» i utemeljena nova
zasnovana na potrebi diferencijacije, akceleracije i individualizacije
odgojnog i obrazovnog procesa s intencijom da svaki učenik u
određenom području ostvari svoj individualni maksimum. Uz
ove vrijednosti mlade treba osposobljavati za profesionalni razvoj
i za svijet rada koji ih očekuje po završetku školovanja. A svijet
rada ima nove kriterije koji se bitno razlikuju od onih iz prve
polovice prošlog stoljeća kada je dominiralo formalno znanje. Sada
se traže fleksibilni i kreativni mladi ljudi koji su svladali umijeća
rješavanja problema i koji su osposobljeni za timski rad.

Okolina u kontekstu odgoja za stvaralaštvo


Dječji kreativni razvoj, a time i ulogu odgajatelja/učitelja,
treba dovesti u kontekst šireg okružja u kojem se nalazi odgojna
organizacija. Potrebno je sagledati kulturu, tradiciju, standard i,
uopće, gospodarski i društveni razvoj da bi se moglo učinkovito i
kreativno djelovati u odgojnoj skupini. Odgojne aktivnosti će se
teže ostvarivati u gospodarski i kulturno zaostalim i siromašnim
sredinama te visokim procentom nedovoljno pismenog
stanovništva, nego što će to biti slučaj u visokim razvijenim
kulturama i visokim standardom stanovništva.

Učim iz puta
kojim moram ići.
THEODORE ROETHKE
Ne bojte se grešaka
- one ne postoje.
MILES DAVIS

112
Tablica : Sedam čimbenika koji potiču dječji kreativni razvoj

VOĐENJE STVARALAŠTVO

1.Profesionalna Poticanje otvorenosti


kompetencija
2.Zajednička Kolaborativno učenje
vizija
3.Očekivajući Individualni maksimum
prosjek
4.Kontekst Istraživanje
okoline
5.Procjene Inicijalno i finalno
napretka mjerenje
6.Vrtić/škola kao Kreativnost kao stav
organizacija
7. Partnerstvo Zajednica
odgajatelja/učitelja,
djece/učenika i roditelja

Profesionalna kompetencija posebno karakterizira


odgajatelja/učitelja kao voditelja kreativnih potencijala
djece/učenika u svojoj odgojnoj skupini. On je kompetentan ne
samo u struci nego i u područjima koja mu osiguravaju
stvaralački/kreativni dignitet, što znači da raspolaže i
kreatologijskim znanjima i sposobnostima. Tu mu omogućava da
kod djece potiče otvorenost za nova iskustva, fleksibilnost,
flunetnost i originalnost. Zajednička vizija u vođenju ima
implikacije u stvaralaštvu koje se ogledaju u kolaborativnom
učenju, koje polazi od zajedničkog planiranja preko organiziranja,
realiziranja, vrednovanja i apliciranja. To su nove kvalitete koje
odgajatelju/učitelju daju nove uloge. To je timski rad koji vodi
zajedničkim stvaralačkim aktivnostima. Očekivajuće vođenje
označava demokratičnog i empatičnog vođu koji u stvaralaštvu
vidi svako dijete/učenika kao subjekta stvaralačkih postignuća
kome se pruža poticaj u ostvarivanju individualnog maksimuma u
nekom području za koje najviše pokazuje interes i za koje se

113
pretpostavlja da ima dispozicije. Kontekst okoline je kontekst
kulture u kojoj se realiziraju složeni odgojni procesi, o čijoj
vrijednosti je pisao i Vuk-Pavlović (1932.). Okolina je integralni
dio odgoja uopće, a posebno odgoja za stvaralaštvo jer svojim
sadržajima pruža neiscrpno bogatstvo tema, ideja i duhovnih i
materijalnih resursa. Upravo se istraživanjem okoline bogati dječji
emocionalni i spoznajni svijet, posebice kod djece predškolske i
mlađe školske dobi. Uloga odgajatelja/učitelja je da stalno prati i
potiče napredovanje djece/učenika ne samo u kognitivnom, nego i
u afektivnom i psihomotoričkom području. Sva ova područja u
psihičkom razvoju ličnosti u izravnoj su vezi sa stvaralačkim
postignućima. Prati se napredovanje svakog pojedinca , ne u
odnosu prema prosjeku skupine kojoj pripada, nego u odnosu na
osobna postignuća. Zato se uspoređuje njegovo inicijalno i finalno
stanje pa se na toj osnovi kompariraju rezultati.
Vrtić/škola kao organizacija može zauzimati
zatvoren i otvoren stav prema kreativnosti djece/učenika, odnosno
može sputavati ili poticati njihovo kreativno djelovanje. U njoj
mogu djelovati sile kontinuiteta i sile promjena., odnosno
tehnokratski i stvaralački model.
Tehnokratski model je okrenut prošlim odgojnim
strategijama u kojim se preferiralo memoriranje gotovih podataka i
učenje oponašanjem i drilom, dok stvaralački odgovara legitimnim
interesima roditelja, djece i šire društvene zajednica, a temelji se na
stvaralaštvu kao imanentnoj potrebi mladih za život u novom
društvu.
Stvaralački model je otvoreni sistem za utjecaj okoline
na organizaciju stvaralačkog djelovanja , interpersonalno
stvaralačko komuniciranje i interaktivno djelovanje heterogenih
subjekata u edukativno-kreatologijskom procesu. Stvaralački
model podrazumijeva organizaciju koja pomaže afektivnom
razvoju djece i usmjerena je pozitivnim rezultatima. Učenici vide
sebe kao sposobne i odgovorne i kao osobe koje se cijene. Oni
mogu birati sadržaje svojih stvaralačkih aktivnosti. Ova zatvorenost
– otvorenost rezultat je (ne)izgrađenih kreativnih stavova o potrebi
kontinuiranog stvaralačkog rada. Na planu stvaralaštva veće
rezultate će postizati organizacije koje imaju izgrađene kreativne
stavove. Partnerstvo u vođenju označava odgajatelja/učitelja kao
stručnjaka koji u svoje stvaralačke aktivnosti uključuje u skupini
dječje roditelje i druge kompetentne suradnike i stručnjake. To je
114
koherentna zajednica koja omogućava, usmjerava i potiče dječje
stvaralačke aktivnosti u mnogim područjima za koja pokazuju
interese.
Ove male ljudske zajednice na dugoročnoj osnovi
planiraju razvoj na dobrobit djece. I dok je u prošlosti taj razvoj
bio usmjeren na kognitivni razvoj dječjih sposobnosti, sada je
orijentiran i na afektivno područje koje je disponirano na
heterogene stvaralačke aktivnosti, one koje svako dijete donosi sa
sobom na svijet. Zajednica se odlikuje međupovezanošću svih
njezinih članova koji imaju jasne ciljeve dječjeg intelektualnog,
emocionalnog i tjelesnog razvoja. Time se osigurava jedinstvo
odgojnih i stvaralačkih čimbenika u razvoju djeteta, što se postiže
suradničkim i korporativnim planiranjem. Vrtić/škola postoji unutar
konteksta roditelja, lokalne zajednice, općine, županije i šire
društvene zajednice. Svaka od ovih skupina pruža pomoć u većoj ili
manjoj mjeri, posebice ako se suradnja dobro programira.
Partnerstvo s roditeljima može biti savjetodavno,
komunikacijsko radi praćenja napredovanja djece, dobrovoljni rad
na realizaciji određenih odgojnih sadržaja, donošenje odluka i dr.
Suradničkim planom odgajatelj/učitelj pokazuje svoju
efikasnost, djelotvornost i profesionalizam jer kao stručnjak
prezentira inicijalne planove, prati realizaciju i izrađuje
instrumente za evaluaciju.
Korporativni plan označava veću participaciju roditeljske
zajednice u realizaciji kreativnih sadržaja u odgojnoj skupini.
Ovdje se naglašava učinkovitost i djelotvornost. Kontekst male
ljudske zajednice utječe na sadržaj plana koji će se provoditi kao
stvaralačka aktivnost u odgojnoj skupini. To znači da odgojnu
skupinu oblikuju odgajatelji, djeca i roditelji, u prvom planu, a u
drugom, tradicija, kultura, okolina i ljudi u njoj.
Dok je kraj drugog tisućljeća bio obilježen lozinkom
uspješnost i odgovornost, dotle je početak trećeg milenija započeo
devizom kreativnošću za kreativnost.
Kreativnost u organizaciji ( vrtiću, školi, fakultetu) treba
promatrati na dvije razine :
™ vanjski kontekst
™ unutarnji kontekst.

Vanjski kontekst označava početni utjecaj na razvoj


organizacije opredijeljene za stvaralaštvo. To su spoznaje do kojih
115
je došla kreatologija kao opća teorija stvaralaštva u vrtiću, školi i
sveučilištu . Ona nalazi svoju primjenu u svakoj instituciji koja se
opredijeli za stvaralačko educiranje. Djeluje literaturom, stručnim
skupovima, naputcima stručnih i državnih organa i suradnjom s
nastavničkim školama i fakultetima.
Unutarnji kontekst se definira kao startna vrijednost i
dispozicija za stvaralačke aktivnosti, prvenstveno u stručnim i
materijalnim resursima. To je konkretizacija primjene teorijskih
spoznaja o stvaralaštvu u svakoj organizaciji. Esktenzitet i
intenzitet primjene zavisit će od otvorenosti za promjene i
educiranosti kadrova u području kreatologijskih spoznaja. Koliko
god se stvaralaštvo nametalo izvana, ono je najčešće odraz
unutarnjih prilika u svakoj organizaciji. Promjene treba promatrati
kao osobne i razvojne, po čemu se razlikuju pojedini
odgajatelji/učitelji i razvojni plan organizacije na stvaralačkom
polju . Mjerenje promjena je izazov i pokretač. Zato stvaralačke
aktivnosti treba planirati kao mogućnosti angažiranja svih kadrova,
a zatim mjeriti postignute rezultate kao izazov za promjene.

Velika je uloga odgajatelja/učitelja u poticanju


dječjeg kreativnog razvoja. Dijete na svijet dolazi s
određenim dispozicijama za neku vrstu stvaralaštva.
Kreatologijski educirani odgajatelj u dječjem vrtiću
razvijat će dječje dispozicije u navike da se bavi
stvaralačkim aktivnostima, a učitelj u osnovnoj školi će
nastaviti započeti kreativni razvoj, koji će se dalje u
srednjoj školi i fakultetu još više bogatiti i pretvarati u
sposobnosti i profesionalni razvoj na određenom
području stvaralačkog djelovanja.

Praćenje dječjeg razvoja je ustvari poticanje njegovih


stvaralačkih nastojanja da se u nekom području izrazi na sebi
poseban način. Taj poseban način nosi u sebi rijetkost, neobičnost,
raznovrsnost, novinu, otvorenost i originalnost. Ovim dolazimo do
spoznaje da se dječji razvoj ne prati samo u somatskom,
intelektualnom ili psihomotoričkom području, nego i u
stvaralačkom. To nije samo afektivno područje, nego uključuje i

116
sva ostala . U svemu ovom značajnu ulogu ima i obiteljska
zajednica, kao i šire okruženje u kojem se dijete nalazi.
Cilj je da dijete/učenik postigne individualni maksimum u
stvaralačkim aktivnostima na određenom stupnju svoga razvoja,
koje će kao elementarno polazište poslužiti za još brži svekoliki
razvoj, čime se utječe na pripremanje za budućnost koja će za
svakog pojedinca biti vrijednosna kategorija.

Još ranije su izdiferencirani izvori i čimbenici


odgojnog djelovanja (Stevanović, 1997. : 11. i d.) :
™ obitelj,
™ vrtići, škole i fakulteti,
™ vjerske institucije i organizacije,
™ društvene organizacije koje okupljaju mlade
i odrasle,
™ sredstva masovnog komuniciranja,
™ demokratsko i višestranačko ustrojstvo,
™ dječja, učenikova i studentova ličnost, kao i
ličnost odraslog,
™ teorija i praksa permanentnog obrazovanja,
™ društvena stvarnost, bliža i daljnja okolina,
™ vlastita aktivnost,
™ slobodarske, gospodarske i kulturne
tradicije,
™ nastavni planovi i programi,
™ udžbenici, priručnici i druga korisna
literatura i dr.

Svi zahtjevi u odgoju trebaju biti odmjereni prema


odgajanicima. Kod njih treba buditi aspiracije i
otvarati perspektive. Treba polaziti od potreba i
mogućnosti svakog konkretnog djeteta/učenika.

117
Čovjek koji nije
više dijete, ne
može osjetiti više
nikakvo
zadovoljstvo u
životu.
Chaplin

Što je mekše od vode? Što


je tvrđe od kamena?
Ali često meka voda dubi tvrdi
kamen.
Ovidije

118
ODGOJNI PROCES
Li č n o s t i o d g o j ( p s i h o l o š k e t e o r i j e l i č nos t i )

− Ličnost je društveno-pedagoški zadana


− Ostvaruje se tokom odgojnog procesa kroz odgojna
područija
− Osnovana odgojna područija (tjelesni, moralni,
intelektualni, estetski, radni i stvaralački odgoj)
Zrelu ličnost obilježavaju brojna ljudska svojstava kao:
− odnos prema sebi, drugima, vjeri, narodu, domovini,
radu, duhovnim i materijalnim vrijednostima.
Dva su najvažnija subjekta odgojnog djelovanja:
− odgajanik - koji se odgaja
− odgajatelj - odgovoran za rezultate svoga i dječjeg
odgojnog rada
Odgojni proces podrazumijeva stjecanje:
− znanja, umijeća, moći, prihvatanje, htijenje, adekvatno
djelovanje
Če t i r i s u o s n o v n a p o d r u č i j a k r o z k o j a
se ostvaruje odgoj i obr a z ova nje :
A. Racionalno područije (znanje, shvatanje = količina
obrazovanja), kognitivno područje,
B. Emocionalno područije (pogledi, uvjerenja, stavovi),
afektivno područje.
C. Voljno područije (ljudsko ponašanje i djelovanje) -
konativno područje. Tu je i psihomotoričko područje.

119
3. 5. TEMELJNA ODGOJNA PODRUČJA

Temeljna odgojna područija:


a. Tjelesno d. Estetsko
b. Moralno e. Intelektualno
c. Radno f. Stvaralačko

Ova područja su ujedno najobuhvatniji temeljni zadaci


odgoja s ciljem mnogostranog razvoja ličnosti
Zadaci odgoja dijele se na:
a. Materijalne,
b. Funkcionalne,
c. Odgojne

Bilo koji od njih kad se raščlani dobije se pet zadataka:


a. Usvajanje znanja,
b. Formiranje vještina i navika,
c. Razvoj temeljnih fizičkih i psihičkih osobina,
d. Ovladavanje kulturom rada,
e. Oblikovanje pozitivnih osobina ličnosti.

3.5.1. MORALNI ODGOJ


Odgoj podrazumjeva razvoj stvaralačkih, radnih, estetskih,
tjelesnih, intelektualnih i moralnih normi i vrijednosti.
Svrha je moralnog odgoja usklađivanje pojedinačnih i
društvenih interesa što zahtjeva od pojedinca da se prilagodi
uvjetima zajedničkog života, da prihvati pravila, principe i
disciplinu društvenog ponašanja.
Moralni odgoj je temelj svakog demokratskog i humanog
društva.U humanom društvu čovjek je osnovna vrijednost.

120
Izgrađivanje demokratskog društva podrazumijeva sveopća
nastojanja raznovrsnih društvenih faktora u utjecaju na mlade.
Proces moralnog odgoja obuhvata formiranje moralne
svijesti, uvjerenja i stavova, ponašanja i djelovanja te formiranja
kompletne mlade ličnosti. Moral je primarna životna potreba, a
manifestira se u aktivnom oblikovanju, usmjeravanju i vrednovanju
ljudskih postupaka kao dobrih i loših, on je oblik ljudske prakse u
kome dolazi do izražaja odnos čovjeka prema sebi, drugima i
svijetu što ga okružuje (široj zajednici, obitelji, domovini) i odnos
prema materijalnim i duhovnim vrijednostima.
Njime se regulira život u zajednici. To je skup pojmova o
dobru i zlu - sistem društvenih normi i običaja, pravila, principa i
ideala koji regulišu odnose među ljudima.

Obilježja:
A. Ljudska kategorija - nema morala izvan čovjeka i
društva,
B. Ima progresivan razvoj u historiji,
C. U antagonističkim odnosima i moral je takav,
D. Ima karakteristične trajne ljudske vrijednosti,
E. Ima općečovječanske karakteristike.

ETIKA
Etika je filozofska disciplina koja proučava moral. Njen
zadatak je objasniti bit morala, njegovo porijeklo, smisao i
značenje za društveni život, da objasni različita moralna shvatanja,
da objasni osnovne moralne komponente, ali i da zauzme kritičko
stajalište prema tim shvaćanjima i konkretnim moralnim odnosima,
moralnoj praksi da vrednuje i usmjerava, ukazuje na to kakvi bi oni
trebali biti u smislu boljih odnosa među ljudima.

− MORAL regulira odnose među ljudima.


− ETIKA pročava moral i unapređuje ga.
− MORALNI ODGOJ podržava i ostvaruje moral.

Moralni odgoj je proces formiranja i oblikovanja pojedinca u


društvenu ličnost.

121
Ostvaruje se u porodici, školi, vjerskim institucijama u
društvu.
Podrazumijeva formiranje moralnih osobina čovjeka, njegove
moralne svijesti, pogleda i stavova, razvoja moralnih osjećanja,
volja i karakter, umijeća i navika moralnog ponašanja.
Teorija moralnog odgoja proučava njegove znamenitosti, cilj,
zadatke, sadržaj, faktore, metode, principe i sredstva.

SMISAO I ETAPE PROCESA MORALNOG


FORMIRANJA
Smisao je u formiranju moralnog shvaćanja, uvjerenja i
navika, da čovjek misli, osjeća i postupa u skladu s dužnostima.
Etape
1. Formiranje moralne spoznaje,
2. Formiranje moralnih uvjerenja,
3. Formiranje moralnog ponašanja i djelovanja.

SVRHA MORAL N OG DJEL OVANJA


− SVRHA - cilj je formiranje slobodne, humane i
moralne ličnosti - prihvatanje općeljudskog morala.

ZADACI M ORALNOG DJELOVANJA


1. Upoznavanje morala i njegove teorije,
2. Usvajanje moralnih stavova, formiranje uvjerenja,
3. Formiranje navika moralnog ponašanja i djelovanja,
4. Odgoj pozitivnih osobina volje i karaktera,
5. Njegovanje smisla za etičke vrijednosti.

SADRŽAJ MORALN OG ODGOJA

− SADRŽAJ - sistem principa i njima odgovarajućih


moralnih normi, kategorija i pravila.
− MORALNI PRINCIPI - temeljni zahtjevi, dužnosti i
kvalitete koji se pozitivno vrednuju u jednom
moralnom sistemu. Oni su temelj moralnih odnosa.

122
MO R A L N I P RI NCIPI ( NAČEL A)

1. Odgoj u duhu humanizma (humanitas = čovječnost)


Ako je čovjek - čovjek po svijesti o dužnostima prema
čovjeku, društvu i čovječanstvu, ako je čovjek čovjeku najviši cilj,
a time nužno i ideal - onda je humanizam pogled na čovjeka iz
koga zrače i dobivaju snagu ostale ljudske vrijednosti. (Vukasović)
To je vjera u čovjeka, težnja za istinom, savršenstvom i
pravdenošću, vjera da je formiranje istinski pravdenog i humanog
društva moguće
Ako čovjeka formira sredina u kojoj živi, moramo tu sredinu
učiniti ljudskom i humanom - Deklaracija o pravima čovjeka
(1948.).
Humanost nije prirodna, biološki dana, već pedagoški, ljudski
zadana.

2. Pripremanje za porodični život

- Spolni odgoj

Populacijski - Odgoj za skladne odnose


odgoj - Odgoj za brak i
porodicu

3. Pripremanje za društveni život


− Odgoj u zajednici za zajednicu.
− Ne smije se gušiti individualnost-nego uskladiti lične i
društvene interese.
− Velike mogućnosti škole kroz odjeljensku zajednicu,
grupni rad, slobodne aktivnosti, izlete, ekskurziju.

4. Odgoj u duhu patriotizma (domoljublja)

123
− Ko ne pripada svojoj domovini ne pripada ni
čovječanstvu (Bjelinski).
− Spoznaja o svom narodu, prošlosti, kulturi, tradiciji.
− Ljubav prema domovini i njenim prirodnim resursima
− Razlikovati patriotizam od šovinizma (ignoriranje svih
naroda, a isticanje svog).

5. Odgoj u duhu međunarodnog razumijevanja


− Poštena ljubav prema svome narodu podrazumijeva i
poštovanje drugih naroda („nacionalizam“ u dva
zančenja),
A. Pozitivno - kao ljubav prema svom narodu i domovini,
B. Negativno - mržnja prema drugim narodima.

6. Formiranje pozitivnih odnosa prema radu


− Rad i moral su tijesno povezani,
− U radu se izgrađuje moral, suradnja, pomoć,
− Kroz školu - društveno koristan rad.

7. Formiranje pozitivnog odnosa prema materijalnim i


duhovnim vrijednostima
− Početi od odnosa prema školskom priboru i
udžbenicima pa do područija duhovne kulture.

124
3.5.2. TJELESNI ODGOJ

Tjelesni odgoj je funkcija čuvanja zdravlja. Svrha je pravilan


tjelesni razvoj, unapređenje zdravlja, podizanje opće tjelesne
sposobnosti i harmoničan razvoj ličnosti.
Temeljne ljudske djelatnosti su:
a. Zdravlje e. Rad
b. Moral f. Sposobnosti crta i karaktera
c. Estetika g. Izgrađivanje volje
d. Istina

Tjelesni razvoj kroz vrijeme:


a. Vojno- tjelesni u sportu,
b. Harmoničnost u kaligrafiji,
c. Viteška umijeća u srednjem vijeku,
d. Zdrav duh u zdravom tijelu (humanizam, renesansa),
e. Komenski ga shvata kao predmet (Ruso i Disterveg
daju značaj tjelesnom odgoju).
Svrha tjelesnog odgoja je da u koordinaciji odgojno- obrazovnih
aktivnosti omogući optimalan svestran razvoj pojedinca. Očituje
se u brizi za pravilan tjelesni rast i razvitak, u očuvanju zdravlja
i jačanju organizma.
Psihološke osobine su:
a. Snaga e. Izdržljivost
b. Brzina f. Spretnost
c. Razvoj g. Volja, estetika
d. Moralni intelekt

125
Uvjeti prirodnih činitelja:
a. Sunce
b. Zrak
c. Voda
Zadaci tjelesnog odgoja su:
a. Zdravstveno-higijenski,
b. Obrazovno-intelektualni,
c. Odgojn-etički,
d. Rekretivno-stvaralački.

3.5.3. INTELEKTUALNI ODGOJ

Osnovna pitanja:
a. Pojam intelektualnog odgoja
b. Pitanja i sadržaji intelektualnog odgoja
c. Zadaci intelektualnog odgoja

Jedan od posebno značajnih zadataka u formiranju čovjeka


je razvijanje njegovog intelekta. Naučno-tehnička revolucija je
jedan od preduvjeta kulturnog razvoja čovjeka. Ovo se
manifestuje kroz produžavanje obaveznog školovanja.
U svom užem značenju intelektualni odgoj obuhvata proces
usvajanja znanja, vještina i nauka. U širem značenju obuhvata
razvijanje psiholoških sposobnosti.
Intelektualni odgoj je u službi oblikovanja čovjeka kao
intelektualnog bića. Pozitivno utječe na izgrađivanje ljudskih
osobina.

126
Čvrsto je povezan s nastavom u kojoj učenici stječu osnovna
znanja.
Intelektualni odgoj se još ostavaruje izvan škole i izvan
nastave.
Bitne komponente intelaktualnog odgoja su:
a. Znanje
b. Vještine
c. Navike
d. Sposobnosti
e. Stvaralaštvo

Istina je temeljna vrijednost intelektualnog odgoja i težnja


čovjeka da usmjeri svoju sposobnost na samo-odgajanje.

Sadržaj područja intelektualnog odgoja predstavlja:


a. Dosljednost ljudskog uma
b. Dosljednost u oblasti kulture
c. Dosljednost u oblasti nauke i tehnike
d. Cjelokupna dosljednost u čovječanstvu

Realizaciju sadržaja intelaktualnog odgoja pratimo kroz:


a. Opće obrazovanje,
b. Stručno obrazovanje i odgoj,
c. Sadržaje tehničkog i proizvodnog odgoja i
obrazovanja.

Kroz sadržaje osnovnog ekonomskog odgoja i obrazovanja:


a. Kultura

127
b. Umjetnost

Osnovni faktori ostvarivanja intelektualnog odgoja:


a. Porodica
b. Vjerske institucije
c. Odgojno-obrazovne ustanove (vrtići, škole -
osnovne, srednje, više, visoke)

MJERU ČOVJEKA NE ODREĐUJE


POKAZIVANJE VANJSKE SNAGE, NITI
JAKOST GLASA, KAO NI GRMLJAVINA
NJEGOVIH POSTUPAKA. UMJESTO
TOGA, TREBA JE TRAŽITI U
KATEGORIJAMA SNAGE NJEGOVA
UNUTRAŠNJEG *JA* , U PRIRODI I
DUBINI NJEGOVE PREDANOSTI, U
ISKRENOSTI CILJEVA I U NJEGOVOJ
SPREMNOSTI NA RAZVIJANJE.
Grade E. Poulard

128
3.5.4. ESTETSKI ODGOJ
Platon je tvrdio da u tom sklopu estetskog odgoja ova nauka ne
donosi korist.
Estetski odgoj je očuvanje, doživljavanje i vrednovanje lijepog.
Neki materijalni dokazi govore o estetskom odgoju kod drevnih
civilizacija (Kina, Egipat), na estetski odgoj najviše je utjecala
helenska kultura. Kao što se razlikovao intelektualni, tjelesni i
moralni odgoj, tako je prisustvo estetskog odgoja bilo različito
u Atini i Sparti.
Sparta je kao vojna država imala težište u odgoju ratnika, pa je
estetski odgoj bio u toj funkciji (pjevanje pjesama s borbenim
sadržajem).
U Ateni estetski odgoj je bio u funkciji slobodnog razvoja
ličnosti,u tom smislu su posebno cijenili poeziju i muziku.
Pojavom kršćanstva - estetski odgoj je bio u funkciji poticaja
religiji, osjećaja (crkvene pjesme).
Grčka kultura je utjecala na rimsku kulturu, koja je nastavila
razvoj poezije i glazbe.
Estetski odgoj u islamu je bio odraz samog poimanja sistema
islamskog načina života.
Nužno je razlikovati estetski i umjetnički odgoj.
Estetski odgoj je opće obrazovni i opće kulturni, umjetnički
odgoj je u funkciji profesionalnog obrazovanja.
Umjetnički odgoj podrazumijeva stjecanje znanja, navika i
razvijanje stvaralačkih sposobnosti za pojedine vrste
umjetnosti.

129
TEMELJNE POSTAVKE ESTETSKOG ODGOJA:

a. Potreba (društva i individualna),


b. Mogućnost za razvoj estetskog smisla i sposobnosti,
c. Dužnost škole i društva da razvija ovaj odnos.

SVRHA ESTETSKOG ODGOJA

Svrha estetskog odgoja je u razvijanju i oblikovanju smisla za


estetske vrijednosti, u uvođenju poticaja i osjećaja za lijepo, u
formiranju i njegovanju estetskog odgoja učenika kao krajnji
cilj.
ZADACI ESTETSKOG ODGOJA

1. Razvoj sposobnosti uočavanja lijepog, ljepota je


svuda oko nas ali se ne nameće sama po sebi. Potrebno
je posjedovati subjektivne sposobnosti proučavanja
lijepog, ali i njihovo razvijanje u očuvanju lijepog.
Osnovna pretpostavka je pravilna percepcija.
2. Sposobnosti formiranja estetskog doživljaja, prvi je
zadatak objektivne prirode, a drugi se odnosi na
emocije. Ljepotu treba subjektivno doživljavati, kada u
nama izaziva osjećaje, divljenja i radosti.
3. Izgrađivanje stvaralačkih estetskih sposobnosti.
Ovaj zadatak se odnosi na voljno,djelatno ili stvaralačko
područje. Ljudska potreba je da svoju okolinu, svoj
život ukrasi i uljepša.
4. Njegovanje sposobnosti estetskog vrednovanja. Za
ovo je nužno posjedovanje izgrađenih kriterija.
Izgrađivanje jasnih kriterija nužna je sistematska
izobrazba za estetski odgoj.

130
3.5.5. RADNI ODGOJ
Čovjek je u svojoj biti produktivno stvaralačko biće. Razvoj
čovjeka ide uporedo s njegovim stvaralaštvom.
Rad je osnova života i bitno određuje čovjeka kao ljudskog bića.
Osnovni pokazatelj čovjekove vrijednosti jeste njegov rad i stav
prema radu. Radne stvaralačke sposobnosti treba učiti.

OSNOVNI ASPEKTI
POSMATRANJE ODNOSA RADA I ČOVJEKA
a. Filozofski aspekt: prema kome rad i radni odgoj
omogućuju neprestani napredak i usavršavanje,
b. Etički aspekt: podrazumijeva prihavatanje i ostvarenje
ljudskih dužnosti,
c. Sociološki aspekt: ogleda se u povezivanju ljudi, jer
velika djela su rezultati i uspjesi. Oni traže povezivanje
i zajednički rad i napor udruženih snaga (timski rad),
d. Psihološki aspekt: ogleda se u tome što je rad izvor
sreće i zadovoljstva,
e. Pedagoški aspekt: sastoji se u tome što je rad izuzetno
moćno sredstvo odgoja.

SUŠTINA (BIT) RADNOG ODGOJA:

1. Razvijanje interesa i volje za rad,


2. Njegovanje ljubavi za rad i prema radnom čovjeku,
3. Razvijanje potrebnih radnih navika,
4. Usvajanje općih, tehničkih i radnih kultura i ostvarenje
radne atmosfere u kući, porodici i školi,
131
5. Pravilno shvatanje intelektualnog rada;:razvoj tehnike i
tehničkih sadržaja. Sastavni dio odgoja i obrazovanja -
svuda u svijetu postoji radno, praktično obrazovanje i
tehnički odgoj.
OSNOVNI ZADACI RADNOG ODGOJA

Odgojni zadaci koji se ostvaruje kroz odnos odgajanika prema


radu.
Obrazovni zadatak ispoljava se kroz zadovoljenje individualnih
potreba za određene aktivnosti.
Radno-profesionalni zadatak se manifestuje kroz pravilan proces
usmjerenja mladih gdje se ostavaruje radno-tjelesni odgoj.
RADNO -TJELESNI ODGOJ OSTVARUJE SE KROZ:

− Kroz nastavu R.T.O. u školi,


− Kroz principe i nastavne predmete,
− U radnim organizacijama,
− U raznim sekcijama,klubovima i angažiranje u
slobodnom vremenu,
− Na eksurzijama.
OSNOVNI PRINCIPI RADNO-TJELESNOG ODGOJA:

− Prilagođavanje sadržaja dobnim i psihiloškim


karakteristikama učenika,
− Sistemastičnost i postupnost,
− Princip očiglednosti (zornosti),
− Povezivanje teorije s praksom, nastave sa životom,
− Odgoj u usmjerenosti i individaciji.

U ostvarivanju zadataka tehničkog odgoja značajnu ulogu ima i


porodica
OSNOVNE METODE U RADNO-TJELESNOM ODGOJU:

132
− Demostracija,
− Metoda praktičnih radova,
− Metoda razgovora,
− Metoda rada s tekstom i izlaganjem,
− Metoda recepcije.
U toku rada preporučuje se kombinacija većeg broja metoda uz
naglašavanje one metode koja je u datom trenutku najpodesnija.

NE DOPUSTITE DA
NETAKTIČNA RIJEČ,
OPOVRGAVANJE ILI
ODBIJANJE ZAKRIJU
ČITAVO NEBO.
Anais Nin

133
3. 6. RELIGIJSKI ODGOJ

Etimološki pojam religije dolazi od latinske riječi relegere


što znači pažljivo održavati, brižno se odnositi, a suštinsko je
značenje svjesno pridržavanje obrednih propisa prema
bogovima, zvanih religiones (Marko Tulije Ciceron). Drugo
etimološko značenje je od latinskog glagola religare što znači
vezati, stvarati sponu, a ono u bi u religiji značilo povezivanje
ovozemaljskog i onozemaljskog, odnosno imanenciju i
transcendenciju. (Laktancija: 240–320). Ima i drugih tumačenja
pojma religije koje svakako određuju i definiciju same
religioznosti.
Religioznost je imanentna samo čovjeku i može se
tumačiti u širem i užem smislu. Prema Marku Pranjiću religioznost
u širem smislu je ljudska usmjerenost na samonadilaženje,
nemirenje s tvrdnjom da se ljudski život smatra samo rasponom
od rođenja do smrti, nego da čovjekovo biće “bezuvjetno teče u
Boga”. Isti autor religioznost i uže omeđuje kao vlastito življenje
religiozne dimenzije života. U tom smislu, uže značenje
religioznosti je lični stav pojedinca kao uvjerenje da Bog postoji i
da ovaj život mora biti prožet religijskim načelima i vrijednostima.
(M. Pranjić: Religijska pedagogija, str. 25.)
Osnovna funkcija religijskog odgoja u školi je izgrađivanje
moralnih vrijednosti dostojnih čovjeka. U kršćanstvu je to
sadržano u Dekalogu što ga je Mojsije dobio od Boga na brdu
Sinaj:
1. Ja sam gospodin Bog tvoj i nemaj drugih Bogova uz
mene!
2. Ne izusti ime gospodina Boga svoga uzalud!
3. Spomeni se da svetkuješ dan Gospodnji!
4. Poštuj oca i majku da dobro živiš i dobro ti bude na
zemlji!
5. Ne ubij!
6. Ne sagriješi bludno!
7. Ne ukradi!
8. Ne reci lažna svjedočanstva!
9. Ne poželi tuđeg ženidbenog druga!
10. Ne poželi nikakve tuđe stvari.

134
Osnovna vjerska premisa, a samim tim i moralno-odgojna,
u Islamu sadržana je u Bismilli - “U ime Allaha, Sveopćeg,
Dobročinitelja, Milostivog”, koja u navedenom kontestu
podrazumIjeva sve što se misli i čini, čini se zarad Boga i mora
biti u skladu sa vjerskim načelima, a samim time i moralnim
načelima.
Odgoj u smislu formiranja čovjeka sa moralnim
vrijednostima i religijski odgoj je teško razlučiti. Naime, prve su
škole bile pod okriljem religije i osnovni sadržaj je bio religijske
naravi. Kako se društvo razvijalo i ljudska spoznaja rasla, tako se
škola odvajala od religije, a školski sadržaji poprimali svjetovni
karakter. To se posebno odnosi na zapadnu Evropu gdje jača
građanska klasa koja podupire empirijska istraživanja i razvoj
tehnologije. Crkva gubi mnopol u obrazovanju, ali se vjerski odgoj
zadržava u mnogim školama kao predmet koji izravno odgoja. To
slikovito preddočava Jan Amos Komenski u Velikoj didaktici:
”Odatle izlazi da su prave potrebe čovjekove da: 1. zna sve, 2.da
bude gospodar stvari i sebe i 3.da sebe i sve okreće tvorcu svega.
Ako to troje izrazimo trima opšte poznatim riječima biće:
1. obrazovanje,
2. vrlina ili dobro vladanje,
3. vjersko osjećanje ili pobožnost.
Pod rječju obrazovanje podrazumjevamo poznavanje svih
stvari, umjetnosti, jezika; pod vladanjem - ne samo spoljašnu
pristojnost već i uravnoteženost svih spoljašnnjih i unutarnjih
osjećanja; a pod pobožnošću – ono unutarnje poštovanje kojim se
čovječija duša vezuje i spaja s unutarnjim božanstvom.”
(J.A.Komenski: Velika didaktika, str. 31.
Vjerska načela većine religija su pretočena u odgojna
načela i kao univerzalne vrijednosti su osnov očovječenja čovjeka.
Zar može uvjerljivije djelovati bilo koje moralno dociranje o
odnosu djece prema roditeljima od sljedećeg Kur'anskog ajeta:
”Čovjeka smo zadužili da roditeljima svojim čini dobro; majka
njegova s mukom ga nosi i u mukama ga rađa, nosi ga i doji
trideset mjeseci. A kad dospije u muževno doba i kad dostigne
četerdeset godina, on rekne: ”Gospodaru moj, dozvoli mi da ti
budem zahvalan na blagodati koju si darovao meni i roditeljima
mojim, i pomozi mi da činim dobra djela kojima ćeš zadovoljan

135
biti, i učini dobrim potomke moje; ja se, zaista, kajem i odan sam
Tebi.” (Kur'an, sura Al-Ahkaf , 15.)
U Svetom pismu se na više mjesta govori da nema
uspješnijeg popravljanja ljudskog roda od valjanog obrazovanja.
Tako se Solomon lutajući zapletenim putevima ljudskih zabluda
obraća omladini zaklinjući ih da se u danima svoje mladosti
sjećaju svoga Stvoritelja, da ga se boje i drže zapovijesti njegove-
“Uči dijete prema putu kojim će ići, pa neće odstupiti od njega ni
kad ostari”, Priče Sol. 22,6). Božiji poslanik Muhamed, a.s., u
istom smislu poručuje roditeljima: ”Lijep odgoj je najvrednije
nasljedstvo koje roditelj može ostaviti svome djetetu”. (Izbor
Poslanikovih hadisa, 1463)
Danas se religijski odgoj postavlja kao potreba suvremenog
čovjeka da nadiđe alijenaciju i dehumanizaciju tehnološkog
napretka. Vjera je moćan faktor odgoja u kojoj se stiču moralne
spoznaje, uvjerenja, stavovi i navike koji oblikuju pozitivna ljudska
svojstva. Vjera održava dimenziju življenja bez koje čovjek ne bi
bio potpun. Religijski odgoj treba razlikovati od pukog
vjeronaučnog obrazovanja kako je to danas u mnogim nastavnim
sistemima. To je odgoj koji mora biti u interakciji sa ostalim
odgojnim područjima i koji bi trebalo da se događa kroz sve
procese poučavanja. Pri tom se ne bi smjelo desiti da religijski
odgoj preraste u čisto etički odgoj, niti, pak, da se transformira u
u praktično teološku disciplinu u kojoj će u suštini vjerska
zajednica biti subjekat odgajanja.
Vjerski odgoj na našim prostorima ima posebnu zadaću kao
kohezioni faktor ljudskog suživota. Kroz vjerske spoznaje uče se
različitosti kao bogastvo multireligioznosti, a ne potiču razlike kao
kamen smutnje i klice sukoba. Još u 16. stoljeću pjesnik Hevaaija
pjeva o suživotu i vjerskoj i drugoj toleranciji:
“…Otac jedan, jedna mati,
Prvo bi nam valja znati.
Jer ćemo se paski klati?
Hodte nama vi na viru!…”
Multireligioznost nameće i ekonomski momenat. Ljudi
danas tražeći bolje uvjete življenja odlaze u sredine koje se
razlikuju po kulturi, vjeri, tradiciji i jeziku. Takva migraciona
kretanja ne bi trebalo da iskorjenjuju vlastito kulturno i vjersko
naslIjeđe, nego naprotiv da se još sistematičnije i temeljitije
136
upoznaje i da kao takvo bude sadržaj međusobnog poštivanja i
prihvaTanja. S druge strane, multireligioznost ne treba shvatiti kao
usiljeni kompromis, integriranje, niveliranje ili put ka asimilaciji,
nego kao put za međusobnu toleranciju i razumijevanje.
Sa stanovišta vjerske tolerancije, suživota i
međureligijskog dijaloga veoma je bitno da se u religijskom
odgoju ne razvija svijest da je “jedino moja religija apsolutna
istina”.Sve religije imaju zajedničke elemente (mističnost kosmosa,
stvarnost kosmosa, postati jedno sa tom stvarnošću i biti slobodan
za tu simbiozu kroz samonadilaženje), dok su razlike sekundarne
naravi.
“Ljudi od različitih religija očekuju odgovor na skrivene
zagonetke ljudske egzistencije koje,kako nekada tako i danas
,duboko uzbuđuju ljudska srca:što je čovjek,što je smisao i cilj
našeg života ,što je dobro a što grijeh,odakle boli i zašto,koji put
vodi do istinske sreće,što je smrt,sud i nagrada nakon smrti i što je
napokon onaj konačni i neizrecivi misterij koji obuhvaća našu
egzistenciju ,odakle smo došli i kamo idemo”. (M. Pranić, isto, str.
31.)
Vjeronauka je predmet koji direktno realizira religijski
odgoj. U našim školama taj je predmet konfesionalnog tipa sa
težnjom da preraste u kulturu religija.

Sadržaji vjerskog odgoja


Općenito razmatrajući vjeronaučnu nastavu u našim
školama možemo istaći neke zajedničke sadržaje kojima se realzira
religijski odgoj:
1. Upoznavanje sa osnovnim karakteristikama velikih
religija (židovstvo, kršćanstvo i islam).
2. Naučne potvrde Božije egzistencije.
3. Proučavanje vrijednosti kao spoznaja dobra i zla
smatranih vječno nužnim i valjanim.
4. Moralna izobrazba – kognitivni i afektivni aspekti.
5. Religijsko poimanje Božjih blagodati za dobrobit
čovjeka (religija i ekologija).
6. Međureligijski dijalog i suživot (njegovanje solidarnosti
ne samo na nivou humanog nego i na nivou
duhovnog).

137
7. Religija kao ishodište duhovnosti (religioznost nije
samo vanjska manifestacija, nego intezivan unutrašnji
život).
8. Kulturni i tradicijski aspekti religijskog odgoja kao
paradigma očuvanja identiteta naroda .
Religijski sadržaji koji se realiziraju u konkretnoj
religijsko-pedagoškoj praksi ne smiju biti apstraktni. Oni će
privući učeničku pozornost ako su teološki, lično i situacijski
obilježeni. Bez obzira što svaka religija ili vjerska zajednica
postavlja posebne zahtjeve, nužno je izvršiti izbor sadržaja koji će
imati religijsko-pedagoško opravdanje. Kvalitativan izbor
religijskih sadržaja mora pokazati transparentnost religijsko-
-pedagoškog posredovanja koji omogućuje svestrani pristup
religijskoj stvarnosti (ne samo u domenu ćudoređa ili
obredoslovlja).

Faktori religijskog odgoja


Osnovni faktori religijskog odgoja su vjerske nstitucije,
porodica, škola i mediji.
a)Vjerske institucije
Vjerske institucije svojom neposrednom vjerskom praksom
izravno odgojno djeluju na vjernike. Kako većina religija ima
dobro infrastrukturu, to se njihovo djelovanje proteže na cijelo
društvo. Teorija religijskog posredovanja omogućuje vjerskim
ustanovama da svojim autoritetom nameću vrijednosti koje
nadilaze vjerska načela i dogmatiku i dio su opće kulture i tradicije
gdje vjerske institucije indirektno ostvaruju svoje odgojne ciljeve.
Najvažniji događaji u ljudskom življenju su prožeti religijskim
tradicijama, npr. rođenje (davanje imena, krštenje, obrezivanje),
ženidba i udaja (crkvena i šerijetska vjenčanja), razni vjerski
praznici i običaji koji uz njih slijede, umiranje i vjerski obredi
uz to itd.
Direktno odgojno religijsko djelovanje vjerskih institucija
se ogleda kroz organizovanje pouke i redovno prakticiranje vjere.
Sve velike religije imaju bogato iskustvo u vjerskom poučavanju.
U katoličkoj crkvi župna kateheza ima dugu tradiciju, tako da je u
većini zapadnih zemalja ovo najorganizovaniji način vjerskog
poučavanja mladih. Osnovni sadržaji katehetske nastave su

138
biblijski tekstovi. Kateheza ima prvenstveni cilj da djecu
opredijeli za crkvu i evanđelje.
Islam kao sistem življenja je izravni odraz osnovnih
vjerskih načela koje je postavio Kur'an i Sunnet (praksa i život
Božijeg poslanika Muhameda, a.s.). Kur'an istovremeno zagovara,
duhovni, moralni i svjetovni aspekt ljudskog života. Podjedanako
akcentira Dunjaluk (ovaj svijet) i Ahiret (zagrobni život). Unutar
zemaljskog života njegovog organiziranja i njegovog prakticiranja
Islam se odredio u svim sferama. Kao regulator života vjernika
islam je tačno odredio čovjekov odnos prema sebi, drugima i
prirodi. Islamski propisi reguliraju higijenu, ishranu, rad,
komunikaciju sa drugima, rješavanje konflikata, uređenje države,
vojske itd. Na toj osnovi su neke zemlje uredile svoje uređenje (na
šerijatskom zakonu - Saudijska Arabija, Iran, Sudan).
Islam je i na našim prostorima ostavio duboke tragove u
kulturi i tradiciji tako da i danas svojom općom koncepcijom
indirektno odgojno djeluje.
Neposredno religijsko djelovanje u islamu se ogleda u
vjerskom poučavanju kroz mektebsku nastavu, kroz vjersko
prakticiranje (posebno kroz vjerska predavanja petkom na džumi)
i medijsko djelovanje putem izdavačke djelatnosti i elektronskim
medijima.
b)Porodica kao faktor religijskog odgoja
Porodica svojom organizacijom, strukturom, kohezijom i
dinamikom najsnažnije djeluje na odgoj djece. Ima autora koji
tvrde da je porodica apsolutni determinator ljudskog ponašanja i
djelovanja i da sve što čovjek postaje bilo ono dobro ili loše vuče
korijene iz porodice. Ne ulazeći u polemike da li je zaista porodica
apsolutni determinator ljudskog ponašanja ili nije,možemo sa
sigurnošću ustrditi da u religijskom odgoju porodica igra
odlučujuću ulogu. Od toga kako roditelji poimaju ovaj svijet i kako
se odnose spram njega,zavisi i kako će odgajati svoju djecu.
U uvjetima krize morala, otuđenja čovjeka i raznih
asocijalnih oblika ponašanja suvremeno društvo sve više poklanja
pažnju porodici i njenom mjestu u sprečavanju takvih devijantnih
manifestacija. Zato se u nekim razvijenim zemljama stimulira
porodični vjerski odgoj kroz razne beneficije roditeljima -
finansijske naknade za Božić, plaćena odsustva za vjerske praznike
i sl.
139
Religijsko odgajanje u porodici je, uglavnom, tradicijskog
karaktera, mada u posljednje vrijeme neke vjerske institucije
direktno uključuju porodice u realizaciju konkretnih vjerskih
sadržaja.
c)Škola kao faktor religijskog odgoja
Većina nastavnih sistema u svijetu u svojim planovima ima
i vjeronauk. On je različito postavljen ,al i je svugdje intencija da se
kroz realizaciju ovih sadržaja realiziraju i odgojni zadaci. M.
Stallmann, G. Otto i H. Halbfas smatraju da su kršćanstvo i Biblija
nezaobilazni činioci koji su oblikovali evropsku kulturu i da, otuda,
vjeronauka mora biti zastupljena u školi. Sigurno je da su tako isto
Tora i Kur'an označili kulturu Jevreja i muslimana i da, s te
strane, i ove religije treba da budu zastupljene u školama gdje žive
ti narodi.
S obzirom na svjetonazor pluralističkog društva, vjeronauka
više ne može biti isključivo konfensionalna. U sekularnim
društvima, a kakva su uglavnom danas, vjerske institucije su
odvojene od države, pa samim tim i od škole. Zasebno postojanje
dviju institucija koji realiziraju religijski odgoj ne smije biti razlog
da se to ne radi koordinirano, ali sa različitim pristupima - u
vjerskim institucijama praksa vjerskog života, a u školama vjerski
odgoj i obrazovanje. G. Stachel smatra da škola nije mjesto gdje se
može ostvariti u potpunosti religijski odgoj i zato, po njemu,
školsku vjeronauku treba nadopuniti sa specifično crkvenim
odgojem unutar formalnih i neformalnih skupina za djecu, mlade i
odrasle (katehetičko djelovanje). Dakle, po njemu se religijski
odgoj ne može dijeliti na župni i školski, odnosno na vjeronauk i
katehezu. Slična su razmišljanja i u islamskoj vjerskoj zajednici,
gdje programe vjerskog odgoja i obrazovanja isključivo predlažu
predstavnici ove institucije.
Postoji i drugačije viđenje odnosa školskog religioznog i
vjerskog odgoja koje ostvaruju vjerske institucije. “Halbfas zastupa
koncepciju herrneneutskog školskog vjeronauka, koji gradi na
čovjeku prirođenoj religioznosti, na religioznosti kao ontičkoj
komponenti ljudskog bića. Njegovo daljnje izlaganje o obnovi
školskog vjeronauka, pa i same Crkve, treba shvatiti u svjetlu
društvenog konteksta odijeljenosti Crkve i države. Cilj kojemu
mora težiti svaka škola jest, prema Halbfasu, osposobljavanje
učenika za život u pluralističkom društvu. Stoga, nikakv grupni
140
interes, pa bio to i crkveni, ne smije ugrožavati osnovnu
demokratski strukturu škole.” (M. Pranjić, isto, str. 275)
Slična su razmišljanja u našoj odgojno-obrazovnoj
stvarnosti, gdje se javljaju težnje da se izučavaju kulture religija
kao sadržaj koji će spajati različitosti u vjeri. Zato, religijski
sadržaji moraju metodički kontrolirano uvoditi učenike u stvarno
razumjevanje religijskih tradicija. Suština bi, prema tome, bila
omogućiti učeniku da svoje vjerske predispozicije iskoristi u zdrav
angažman na vjerskom području. Ovako postavljen religijski odgoj
je natkonfensionalan i zasniva se na ovim argumentima:
1. kulturološki - učenici se kroz religijski odgoj upoznaju
sa vjerskim sadržajima koji su doprinjeli općoj
kulturi;
2. antroploški - školski vjeronauk pomaže učenicima da
dođu do odgovora o smislu ljudskog življenja;
3. društvenokritički - da učenici kroz vjeronaučne
sadržaje kritički procjenjuju svoje okruženje i da se
prema njemu adekvatno postavljaju.
Osnovna suština religijskog odgoja kroz školu jeste da
učenike potaknemo na odgovorno razmišljanje o pitanju Boga,
tumačenju svijeta, smislu života, normama ljudskog djelovanja i da
ih osposobljavamo da kroz ličnu odluku, kroz sučeljavanje sa
drugim religijama i svjetonazorima pokazuju toleranciju i
razumijevanje.
Religijski odgoj polazi od toga da čovjek nije unaprijed
programiran i da ne smije biti prepušten sam sebi. Temeljne
pretpostavke svakolikog, pa i religijskog odgoja, su oblikovanje,
modelovanje čovjeka. U osnovi ove postavke nije riječ o pukom
drilovanju i izvanjskom modelovanju ličnosti. Ličnost nije pasivni
objekat vanjskog djelovanja, nego i aktivni sudionik kreiranja
vlastitih mogućnosti. Stoga bi vanjski odgoj u cjelini, a samim time
i religijski trebalo da stremi od heteroodgoja ka autoodgoju. Slično
premišljaju i Roth i Koherr: ”Odgoj je unutarosobno i međuosobno
djelovanje s namjerom da se promjeni samoodređujući i slobodi
prepušten načinživota; ovo djelovanje je uvjetovano poimanjima
života i konkretnim okolnostima, zadacima i mjerama te njima
pripadajućim normama”. (Korherr, J.E. Roth, F.X. Erziehung, u:
Praktisches Žorterbuch der Religionspaadogogik und Katechetik,
Herder, Freiburg-Basel, Wien, 1978, str. 276.)

141
Današnja odgojna religijska praksa, nažalost, preferira
izvanjski odgojni utjecaj u formi usvajanja religijski dogmi i
ideologizaciji vjere. Dosljedno tome, umanjuje se mogućnost
“protagonizma”, tj. samoodgoja i vlastitog promišljanja o
vrijednostima religijskih načela.
Religijski odgoj kao teorija i praksa nametnuo je formiranje
zasebne pedagoške discipline, religijske pedagogije. Njen osnovni
predmet izučavanja je religijski odgoj. Kao naučna disciplina
religijska pedagogija priznaje opća načela i metodologiju
pedagogije, ali postavlja i afirmira različitost svoga naučnog
pristupa odguju, pri tome artikulirajući religijske probleme
indicirajući sebi svojstvene perspektive. Na prostorima Zapadne
Evrope religijska pedagogija se izdvaja iz katehetike, ali još uvijek
kao teološka disciplina, odnosno, teologija je njena primarna,
referentna nauka. Mada Schroer tvrdi da religijska pedagogija ne
može biti izvan okvira opće pedagogije i teologije, ipak ona ne
može biti čista izvedenica iz teologije. Prema istom autoru,
vodeću ulogu teologije u religijskom odgoju, odnosno u religijskoj
pedagogiji treba povezati sa specifičnim i fundamentalnim
pitanjem, a to je odnos između učenja i posredovanja vjere. Danas
je na zapadu u okviru katoličkog religijskog odgoja sve više
napušta tzv. hermeneutska religijska pedagogija čija je glavna
preokupacija uredotočenost na razlaganje biblijske tradicije. Razlog
za ovo je sve veće nezadovoljstvo učenika nastavnim metodama u
kojima dominira iscrpljujuće memoriranje biblijskih tekstova.
Takva je nastava demotivirajuća, jer je sve usredsređeno na
nastavnika (represivno-misionarski pristup).
U ambijentu islama religijska pedgogija nije se
diferencirala kao zasebna pedagoška disciplina, jer su njeni sadržaji
jasno naznačeni u Kur'anu i Sunnetu.

Realizacija religijskih sadržaja


Prema M. Pranjiću, religijsko poučavanje stavlja naglasak
na didaktičku dimenziju u samom procesu učenja i, samim tim,
podrazumijeva zasebnu religijsku metodiku. Religijsko učenje je
proces koji obuhvata kako one organizirane i planirane akativnosti,
tako i spontane ili funkcionalne procese učenja. Očito je da i
religijski odgoj u sebi sadrži i obrazovnu dimenziju za koju je
potrebno poznavanje odgojne obrazovne strategije. Iz ovih razloga,

142
je nužno da i nastavnici koji realiziraju ovaj odgoj moraju
poznavati zakonitosti učenja, odnosno osnove razvojne i
psihologije odgoja i obrazovanja.
Neki autori osporavaju vjerski odgoj odraslih,govoreći da
je to preodgajanje, a ono je mukotrpnije i manje djelotvorno.
(“Može li Etiopljanin promijeniti kožu svoju ili ris šare svoje,
možete li vi činiti dobro, naučivši se činiti zlo?”.J.A. Komenski,
također, govori u tom smislu kada kaže da je navika druga priroda
i da otuda proističe da nije ništa teže nego vratiti na put hrđavo
odgojena čovjeka.
Za realizaciju sadržaja religijskog odgoja mogu se koristiti
različite didaktičke metode: razgovor, pripovijedanje, metode
razumijevanja tekstova Božijih objava, metode likovnih radova,
auditivni i vizualni elektronski mediji, muzika, gluma i sl. Pri tom
se moraju uvažavati osnovni didaktički principi kao teorijske
osnove nastavnog procesa. Npr. Princip dosljednosti traži od
nastavnika koji realizira religijski odgoj da se ponaša u skladu sa
onim što zagovara, da li će ljudi vjerovati doktoru koji puši da je
pušenje štetno za zdravlje, ako vide da on sam puši? O tome u
Kur'anu stoji: ”O vjernici, zašto jedno govorite, a drugo radite? O
kako je Allahu mrsko kada govorite riječi koje djela ne prate!”,
(Es-Saff, 2-3)
Konačno, kroz religijski odgoj treba pomoći mladim
ljudima da shvate i organizovano osmišljavaju svoj život, da stvore
prostor za vlastitu ličnost koja će biti u stanju slobodno prihvatati i
otklanjati različite izazove suvremnog doba. Kako reče M. Pranjić:
”Čovjek ne može svojom snagom niti svojom voljom uprisutnuti
Boga u svome životu, ali može učiniti da bude otvoren za to
uprisutnjenje...” (Metodika vjeronaučne nastave; str. 394)

Osnovni smisao religijskog odgoja


“Ako sada pođemo od činjenice da je u većem delu
civilizovanog, pa i kulturnog sveta čovek danas izgubio tlo pod
nogama i onu vrstu idejne orijentacije koja može da zadovolji ne
samo čovekov razum, već je u stanju da mu zagreje i srce, onda
religija danas smatra da ponovo dobija šansu da ljudima pomogne
da zadovoljnije vode svoj život; religija smatra da ovu šansu
dobija prvenstveno za onaj tip savremenog čoveka koji je već
prešao pozitivistički i racionalistički put i, duboko nezadovoljan
143
pređenim putem, pokazuje sklonost da se vrati na svoje skrivene
izvore”. (dr. Vladeta Jerotić, ”Čovekova nemoć pred nepoznatim”)
U obzorju dvadesetprvog stoljeća čovjek je sve više
otuđen, sumnjive vrijednosti su potisnile esencijalne, sve prisutnija
individualna i kolektivna frustracija je izvor brojnim etičkim i
drugim devijacijama, zbog čega religija postaje neophodni
konstituens za uspostavu poremećene nivelacije duhovne i
egzistencijalne suštine čovjekovog bitka. Dakle, religija je realna
čovjekova nužnost koja je svakim danom sve više potencirana.
Tokom ljudske historije religija je bila glavna pokretačka
snaga čovjeka. Zahvaljujući religiji čovjek se uzdigao do
veličanstvenih visina humanosti i samopožrtvovanja, dok je, s
druge strane, takođe pod okriljem religije, činio neshvatljiva
zlodjela i destrukcije. Religija je mnogima bila jedino utočište i
sreća, a drugima paravan za praznovjerje i čisti materijalni
hedonizam.
Mnogi suvremeni teoretičari koji se bave futurologijom
čovjekovog bivstvovanja na zemlji su skeptični glede daljnjeg
progresa ljudske civilizacije i predlažu korjenite promjene odnosa
čovjeka prema svijetu i sebi. U tom pogledu, posebno se naglašava
značaj religije kao afirmacije vječnih i stalnih vrijednosti. Problem
je posebno markiran kada se ima u vidu prilagodba ponašanja
suštinskim potrebama i vrijednostima. Prenaglašavanje
racionalizma i svođenje moralnih normi na instrumentarij dobrog
funkcioniranja sistema, ubija u čovjeku dušu. Zapravo, korijeni
religije kao i umjetnosti su u domenu intuicije ,a nauke u
intelektu, kako je to lijepo sročio Andrej Voznesenskij:
”Kompjuter će moći sve raditi sve osim dviju stvari: neće moći da
bude religiozan i da piše poeziju.” Ontologija temeljnih vrijednosti
je u religiji, iz nje je proistekla i etika i moral i zato u njoj treba
tražiti izlaz iz opće destrukcije suvremenog društva. S obzirom da
su vrijednosti apsoluti, makakve one bile, da li se temeljile na
razumu ili na osjećaju, njih treba respektirati i na njima projektirati
ljudsku perspektivu.
Najveće monoteističke religije: judeizam, kršćanstvo i
islam propovijedaju moral kao zakon koji potiče od najvišeg Bića i
kao takav pripada nadzemaljskom svijetu. Moral, dakle, ima
ishodište u religiji i s pravom danas u nekim razvijenim zemljama
u nastavne sisteme na prvo mjesti stavljaju religijski odgoj, jer,
kako oni tvrde, samo se religioznim iskustvo može doći do
144
moralnih uzora i etičkih vrijednosti neovisnih o prolaznim
promjenama u svakolikom čovjekovom životu. Naravno, da
religija može svojim metafizičkim postavkama zastranjivati
esencijalni moral, kao što i nauka svojim prenaglašavanjem može
dehumanizirati čovječanstvo, kako to u “Tajmsu” iznosi Rej
Breddberi: ”Mi Amerikanci već smo shvatili da kult obožavanja
mašina može daa uništi čovjeka. Naša je kultura isključivo naučna.
Naš doprinos ograničen je samo na laboratorije. U oblasti
umjetnosti i književnosti nismo ništa postigli..”
Suvremena pedagogija definira odgoj kao očovječenje
čovjeka sa svim njegovim potencijalima i pri tom ističe pet
temeljnih odgojnih područja, tjelesni, intelektualni, moralni,
estetski i radni. Odgoj se dalje definira u širem značenju kao
sveukupnost pedagoškog djelovanja na sve aspekte ljudske ličnosti,
na razvijanje i oplemenjivanje intelekta, emocija, volje i karaktera.
Drugim riječima, odgoj u širem značenju sažima odgajanje i
obrazovanje, što se najorganizovanije realizira u nastavi. Odgoj u
užem značenju podrazumijeva formiranje i oblikovanje ličnosti sa
svim njenim pozitivnim svojstvima. Dakle, uže poimanje odgoja se
odnosi na izgrađivanje karaktera, koji se očituje u cijenjenim
ljudskim uvjerenjima i stavovima, kao i pozitivnom odnosu spram
drugih ljudi. Za razliku od obrazovanja koje ima težišete na
racinalnom, odgoj u ovom smislu je oslonjen na emocije, moralna
uvjerenja i stavove.
Iz navedenih razloga, neki autori zagovaraju religijski
odgoj kao jedno od temeljnih odgojnih područja, jer je religija
izvor etike i moralnosti i kao iskonska težnja čovjeka u
mnogome određuje njegov bivstvovanje. Religijski bi odgoj
trebalo da igra nenadomjestivu ulogu u odgoju, prvenstveno onom
organizovanom i sistematskom kakav je školski. Nažalost, današnje
škole suočene su sa kroničnom konfuzijom u pokušaju iracionalnog
prenaglašavanja aktualnih tendencija ideološkog, političkog,
rasnog, vjerskog i nacionalnog fanatizma. Pitanje moralne
izobrazbe je pod direktnim utjecajem tog općeg etičkog
konfuzionizma. Inkoherentnost svakodnevne pedagogije,
nesuglasja oko općeg curikuluma i sve izrazitiji antagonizam među
vodećim religijama u svijetu, umanjuju mogućnost nadilaženja
odgojnog zastranjivanja i sve više naglaženog intelektualizna i
tenicizma u odgojno-obrazovnoj praksi.

145
Kako kaže Louis Legrand: ”Poštenje, štedljivost, odanost,
velikodušnost, domoljublje, vjernost, poštivanje dobara, poštivanje
života, sve to danas predstavlja problem. Više nema neosporne
dobre volje, prije nego što se definira odgovarajuća pedagogija,
potrebno je danas ispitati vrijednosti…”(L. Legrand, Moralna
izobrazba danas, str.12.)
U svojim najprimitivnijim manifestacijiama, religija je
imala istinski demokratski karakter, jer su svi ljudi pred Bogom
jednaki i jer su potomci zajedničkog nam oca i majke. Sve religije
uče da su ljudi jednaki, da je ljubav jednih naspram drugih najbolji
dijalog. Religija prihvata svakog čovjeka, bez obzira bio on star ili
mlad, bogat ili siromašan, žensko ili muško, zdrav ili bolestan,
znalac ili neznalac, svi su oni dio jedne zajednice i zato ona
predstavlja većinu. Naspram religije ideologija je ljude dijelila, po
bilo kom osnovu, rasnom, klasnom,nacionalnom i sl. Pobnekad i
ideologija ima skoro religijski karakter i može upravljati ljudima
npr. Pan Ju Kung je sa svojom četom prešao 4000 km kroz
bezživotnu pustinju Gobi i tom prilikom je rekao: ”Moja patrola je
pokazala da revolucionarni vojnici mogu biti bez vode kad su
žedni, hrane kad su gladni i bez odmora kad su umorni. Ali oni
nikad ne mogu biti bez Mao Ce Tungove misli, jer to je sredstvo
pomoću koga se mogu napraviti sva moguća čuda.”
Religiju ne treba apsolutizirati i u njoj vidjeti rješenje za
sve ljudske probleme. Opravdane su primjedbe da vjerski
intelektualni apsolutizam i metafizičke ideje odvraćaju ljudski duh
od materijalnih vrijednosti i praktične društvene djelatnosti.
Izražena preokupaacija vječnim i apsolutnim kao i “onosvjetski
duh” koji religija potencira, negira materijalne vrijednosti i ljudsku
težnju za naučnom spoznajom i općim tehnološkim progresom.
Ovaj kritički osvrt na religijsko djelovanje nije imanentan svim
religijama, mada u nekim tumačenjima možemo naći ovakve
tendencije u većini religija.
Vjera je napregnuto stanje duha i kao takvo odražava
stanje dosega ljudske civilizacije. Zapravo, i prvobitni čovjek je
imao neku elementarnu religioznu predstavu. Stoga nisu u pravu
oni koji tvrde da je religija opijum masa, da je zagovaraju i
prakticiraju neuki i neobrazovani.
Naprotiv, mnogi velikani ljudskog uma bili su veoma
religiozni. Starorimski filozof Seneka ovako govori: ”Najveće
obilje i vrhunac sreće za čovjeka je, da nogama pogazi zlu požudu,
146
da se vine k nebesima i prodre u tajne prirode. Kada se uzdigne do
tih visina, smješkat će se ljudskim trvenjima govoreći: razmetanje
mravi, velika komešanja na malom prostoru. Tamo gore su krajevi
bez granica, koje naša duša može da zaposjedne samo ako sobom
ponese što manje tvari, ako očišćena od svake ljage i oslobođena
spona bude dostojna da tamo odleti.”
Slično su razmišljali Aristotel, Platon, Njutn, Darvin,
Tolstoj, Dostojevski, Tagora i dr.

Religija i sekularizirani svijet


Danas je vjera u mnogim zemljama odvojena od države
,što bi prema onima koji u vjeri vide gušenje slobode ,trebalo
dovesti do slobode savjesti, humanijeg odnosa i uopće kreativnog
ispoljavanja čovjeka. Međutim, u većini zemalja ne samo da ta
sloboda nije ostvarena,nego je došlo do zastrašujućih destrukcija
ljudskog dostojanstva. Nije li samo u posljednjih deset godina na
području Evrope u besmislenim ratovima izginulo nekliko stotina
hiljada ljudi i uništena imovina u milijardama dolara. Što je tome
uzrok? Odsustvo moralne naobrazbe sigurno nije , jer se ona kroz
formu ideološkog dogmatizma tako sistematski izvodila posebno
na prostorima gdje su se i desile spomenite destrukcije.
Sekularizacija je sve više ideologija i kao takva postaje
apsolutna vrijednost. Njena apsolutizacija se ne zadržava na
autonomiji čovjeka u raznim kulturnim stremljenjima, naprotiv
sekularizacija radikalno niječe transcendentnu i stvoriteljsku
dimenziju. Kao ideologija sekularizacija je, takođe, utopija, lišena
religiozne komponente ona tvrdi da je čovjek tvorac vlastite
egzistencije i ljudskosti, stoga se prenaglašava tehnološki progres
i znanstvena spoznaja. Na ovaj se način čovjek zatvara u čahure
znanstvenih i tehničkih ostvarenja, i postaje neosjetljiv na vjeru i
ljudskost. Kao posljedica sekularnog apsolutizma je kulturni i
duhovni pesimizam koji daje previše prostora destrukciji ljudskog
duha i raznim vidovima praznovjerja i okultizma. To možda
najbolje odslikava jedno istraživanje u Parizu gdje na svakih 120
stanovnika ima jedna baba vračara, dok na 5000 stanovnika dolazi
jedan svećenik, a na 514 stanovnika jedan liječnik. Slično je i u
Londonu gdje svake nedjelje uveče oko četvrt miliona Britanaca,
uglavnom žena, prisustvuju “pojavljivanju duhova” na oko 4000

147
spiritualističkih priredbi. Sve ovo potvrđuje da je suvremeni svijet
jednostrano zadojen racionalizmom duhovno osakaćen.

Religijski odgoj u porodici


U suvremenoj porodici roditelji su na razmeđu između
težnje prema prošlosti i traženja novih uzora. Milanesi naglašava
da roditelji, a posebno majka nerijetko prenose na svoj odnos
prema djeci unutrašnju konfliknost između profesionalne
kvalifikacije i obiteljskog odgojnog poziva. Sve izraženiji sukobi
i nerazumijevanje djece i roditelja prema ovom autoru su i zbog
nesposobnosti roditelja da se žrtvuju za djecu. Porodičnu koheziju i
dinamiku opteruećuju i brojni faktori psihološke, socijalne i
ekonomske naravi. Sve to produkuje nezdrav odnos u porodici i
pad autoriteta roditelja. A kako je porodica oduvijek bila ishodište
etičkih i drugih vrijednosti, stoga je neizbježno da će doći do pada
moralnog ponašanja ako pada autoritet porodice i u njoj autoritet
roditelja. Mourvillier tvrdi da veze, istinske prožete uzajamnim
poštovanjem, ne mogu nastati samo iz tijela i krvi, nego se rađaju
također iz duha i ljubavi. Isti autor dalje tvrdi da zbog opadanja
značaja roditelja javlja se dopustivost, koja obilježava roditeljski
odgojni odnos. Sve izraženiji društveni antagonizmi dovode do
veće nesigurnosti roditelja da razlučuju šta je dobro, a što zlo, tako
dopuštajući djeci slobodu izboru za koju oni često nisu zreli da
prosuđuju. Ishod ovakvih društvenih i porodičnih stremljenja je
sve veća odgojna zapuštenost omladine. Gdje je izlaz tome? U
prvom redu treba težiti ka stvaranju odgojne bračne zajednice, kao
jedinstvene ustanove, u kojoj se postiže komplementarnost
supružnika u pogledu jednake raspodjele zadataka i
komplementarnosti na svim razinama. Religijski odgoj svojim
sadržajem i načelima ostvaruje revitalizaciju porodice i odgojnih
procesa u njoj.
Porodica je ambijent u kojoj se mogu uspostaviti istinski
humani odnosi između djece i roditelja, odnosi oblikovani na
dijalogu, na razumijevanju i toleranciji. Kroz takav odnos se
najbolje mogu otkriti i vjerske istine. Svojim istinskim
vrijednostima, dosljednim stavovima i djelovanjima roditelji
najizravnije vjerski odgajaju, jer djeca se ne mogu učiti ljubavi,
pravednosti, praštanju, ako to ne povezuju sa nečim konkretim i
proživljenim u kući. Vjera se prenosi isključivo pedagoškim

148
procesima, pa tako i u porodici roditelji ne mogu prenjeti djeci
osobnu vjeru čistim diktatom, nego samo svojim dosljednim
praktičnim manifestacijama vjerskog življenja.

Religijski odgoj u školi


Religijski odgoj se različito tretirao kroz historijski razvoj
škole. U nekim vremenima i u nekim sistemima cjelokupni
curiculum je bio prožet vjerskim učenjem. S druge strane, neki
nastavni sistemi su bili potpuno ateistički i svu svoju pažnju su
usmjeravali na negaciju vjere, uostalom i na našim prostorima bilo
je tako donedavno.
Religijski odgajati znači formirati kod mladih svijest koja
će im omogućiti da svoje ponašanje usklade spram drugih ljudi,
spram svijeta koji nas okružuje i posebno spram Vječne istine, ma
kako je pojedine religije zvali - Bog, Allah, Jehova itd. Školi
pripada posebno mjesto u realizaciji religijskog odgoja. Ona u
religijskom odgoju mora vidjeti izlaz iz sve izraženije odgojne
pustoši učenika. Nisu u pravu oni teoretičari koji tvrde da je škola
tu da prenosi znanje, a ne da se bavi afektivnim i socijalnim
usmjeravanjem učenika. Zarad svog skladnog funkcioniranja, zarad
očovječenja djeteta, zarad izgrađivaanja humanih odnosa među
djecom, škola mora koristiti sve mogućnosti koje u tom pogledu
pruža religija. Različiti nastavni sitemi i različiti ideološki pravci
nastojali su odgojnu funkciju škole ostvariti kroz moralnu
izobrazbu, a koja je opet bila tendenciozna. Prenaglašavanje
moralne savjesti često je bilo moćno oružje u instrumentalizaciji
škole i odgoja. Takva iskustva su nadiđena u mnogim razvijenim
zemljama zapadne kulture. Tako je u Francuskoj iz škole izbačen
predmet moralna izobrazba, a u ovom vremenu se vodi slična
kampanja u SAD spram predmeta Odgoj za demokraciju, koji je
neka vrsta moralnog odgoja. U SAD vjeronauka nije zastupljena u
državnim školama, ali je sve zastupljeniji u privatnim školama.
Učenicima se pružaju sve mogućnosti da i u državnim školama
ostvaruju svoja vjerska prava i da prakticiraju vjeru.
U većini zemalja u svijetu religijski odgoj je zvanično
integriran u nastavne planove i programe. Velika je šarolikost u
nazivima predmeta koji pokriva ovo odgojno područje kao i
pozicija koju ova nastava ima odnosu na druge nastavne predmete.
Kako se u našoj nastavnoj praksi već duže vrijeme vodi rasprava o

149
statusu i formama ove nastave, to u ovom radu nećemo iznositi
svoja stajališta, jer smatramo da suština nije u tim nesuglasjima.
Osnovni smisao religijskog odgoja mora biti u funkciji
očovječenja čovjeka sa svim njegovim pozitivnim vrijednostima, a
to kako će se on zvati, kakav će status imati, koliko sati će se
izvoditi je manje važno.
Pedagoško i humano siromaštvo današnje škole ne daje
priliku mladom čovjeku da raspravlja i osvjetljava svoje lične
probleme. Vjeronaučna nastava pruža, u tom pogledu, velike
mogućnosti. Dosadašnja iskustva nastave vjeronauke u našim
školama govore ovome u prilog, jer se često dešava da
vjeroučiteljeva dobronamjernost da tumači vjeru biva potisnuta
potrebom učenika da im se govori o životnim ljudskim problemima
kakvi su prijateljstvo, brak, odnosi u porodici, političko
angažiranje, konflikti,sukobi i njihovo rješavanje i sl. Vjeronauka
u školi upravo i ima obavezu da pomogne mladim ljudima da
ispravno tumače ovaj svijet kao što je to rekao P. Schladoch:
”Vjerska pouka mora pomagati mladom čovjeku kako bi shvatio
vjersku dimenziju ljudske egzistencije i različita vjerska tumačenja
života, usmjeravajući ga prema jednom slobodnom i odgovornom
izboru.” (P. Schladoth, Ueberlengungen zur didaktischen Struktur
der Religionsunterrichts,katechetische Blatter,98 (1973), br. 8, str.
478)
Ovakav pristup nastavi vjeronauke u odnosu na
mektebsko (u islamu) i katehetičko (u katoličanstvu) kad se vjera
bila previše udaljila od života, kad se zanemarivo društveni,
ekonomski, politički problem aktualnog vremena, daje mogućnost
životnije religije i čovjeku primjerenije.
Kroz religijski odgoj, odnosno religijsko iskustvo se
najizravnije spoznaju moralna i etička načela, a to je ono na čemu
se zasniva cjelokupni odgojni rad škole. Obrazovanjem se
usvajaju činjenice i generaalizacije, stiču naučne spoznaje,
upoznaje objektivni svijet koji nas okružuje i zakoni koji u njemu
funkcioniraju, ali to je samo puka spoznaja materijalnog svijeta
koja ne može odgovoriti na suštinsko pitanje o smislu čovjekovog
bivstvovanja. Nauka i naučne istine ne mogu stvoriti moralnu
svijest u nama. Kroz ljudsku istoriju etika je bila izvođena direktno
ili indirektno iz religijskog iskustava ljudi. I ma šta mi mislili o
religiji ona ne odumire, ona je iskonska težnja čovjeka koju djeca
tako lako prepoznaju i prihvataju kao dio svog bitka.
150
Veliki filozof, naučnik i vjernik Paskal ovako promišlja o
ovoj temi: ”Kad posmatram kratkotrajnost svog života, izgubljen u
vječnosti koja mu prethodi i za njim dolazi – mali prostor koji
zauzimam… obuzima me strah i čudim se što sam baš ovdje, a ne
drugdje, ko me je tu postavio? Po čijoj su mi zaposvijesti i čijem
rukovodstvu ovo mjesto i ovo vrijeme bili određeni… Između nas
i pakla ili raja, ima samo život između toga dvoga, koji je
najtrošnija stvar na svijetu”.

ZIJAD, ROB AIJASHA, SINA


ABU RABI`AE REKAO JE:
"VIŠE SE BOJIM DA ĆE ME
NEŠTO SPRIJEČITI U
MOLITVI NEGO DA ĆE MI
BITI USKRAĆEN ODGOVOR
NA MOLITVU."
AL-JAHIZ, ARAPSKI FILOZOF

151
3. 7. EKOLOŠKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

Uslijed naglog rasta industrijalizacije, pojave novih


tehnologija, porasta upotrebe hemikalija, intezivnije poljoprivredne
proizvodnje, enormnog povećanja potrošnje energije, porasta
potrošnje raznih materijalnih dobara, povećanja količine
industrijskog i komunalnog otpada, porasta saobraćaja, brže
urbanizacije i nekontrolirano trošenje prirodnih resursa, dovelo je
do ozbiljnog poremećaja okoline.
Ujedinjene nacije su 1992. godine organizirale u Rio de
Žaneiru Konferenciju o zaštiti okoline, na kojoj je postignut
konsenzus da socio-ekonomski rast i eko-sistem budu u harmoniji
i da se međusobno podržavaju. Naime, problemi okoliša prelaze
granice jedne zemlje, tako da je potrebna aktivna saradnja između
zemalja i saradnja sa internacionalnim organizacijama, kako bi se
olakšao transfer znanja i iskustava i tehnologija. Posebno mjesto
na ovoj konferenciji dato je ekološkom odgoju i obrazovanju
mladih.
Ljudi su od pamtivijeka pridavali značaj očuvanju okoline
i sticanju znanja, neposredno u prirodnoj sredini. Žan Žak Ruso
preporučuje Emilu da što više uči iz prirode po uzoru na
Robinsona na pustom otoku. Jan Amos Komenski u Velikoj
didaktici u poglavlju Tačan red u školi treba pozajmiti od prirode
i to takav da ga ne mogu zaustaviti nikakve smetnje piše o
značaju prirode u zdravom odgoju. ”Ljude valja učiti, do najveće
mjere, da svoje znanje ne crpu iz knjiga, već da proučavaju nebo,
zemlju, hrastove i bukve, tj. da proučavaju i ispituju same stvari, a
ne tuđa zapažanja i mišljenja o stvarima”. (Velika didaktika,
str.137)
Reformna pedagogija daje naglasak na sticanju znanja
neposrednim iskustvom u prirodi .
Ekologija potiče od grčke složenice (oikos-kuća, dom i
logos-riječ, govor), a podrazumijeva nauku o odnosu organizma
prema okolini, o njegovom smještaju i pojavljivanju u prostoru. U
širem značenju ekologija se odnosi na zaštitu prirodne okoline od

152
pretjeranog uništavanja, odnosno bilo kakav nepravilni odnos
čovjeka prema živoj i neživoj prirodi.

Cilj ekološkog odgoja i obrazovanja


Odgoj je u najširem značenju očovječenje čovjeka. Kako
se čovjek valja odgajati ako se želi da postane čovjekom, to je
potrebno sticanje što potpunijih znanja i vrlina, a vidljivi svijet
kako to tvrdi J.A. Komenski, ma s koje strane posmatran, pokazuje
da nije stvoren u drugu svrhu nego da služi za rađanje,
otrhranjivanje i odgajanje ljudskog roda. Čovjek je dio savršene
kosmičke harmonije sposoban ne samo da shvata nego i da svjesno
mijenja svoje okruženje. Zahvaljujući svome intelektu ljudski duh
je potčinio mnoge priroddne zakone svome blagostanju. Na drugoj
strani, čovjek je nekontroliranim postupcima narušio ekološki
sistem čime je doveo u pitanje svoju egzistenciju na planeti Zemlji.
Danas su ljudi svjesni da se generalno stanje okoline iz dana u dan
pogoršava i da predstavlja ozbiljnu prijetnju biljnom i životinjskom
svijetu. Odgoj i obrazovanje pruža mogućnost da se mijenja svijest
o okruženju kao neiscrpnom izvoru ljudskog blagostanja i da je
potrebno razvijati ekološki održiv razvoj koji će omogućiti dobro
upravljanje resursima na zemlji i u biosferi i koji neće ugroziti
buduće generacije. Otuda bi cilj ekološkog odgoja bio sticanje
znanja o međuzavisnosti biljnog i životinjskog sijeta i
nematerijalnog okruženja i na osnovu te spoznaje razvoj uvjerenja
o čuvanju i zaštiti okoline od nepravilnog korištenja i uništenja.
Školski curikulum koji je baziran na proučavanju izvorne
prirode najbolje ostvaruje ekološke ciljeve, jer nikakvi tehnički
mediji ne mogu tako uvjerljivo prikazati uzajamnu povezanost
čovjeka i okoline. U literaturi se, u tom smislu, često spominje
anegdota koju je američka televizija prikazala na temu “šta djeca
znaju o domaćim životinjama”. Dvije su djevojčice trebale pokazati
kako krava daje mlijeko. Jedna je uzela kravlji rep i njime
pokušavala kao što se pumpa voda da pumpa mlijeko, a druga je
uzimala kravlje sise i okretala ih desno i lijevo kao slavinu za vodu.
Naravno da ove djevojčice nisu imale priliku da neposredno steknu
iskustvo o tome kako se krave muzu, već su znanje stjecale preko
sekundarnih izvora.

Sadržaj ekološkog odgoja zahvata sljedeće probleme:

153
− globalna uzurpiranja kao što je uništenje ozonskog
omotača i promjena klime,
− urbani razvoj, planiranje i obnova u cilju zaštite
čovjekove okoline i povećanje dobrobiti,
− zaštita voda za piće, kvalitet površinskih, podzemnih i
morskih voda,
− odlaganje smeća u urbanim i ruralnim sredinama,
− mikrobiološka i hemijska ispravnost hrane,
− utjecaj na okolinu i zdravlje raznih energetskih izvora,
− saobraćaj i njegov utjecaj na okolinu, posebno motori
sa unutrašnjim sagorjevanjem,
− nekontrolisana upotreba pesticida i drugih kemikalija u
poljoprivredi,
− genetski bioinžinjering (biotehnologija i posebno
genetski modificirani organizmi) i eventualne
posljedice na biljni i životinjski svijet,
− kvalitet vazduha, relacije oksida, sumpora, nitrogena,
fotohemijskih oksidanata, volativne organske
komponente i dr.
− radioaktivni i drugi perzistentni otpadi, njihovo
uskladištenje i čuvanje,
− buka i drugi izvori koji vulnerabilno djeluju na
čovjekov psihički život.
Didaktička rješenja za realizaciju ekoloških ciljeva u
odgoju i obrazovanju
a) Izleti i ekskurzije
Izleti služe za realizaciju različitih odgojno-obrazovnih
ciljeva - spoznajni, motivacioni, rekreativni, interaktivno-
personalni…. Ostvarenje ovih ciljeva je u funkciji realizaciji
ekološkog odgoja i obrazovanja. Organizacija izleta se bazira na
maksimalnom iskorištenju objekata i prostora za sticanje znanja i
iskustava u neposrednom realitetu i zauzimanje odnosa prema tim
sadržajima (emotivni odnos). Konačno sama spoznaja i afektivni
odnos prema njoj se mora pretočiti u praktično djelovanje, a što je
sa aspekta zaštite i unapređenja životne sredine posebno pogodno
na izletima u prirodi.
b) Škola u prirodi

154
Ovaj vid odgoja i obrazovanja ima dugu historiju. Vitorino
de Feltra početkom petnaestog stoljeća organizira nastavu u prirodi,
a djecu uključuje u proizvodni rad. Pri tome, oni se sami brinu o
uređenju objekata i okoline uređujući je za “oko i dušu”. Kasnije
ovome veliki značaj pridaju predstavnici progresivne pedagogije
koji škole izmještaju izvan zagušenih i zagušljivih gradskih centara
u mirne, prozračne i sunčane predjele. U Njemačkoj između dva
svjetska rata veoma uspješno radi škola u prirodi pokraj Berlina.
Kasnije takve se škole organiziraju širom Evrope i Amerike pod
nazivima: ”škola u prirodi”, ”šumska škola” i “škole i razredi na
slobodnom zraku”.
Škole u prirodi, pored pedagoških ciljeva, posebno težište
daju zdravstvenom odgoju, a koji je opet nezamisliv bez zdravog
okoliša. Zato ovakve škole svoje aktivnosti usmjeravaju na
očuvanju, zaštiti i unapređenju prirodne sredine. Svakodnevnim
boravkom u prirodi učenici se bave raznim fizičkim aktivnostima,
pješačenje, plivanje, penjanje i time jačaju svoje zdravlje. S druge
strane, boravak u prirodi razvija osjećaj i brigu za prirodne ljepote
kao umijeće uočavanja i doživljavanja lijepog u prirodi.
Postoje različiti modeli ovakvih škola. Najdjelotvornije je
da djeca stalno borave u prirodi-internatski tip i da kroz sve forme
života i rada upoznaju prirodu. Neke škole pribjegavaju odvođenje
djece prevoznim sredstvima do prikladnih terena i tu organizuju
nastavu prema posebnom programu. U našim uvjetima njačešće se
organizuju povremeni boravci učenika u prirodi kroz forme
logorovanja. Boravci u prirodi pored zdravstvenog aspekta pomaže
da djeca razvijaju vještine potrebne za život u prirodi - izrada
skloništa, loženje vatre, traženje hrane…
c)Proizvodni i društveno korisni rad
Ranije smo vidjeli da učenici u waldorfskoj školi sami
proizvode i uče razne zanate, što su posebno zagovarali
predstavnici radne škole. Rad se i danas smatra kao odlično
odgojno sredstvo, pa se veoma obilato koristi za realizaciju užih
odgojnih ciljeva. Kroz obavljanje raznih, društveno–korisnih
poslova (čišćenje, serviranje, izrada raznih pomagala u školskoj
radionici i rad na školskim ekonomijama) učenici formiraju radne
navike, jačaju volju, razvijaju psihomotoriku i stiču kulturu rada.
Radeći u školskom vrtu, učenici lakše upoznaju međuzavisnost
biljaka, životinja i prirode. Ova im spoznaja pomaže da uoče lijepo
155
u prirodi i da tu ljepotu štite i njeguju. Škole koje imaju pčelinjak
mogu na veoma zoran način učenicima predočiti vezu biljnog i
životinjskog svijeta. Proizvodni rad može takođe zorno djeci
pokazati destrukciju ljudskog nemara, što se posebno očituje u
ovom našem prostoru kroz neplansku sječu šume, zagađenje voda i
uništavanje poljopprivrednog zemljišta.
Za realizaciju ekološkog odgoja i obrazovanja mogu se
koristiti i neka druga didaktička rješenja kao npr. školsko dvorište,
specijalizirani prostori u školskoj zgradi, bibliotekski i
informacijski centar, specijalizirane učionice.

Realizacija ekološkog odgoja kroz neka nastavna pitanja


1. Zaštita voda
Bez vode se ne može zamisliti život na zemlji. Ona je
glavni sastojak zemlje i pokriva oko tri četvrtine njene površine.
Dugoročno gledano voda za piće će biti najveći problem
opstanka ljudi i životinja na zemlji. Neka istraživanja pokazuje da
je u 1999. godini oko 17% ljudske populacije imalo ozbiljnih
problema u snadbijevanju vodom za piće, a da je čak 35%
postojećih izvora voda, rijeka i jezera ugroženo i da predstavljaju
opasnost za ljudsko zdravlje.
Kako se kroz programske sadržaje prirodno-znanstvenih
predmeta voda obrađuje sa različitih stanovišta, te je potrebno
istaći i ekološke aspekte u obradi takvih sadržaja. Isto tako, kada
se u nekim predmetima govori o nekim hemijskim elementima ili
drugim zagađivačima, potrebno je naglasiti koje su štetne
posljedice ako se oni nekontrolisano koriste i ispuštaju u vodu.
Npr. polutanti olovo i cryptosoridium su veoma opasni po ljudsko
zdravlje ako se nađu u vodi.
O zaštiti voda može se govoriti i u drugim predmetima,
npr. u maternjem jeziku se koriste umjetnički tekstovi za poticanje
pozitivnih emocija i senzitivacija, u religijskom odgoju se ističe
religijsko gledanje o značaju vode, u likovnom se odgoju djeca
vode u lijepe krajolike gdje vodeni pejzaži dominiraju i potiču se
da ih crtaju ili slikaju, u muzičkom se odgoju afirmiraju pjesme
koje govore o čistim izvorima, rijekama i sl.
Posebno odgojno može djelovati konkretan rad na terenu,
npr. odvesti djecu da čiste obale rijeka, jezera i mora.

156
“Neka čovjek pogleda hranu svoju;
Mi obilnu kišu prolivamo;
zatim zemlju pukotinom rasijecamo,
i činimo da iz nje žito izrasta,
i grožđe i povrće,
i masline i palme,
i bašče guste,
i voće i pića-na uživanje vama i stoci vašoj.”
Kur'an: Abese, 24-32.

2. Zaštita zraka
Postoji mnogo zagađivača vazduha, ali su najopasniji po
ljudsko zdravlje sumpordioksid (SO2), nitrogenoksidi (NOX),
ozon (O3), suspendirane čestice (SPM), volatilne i semivolatilne
organske komponente (VOC i SVOC), hlorofluorovodonici (CFC),
duhanski dim i neke neorganske prašine. Od 1900. godine do
1985. godine globalna emisija SO2 iz vještačkih izvora je narasla
za šest puta zbog čega je to danas najveća opasnost za onečišćenje
vazduha. Naime, emisija ovih gasova u atmosferu kao i CO2
dovodi do promjena u toplotnom zračenju iz atmosfere uzrokujući
efekat ”zelene kuće". Ipak, najveća opasnost sa kojom se
čovječanstvo sada suočava je deplecija ozonskog omotača. Ozonski
omotač stvara sloj koji štiti žive organizme od štetnih efekata
ultravioletnog zračenja. Kada se vještački stabilni CFC i haloni
transportuju u stratosferu reaguju sa ozonom i uklanjaju ga. Efekat
“staklenog zvona” utječe na promjenu klime i ljudsko zdravlje (rak
kože, supresija imunog sistema i katarakta).
Glavni zagađivač unutrašnjeg prostora je duhanski dim.
Medicina je dokazala da pušači mnogo više oboljevaju od raka
pluća, ali i osobe koje ne puše, a borave u prostorima gdje se puši,
tzv. pasivno pušenje. Odgojno-obrazovne ustanove bi trebalo
pored neposrednog nastavnog rada u suzbijanju pušenja i svojm
organizacijom i kućnim režimom pozitivno djelovati na djecu da
ne formiraju ove loše navike. Lijep su primjer škole koje brane
pušenje u školskoj zgradi i školskom dvorištu. U SAD neke škole
imaju alarmne uređaje koji se uključuju na pojavu duhanskog dima.
Kvalitet vazduha bi trebalo biti briga cjelokupnog
društva, zašto se moraju poduzimati simultane zakonodavne,
administrativne, ekonomske i tehničke mjere. Tako su Englezi

157
zakonodavnim mjerama uspjeli šesdesetih godina reducirati
aerozagađenje upotrebom alternativnih izvora energije,
prvenstveno plina.
U neposrednom odogojno-obrazovnom radu za borbu
protiv aerozagađenja se mogu koristiti programski sadržaji svih
predmeta, a posebno osmišljeni programi odjeljenskih zajednica.
Organizovane akcije na nivou škole u kojima mogu učestvovati i
autoriteti iz pojedinih oblasti i upotreba medija mogu imati šire
društveno znančenje u borbi protiv aerozagađenja.

Odlaganje otpada i zagađenje zemljišta


Zagađenje zemljišta je rastući problem urbanih naselja.
Prema svojim fizičkim, hemijskim i biološkim karakteristikama
oni različito djeluju na floru i faunu. Najopasniji otpadi potiču iz
hemijske industrije koji zagađuju zemlju, a samim time vodu i
hranu.
Kako je odgoj u suštini mijenjanje ponašanja pojedinca i
grupa, pred odgojno-obrazovne ustanove se postavlja zadaća da
svojom organizacijom mijenjaju svijest djece o odlaganju otpada.
U tom pogledu su odgojne akcije prikupljanja sekundarnih sirovina
(papira, stakla, metala, plastike). Djeca na ovaj način mogu
zaraditi novac za različite svoje potrebe, a istovremeno razvijamo
kulturu življenja u kojoj se racionalno iskorištavaju svi resursi,
jer dijete treba da zna da skupljeni papirni otpad smanjuje sječu
šume.
Ekološki sadržaji u školskom kurikulumu se mogu
realizirati različitim nastavnim strategijama. Svakako da je
neposredan rad na terenu najefikasniji, ali i upotreba nastavnih
medija može zorno predočiti značaj očuvanja i unapređenja
okoline. Djeci se mogu prikazivati naučno-popularni filmovi o
zagađenju vazduha, vode i zemljišta, i o tome voditi razgovor.
Lijepa štiva iz umjetničke i naučno-popularne literature mogu
veoma efikasno “zagolicati” dječiju maštu o neokrnjenoj iskonskoj
prirodi u kojoj je zrak čist, a vode kristalno bistre. U tom smislu
im se može navesti primjer nekih kultura koje u svom vokabularu
nemaju riječ “pustinja”, jer je za njih priroda nešto veličanstveno i
samo po sebi dragocijeno i lijepo da i Kalahari ne može biti
“pusta”, nego, naprotiv, prostor koji je takav kakav je najbolji za
pojedine životinjske i biljne vrste.

158
Za naše promišljanje o ekološkom odgoju i obrazovanju
neka posluži primjer kako su se američki starosjedioci odnosili
prema svome okruženju.
U neravnopravnoj borbi evropski doseljenici su pokorili
Inddijance i oduzeli im njihovu zemlju i njene blagodati. Njih su
smjestili u rezervate. Ovaj sramni čin htjeli su prikriti nudeći im
novac za njihovu zemlju, našto je indijanski poglavica ovako
odgovorio:
”Sada je životu kraj - počinje borba za opstanak. Kako se
može prodati ili kupiti toplina rođene zemlje ili modrina neba?!
To mi jednostavno ne možemo shvatiti. Mi nismo vlasnici svježine
zraka i bistrine neba, pa kako ih onda možemo prodati? Svaki
pedalj ove zemlje svetinja je mog naroda. Svaka treperava borova
grančica, svako zrno pijeska na riječnoj obali i svaka zraka u
tmini šume, svaki, i najmanji kukac - sveti su u mislima i
vrijednostima moga naroda. Kada mrtvi “bijelog” čovjeka odu na
put u vječnost među zvijezde,zaboravljaju zemlju iz koje su
ponikli. Mrtvi “crvenog” čovjeka nikako ne zaboraavljaju svoju
zemlju, iz koje su ponikli. Ona vječno živi kao majka koja im je
dala život.
Mirisava trave naše su sestre; srndać, pastuh, veliki orao-
braća su nam. Stjenovite planine, sočni pašnjaci, toplo tijelo
premorenog konja i čovjek - sve to pripada istoj obitelji…”

NEMA SVETOSTI BEZ


PONIZNOSTI.
SV. AUGUSTIN

159
3. 8. ZDRAVSTVENI ODGOJ

Značaj zdravstvenog odgoja


Odgoj u najširem značenju podrazumijeva formiranje čovjeka,
odnosno formiranje i oblikovanje ljudskog bića sa njegovim tjelesnim,
intelektualnim, moralnim, estetskim i radnim sposobnostima. Smisao
odgoja je prenošenje iskustava čovječanstva, tekovina kulture i
civilizacije, na nove naraštaje. Odgoj je vremenski i prostorno najuže
povezan sa organizacijom i životom društva. To je proces koji traje od
rođenja do smrti, a koji predstavlja i traži optimalne uvjete koji
omogućuju normalno zdravstveno stanje organizma. Zdravlje
obuhvata čitavu ličnost i zato je zdravstveno stanje kompletnog
fizičkog, mentalnog i socijalnog blagostanja osnovna pretpostavka za
ostale komponente odgoja. (Leibniz:”Dajte nam u ruke pravi odgoj i
mi ćemo manje od jednog stoljeća izmijeniti karakter Evrope:”)1

Definiranje zdravstvenog odgoja


Zdravstveni odgoj je dio integralnog odgoja koji
podrazumijeva sticanje znanja o zdravlju, usvajanje vrijednosti i
navika življenja. Mogli bismo reći da zdravstveni odgojni proces
obuhvata:
- racionalno područje - znanje o zdravlju;
- emocionalno područje - uvjerenje i stavovi o zdravlju i
- voljno područje - konkretno djelovanje u njegovanju i zaštiti
zdravlja.
Kao sistematska i planska aktivnost ovaj odgoj nastoji da
omogući ljudima da realizuju svoj puni potencijal i na taj način
poboljšaju kvalitet svog života. Kao i svaki drugi i zdravstveni odgoj
ima svoje ciljeve, sadržaje i nosioce.

Ciljevi zdravstvenog odgoja


Svjetska zdravstvena organizacija još daleke 1954. godine
proklamuje slijedeće strateške ciljeve ovog odgoja:
1. Učiniti zdravlje cijenjenom društvenom vrijednošću;

1
Vukasović A.: Pedagogija, str. 50

160
2. Pomoći pojednicima da postanu odgovorni za svoje
zdravlje i da provode one mjere koje treba da poduzmu,
da bi kao pojedinci ili grupe ostvarili puno zdravlja;
3. Unapređivati razvitak i pravilno korištenje zdravstvene
službe.2

Sadržaj zdravstvenog odgoja


Sadržaj zdravstvenog odgoja čine sve informacije o
zdravom načinu života i štetnim oblicima ponašanja i življenja.
Zdravstveno obrazovanje bi trebalo da ima težište na praktičnoj
primjeni stečenih znanja. U sferi sistematskog zdravstvenog odgoja
možemo govoriti o sadržaju koji je pretočen u programe za
edukaciju različitih kategorija stanovništva, npr. programi
predškolskog, školskog i obrazovanja za odrasle.

Faktori zdravstvenog odgoja

Zdravstveni odgoj je kompleksna djelatnost u koju je


uključeno društvo sa svim svojim resursima. Naznačit ćemo one
faktore koji imaju najveće mogućnosti u zdravstvenom odgajanju i
preodgajanju.

Porodica
1. Porodica je osnovna ćelija društva i kao takva pruža
osnovu svekolikom odgoju, pa i zdravstvenom. U njoj se
rađa novi čovjek i u njoj započinje proces njegova ljudskog
razvitka. Da bi porodica mogla ostvariti svoju odgojnu, a
samim tim i zdravstveno - prosvjetiteljsku ulogu potrebni su
slijedeći uvjeti:
- skladni porodični odnosi koji stvaraju ugodnu i privlačnu
atmosferu;
- adekvatan položaj djeteta u porodici (da se osjeća sigurno
i zaštićeno);
- socijalna i moralna zrelost roditelja kao i potrebna
pedagoška kultura;
-sre|ene ekonomske prilike koje omogućavaju djeci prijeko
potrebne uvjete
2
Smajić, A.: Socijalna medicina - organizacija zdravstvene zaštite, str. 16

161
za optimalan psihofizički razvoj.
Od strukture porodice, obrazovanosti njenih članova i
međusobne kohezije i dinamike zavisi kako će ona funkcionirati i
ispunjavati svoje zadatke. Jedno je sigurno, porodice koje imaju
zdravu emocionalnu klimu i skladan odnos među roditeljima
predstavljaju sigurnu luku za odgoj djece.

Škola
2. Škole su najorganizovaniji odgojno - obrazovni medij i
otuda imaju ključno mjesto u zdravstvenom prosvjećivanju. Svojim
programskim sadržajima i organizacionim formama škola može
stimulirati opće društveno okruženje u promoviranju zdravstvenog
odgoja. školski programi treba da omoguće učenicima da u
potpunosti ispolje svoje fizičke i psihičke potencijale, da steknu
potrebne spoznaje i formiraju pozitivna uvjerenja o zdravlju i
steknu navike aktivnog zdravstvenog djelovanja. Društveni,
ambijentalni i ekološki aspekti školskog života pružaju velike
mogućnosti za zdrav fizički i psihički razvoj djeteta. Naime, to je
period kada mladi organizam intenzivno raste i kada se
kontroliranim radom i stimuliranjem može poticati psihofizički
razvoj. Posebno je značajno da kroz školski program djeca stiču
osnovna znanja i navike iz zdravstvenog odgoja koji određuju
njihov daljnji stil življenja i odnos prema zdravlju.

Zdravstvene institucije
Zdravstvene institucije u sovom djelokrugu rada imaju
značajnu funkciju prosvjećivanja stanovništva. Ona proističe iz
same prirode posla ovih institucija. Naime, neznanje i nedovoljna
obavještenost su najčešći uzrok krivih predstava i pogrešnih
postupaka ljudi u odnosu prema zdravlju. Zbog toga edukativna
djelatnost medicinskih institucija mora imati prevashodni cilj da
pobudi kod ljudi interes za vrijednost i ciljeve zdravlja. U daljoj
operacionalizaciji zdravstvene institucije razvijaju odgojno –
obrazovnu strategiju u kojoj jasno definišu ciljeve, sadržaje,
nosioce, metode, sredstva i medije kojima će prenijeti spoznaje o
ovoj bolesti. Od zdravstvenih institucija posebno treba istaći
edukativnu funkciju zdravstvenih odgojno – obrazovnih institucija,
zavoda i instituta.

162
Mediji
U savremenom svijetu izvanredno razvijene nauke i
tehnike, a posebno informatike, mediji imaju posebno mjesto u
zdravstvenom odgoju. Putem štampe i elektronskih medija mogu se
prenijeti razne informacije i obavještenja iz oblasati zdravstvenog
odgoja za šire slojeve stanovništva. kao društvene institucije iza
kojih stoje organizirani faktori zdravstvenog odgoja, mediji bi
morali posvetiti više pažnje direktnom zdravstvenom
prosvjećivanju kao najboljem putu za odgajanje i preodgajanje
stanovništva. Morali bi jačati pozitivne, a slabiti negativne trendove
u načinu života. Nastup medicinskih i drugih autoriteta na javnim
medijima može imati snažan psihološki utjecaj na ponašanje ljudi u
oblasti očuvanja zdravlja. Ljudi vole oponašati svoje uzore, pa će
tako prihvatiti i neke vrijednosti iz domena zdravstvenog odgoja,
ako to isti preporučuju i prakticiraju, ali istovremeno medijske
ličnosti mogu negativno promovirati nezdrave navike kao npr.
pušenje i opijanje.

Socijalizirane društvene organizacije


Sve društvene organizacije mogu djelovati na svoje članstvo
u domenu zdravstvenog odgoja, ali su neke svojim programskim
načelima i sadržajima djelovanja kompetentnije da to čine. U našim
uvjetima to su: Crveni križ i Crveni polumjesec, Društva za odgoj i
brigu o djeci, Udruženja liječenih alkoholičara, Udruženja za
zaštitu okoliša, Udruženja za zdravu ishranu,… Ova društva se
mogu baviti i sakupljanjem materijalnih sredstava za promociju i
očuvanje zdravlja, ali im je primarna funkcija u zdravstvenom
odgoju i preodgoju širih slojeva stanovništva .

Vjerske institucije
Vjera prožimač~itav život velikog broja ljudi, pa je i
značajan odgojni faktor. Vjera je duhovno opredjeljenje, poimanje
svijeta i života, svjetonazor, smisao življenja, nalaženja i duboko
doživljavanje vrijednosti, etičnosti i čovječnosti. Ona svim onim
što propagira, ispovijeda i slavi, snažno djeluje na ljude i njihovo
određenje prema sebi i drugima. Temeljne smjernice većine vjera
pravilno postavljaju zdravstveni odgoj, što treba iskoristiti u
zdravstvenom odgajanju. Vjerski autoriteti imaju veliku moć

163
djelovanje navjernike, njihova riječ se čuje i sluša, pa će i
preporuke iz oblasti zdravstvenog odgoja koje propovijedaju ”ući u
dušu vjernika”. Na žalost, danas je na našima prostorima ovaj
faktor nedovoljno iskorišten u zdravstvenom odgoju i preodgajanju.

Metode zdravstvenog odgoja


Metoda (metodohs – put, način) je put i način kako se
ostvaruje određenizadatak. Kako je zdravstveni odgoj jedna
kompleksna aktivnost koja podrazumijev realizaciju različitih
sadržaja, pri tome se koriste i različite metode. Načelno ih možemo
podijeliti na:
− metoda poučavanja,
− metoda uvjeravanja,
− metoda navikavanja,
− metoda sprečavanja.

Metoda poučavanja
Ovom metodom u zdravstvenom odgoju i sticanju znanja
pravilnom i zdravom življenju želimo da oni koje odgajamo shvate
šta je zdravo, korisno, vrijedno, štetno, poželjno, opravdano u
suzbijanju raznih bolesti. Ovo je utjecaj na racionalnu sferu
ličnosti pri čemu je važno poznavati osnovne zakonitosti učenja i
spoznavanja.

Metoda uvjeravanja
Samo spoznavanje činjenica, pojmova, zakonitosti, bez ličnog
određenja, prema tome, nije dovoljno u zdravstvenom odgoju.
Smisao je da racionalno shvaćene zdravstvene spoznaje prerastu u
lična uvjerenja, stavove, poglede, da se izgrade vrijednosna
uvjerenja i opredjeljenja koja su emocionalno obojena, da se prema
zdravlju osjećajno odredimo.

Metoda navikavanja
Samo poznavanje određenih zdravstvenih pojmova i
zakona, pa čak i njihovo prihvaćanje kao vlastito uvjerenje nije
sigurna garancija da će pojedinac djelovati u skladu sa spoznajom i
uvjerenjem. Zbog toga se u praksi kroz neposredno djelovanje, a
koje bi trebalo da bude na nivou automatizma, npr. higijenske
164
navike. U postupku navikavanja postoje određene zakonitosti kojih
se treba pridržavati.

Metoda sprečavanja
U praksi se susrećemo sa nizom negativnih oblika
ponašanja koji pogoduju nastajanjuraznih bolesti, a koje treba
sprečavati. To se postiže preventivnim i korigirajućim postupcima.
Naravno, da je mnogo racionalnije predusresti nego ispravljati
negativne oblike ponašanja, zbog čega je prevencija primarni
postupak u ovoj metodi.
U konkretnoj realizaciji ovih metoda koristimo didaktičke
metode zdravstvenog djelovanja. Ove metode možemo uslovno
podijeliti na dvije skupine:
Verbalne metode zdravstvenog odgoja
To su svi postupci zdrvstvenog odgojnog djelovanja u kojima
se koristi riječ kao simbol za sticanje znanja, navika i uvjerenja.
Riječ kao simbol može biti usmena i pismena, pa i verbalne metode
se mogu dalje dijeliti na usmene i pismene.
Usmene metode su najčešće u primjeni u odgajateljskom
radu. One se dalje mogu dijeliti na monološke i dijaloške.
Pismene metode su one gdje se koristi riječ i drugi simboli.
U zdravstvenom odgoju je posebno značajna tekst metoda i metoda
ilustracija.
Sa stanovišta zdravstvenog odgoja u funkciji zaštite
zdravlja veoma je bitno da zdravstveni radnici kao i drugi koji se
bave zdravstvenim odgojem savladaju umijeće kominiciranja.
Danas se tome pridaje posebna pažnja, jer se pokazalo da mnogi
problemi u interpersonalnim odnosima kao i u neposrednoj
realizaciji obrazovnih ciljeva proističu zbog nepoznavanja
osnovnih postulata iz komunikologije. (”Postoje vrata prema moru
koja se otvaraju riječima”.)3
Neki didaktičari svrstavaju i uvjeravanje u usmenu metodu.
Njome se utiče na afektivnu komponentu ličnosti u sferi djelovanja
na osjećanja i stavove.
Neverbalne metode

3
Bellenger, L. :Umijeće komuniciranja, str. 15

165
To su metode gdje se demonstracijom i praktičnim
djelovanjem realizira zdravstveni odgoj. Ove su metode posebno
značajne u edukaciji medicinskog osoblja, jer se bez kvalitetne
demonstracije i osmišljene prakse ne može steći kvalitetno znanje i
praksa. (Reci mi možda ću upamtiti, pokaži mi možda ću naučiti,
uključi me sigurno ću i zapamtiti i naučiti).
Suvremena tehnologija danas omogućuje demonstraciju
većine fizioloških procesa. Putem medija ove se spoznaje mogu
putem naučno – popularnih emisija prezentirati i široj javnosti.
Kada je u pitanju primjena metoda odgojnog djelovanja u
zdravstvu, potrebno je istaći da je za njihovu primjenu neophodna
izvjesna didaktička educiranost onih koji odgajaju. Didaktika je
teorija nastave i nju izučavaju oni koji se spremaju za nastavnički
poziv, ali je poznavanje osnovnih didaktičkih načela potrebno
svakom ko se na bilo kakav način bavi odgojem. Globalno gledno
svi se mi na neki način bavimo odgojem kao roditelji, što još više
iziskuje potrebu da se pedagoški i psihološki educiramo. Kako kažu
didaktičari:”Nije znanje znati, već je znanje znanje dati.”4

Opća načela zdravstvenog odgoja


Odgojna načela zdravstvenog odgoja su opći regulativi i
pristupi u odgojnom radu, koji izražavaju znanstveno poznate i
općenito prihvaćene zahtjeve u odnosu na organizaciju, sadržaj,
metode i sredstva zdravstvenog odgojnog rada. Dakle, to su glavne
smjernice koje omogućuju pravilan izbor i primjenu metoda
zdravstvenog odgoja. U teoriji se spominju ova načela te
prevencije:
Načelo svrsishodnosti podrazumijeva da zdravstveni odgoj
bude intencionalan i jasnom cilju usmjeren proces. Zbog toga
zadaci i ciljevi moraju biti jasni i konkretni.
Načelo aktivnosti u zdravstvenom odgoju traži da oni koji
se odgajaju moraju aktivno sudjelovati u tom procesu. Krajnji cilj
ovog načela je da se kod ljudi razvije svijest o samostalnom
zdravstvenom odgoju – samoodgoju.
Načelo primjerenosti dobi traži od onih koji zdravstveno
odgajaju da uzmu u obzir dobne osobine i psihofizička obilježja
onih koje odgajaju.

4
Ćatić, R.: Metodički priručnik za nastavu vjeronauke, str. 3.

166
Načelo individualizacije je u uskoj vezi sa prethodnim
principom, s tim da se odgojni postupci prilagode konkretnom
čovjeku, jer je svaki čovjek posebno biće.
Načelo dosljednosti traži od odgajatelja da u svojim
postupcima i djelovanjima budu u suglasju sa onim što zagovaraju.
To je skladnost sa samim sobom.
Načelo jedinstvenosti je posebno važno u zdravstvenom
odgoju kao i prevenciji a odnosi se na skladno djelovanje različitih
zdravstvenih odgojnih faktora. Ovo načelo traži koordinaciju u
odgojnom radu, saradnju i jedinstveno djelovanje, zahtijeva da se
postigne jedinstvo zahtjeva i uticaja, jedinstvo sadržaja i
organizacijskih oblika. Kako to ističu eksperti SZO”Zdravlje se
stvara u kontekstu svakodnevnog života. Radna okolina, učenje,
dokolica, porodični život moraju unapređivati zdravlje. Podrška
okoline ima fizičku i društvenu dimenziju. Strategija za stvaranje
podrške okoline (jedinstvenost djelovanja, pim.autora) mora ojačati
društvenu podršku sistemu koji nudi u okviru porodice, prijatelja,
grupa samopomoći i drugih društvenih mreža...” 5

Sredstva zdravstvenog odgoja


Sredstva zdravstvenog odgoja su najuže povezana sa
metodama, a neki ih autori i tretiraju u okviru pojedinih metoda, Ta
su sredstva:
1. Sredstva usmjeravanja
U ovu skupinu odgojnih sredstava u zdravstvenom odgoju
ubrajamo: savjet, primjer, igru, rad i zabavu. Pomoću njih
usmjeravamo one koje odgajamo u pozitivnom smjeru i na taj način
razvijamo pozitivna osjećanja.
2. Sredstva poticanja imaju motivirajuću funkciju gdje
ubrajamo pohvalu, nagradu, priznanje, obećanje i
natjecanje.
3. Sredstva sprečavanja imaju za cilj da spriječe i potisnu
negativne uticaje koji pospješuju oboljevanje, gdje
svrstavamo: nazor, skretanje, upozorenje, zahtjev i
kaznu.
U konkretnoj didaktičkoj realizaciji zdravstvenih sadržaja
koristimo različita didaktička sredstva i pomagala kao što su:

5
Ciljevi zdravlja za sve - Zdravstvena politika za Evropu, str. 6.

167
- izvorna stvarnost i modeli,
- slike, dijaprojekcije, dijafilmove, grafofolije,
- flanelografi, magnetne table i razni panoi.

Odgojno - obrazovna strategija zdravstvenog odgoja


Strategiju odgojno - obrazovnog djelovanja u zdravstvenom
odgoju kao pretpostavci za pravilan i zdrav stil življenjea možemo
bazirati na Evropskoj strategiji zdravlja 2000, gdje stoji:
- preventirati i kontrolisati bolesti,
- promovirati i održavati zdravlje,
- osigurati zdravu okolinu i
- osigurati zdravstvene usluge koje odgovaraju potrebama
ljudi.”6
Za realizaciju ovih strateških ciljeva u kontroli zdravlja nužan
je odgovarajući ekonomski standard koji će ljudima omogućiti
kvalitetnu hranu i vodu, stanovanje i obrazovanje. Zato je cilj
Evropske strategije da svi ljudi dobiju mogućnost da razviju i koriste
svoj zdravstveni potencijal kako bi vodili socijalno, ekonomski i
mentalno ispunjen život.
Zdravstvena politika Evrope je proklamovala zdravlje za sve
ljude i konkretno definirala ciljeve i rješenja za njihovu realizaciju.
Tako je decidno istaknuto 38 ciljeva koji su osnova i za odgojno -
obrazovnu strategiju. Sa aspekta zdravstvenog prosvjećivanja
naznačit ćemo slijede}e ciljeve:
- zdravlje djece i mladih,
- način života koji vodi do zdravlja,
- zdravo življenje,
- duhan, alkohol i psihoaktivne droge,
- zdrava životna sredina,
- razvoj kadrova u zdravstvu.

Zdravlje djece i mladih


Djeca i mladi čine značajni dio populacije, zato je investiranje u
njihovo zdravlje značajna ekonomska investicija. Oni su vulnerabilna
grupa društva kada je u pitanju oboljevanje od raznih prvenstveno
zaraznih bolesti. Zato je značajno pored obezbjeđenja zdrave prehrane
i higijenskih uvjeta, mlade odgajati da aktivno tjelesno vježbaju na

6
Ciljevi zdravlja za sve. Zdravstvena politika za Evropu, str.15.

168
čistom zraku. Važna oblast je zaštita djece i mladih od pušenja drugih,
kroz ostvarivanje prava na okoliš bez pušenja.

Način života koji vodi do zdravlja


Brojni programi razvijenih zemalja bave se problemom ”stila
življenja ljudi”, gdje naglašavaju samoprocjenjivanje, zdravstveno
samoobrazovanje, poticanje svijesti o povezanosti životne sredine i
zdravlja ljudi. Nažalost, savremeni stil življenja sve više afirmira
nepodnošljivu fizičku i društvenu okolinu, npr. pušenje, alkoholizam,
narkomanija, štetne dijetetske procedure, nekontrolirano korištenje
prirodnih resursa i zagađenje okoliša, ubrzani tempo života koji stvara
stresne situacije, što sve pogoduje oboljevanju.
Stil življenja određuje vrijednosti kako one lične, tako i one
koje određena kultura afirmira. Svakodnevna praksa, kao stil življenja
može dovesti do štetnih navika ishrane, pića, pušenja, sedentarnog
stila života, nedovoljne fizičke aktivnosti i previše ”napetosti”. Ovome
mnogo doprinose mediji reklamirajući nezdravu praksu atraktivnim
asocijacijama kao stl života, npr. kada mlade i lijepe žene reklamiraju
duhan, piće, hranu i sl.

Zdravo življenje
Danas se promijenio pristup u tretmanu zdravlja stavljajući u
prvi plan zdravlje, a ne bolest, stoga se sve više stavlja naglasak na
zdravstvene ideale koji određuju ljudsko življenje. U Evropskoj
strategiji se proklamuju slijedeći zahtjevi u tom domenu: zdrava i
uravnotežena ishrana, odgovarajuća fizička aktivnost, zdrava
seksualnost, dobra kontrola stresa i drugi aspekti pozitivnog
ponašanja. Zdravo življenje prema navedenim principima su i prava
prevencija od bolesti, zbog čega se trebaju koristiti svi resursi
odgojnog djelovanja da stanovništvo prihvati ovakav odnos prema
životu.

Duhan, alkohol i psihoaktivne droge


Za prevenciju zdravlja ovaj cilj ima poseban značaj. Mnoga
su istraživanja pokazala da je pušenje najvažniji uzročnik karcionoma
pluća, hroničnog bronhitisa i emfizema. kako je pušenje naša
svakodnevnica to se aktivnosti na smanjenju i sprečavanju ovog zla
mogu kanalisati u tri pravca:
− obrazovanje i podrška,

169
− zakonodavstvo i regulativa i
− fiskalna politika.
U nekim zemljama ove su aktivnosti dale rezultate, tako da je
danas u SAD pušenje značajno reducirano. U našoj zemlji nema
koordinirane akcije za borbu protiv pušenja, zbog čega pozitivni
pojedinačni pokušaji ostaju nezapaženi.

Zdrava životna sredina


Okoliš je jedan od uzročnih faktora koji u interakciji sa
biološkim agensima i načinom života utiču na nastajanje raznih
oboljenja. Opći odgoj treba da razvija svijest kod ljudi da čuvaju
prirodne resurse i da ne zagađuju okoliš. Usmjerene odgojne trategije
treba da tretiraju probleme kvalitete i zaštite zraka, vode,hrane,
odlaganje otpada i zagađenja zemljišta kao i humanu ekologiju u
naseljima.

Razvoj kadrova u zdravstvu


Zdravstveni kadrovi predstavljaju najznačajniji potencijal
uzdravstvenom prosvjećivanju . Zbog toga se edukaciji ovog kadra
mora posvetiti velika pažnja. Dosadašnja medicinska edukacija
bazirana je na bolničkoj zaštiti, potičući dominaciju specijalističkog
gledanja na zdravstvene probleme i njihovo tehničko vođenje.
Kako je svaki ljekar i odgajatelj, stoga bi u programu
zdravstveno - odgojnih ustanova trebalo više pažnje posvetiti
pedagoško - psihološkim i komunikološkim disciplinama. Na ovo
upućuju i slijedeći postulati dr. Andrije Štampara, osnivača socijalne
medicine:
1. Važnije je obavještenje naroda od zakona.
2. Liječnik treba da je narodni učitelj. Potrebno je stvoriti
zdravstvenu organizaciju u kojoj će liječnik tražiti
bolesnika, a ne bolesnik liječnika.
3. Glavno mjesto liječničkog djelovanja su ljudska naselja i
obitelji, mjesta gdje ljudi žive, a ne laboratorije i
ordinacije...”7

7
Smajkić, A.: Socijalna medicina sa organizacijom zdravstva, str. 3.

170
3. 9. INTERKULTURALNI ODGOJ

Tema „Treći svijet“ s problematikom useljenika neposredno


se prepliće s tematikom interkulturalnog odgoja. Stari razgovori o
gostujućim radnicima, potom o strancima, kasnije o migrantima,
napokon o multikulturnom odgoju, pokazuju sadržajnu promjenu
pedagoških predodžbi o cilju i problemima. U međuvremenu je dio
pučanstva na koji se misli postao krajnje heterogen: iseljenici,
useljenici, kandidati za azil, najrazličitije nacionalnosti, različita
vremena boravka (zo to vrijeme, primjerice, djeca turskih roditelja
roditelja rođena u Njemačkoj dobila su vlastitu djecu). Iz toga se za
multikulturalni odgoj nadaju mnogostruki zahtjevi i problemi.
Multikulturalan ili interkulturalan nekom znači, da je društvo
Savezne Republike Njemačke vrlo složeno; s druge strane, time
bivaju opisane društvene, političke i pedagoške predodžbe o
ciljevima odgoja.
Socijalizacija inozemne djece i omladine propraćena je
temeljnim sukobom: ta djeca i mladež su izloženi dvama različitim
sustavima vrijednosti, normi i ponašanja,muđu kojima su oni
svakodnevno (od dječjeg vrtiča preko škole do skupine mladih)
moraju snalaziti i to s ozbiljnim posljedicama po razvoj njihova
identiteta. Kako opterećuje, npr., mladog Turčina kada u
roditeljskoj kući uči vladajuću ulogu muškarca, a u školi djevojku
doživljava kao sasvim jednakopravnu? Ili, usmjerenost k obitelji
versus individualnost, ili religijske norme Kur`ana versus kšćanstvu
odnosno posvjetovljeno društvo.
Noviji interkulturalni odgoj stavlja se pred konflikt. On
radi na integraciji inozemne djece i istodobno uzima u obzir i
unapređuje društvenui kulturno svojevrstnost: koncepti integracije
versus koncepti segregacije. Pritom je sasvim sporna teza o
jednakovrijednosti kultura. Uz to pedagoška nastojanja bivaju
podrivana političkim uvjetima koji se nasuprotno odvijaju.
Dok starija teorija deficitarnosti polako blijedi, današnji
interkulturalni odgoj naglašuje da upravo heterogenost treba
shvatiti kao šansu učenja. Djeca trebaju biti odgajana u društvu

171
obilježenom raznovrsnošću. To znači promjenu cjelokupne nastave
prema pravilima u (njemačkim) školama, promjenu kurikulama,
nova sredstva poučavanja itd., dakle, nikako samo posebne mjere
za inozemne učenike/učenice. Jedan od glavnih problema je
nastava iz maternjeg jezika koju treba organizirati za inozemne
učenike.
Ciljevi multikulturalne nastave su razvijanje sposobnosti
zapažanja kulturalnih razlika i kulturne mnoštvenosti, ali i
sposobnosti kritike kulture, zajedničkog razoja životnih
mogučnosti, te pomoći kod traženja izlaza iz konflikta. Školska
nastojanja imaju samo ograničen uspjeh. To se pokazuje među inim
po tome, što otprilike polovica inozemne mladeži ne dobiva
nikakvu izobrazbu za poziv.
Zadaci škole u odnosu na useljeničku djecu dadu se svrstati u
tri skupine:
1. uvođenje u jezik i kulturu zemlje prijema
2. prihvatanje jzika i kulture zemlje porijekla
3. uvođenje njemačkih učenika/učenica u jezike i kulture
zemlje porijekla

ZAKLETVA UČITELJA
„Izvršit ću svoju obavezu savjesno i ponosno.
Moji učenici bit će ne samo učenici nego i djeca, i
nikada neću zaboraviti da za njihovu sudbinu i sam
snosim dio odgovornosti.
Sačuvat ću svim mogućim raspoloživim
sredstvima čast nastavničkog poziva.
Moje kolege bit će uvijek moji prijatelji.
U suradnji s njima nastojat ću stalno
usavršavati puteve kojima škola ide u smislu
djelotvornog priznavanja svima prava na odgoj i
socijalnu pravdenost u obarzovanju.
Ovo svečano obećanje dajem potpuno slobodno
i časno.“ (Prema Dottrensu, 1966. UNESCO)

172
3. 10. PORODIČNI (OBITELJSKI) ODGOJ

Prva opća zajednica žene i muškarca, a kao posljedica toga i


djece.
− Poslije - porodica krvnog srodstva - isključenje predaka i
potomaka (iz spolnog općenja).
− Porodica panalua - iskljućuje braću i sestre.
− Porodica jednog para.
Još uvijek je jedino pouzdani roditelj mati, zbog čega se
srodstvo računa po njoj - matrijahat (do ovog perioda presudan
faktor razvoja bio je prirodni razvoj).
Pojava stočarstava i zemljoradnje, dovode do privatne svojine
i raspada prvobitne zajednice - položaj muža se mijenja, pa i odnos
prema djeci - porijeklo po ocu - patrijarhat.
− Monogamna bračna veza - početak nove etape u razvoju
porodice.
Religija modelira porodicu i odnose u njoj, npr. u kršćanstvu
“kult majke Božje“ - apostol Pavao - muž treba da voli svoju ženu
kao Krist svoju crkvu.
Islam čini veliki karak naprijed u poštovanju žene dajući
značaj porodici. U Kur`anu je jedna Sura posvećena ženi En-Nisa
(176 ajeta), žena je u duševnom pogledu izjednačena s muškarcem
2:185, 4:124, 16:333-37, 40:40, može zarađivati i imati svoj
imetak, prava prema mužu, pravo na razvod, pojava u javnosti.
Toma Akvinski (13. vijek): “Žena je korov koji brzo raste i
nije potpun čovjek, njeno se tijelo ranije razvija samo zato što je
manje vrijedna i što se priroda njime manje bavi. Žene se rađaju da
bi vječito ostale pod jarmom svoga gospodara.“
Pio XII. govori delegaciji žena: “Svakoj je ženi određeno da
bude mati, pa je u skladu s tim Stvoritelj uskladio njezin organizam
i duh“.
− 1791. - francuski revolucionarni ustav priznaje samo
građanski brak.
− Starješina porodice odlučuje o braku svoje djece.
− Feudalni gospodar u feudalizmu (pravo prve braćne
noći).
173
− U kapitalizmu „glava porodice“ odlučuje u braku.
− Novi položaj žene prostitucija, eksploatacija.
− 1948. godine - zakon u Italiji - ravnopravnost u braku.
Ljubav obuhvata dvije osobe, a treća, novi život, može da
nastane. U toj činjenici je društvena korist, dužnost prema društvu,
dužnost prema zajednici“. (Lenjin)
Raniji zakon u Jugoslaviji: “Muž je glava porodice... žena
dobija muževljevo prezime... dužna je da s mužem ide u njegov
dom...“
− Islam odredbama šerijatskog prava određuje „mehr“
(otkupninu za ženu),
− Zakonom o braku regulišu se odnosi supružnika,
− Zakonom o odnosima između roditelja i djece regulišu se
pravno te relacije.

PORODIČNA DINAMIKA I KOHEZIJA U RAZVOJU

Odnos prema djeci bio je različit kroz historiju, u


patrijahalnoj porodici, otac kao starješina usmjerava dječiji život i
sudbinu-suprotno je razvoju dječije psihe.
− Dječja se „pobuna“ različito „guši“.
− Druga krajnjost „vijek djece“-pedocentrizam-anarhični
odnosi porodice i stihijalan razvoj.
− Pravilan je odnos kada roditelji vide u djetetu malu
ličnost, ravnopravnu u porodici.
− Različita uloga majke kroz vrijeme imala je odraz i na
ulogu djece.
Porodica je značajna za cjelokupan odgoj, a posebno za radni,
moralni i socijalni.

SLUH JE JEDNO OD PET OSJETILA. NO


SLUŠANJE JE UMIJEĆE.
Frank Tyger

174
Odnosi između roditelja posebno utječu na odgoj.

„Tko nije osjetio roditeljsku ljubav, neće


nikada znati da voli i bit će hrđav član
društvene zajednice. Tko u majci nije osjetio
socijalnu ličnost i tko nije s njom suosjećao,
tržit će uzalud čitav život, ostat će tuđinac u
društvu, bez smisla za zajednicu i zajedničke
interese. On će ići po nekorisnoj strani života,
ostat će suha grana na drvetu čovječanstva.
Nikad on neće osjetiti da egzistiraju socijalne
ličnosti,znat će uvijek samo za sebe i za svoju
korist. Zbog toga ima toliko asocijalnih ljudi
među nezakonitom, nepoželjnom, kod takvih
ljudi odgojenom, ni od koga voljenom djecom“
Dr. A. Šerko

„ Nasilje domaćeg života je prijatno


nasilje, njegov jaram je uistinu sladak jaram
ljubavi i njegovo je breme lakše... Zato i
pritisak koji on vrši, oblikuje i ne boli..“
H. Pestaloci

Karakteristike porodičnog života:

a. porodica je relativno zatvorena intimna grupa,


b. težnja ka konzervativnosti porodičnog života.

Škola i porodica reverzibilno djeluju jedna na drugu.


Indetifikacija je najznačajniji mehanizam u razvoju dječje
ličnosti.
175
Wan Bern navodi ove pogreške roditelja koje ometaju
uspješnu indetifikaciju:

1. Roditelji odbijaju dijete, ne vole ga; situacija nije ni malo


povoljnija ako roditelji kriju svoja osjećanja pred sobom i
pred djetetom, prividno ga maze.
2. Roditelji su vrlo tvrdoglavi i strogi. Kad dijete dođe u
razvojnu fazu tvrdoglavosti, roditelji zauzimaju borbeni
stav, suprostavljajući dječjoj tvrdoglavosti svoju
tvrdoglavost. Dijete se identificira s borbenim stavom
roditelja, s njhovom nepopustljivošću, a to izaziva niz
teških konflikata. Svladati ih se može samo kad roditelji
zauzmu miran ali čvrst stav, bez ikakve tvrdoglavosti ili
borbene note.
3. Roditelji koji od svoje djece očekuju zadovoljenje vlastitog
častoljublja, ili koji su vrlo nezadovoljni sami sobom, žele
da djeca ostvare njihove neispunjene ambicije i ostvare
ideale koje oni sami nisu ostvarili.
4. Roditelji, obično su to majke, razočarane u braku, s
neostvarenom težnjom za ljubavi, koriste se djetetom za
kompenzaciju svog osjećanja nesigurnosti i usamljenosti.
5. Roditelji koji nastoje da u djeci suzbiju svoje vlastite
nedostatke.

Posebno je bitno jedinstveno djelovanje roditelja u odgoju.

Najbolji među vama je onaj koji je


najbolji svojoj porodici...

Prema ženama su velikodušni i pažljivi samo plemeniti


ljudi,a žene ponizuju i zlostavljaju samo oni koji su loši i niske
naravi.
Hadis
Ne pripada nam onaj ko nema milosti prema našim
mlađima i koji ne zna cijeniti čast i dostojanstvo naših starijih.
Hadis

176
3. 11. PREDŠKOLSKI ODGOJ

J. A. Komensky u svom djelu „Materinska škola“ daje


instrukcije roditeljima kako da odgajaju djecu u prvih šest godina
života.
Friedrih Fröbel je na osnovu zamisli Roberta Owena prvi
razradio sistem predškolskog odgoja.
Odgoj djeteta prema Fröbelu treba biti u skladu s četiri dječje
instiktivne težnje (nagona).
− Nagon za rad,
− Nagon za saznanje,
− Umjetnički nagon,
− Religiozni nagon.
Glavno sredstvo odgoja predškolskog djeteta je igra i rad.
Naglašava princip samoaktivnosti.
Majka je ključni faktor u odgoju, pa treba da se obrazuje za tu
važnu funkciju.

Razvoj djeteta se obično dijeli na:


− Rano djetinjstvo do 2-3. godine (razvoj čula i pokreta i
njega djece),
− Srednje djetinjstvo do 7. godine (jači razvoj čula, počinje
prvi odgoj, razvoj govora kroz igru, umjetnički rad i rad
u prirodi),
− Dječaštvo

Marija Montesori je radeći s umno zaostalom djecom razvila


metodu razvoja čulnih organa, koje je poslije primijenila u radu s
normalno razvijenom djecom.
Ona osniva u Rimu „Dječiji dom“ kao jednu vrstu dječjeg
vrtića za predškolsku dob (1907).
Razvija tzv. Montessori-sistem, gdje je osnova slobodni
razvoj djeteta kroz samoaktivnost.
Pedagog je u ovom sistemu kao baštovan koji njeguje biljku i
omogućava joj da se sama razvija.

177
Predškolske ustanove ona naziva domom, jer su tu djeca
domaćini koji rade i upravljaju.
Didaktički je materijal centar predškolskog odgoja jer se
njime razvijaju čula.
Osnovne metode rada prema Montessori su:

− Buđenje samoaktivnosti kod djece


− Buđenje samopoštovanja

Po uzoru na „dječje domove“ M. Montesori, slični se domovi


otvaraju i u drugim dijelovima Evrope.

Cilj, zadaci i organizacija predškolskog odgoja


Sastavni dio općeg odgoja (planski i sistemski).
Cilj je da postavi osnove dječjeg psihološkog i fizičkog
razvoja.

Odvija se u :
− Porodici,
− Mjesnoj zajednici, u bližoj i daljoj sredini (okolini),
− Općini, kao osnivaču,
− Društveno-socijalnim organizacijama,
− Predškolskim ustanovama,
− Vjerskim organizacijama i ustanovama.

Organizacija, sadržaji i metode rada su ovisni o dobi djeteta.


− Povezanost igre, rada i usmjerene aktivnosti,
− Za razliku od porodice, u predškolskim ustanovama je
rad planiran (porodica - stihijski).

Konačan cilj:
− Da ostvaruje zadatke jedinstvenog cilja, odgoja i
obrazovanja.
− Da postiče, pomaže i usmjerava formiranje kompletne
ličnosti (humane i kreativne), da doprinosi zdravom i
vedrom djetinjstvu, da utječe na skladan fizički rast,

178
razvija intelektualne i druge sposobnosti - estetske,
socijalne, moralne, stvaralačke i emocionalne.

Jan Amos Komensky


− Opće otuđenje čovjeka - radije nose psa nego svoj plod.
− Početak dekadence ljudskog razvoja - nijedna divlja
životinja ne daje svoj plod drugom.

Zadaci predškolskog odgoja


1. Zadovoljenje djeteta za igrom,
2. Uvjeti za skladan rast i razvoj (radosno djetinjstvo),
3. Razvoj socijabilnosti - odnos prema roditeljima,
drugog djeci, privrženost svome kraju, državi, narodu,
4. Osjećaj i navike za čuvanje zdravlja,
5. Interes i znanje za čuvanje i zaštitu životne sredine
6. Razvoj estetskih osjećeja,
7. Oblikovanje i razvijanje moralnih osobina,
8. Formiranje stvaralačkih, higijenskih i radnih
navika,
9. Odgajanje pažnje, pamćenja, promatranja i
mišljenja,
10. Bogaćenje dječjeg rječnika i stjecanje sposobnosti
komuniciranja,
11. Stjecanjeosnovnih znanja o prirodi, životu i radu
ljudi,
12. Razvijanje kretanja i motorike

Faktori predškolskog odgoja:


− PORODICA - intimna, krvno povezana socijalna
zajednica,
− ŠIRE I UŽE DRUŠTVENO OKRUŽENJE - mjesne
zajednice, općine,osiguranje materijalnih uvjeta
− PREDŠKOLSKE USTANOVE

A. Jaslice - prema dobi djece, njegovateljice - posebna


edukacija

179
B. Dječiji vrtić - intezivan razvoj (dijete više nauči do
pete godine nego na univerzitetu)
C. Mlađa (3-4), srednja (4-5), starija (5-7)-odgojna
skupina.

Aktivnosti za predškolsku djecu:

1. Senzomotorne,
2. Perceptivne,
3. Otkrića, istraživačke,
4. Zdravstveno-higijenske,
5. Učestvuju u životu i sredini,
6. Učestvuju u radnim aktivnostima,
7. Stvaralačko izražavanje i
8. Igra.

Igre predškolske djece:


1. Funkcionalne
2. Imitativne
a. Kobajagi
b. Mašta
3. Sa gotovim pravilima
4. Konstuktivne
5. Usmjerene na dječju aktivnost ili interese.
Predškolski odgoj se ostvaruje u porodici i u društvenim
ustanovama za predškolski odgoj.
Sve ustanove za predškolski odgoj se dijele u dvije kategorije:
a. Ustanove u kojima djeca žive i odgajaju se,odnosno
dječije domove
b. Ustanove u kojima djeca borave samo određeno vrijeme
kao što su dječije jaslice i vrtići.
Odgojni rad se ostavaruje po grupama:
a. mlađa grupa, za djecu uzrasta od 3. do 4. godine
života,

180
b. srednja grupa, za djecu uzrasta od 4. do 5.
c. starija grupa, za djecu od 5. do 6. godine.

Sadržaji odgojno-obrazovnog rada:


1. Igra
2. Rad
3. Stjecanje znanja i navika (odgoj).
Igra - je temeljni sadržaj odgojnog rada.
Ona angažuje cijelu ličnost dijeteta.
Prema pedagoškim klasifikacijama igre se svrstavaju u dvije
velike grupe:
1. Stvaralačke igre
2. Igre s pravilima
Stvaralačke igre su takve igre koje stvaraju sama djeca po
svojim idejama. Ona određuju cilj, izmišljaju pravila, regulišu
tok igre. U njima dolazi do izražaja mašta i kreativnost djeteta.
Igre s pravilima su igre u kojima postoje određena pravila kojih
se djeca moraju pridržavati.
Igre s pravilima se dijeli na dvije grupe:
− Pokretne igre (razvoj dječije motorike, jačanje
organizma..)
− Didaktičke igre (igre s igračkama).

Rad - je drugi temeljni sadržaj odgojnog rada u predškolskim


ustanovama. On ovdje ima odgojni karakter i po tome se
razlikuje od rada odraslih ljudi.
Oblici organizovanog rada mogu biti različiti. Oni zavise od
psihofizičkih sposobnosti djeteta i od uvjeta predškolskih
ustanova.
To može biti:
− promatranje rada odraslih ljudi u parku, kod ljekara...

181
− organiziranje igara u kojima djeca oponašaju rad
odraslih,
− uključivanje djece u rad u samim pedagoškim
ustanovama (sama zalijevaju cvijeće, pospremaju sto
nakon jela itd.).

Učenje – predškolske ustanove imaju određen intelektualni


potencijal koji koriste i različitim sadržajima ga razvijaju i
bogate. Pri organizaciji sadržaja odgojnog rada mora biti
zastupljen princip slobode.
Oblici odgojnog rada u predškolskim ustanovama su:
1. Planirane (vođene) aktivnosti i
2. Slobodne aktivnosti.
Sve predškolske ustanove moraju biti didaktički opremljene:
− najrazličitijim igračkama,
− knjigama, slikovnicama, TV i video aparatima ,
− materijalima koja izrađuju sama djeca.

ONIMA KOJI NAJVIŠE


OPRAŠTAJU BIT ĆE NAJVIŠE
OPROŠTENO.
Josiah W. Bailey

182
3. 12. ŠKOLSKI ODGOJ

Odgojno-obrazovni rad u školi se ostvaruje putem:


1. redovne, dopunske i dodatne nastave i
2. vannastavnih aktivnosti.

− Nastava je dobro planirani i organizirani odgojno-


obrazovni proces, temeljni dio školskog rada, u kome se
provodi odgoj i obrazovanje učenika, prema utvrđenom
nastavnom planu i programu.
− U njoj se ostvaruju svi odgojni zadaci: zdravstveno-
fizički, intelektualni, estetski, moralni i radno-tehnički.
− Vannastavne aktivnosti su tekođer jedan od oblika
odgojnog rada u školi putem kojih škola produbljuje i
proširuje svoj odgojni rad. U vannastavne aktivnosti
ubrajamo: slobodne aktivnosti, kulturnu i javnu
djelatnost škole i suradnju sa roditeljima.

Slobodne aktivnosti
− Postoje različiti oblici vannastavnih aktivnosti kao što su:
sportski, umjetnički i tehnički (sekcije, klubovi i
društva).

183
3. 13. ODGOJ DJECE S POSEBNIM
POTREBAMA

Jedno je stajalište da u specijalnom odgoju treba da se uče


pedagoški i medicinski problemi, a drugo da u specijalni odgoj
trebaju da uđu samo problemi odgoja i obrazovanja kao
profesionalnog, individualnog osposobljenja.
Sa stanovišta odgoja i obrazovanja treba prihvatiti mišljenje da u
specijalni odgoj ulaze problemi koji imaju pedagoška obilježja.
UPOTREBLJAVAJU SE RAZNI TERMINI S OVIM
PEDAGOŠKIM DISCIPLINAMA :
− Pedagogija liječenja
− Zdravstvena pedagogija
− Korektivna pedagogija
− Integrativna pedagogija

Istraživači su najviše pažnje posvetili sanaciji invaliditeta.


Sanacione mjere su vrsta edukacije gdje su dominantni
pedagoški problemi. Tako se uočilo da se pedagoški problemi i
socijalni odgoj razlikuju od problema općeg odgoja.

PREDMET SPECIJALNOG ODGOJA


To su problemi koji se javljaju kod djece s razvojem, a
prvestveno oni koje se odnose na odgoj, obrazovanje, kao i na
profesionalno osposobljavanje hendikepirane djece. Predmet
izučavanja specijalnog odgoja je također i etiologija. Sadržaji
su:
− Simtomatologija i sanacija razvojnih smetnji kod djece.
− Habilitacija – razvijanje novih funkcija sposobnosti koje
mogu nadoknaditi oštećenja ili onih koje ne postoje.

184
− Rehabilitacija – ublažavanje i uklanjanje psihičkih i
tjelesnih nedostataka.
Ovim se procesom vrši pred-odgajanje odnosno otklanjanje ili
ublažavanje situacija hendikepiranih osoba. Predmet izučavanja
specijalnog odgoja je organizacija odgojno- obrazovnih procesa
za djecu s posebnim potrebama.
Specifičnost specijalnog odgoja su signacija ometenosti i njeno
saniranje. U zadatak specijalnog odgoja spada istraživački rad
koji treba biti usmjeren na analizu specijalnog odgoja i naučno
verificiranje osnovnih pedagoških zakonitosti.
S medicinskog stajališta zadatak je specijalnog odgoja da
izučava i objašnjava etiologiju raznih oblika ometenosti.

ZADACI ISTRAŽIVAČKOG RADA


U SPECIJALNOM ODGOJU
a. Da proučava probleme djece s posebnim
potrebama, i na toj osnovi otkrije specifične pedagoške
zakonitosti specijalnog odgoja;
b. Da na osnovi praktičnih iskustava i teorijskih
spoznaja izgrađuje sistem vlastitih zakonitosti;
c. U sistem vlastitih zakonitosti ugrađuje
odgovarajuće naučne činjenice iz medicine, psihologije i
drugih znanstvenih disciplina;
d. Da na temelju novih teorijskih spoznaja
razvija i usavršava praksu specijalnog odgoja.

185
CILJEVI SPECIJALNOG ODGOJA:
1. osnovni ciljevi: odgoj i obrazovanje razvojno ometene
djece i njihovo oblikovanje kao svjesnih ličnosti.
2. posebni ciljevi: sanacija, otklanjanje, ublažavanje u
razvoju smetnje.
Osnovni ciljevi specijalnog odgoja su složeni u odnosu na
normalno razvijenu djecu, a usmjereni su na:
a. Stvaranje optimalnog tjelesnog razvoja-osiguranjem
zdravstveno-higijenskih utjecaja i primjena
odgovarajućih sredstava,
b. Poticanje i razvijanje zdravih psihičkih i tjelesnih
dispozicija razvojno ometenog djeteta kako bi ono na taj
način samo učestvovalo u sanaciji svog hendikepa,
c. Usvajanje određenog znanja, vještina i navika kako
bi se dijete s posebnim potrebama lakše prilagodilo u
socijalnoj sredini,
d. Socijalno integriranje ove djece i razvijanje
pozitivnih svojstava ličnosti.

PROBLEM- DJECA
Postoje standardi za kategoriju problematičnih učenika Š. Biler
navodi:
a. Koliko dijete godina ima,
b. Kojeg je spola,
c. Da li ima trajno ili periodično problematično ponašanje,
d. U kojim oblicima, osim u specifičnom ponašanju dijete
otkriva svoj poremećaj.

186
U teoriji postoje neslaganja oko izbora problema i sa samim
nazivom specijalnog odgoja.
U prvom periodu se tretirao fenomen invaliditeta, kasnije se
pažnja usmjerila na uzroke i siptome invalidnih osoba a najviše
pažnje istraživači su posvetili sanaciji invaliditeta.

Sanacione mjere su jedna vrsta edukacije, gdje su dominantni


pedagoški problemi. Takođe se uočilo da se pedagoški problemi
specijalnog odgoja razlikuju od problema općeg odgoja. Dakle,
specijalnom odgoju se ne može prići ni s pozicija medicine ni s
pozicija opće pedagogije, nego se javila potreba da se sjedini
medicinski i pedagoški pristup u okviru posebne naučne discipline,
odnosno nauke o specijalnom odgoju.

Predmeti i zadaci specijalnog odgoja

To su svi probemi koji se javljaju kod djece s razvojnom


ometenošću a prvestveno oni koji se odnose na odgoj i obrazovanje
kao i na profesionalno osposobljavanje. Dva su osnovna procesa u
odgoju hendikepiranih:
¾ Habilitacija - razvoj novih funkcija i sposobnosti koji
mogu nadoknaditi oštećenje ili onih koji ne postoje
(slijep-čita rukama).
¾ Rehabilitacija - uklanjanje ili ublažavanje psihičkih ili
fizičkih smetnji.
Ovim se procesima vrši preodgajanje, odnosno otklanjanje ili
ublažavanje stradanja hendikepiranih osoba.
Predmet izučavanja specijalnog odgoja su, takođe, i
medicinski aspekti handikepiranih.
Predmet specijalnog odgoja je organizranje odgojno
obrazovnog procesa.
Specifičnost specijalnog odgoja su signacija razvojne
ometenosti i njeno saniranje.
Sa medicinskog stajališta zadatak je specijalnog odgoja da
izučava i objašnjava etiologiju raznih oblika ometenosti (razne
forme oligofrenije, senzornih oštećenja, govornih poremećaja,
tjelesnih hendikepa, psihosomatskih i psihoneurotičnih pojava).
Na osnovi verificirane prakse, zadatak je specijalnog odgoja
da teoreski prerađuje i uobličuje specifične zakonitosti.

187
Cjelokupna aktivnost u specijalnom odgoju ptrebala bi ići ka
sanaciji invalidnih i razvojno ometenih, odnosno da u granicama
razvojne ometenosti teži ka svestranoj izgradnji ličnosti.

Zadaci istraživačkog rada u specijalnom odgoju:


1. Da proučava probleme handikepiranih i na osnovi toga
otkriva i formulira specifične pedagoške zakonitosti
specijalnog odgoja.
2. Da na osnovi praktičnih iskustava i utemeljenih
zakonitosti izrađuje sistem vlastitih pedagoških učenja.
3. Da u sistemu vlastitih zakonitosti unapređuje i
odgovarajuće naučne činjenice iz medicine.
4. Da na temelju novih teoreskih spoznaja razvija i
usavršava praksu specijalnog odgoja.

Podjela specijalnog odgoja:

1. Tiflopedagogija - odgoj i obrazovanje slijepe i


slabovidne djece,
2. Surdopedagogija - odgoj i obrazovanje gluhe i nagluhe
djece,
3. Logopedagogija - odgoj i obrazovanja djece s govornim
poteškoćama i sanacije poteškoća,
4. Oligofrenopedagogija - odgoj i obrazovanje umno
nerazvijene djece,
5. Pedagogija sociopatske djece - saniranje sociopatskih
stanja,
6. Medicinska pedagogija - odgoj i obrazovanje
hospitalizirane djece.
U specijalnom odgoju koriste se iskustva drugih nauka
(filozofije, sociologije, prava, medicine i njezinih disciplina).

Društveno-povijesna uvjetovanost specijalnog odgoja

Kroz historiju je bio različit pristup razvojno ometenom


djetetu. Do 18. stoljeća na ovakvu se djecu gledalo kao monstrume
i ukoliko nisu ubijana, prepuštana su sama sebi. Čak ni veliki
umovi grčke civilizacije Platon i Aristotel nisu imali human donos
188
prema ovakvoj djeci. Egipćani nisu dozvoljavali ubijanje ove djece,
a kod Izraelaca su smatrana kaznom božjom. Herodot objašnjava
mucavost jednog djeteta patnjama majke za vrijeme trudnoće.
U nekim je kulturama bio human odnos prema takvoj djeci
(Indi su imali razumjevanja za njih i razradili su efikasne metode za
sanaciju nekih oblika hendikepa).
U doba feudalizma u zapadnoj Evropi a pod utjecajem
kršćanstva osnivaju se azili za slijepe i gluhonijeme - izolacija, a
ne habilitacija i rehabilitacija.
Bogatiji za svoju hendikepiranu djecu organiziraju poseban
smještaj i plaćene njegovatelje, čime specijalan odgoj dobiva klasni
karakter.
Donošenjem Deklaracije o pravima čovjeka mijenja se odnos
prema razvojno ometenoj djeci. To vode razne dobrotvorne
organizacije, a ne država.
Tek poslije drugog svjetskog rata prevladava shvatanje da
ovakvoj djeci treba pružiti mogućnosti za kompleksniju habilitaciju
i rehabilitaciju.

Razvojno ometeno dijete:


¾ Razvojno ometeno dijete je ono čiji psihofizički rast
odstupa od normi normalno razvijenog djeteta.
¾ Razvojno ometeno dijete može biti zbog senzorskih
smetnji, tjelesnog hendikepa,mentalne deficijencije,
govornih poremećaja, socijaldevijalna ponašanja,
psihotični i drugi poremećaji.
¾ Iz ovih tzv. primarnih poremećaja nastaju tzv.
sekundarni poremećaji. Primarnom smetnjom može biti
pogođena cjelokupna ličnost djeteta. Skup takvih
simptoma nazivamo sindromom invalidnog stanja,
odnosno sindromom razvojne ometenosti.
¾ Između termina razvojna ometenost-invalidnost
postoji razlika.
¾ Invalidnost je uži pojam i odnosi se na anomalije
uzrokovane sarotogenim faktorima, senzorna oštećenja,
oligofrena stanja, teži oblici logopedije, tjelesna
invalidnost, teži psihotični slučajevi.
¾ Razvojna ometenost je širi pojam i obuhvata sve
anomalije uzrokovane sarotogenim ili psihogenim
faktorima. U njih spadaju pored nabrojanih anomalija
189
kao idnvaliditeta i psihopatije, cerestobrenije,
funkcionalni govorni poremećaji i sl.
¾ Razlike su, također, što se invalidna stanja ne mogu
potpuno otkloniti sanacionim radom, dok se neki oblici
razvojne ometenosti mogu potpuno sanirati.

Klasifikacija razvojne ometenosti i invalidnosti:


¾ Osnovni kriterij u klasifikaciji je psihosomatski
tako da ga imaju dvije grupe:
a. razvojna ometenost u kojoj su pretežno tjelesni
nedostaci i
b. razvojna ometenost u kojoj dominiraju psihički
nedostaci.
¾ H. Hanselman, najiskusniji ortopedagog polazi od tri
procesa koji se odvijaju kod svih oblika života i razvoja:
1. Primanje endogenih i egzogenih podražaja,
2. Elaboracija primljenih podražaja i
3. Ekspresija prorađenih produkata.
¾ Dakle, prva je grupa oštećene funkcije primanja
-senzorna oštećenja,
¾ Druga grupa oštećene funkcije prerađivanja -
oligofrena djeca,
¾ Treća grupa - poremećaji ekspresije prerađenih
sadržaja.
¾ Hanselman spominje i četvrtu grupu u koju
uvrštava poremećaje zbog lošeg utjecaja socijalne
okoline.

Kategorije razvojno ometene djece


1. Djeca oštećenog vida
a. Slabovidno dijete - dijete koje na boljem oku, s
korekcijom vida od 0,4 kao i dijete koje na boljem
oku ima korekciono staklo s oštrinom vida većom od
0,4 ali kod koga se stanje pogoršava. Kod ove djece
je smanjeno vizualno doživljavanje što može otežati
razvoj i dovesti do raznih psihoneurotičnih
poremećaja.
b. Slijepo dijete - je ono koje na boljem oku s
korekcionim staklom ima oštrinu vida manju od 0,10
ili manje vidno polje od 20 stupnjeva. Ono nije u
190
stanju da raspozna svjetlo od mraka niti da vizualno
percipira. Ovakva djeca se oslanjaju na auditivne
slike, čula dodira kao i pokrete. Proces primanja
podražaja slijepog djeteta je više baziran na
vremenski nego prostorni redosljed, zbog čega se
ono bolje snalazi u vremenu nego u prostoru. Razvoj
govora kod slijepe djece kao kričanje i gukanje
počinje zaostajati, oponašaju samo akustične znake,
a ne mimičnu bezižraženost. Ako se ne radi o
oligofrenom djetetu uz pravilne pedagoške mjere
može se normalno intelektualno razvijati.

2. Djeca oštećenog sluha


a. Nagluho dijete - dijete koje je izgubilo sluh od 30
do 80 decibela s kojim je sporazumijevanje otežano i
govor znatno oštećen. Nagluhost se dijeli na laku sa
30 decibela, srednju sa 45, jaku sa 75, i najjaču sa 80
decibela.
¾ Lahka nagluhost može prouzrokovati govorne
poremećaje (agramatizam i nastrojen govor).
¾ Srednja nagluhost može dovesti do izopačavanja u
fonaciji glasova, ispadanja pojedinih glasova i gubitka
pojedinih konzonanata.
¾ Jaka i najjača nagluhost dovodi do težih oštećenja
govora (slično izražavanje gluhonijeme djece).
¾ Slušna oštećenja mogu usporiti i psihički razvoj.
b. Gluho dijete - dijete koje je izgubilo sluh s više od
80 decibela i s kojim je sporazumjevanje nemoguće.
Pored slušne oštećenosti kod takvog djeteta je slaba
koordinacija govornih pokreta zbog čega ne može
proizvoditi artikulirane glasove. Ovakvu anomaliju treba
tretirati primarno a nijemost kao sekundarno oštećenje.
¾ Ovakva djeca uče nagomilavanjem akustičnih slika u
jednu od govornih areala, taj se proces nastavlja
stvaranjem motorističkih slika riječi i odlikovanja
drugog govornog areala.
¾ Slušni defekt može dovesti do poremećaja
emocionalnog i voljnog života djeteta (najčešće su
egoistična).

191
¾ Zbog nedostataka glasnog govora ono ne može verbalno
odreagirati, zbog čega može pribjeći agresivnim
reakcijama.
¾ Monatigne je kazao da bi radije pristao da izgubi vid
nego sluh.

3. Psihički zaostala djeca


¾ To su djeca zaostalog ili usporednog psihofizičkog
razvoja, intelektualno zaostalo dijete IQ= ispod 70.
¾ Intelektualnu deficijetnost obično prati socijalna i
emocionalna deficijentnost.
¾ Mentalna nerazvijenost može se pojaviti u ovim
kliničkim varijetetama: kretenizam, mongoloizam,
mikrokefalija, hidrokefalija, familijarna idiotija i dr.
¾ Kretenizam najčešće nastaje kongenitalnom
insuficijencijom štitne žlijezde (kreten, samikreten i
kretenoid). Kreten nema nikakvih intelektualnih
sposobnosti, govor mu je potpuno nerazvijen nije
sposoban za poučavanje. Samikreten je nešto razvijeniji,
ali također nije sposoban za poučavanje (na nivou
imbecila). Kretenoid može učiti u specijalnim uvjetima
(na stupnju debilnosti).
¾ Endemski kretenizam se javlja zbog nedostatka joda u
organizmu.
¾ Mongoloizam - često se naziva kalmičkim, tatarskim
oblikom mentalne nerazvijenosti.
¾ Tri tjelesne oznake: brahikefaličan oblik lobanje, koso
položene oči i skrotalan jezik (stanje idiotije ili teže
umne nerazvijenosti).
¾ Najčešće nisu sposobna za podučavanje.

4. Epileptična djeca
¾ Osnovni simptomi ove bolesti su epizodna pražnjenja
svijesti s popratnim poremećajima neuromuskulaturnog
aparata. Bolest se javlja naglim nastupm pražnjenja
svijesti, lahkim i teškim kolvuzivnim napadima (mali i
veliki napadi ).
¾ Uzrok je povreda centralnog nervnog sistema.
¾ Epileptični napadi mogu dovesti do psihičkih promjena
(osjetljivost, razdražljivost, egoističnost).
192
5. Djeca sa psihoneurotičnim smetnjama
¾ Poremećaj ravnoteže psihičkih i tjelesnih funkcija (razni
oblici straha - klaustofobija, agrofobija, zoofobija itd.)
neurastenija, psihatenija, kompulsija.
¾ Psihoneurotične smetnje mogu uzrokovati poremećaje
ličnosti i ponašanja. Najčešći uzroci su psihički
konflikti, traume i stresovi.

6. Psihopatska djeca
¾ Ovo su poremećaji koji sliče psihoneurotičnim a
manifestuju se u grubim oblicima abnormalnih reakcija i
ekscentričnog asocijalnog ponašanja (socijalna i
emocionalna uneravnoteženost).
¾ D. K. Henderson spominje ove tipove psihopatske djece
a. agresivni,
b. neadekvatni i pasivni,
c. pretežno kreativni (veoma nadarene osobe, ali koje
bezobzirno gaze sve što se nađe pred njima).
¾ Uzrok je najčešće heredentirani.

7. Psihotična djeca
¾ To su najteži oblici koji se manifestiraju u različitim
oblicima dezintegracije ličnosti, asocijalnom ponašanju i
poremećaju motornog ponašanja (infantilni).
¾ Na nižem uzrastu javlja se dječija psihoza u
adolescenciji, šizofrenija.

8. Djeca s kombiniranim smetnjama i nedostacima


¾ To su ona djeca koja imaju u isto vrijeme dva ili više
nedostatka ili smetnji npr. gluhost, slijepost, tjelesna
invalidnost i mentalna nerazvijenost.
¾ Rad s ovakvom djecom je posebno otežan.

9. Djeca s poremećajima u glasu i govoru


¾ To su djeca s kojom je otežan proces sporazumijevanja
zbog smetnji ili oštećenja ma kojeg dijela govornog
aparata. U ovu kategoriju spadaju i djeca sa smetnjama
u pismenom komuniciranju. Sve njih zovemo
logopedska djeca.
193
Forme govorne anomalije:
a. Funkcionalni poremećaj: razne logoneuroneze -
mucanje, aftonologija, govorni blok, mutizam,
embolofrazija, tepanje, govorna zapuštenost
(agramatizam). Ovi poremećaji su uzrokovani
psihogenim faktorima i faktorima nepravilnog
govornog odgoja.
b. Organski poremećaji: dizartrični - smetnje u fonaciji,
artikulaciji i povezivanju glasova. Uzrok su povrede
neurona koji koordiniraju rad govornih mišića: apatična
potpuna ili djelimična nesposobnost govora i
razumijevanje govora uzrok su kortikularne i
subkortikularne povrede govornih areala (afazija, alalija,
disgrafija).

10. Tjelesno invalidna djeca


¾ To su djeca s oštećenjima i deformacijama ili motornim
poremećajima koji im onemogućavaju da se odgajaju,
obrazuju i osposobljavaju pod redovnim uvjetima
a. Tjelesna invalidnost - zbog tjelesnih nedostataka i
deformacija.
b. Poremećaj neuromuskulatornog aparata (akineze,
hipokineze, hiperkineze i druge motorične
anomalije).
¾ U našim uvjetima aktualna je invalidnost uzrokovana
traumatskim povredama (ranjavanje).
¾ Tjelesnu invalidnost uvijek prate psihološke povrede koje
se javljaju kao sekundarne smetnje u razvoju djeteta (U
grbavca kriva duša).

Osnovne metode i oblici rada u specijalnom odgoju


1. Nastavne metode koje se primjenjuju u specijalnoj nastavi.
Razlika se u odnosu na drugu djecu očituje u naglašavanju
razvoja sposobnosti i oštećenih funkcija. Sve nastavne
metode koje se primjenjuju u redovnoj nastavi u
specijalnom odgoju se samo prilagođavaju specifičnim
potrebama i mogućnostima djece s posebnim potrebama.
¾ Pored metoda rada u redovnoj nastavi primjenjuju se i
neke specifične metode u vannastavnom radu. Težište je
na socijalizaciji. Nastavni oblici su također kao i u

194
redovnoj nastavi, s tim što je individualni i
individualizirani rad dominantan.
Posebni metodski postupci u specijalnom odgoju
¾ To su uglavnom pedagoške metode kojima se vrši sanacija
i rehabilitacija individualnog stanja ili razvojnih teškoća.
Ne postoji neka univerzalna nastavna metoda koja bi se
mogla primjenjivati kod svih oblika invalidnih stanja i
razvojnih poteškoća.
¾ Metodski postupci kod senzornih smetnji kod slijepih,
slabovidnih, gluhih i nagluhih kao i kod kombiniranih
smetnji:
a. sa slijepim - razvoj čula dodira, kinestetike, tjelesne
vježbe, modeliranje,
b. kod gluhe i nagluhe - svladavanje oralnog,
artikularnog govora procesom demutacije,
c. fonetska artikulacija - posebne gimanstičke vježbe
govornih organa (intonacija, modulacija,
semantizacija govora, primjena akustičnih aparata i
instrumenata),
d. oponašanje govorne mimike i gestikulacije,
e. daktilološka metoda (govor prstiju, čula vida, sluha).

Metodski postupci u radu s djecom koja imaju mentalne smetnje


¾ U sanacionom radu s ovom djecom primjenjuju se
ortopedagoške vježbe kojima se planski i sistemski potiču
smanjene psihičke funkcije.
¾ Pored metodskih postupaka koji se provode kao i kod
normalne djece, s ovom se djecom primjenjuju i tzv.
lutrijske igre, “type-lecom“ vježbe i vježbe dopunjavanja,
bodenja tačaka na papiru, vježbe prenošenja posude s
vodom i sl. Ranije su ove vježbe bili izolirani terapeutski
postupci s izrazito formalističkim karakterom, dok su
danas u funkciji habilitacione nastave.
¾ U sanaciji mentalnih smetnji koriste se i motorične vježbe
kojima se razvija koordinacija i sklad djelovanja ruka, oko,
mozak. Takve su vježbe redanje kolutića, svlačenje,
oblačenje, modeliranje, zatim oponašanje tuđih pokreta,
scenske igre i dr.

195
Ustanove specijalnog odgoja
1. Specijalne ustanove školskog tipa,
2. Specijalne ustanove socijalnog tipa,
¾ Sistem rada u specijalnim ustanovama školskog tipa
počiva na istim principima kao i ustanova općeg odgoja -
odgojni rad na principu nastavnih planova.
¾ U specijalnim ustanovama socijalnog tipa smještaju se
djeca s teškim razvojnim smetnjama i tu nema specijalne
nastave.
a. Specijalne predškolske ustanove-za slijepu, gluhu, djecu s
govornim mahnama, umnu nerazvijenu s kombiniranim
smetnjama i tjelesnim invaliditetima
¾ rad je prilagođen specifičnim poteškoćama i osnovni je
cilj sanacija poteškoća ili ublažavanje i otklanjanje,
¾ mogu biti kao zasebne ustanove internatskog tipa ili pri
specijalnim školama.
b. Specijalne osnovne škole - proces habilitacije i
rehabilitacije - zadatak sanacija razvojnih smetnji,
usvajanje odgovarajučih znanja, navika i vještina. Mogu
biti specijalizirane ustanove internatskog tipa ili specijalna
odjeljenja pri redovnim školama.
¾ Mogu se organizirati i specijalne osnovne škole za
pojedine kategorije hendikepirane djece.
c. Specijalne škole za stručno obrazovanje-osnovni je
zadatak ovih škola profesionalno osposobljavanje
invalidne i razvojno ometene djece. Uz to se velika pažnja
poklanja sanaciji hendikepa, socijalizaciji i razvoju
pozitivnih crta karaktera.
d. Pored ovih oblika hendikepirana djeca se educiraju i
rehabilitiraju u posebnim radionicama.
¾ U posljednje vrijeme sve se više radi na integraciji invalidne
i razvojno ometene djece u redovna odjeljenja. Iskustva iz
Bielfelda u Njemačkoj govore u prilog ovoj praksi. Naime, u
ovoj ustanovi pored organiziranog pedagoškog rada s
hendikepiranom djecom posebno se posvećuje pažnja
utjecaju i djelovanju normalne djece na invalidiziranu i
razvojno-ometenu djecu.

196
3. 14. KONFLIKTI I ŠKOLA

¾ Konflikti u školi imaju pozitivno značenje: potiču uočavanje


problema, ubrzavaju promjene i razvoj odgojnog i
obrazovnog procesa.
¾ Konflikt s učenikom treba rješavati razumljivim, jasnim,
iskrenim, osobnim i pravovremenim razgovorom.
¾ U međusobnom konfliktu ni učitelj ni učenici ne smiju biti
pobjednici jer u tom slučaju gube i jadan i drugi, a posebno
odgoj i izobrazba. Razriješen je samo onaj konflikt kada su i
jedni i drugi pobjednici.
¾ Represivne škole onemogućuju dijalog učitelja i učenika, a
time i odgojni, pa i obrazovni utjecaj učitelja.
¾ Učitelji i učenici ne bi se smjeli međusobno suprostavljati
niti popuštati niti se povlačiti, a niti se pasivno prilagođavati,
već obostrano aktivno međusobno surađivati.
¾ Učitelj i učenici mogu se i svađati, ali bez vrijeđanja,
ironizacije i zloupotrebe pamćenja. Svađati se mogu korisno
i konstruktivno uz međusobno privlačenje, iskrenost,
obostranu aktivnost, jasno komuniciranje i konkretnost.
¾ Nakon dobre svađe učitelji i učenici nisu uvrjeđeni, bolje
jedan drugog poznaju, manje se jedan drugog boje, bliži su
jedan drugom, više vjeruju jedan drugom, ne traže osvetu i
bliži su rješenju konflikta.
¾ U uspješnoj školi preovladava konstruktivna agresivnost
između učitelja i učenka: jedni od drugih nastoje izvući što
više informacija, jedni i drugi jasno izražavaju svoja
raspoloženja i osjećaje, jedni druge poštuju, jedni druge ne
vrijeđaju jedni i drugi održavaju otvorenim međusobni
kontakt.
¾ Prikriveno i destruktivno agresivni učitelji zbunjuju
učenike,nameću se učenicima, skrivaju se iza moralnih i
znanstvenih dogmi, nastupaju neiskreno,mistoficiraju
učenike, zloupotrebljavaju slabiju poziciju učenika, sumnjaju
u učenike, ne žele vidjeti ništa pozitivno kod učenika,
ignoriraju molbe i želje učenika.
¾ Uspješno i stvarno stručni učitelji educirano i stručno
razgovaraju, te rješavaju probleme i konflikte u školi.

197
¾ Uspješni učitelji održavaju i proširuju svoje znanje, ali
također održavaju i razvijaju svoju ličnost.
¾ Učitelji ne mogu uspješno odgajati i obrazovati učenike ako
permanentno i paralelno ne odgajaju i ne obrazuju sebe.
¾ Za uspješan odgoj i izobrazbu nije važno samo ono što
učitelj govori za katedrom nego i ono što učenik čuje, kako
razumije i da li to prihvata. To, međutim, ne ovisi samo o
onome što nego i o tome kako učitelj govori.
¾ Uspješnost i stručnost odgojno-obrazovnog procesa ovisi o
kvaliteti, stručnosti i uspješnosti komunikacije između
učitelja, odgojno-obrazovnih sadržaja i učenika.

ULOGA
KONFLIKTI KONFLIKTI KONFLIKATA KONFLIKTI
U ODNOSIMA
interpersonalni interpersonalni optimalna Postupanje:
unutarskupni međuskupni distanca nasilno-
internacionalni
intranacionalni vanjski središnje mjesto nenasilno
unutarnji manifestni prevlast Porijeklo:
latentni prepoznatljivi sigurnost egzogeno-
skriveni stvarni indetitet endogeno
objektivni
lažni bez konfrontacije uključivanje Djelovanje:
subjektivni čisti trećih funkcionalno-
uz konfrotaciju intersistemski razbijanje iluzija disfunkcionalno
miješani socijalni Motivacija:
destruktivni
intrasistematski neprijateljski iskrena-
situacijski nesvjesni neiskrena
eskalirajuči Predmet:
fleksibilni sadržajni-
racionalni
funkcionalni emocionalni

Elementi konflikta Pozitivna obilježja konflikta


prijašnji odnosi partnera uočavanje problema
ponašanje u tijeku konflikta pronalaženje rješenja
glavni problem sprečavanje stagnacije
socijlna sredina poticaj znatiželje
promatrači samospoznaja
strategija rješavanja uzrokovane promjene
posljedice individulani i skupni identitet

198
Konflikti u školi
1. Interpersonalni i personalni (u učiteljima, u učenicima)
2. Unutrašnji i skupni (u zbornici, u razredu, među zbornicima i
među razredima)
3. Konstruktivni, neeskalirajuči i funkcionalni ili
destruktivni, eskalirajuči i disfunkcionalni (odgojno
konstruktivni i odgojno destruktivni)
4. Unutrašnji, latentni-skriveni, bez konfroktacije, nesvjesni i
iracionalni ili vanjski, manifestni, prepoznatljivi; uz
konfroktaciju, svjesni i racionalni (prve treba pretvoriti u
druge,da bi bili odgojno upotrebljivi)
5. Lažni i stvarni (iza prvih skrivaju su drugi)

Školski konflikti
1. Predmet školskog konflikta (sadržaj odgojne i obrazovne
poruke, odnosi i emocije između učitelja i učenika)
2. Porijeklo školskog konflikta (unutar škole, izvan škole
(obitelj,prijatelji,susdjedstvo i sl.)
3. Postupanje sa školskim konfliktom (nasilno, pozicijsko,
autoritativno, represivno, nenasilno, partnersko, demokratsko)
4. Djelovanje školskog konflikta (funkcionalno, odgojno,
obrazovno, disfunkcionalno, antiodgojno, neobrazovno)
5. Motivacija učitelja i učenika u konfliktu (iskrena, neiskrena)

Osnovni elementi školskih konflikata


1. Prijašnji odnosi između učitelja i učenika
2. Međusobno ponašanje učitelja i učenika tokom konflikta
3. Školska sredina kao kontekst školskih konflikata
4. Učitelji i učenici kao promatrači školskog konflikta
5. Strategija rješavanja konflikata kao sadržaj odgoja i izobrazbe
6. Posljedice školskih konflikata za odgojni i obrazovni proces
7. Značenja glavnog problema školskog konflikta

199
POZITIVNA OBILJEŽJA ŠKOLSKIH KONFLIKATA
1. Konflikti pomažu uočavanju školskih problema
2. Konflikti pomažu u pronalaženju rješenja školskih problema
3. Konflikti sprečavaju stagnaciju u odgojnog i izobraznog
procesa
4. Konflikti potiču znatiželju za školske probleme
5. Konflikti omogučuju učiteljima i učenicima da upoznaju sebe
6. Konflikti uzrokuju promjene u školskom sistemu

Dinamika konflikta Konfliktni potencijal Konfliktni potencijal i


konfliktno ponašanje

posljedice uvjerenja: različita o gašenje: potiskivanje,


prethodnog nečemu, apriorna u zaboravljenje,
konflikta međusobnu otklanjanje
latentni konflikt ugrožavanju zaobilaženje:
pretvaranje sadržajnog
utjecaj okoline vrijednost: osobna u odnosni, pretvaranje
emocionalni i frustriranost, odnosnog u sadržajni,
percipirni konflikt konfliktni sudovi zamjena partnera,
napetost, negiranje, stavovi: konfliktni zamjena sadržaja
potiskivanje stavovi, emocionalni direktan prelazak u
otklanjanje konflikti konfliktno ponašanje
manifestni konflikt programi ponašanja: povratno djelovanje:
strategija postupak sklonost konfliktima, neutralizacija,
posljedice konflikta sklonost agresivnosti kompezacija,
kumulacija

200
Interakcijski Uzroci konflikta Osobni uzroci
model konfliktnog Različita i iskrivljenja konfliktuoznosti
ponašanja uvjerenja Pogrešna procjena
Osoba A: Frustriranost i stvarnosti
tumačenje stava i različito vrednovanje Nepoznavanje
ponašanja osobe B Konfliktni stavovi i sebe
oblikovanje stava i Emocionalna pratnja Nekontrolirane
ponašanje osobe A konfliktnost i sklonost emocije
agresivnosti Tjeskoba
Osoba B:
Predrasude
tumačenja stava i
Netolerantnost
ponašanja osobe A
Manjak humora
oblikovanje stava i
ponašanja osobe B

Komunikacijski uzroci Konflikti kao


konflikata komunikacijski problemi
Semantički nesporazumi Nejasne komunikacijske
Zamjena nekomunikacijskih razina razine
Neprikladna emocionalna pratnja Prikrivena borba za moć i
Neobaziranje na neverbalnu pratnju poziciju
Verbalno-neverbalna neusklađenost Anksiozna komunikacija
Amforni stil komunikacije Komunikacija u pogrešno
Fragmentni stil komunikacije vrijeme
Reaktivni stil komunikacije Divergentni interesi
Simetrična eskalacija Različita emocionlna
Kruta komplementarnost značenja
Nespozobnost jednoznačana
izražavanja emocija
Nerazumljivi
sociolingvistički kodovi

201
Komunikacijski povodnici konfliktnih situacija između
učitelja i učenika
1. Višeznačna, nerazumljiva i nedorečena komunikacija - učitelj
šalje višeznačnu, nerazumljivu i nedorečenu poruku
2. Nejasne i nedefinirane razine komunikaciranja - odnosi
između učiteja i učenika ostaju nedefinirani i nejasni
3. Emocionalno neusklađena i apersonalna komunikacija -
emocije i učitelj ne prate sadržaj poruke
4. Anksiozna i ambivaletna komunikacija - učtelj se boji poruke i
učenika
5. Neiskrena komunikacija - mišljenje i ponašanje ne prati
govorenje učitelja
6. Simetrično eskalirajuća komunikacija - učitelj se bori za svoju
poziciju u razgovoru s učenikom
7. Kruto komplementarna komunikacija - učenik ne smije
napuštati poziciju učenika
8. Vremenski neusklađena komunikacija - učitelj jedini određuje
vrijeme razgovora

Posljedice postupka Posljedice primjene sile


„pobjeda-poraz“
Među partnerima: Kod suradnika:
antagonizam, neprijateljstvo ograničena komunikacija prema
nemogućnost kompromisa gore, ulagivanje, suparništvo i
prestanak traženja rješenja konkurencija, podvrgavanje i
konfrotizam, odbijanje i prkos
Unutar šire grupe: savezništvo i koalicija, povlačenje i
bijeg
ratno stanje, zabranjena različita
Kod pretpostavljenih:
mišljenja, skepticizam
oduzimanje vremena, otežavanje
mijenjanje partijske linije udlučivanja, otuđenost,
prisila u podržavanju odluka stresogenost, smanjivanje utjecaja
prilagođavanje ili napuštanje Općenito:
agresivna oligarhija onemogućena izbjegavanje prisile, protuagresija
kreativna suradnja napuštanje, pasivan otpor, tupo
neuspjeh skupnog funkcioniranja podvrgavanje, nekreativnost,
nesamostalnost, kratkotrajno
djelovanje, najskuplja rješenja

202
Konflikt Metode postupka s konfliktom
Postupak Metoda „ja dobivam, a ti gubiš“
Rješenje Metoda „ti dobivaš, a ja gubim“
Metoda “svaki dobiva“

Posljedice postupaka Postupak s Ponašanje u toku


pobjeda-poraz konfliktom postupka s
iskrivljena percepcija insistiranje na konfliktom

pogrešno prosuđivanje svome kooperacija


konkurencija
prilagodba
jednostrano ocjenjivanje
kompromis
suradnja

KAD NAUČIMO IZRAZITI


ZAHVALNOST, UČIMO SE U
ŽIVOTU KONCENTRIRATI NE NA
LOŠE, NEGO NA DOBRE STVARI.
Amy Vanderbilt

203
Učitelj i učenici u konfliktu Postupci s
konfliktima
učitelj dobiva, a učenik gubi-škole
učitelj uvijek ima pravo, a učenik uvijek krivo mimoilaženje
pozicijski autoritet učitelja borba
bijeg
učenik dobiva, a učitelj gubi - škole
ujedinjenje
učenik uvijek ima pravo, a učitelj krivo
udvajanje
njegovo veličanstvo učenik
i učenik i učitelj gube.škole
i učenik i učitelj na kraju gube
ne razvijaju niti se odgajaju ni učitelj ni učenik
i učenik i učitelj dobivaju – škole
i učenik i učitelj mogu imati pravo i krivo
zajednički odgoj i koevolucija učitelja i učenika

Represivne škole Učitelji i učenici od mimoilaženja do


udvajanja
Kod učenika:
Učitelj i učenici se mimoilaze
otežavaju komunikaciju s jedni druge ignoriraju
učiteljima niti se slušaju niti razgovaraju
potiču ulagivanje, Učitelj i učenici međusobno se bore
podvrgavanje, jedni druge napadaju
konformizam međusobno se optužuju i kritiziraju
izazivaju rivalizirajuće i Učitelj i učenici se izbjegavaju
konkurentsko ponašanje bježe jedni od drugih
razvijaju odbijanje i prkos ne žele se niti čuti niti vidjeti

tjeraju u povlačenje i bijeg Učitelj i učenici su ujedinjeni


jedni se s drugima potpuno slažu
prisiljavaju na formiranje govore i misle isto
klika i koalicija Učitelj i učenici su udvojeni
izazivaju pasivan otpor jedni drugima dopuštaju različitisti
potiču rekreativno razgovaraju različito
agresivno ponašanje razvijaju se različito
misle različito
surađuju kao različite osobe

204
Etape konfliktnog procesa Ponašanja u postupku s
konfliktima

Frustracija Suradnja
Konceptualizacija Pogađanje
Ponašanje Izbjegavanje
Interakcija Borba za prevlast
Posljedice

Pretpostavke uspješnog Škole po tipu ponašanja u


rješavanja konflikata između toku postupanja a
učitelja i učenika problemima i konfliktima

Obostrano aktivno slušanje Takmičarske škole


nepopustljivost, slaba
Obostrana iskrenost u
suradnja, individualnost
komuniciranju
Kompromisne škole
Obostrano poštivanje potreba umjerena popustljivost i
Međusobno povjerenje suradnja, slabi timovi
Izbjegavajuče škole
Obostrana spremnost za izrazita popustljivost, nikakva
Prihvatanje novog i drugačijeg suradnja, nikakvi timovi
Obostrano izbjegavanje metode Prilagođavajuče škole
pobjeda-poraza izrazita popustljivost, intezivna
suradnja, loši timovi
Obostrana primjena ja-poruka suradničke škole
Obostranog prihvatanja nepopustljivost, izrazita
konfrotacije suradnja, dobri timovi

205
Posredništvo u rješavanju Učitelji kao uspješni
konflikata posrednici u konfliktnim
Kredibilitet situacijama
Neutralnost Vjerodostojni
Kontaktibilnost Neutralni
Objektivnost Kontaktibilni
Uskalđivanje Objektivni
Protok informacija Diskretni
Otvoreni komunikacijski
kanali
Diskrecija

Problemi discipline u odgojno-obrazovnom radu

Za uspješan rad sa učenicima neophodan je određeni red u


učionici i posluh učenika.
(Disciplina je potreban red u učionici, određena pravila
ponašanja - da bi učenici djelotvorno učili.)
Temelj dobre discipline je uspješno poučavanje.
(Ako su nastavne aktivnosti dobro isplanirane i
pripremljene, ako obrada nastavne jedinice budi, potiče i održava
učeničku pažnju, zanimanje i sudjelovanje, te ako su aktivnosti
izazvane i pružaju dobre izglede za uspijeh, zadobiti disciplinom.)
Unatoč svemu navedenom, za dobru disciplinu učenici će u
određenim situacijama biti nedisciplinovani.
Nije dobro uspostavu discipline bazirati isključivo na
kvalitetnom poučavanju niti, pak, suprotno na uspostavi straha u
razredu.
Potpuna dominacija nastavnika (strah u kosti) stvara lošu
klimu u razredu i averziju prema učenju.
− Realni prijekori – disciplina vještački uspostavljena.
− Nije dobro blago postupati sa učenicima - snažan ego.

206
− Služba je služba, družba je družba.

VRSTE UČENIČKE NEDISCIPLINE

− Brbljanje ili upadica


− Galama (verbalno) lupanje (neverbalno)
− Neizvršavanje zadaće
− Bezrazložno odlaženje s mjesta
− Ometanje drugih učenika
− Kašnjenje na nastavu
− Okretanje, gledanje kroz prozor, vrpoljenje

Ako ovi oblici nediscipline postanu svakodnevnica nastaju teži


oblici
− Verbalna agresivnost
− Psovka
− Ratobornost
− Neprihvaćanje autoriteta
− Tjelesna nasrtljivost

NEDISCIPLINA

Neozbiljni
postupci Ozbiljni
postupci
Od vrste nediscipline zavisi i reakcija na nju npr. Kod različitih
nastavnika i različite reakcije - neki hoće „grobnu tišinu“, a neki
tolerišu „veliku larmu“.
− Zavisi i od pedagoške tradicije škole

207
− Za sve ima posebno vrijeme (rad, odmor, igra)

UZROCI NEDISCIPLINE
1. Dosada - preduga i nepoticajna aktivnost ili prelagana ili
nevažna
2. Dugotrajan umni napor - teško je dugo održavati
učeničku koncetraciju
3. Nemogućnost da se izvrši aktivnost - zadatak pretežak,
malo vremena, neznanje
4. Druželjubivost - prijateljstva, sukobi se prelijevaju iz
druženja van škole u razred
5. Niska školska samosvijest - kompleksi neuspjeha
6. Emocionalni problemi - takvi se učenici teže uklapaju u
školski kolektiv - nedisciplinom žele privući pažnju na
sebe
7. Negativan odnos - neki učenici ne cijene školu pa
namjerno čine neposluh na času
8. Nedostatak negativnih posljedica - ako se na vrijeme ne
sankcionišu, poslije je teža uspostava discipline

Od vrste nediscipline zavisi i intervencija, npr. nedisciplina iz


dosade i one zbog neprimjerenosti nastavnog sadržaja.
U načelu nedisciplina je produkt napetosti zbog prisiljavanja
učenika da radi nešto što ne želi (da ide u školu, da uči, da piše
zadaću).
Frustriranost biva još veća ako ne suosjećamo sa njim (često se
desi da učenici misle da nastavnik ima „pik“).
On vapi za roditeljskom ljubavi (da privuče pažnju na sebe),
takva djeca nemaju ljubavi.

208
Uspostava autoriteta nastavnika

Osnova discipline u razredu čini učeničko prihvatanje da


nastavnik upravlja njihovim ponašanjem i napretkom.
Već u prvom kontaktu učenici određuju nivo autoriteta
nastavnika.
Autoritet nije za dokazivanje moći i straha već za organizaciju
poučavanja - primjer turističkog vodiča.
Povjerenje u vodiča zavisi od njegovog umijeća da nas vodi.
Obilježja autoriteta

1. Iskazivanje statusa nastavnika


− Zavisi od odnosa društva, roditelja , medija
− Djeca poštuju i zbog zamjene nastavnika za roditelje

NAJVAŽNIJE ZA STATUS NIJE DA GA NASTAVNIK


IMA VEĆ DA SE PONAŠA KAO DA GA IMA.

Nastavnik status najbolje pokazuju svojim neverbalnim


signalima:
− Opušteno ponašanje
− Siguran glas
− Pravilno držanje tijela
− Izraz lica
− Oči
Naprimjer: Kada se nešto zahtijeva od učenika, ton našeg glasa
mora da zvuči samouvjereno i da pokazuje da se naše upute
moraju izvršiti.
Naše kretanje, ali i aktivnosti učenika moraju biti pod
kontrolom. Npr. spremanje knjiga samo kad nastavnik odobri.

209
Tjelesni dodir - iskazuje status - uvijek onaj sa višim statusom
dodiruje one sa nižim statusom.

Uspostava autoriteta
Kompetentno poučavanje
je osnova autoriteta nastavnika. Učenici umiju da procjene
stručnost,trud i htijenje nastavnika.
Loš nastavni sat je „uvreda“ za učenika (učenici tumače da nisu
vrijedni nastavnikovog truda ili da im je škola dala lošeg
nastavnika zbog toga što ne zavrjeđuju pažnju). Povreda
učeničke sujete na toj osnovi može biti nesvjesni otpor i uzrok
nediscipline.

Organizacijski nadzor

Na vrijeme početi čas, učenike uključiti u rad, dobro artikulirati


čas.
Učenicima moraju biti jasna „pravila igre“ npr. uzimanje
svesaka dok predajemo bez naše naredbe.

DJELOTVORNO RJEŠAVANJE NEDISCIPLINE

− Od načina kako rješava nedisciplinske prijestupe ovisi


autoritet nastavnika - uspješno rješenje - bolji autoritet
PREVENCIJA NEDISCIPLINE:

1. Pogledom preletjeti po razredu


2. Kružiti pogledom po razredu - da li ima problema
3. Gledati učenika u oči
4. Ispitivanje poimence (ime napisati)
5. Prostorana blizina učenika
6. Mijenjanje aktivnosti ili brzine rada

210
7. Pružanje pomoći učenicima
8. Onemogućavanje nediscipline učenika
9. Naučavanje i reagovanje na neuljudnost
10. Premještanje učenika

PRIJEKOR

Prijekor je verbalno upozorenje ili komentar nastavnika


učeniku ili kompletnom razredu kada su neposlušni.
Savjetodavni rad podrazumijeva mnogo vremena što
često nedostaje nastavniku, tada će nastavnik djelovati
prijekorima. (sve zavisi od vrste i težine neposluha)
Prijekori ne bi trebali biti prečesti, jer im se umanjuje
učinak, također se ugrožava pozitivan razredni ugođaj.
OBILJEŽJA UMJEŠNOG I DJELOTVORNOG PRIJEKORA

1. Prekoriti stvarnog krivca


2. Čvrstoća prijekora - ne prekljinjati djecu npr. “Dajte
da barem ovih nekoliko minuta pošteno radimo!“ - ne
ublažavati prijekor.
3. Prijekor treba da održava zabrinutost nastavnika za
učeničke interese ili onih kojima smeta neposluh
4. Izbjegavati ljutnju vikanjem, gubljenjem živaca, jer
to može uzrujati učenika.
5. Istaknuti šta je bitno de učenici urade, a ne samo
ukazivati na neposluh „pripazite“ je bolje nego
„Prestanite buljiti na ulicu“, ili „Možete tiho
razgovarati sa susjedom“ je bolje nego „što vrištite
kao na utakmici“.
6. Pojačavati psihološki učinak neverbalnim signalima
i gledanje u oči, čvrsti izraz, pokret, mobilan i sl.
Dobro je nakon prijekora učenika nekoliko sekundi

211
gledati u oči i malo zastati prije nego se nastavi sa
radom.
7. Treba izbjegavati sukobe jer je učenik i onako
uzbuđen i neprimjenjiv za naše zahtjeve. U tim je
slučajevima bolje odgoditi prijekor a davati savjete.
Ako prekorimo učenika i on reaguje emocionalno,
bolje je reći da poslije časa pričeka kako bi izbjegli
rasprave.
8. Kritizirati postupak, a ne učenika. (npr. Nije dobro
reći „Ti si ljenčina“, nego „Koncentriši se više na rad,
a manje na pričanje!“)
9. Bolje je učenika prekoriti osobno nego pred
razredom. Prijekor u četiri oka manje dovodi učenike
u neugodnu situaciju i manje ometa druge učenike.
Pred razredom obično korimo kada želimo posredno i
ostale upozoriti. Ovakav prijekor manje ometa
nastavu ako glasno kažemo ime učenika koji je
neposlušan, tonom koji traži da neposluh odmah
prestane.
10. Bolje je prijekor upotrebiti kao prevenciju nego kao
sanaciju.
11. Prekoravanje da bi se ukazalo koje je pravilo
prekršeno i čemu služi to pravilo (npr. upadnje i
javljanje bez dizanja ruke).
12. Izbjegavanje neugodnih prijekora kojim se ponižava
učenik. Na taj način učenik prihvata prijekor kao
zajedljivost i osobitu nepravdu.
13. Izbjegavati prijekore kao usporedbe. (npr. “Kako si
tako glup, a tvoj brat pametan?“).
14. Treba biti dosljedan kada se prekorava i ne dozvoliti
da nekada prekoravamo kada treba kažnjavati i
obratno.
15. Izbjegavati prazne prijetnje koje ne možemo
sprovesti u praksu ili ih ne bi željeli sprovesti. (npr.
“Slijedeći učenik koji napravi 5 izostanaka bit će
isključen iz škole“).
212
16. Ne prekoravati cijeli razred bez dovoljno razloga
ovo tek primjeniti kad pojedinačni prijekori nemaju
uspjeha. Treba biti obazriv, jer svi učenici nisu uvijek
neposlušni, pa je dobro reći „Odviše je onih koji su
neposlušni“. Odgojno možemo djelovati da se
porazgovara sa učenicima u cjelini zašto se javlja
određeni neposluh i tada ukazati na potrebu rada i
discipline.
17. Egzemplarni prijekor rada ukaza drugima da se
takav neposluh ne toleriše. Ovi su prijekori posebno
efikasni na prvim časovima i upoznavanjima i da
učenici znaju šta od njih očekujemo (npr. ako zakasne
na čas).

Primjer stroja koji dobro funkcionira, ali radi održavanja treba


povremeno dodati par kapi ulja kako bi glatko funkcioniralo.
Ako se prijekori ne pokažu uspješnim, treba razmatrati o
kontekstu njihove primjene i primjere strožijih prijekora pa i
kazni.
Osnovna funkcija kazne je poniženje pred drugima.

KAŽNJAVANJE UČENIKA

Kazna je formalni čin koje učenik treba da doživi kao neugodan


da bi se ponašalo u skladu sa postojećim normama.
Neznatna je razlika između prijekora i kazne, jer je cilj oba
postupka da učenik doživi neugodu.
Razlika se očituje u činu kako se izriču.
Učenik treba da shvati da je kazna u njegovom interesu i da se
kažnjava postupak kojim je prekršio red.
SVRHA KAŽNJAVANJA

1. Odmazda: pravda zahtijeva da iza prijestupa


stigne moralno zaslužena kazna.

213
2. Zastrašivanje: učenici moraju izbjegavati nedisciplinu
zbog straha od posljedica.
3. Rehabilitacija: da učenik shvati prijestup i da osjeti
potrebu da se dobro ponaša.

NEDOSTACI KAŽNJAVANJA

− Kaznom se sankcionišu teži prekršaji i kad drugi oblici


ne uspijevaju.
− Kažnjavaju se uglavnom učenici formalnim činom
izricanja presude.
− Razlike su u djelotvornosti kazni - lošiji i
nedisciplinovaniji učenici slabije reaguju na kazne i
manje mijenjaju ponašanja.
NEDOSTACI KAZNI (PREMA KYRIACOU):

1. One su neprimjeren model ljudskih odnosa


2. Postiču zabrinutost i zlovolju
3. Imaju kratkotrajan učinak „početnog šoka“
4. Podstiče učenike da osmisle načine kako bi ih izbjegli
5. Ne podstiču dobro ponašanje već guše neposluh
6. Usmjeravaju pozornost na neposluh

VRSTE KAŽNJAVANJA

Usprkos nedostacima umjesno primijenjena kazna može


odgojno djelovati.
Prema Kyriacou ove se kazne primjenjene u školskom radu
1. Pismene zadaće - učenicima koji su napravili neposluh
zadaje dodatnu zadaću, najbolje izvan okvira gradiva da
se učilo na času. Ovom kaznom biva uzeto učenikovo
slobodno vrijeme. Može biti u formi prepisivanja i
sastavljanja malih sastava (npr. „Zašto sam bio
neposlušan?“ „Zašto ću biti bolji u budućnosti“).

214
2. Ostanak u „zatvoru“ ili nešto - učenik koji je napravio
prekršaj zadržava se preko odmora ili poslije nastave sa
konkretnim zadacima ili da mirno sjedi.
− Učenici ovo mrze pa ovakva kazna može djelovati više
nego druge.
− Nastavniku oduzima vrijeme

3. Gubitak povlastica - da sjedi sam, da ne ide na izlet


− Prednost je što može ražalostiti učenika, nedostatak je
doživljaj osvete i nepravde

4. Odstranjivanje iz razreda može biti u formi da učenik


izađe sa časa i čeka pred vratima ili da se pošalje kući.
Loša je strana ove kazne što to nekim učenicima nije
neugodno pa besposličare.
5. Verbalno zastrašivanje može biti i prijekor i kazna.
Kada je izrečena u oštrijoj formi i kada je izriče
autoritativan nastavnik, onda je učenik doživljava kao
strah i neugodu. Racionalna je jer ne oduzima mnogo
vremena. Loša je strana što stvara i napetost što može
izazvati otvoren sukob. Odgojno je primijeniti je u
četiri oka.
6. Obavještenje direktora ili roditelja većina učenika
doživljava kao veliku neugodu, loša je strana što je
učenik može ponašati u skladu sa takvim etiketiranjem
7. Simbolično kažnjavanje je sakupljanje „negativnih
poena“ do bonusa kada se izriče kazna.
8. Zabranjeno je tjelesno kažnjavanje
9. Zabrana dolaska na nastavu je krajnja sankcija:
¾ Za neke je to šok da se osvijeste,
¾ Za neke je to tačka bez povratka,
− Posljedica je prijelaz u drugu školu i prilike za novi
početak ili prekid školovanja.

215
DJELOTVORNA UPOTREBA KAZNI

Iako je kazna najneugodnija za učenika, ne mora biti i


najdjelotvornija.
Najdjelotvorniji su postupci koji se zasnivaju na razgovoru sa
učenikom.
Kontraprodukt je primijeniti kaznu gdje se može i drugačije
djelovati.
Pretpostavke za djelotvornost kazni (uz one kod prijekora):
1. Ne kažnjavati često (tek kad smo sve drugo pokušali).
2. Kazna mora biti odraz prekršaja, a ne lošeg dana ili
gubljenja živaca – osvetoljubivost.
3. Vrsta i intezitet (stepen kazne da bude u sukladu sa
prekršajem uzimajući u obzir i okolnosti pod kojima se
sve zbilo).
4. Redoslijed neposluha – kazna da se učenici prije
upoznaju - dobro je zamoliti učenika da sam rastumači
uzrok neposluha i shodno tome i prihvatiti kaznu kao
zasluženu i primjerenu.
5. Kazna treba da bude povezana sa politikom škole - sa
Pravilnikom za kažnjavanje učenika.

SVI MUDRI I RAZBORITI


LJUDI IMAJU JEDNU
ZAJEDNIČKU CRTU:
SPOSOBNOST SLUŠANJA.

Frank Tyger

216
3. 15. ODGOJ I OBRAZOVANJE ODRASLIH

− Čovjek se uči i oblikuje dok je živ


− Odrasli ljudi se i odgajaju a ne samo obrazuju
− Odrasla je osoba ona koja je biološki, psihološki,
emocionalno i socijalno zrela

Potrebe odgoja i obrazovanje odraslih


Odgoj i obrazovanje odraslih ima dugu tradiciju.
Znanstveno-tehnička revolucija mijenja strukturu društva i
uvjete života.
− Znanja stečena u školi brzo zastarjevaju
− Odgoj i obrazovanje postaje permanentni proces -
učenje je kontinuirano
− Savremena proizvodnja traži svestranije opće i stručno
obrazovanje, veću intelektualnu razinu i široku
tehničku kulturu radnika
Nova tehnologija traži obrazovanog radnika
Odgoj i obrazovanje odraslih potencira i unapređuje
međuljudske odnose.
Odgoj i obrazovanje je individualna i društvena potreba.

Uloga odgoja i obrazovanje odraslih:


a. otklon nedostatka prošlosti - likvidacija nepismenosti i
poboljšanje kvalifikacione strukture
b. odgoj i obrazovanje i usvršavanje odrslih u skaldu sa
brzim razvojem nauke i tehnike

Specifičnost, smisao i zadaci


Tokom života su različite mogućnosti odgoja i obrazovanja
(mlađi su plastičniji i skloniji privlačenju vanjskih utjecaja i
poticaja).

217
Odrastao čovjek kompezira slabije receptivne mogućnosti;
životnim iskustvom, predznanjem, interesom, motivacijom, većom
odgovornošću i sl.
− Povratno obrazovanje - kad se odrasla osoba
osposobila za neko zanimanje i upustila se pa uz rad
nastavlja učenje i usvršavanje za viši stupanj stručne
spreme

Osnovni zadaci odgoja i obrazovanja odraslih ljudi:


a. Pružiti i potpuniti opće obrazovanje onima kojima
nedostaje.
− Upotpuniti i nadoknaditi stručno obrazovanje sa
zahtjevima radnog mjesta.
b. Podizanje opće produktivnosti stručnim usvršavanjem
radnika.
c. Omogućavanje ljudima da prošire svoje horizonte u
skladu sa interesima.
d. Zadovoljavanje ličnih i porodičnih potreba ljudi-
odgojne funkcije.
e. Osposobljavanje za kulturno korištenje slobodnog
vremena - sport, kultura, korisni hobi i sl.

Organizacija i oblici
Osnovna područija rada su:
1. Odgoj za rad
2. Odgoj za društveni život
3. Odgoj za slobodno vrijeme
Može se organizovati u odgojno-obrazovnim ustanovama,
raznim institucijama i firmama.
− Može biti formalno i neformalno (slobodno)
− Može biti rad i prekidom radne aktivbnosti
Nastava može biti: konsultativno-instruktivna, dopisno-
konsultativna i multimedijska nastava na daljinu.

Postupci u odgoju i obrazovanju odraslih:


− ispitivanje obrazovnih potreba i motiva
− planiranje obrazovnog rada
− programiranje obrazovnih sadržaja

218
− neposredno pripremanje i organizovanje odgojno-
-obrazovnog rada
− izvođenje odgojno-obrazovnih procesa
− vrednovanje rezultata odgojno-obrazovnih procesa

Važnije institucije:
1. Posebne škole za odrasle
2. Redovne škole, školski centri i fakulteti
3. Otvorena učilišta - univerziteti
4. Kulturne i prosvjetne institucije
5. Proizvodne organizacije

ADULTNA PEDAGOGIJA
Proučava odgoj i obrazovanje odraslih.
Predmet njenog izučavanja je odgojno-obrazovni rad s
odraslim u svim njegovim pojavnim oblicima, školskim i
izvanškolskim.
Smisao i svrha je izučavanje zakonitosti odgojno-
-obrazovnog rada sa odraslim i u tom smislu unapređenje i
vrednovanje tog rada.

Zadaci adultne pedagogije


1. Da proučava odgojno-obarzovni rad sa odrsalima i
otkriva zakonitosti tog rada i tako razvija ovu znanost
2. Da uz pomoć teorije unapređuje praksu odgojno-
-obrazovnog rada
3. Da znanstveno prati i vrednuje rezultate rada sa
odraslim
Androgogija je zasebna pedagoška disciplina a ne zasebna
nauka.

ODGOJ - SAVJEST
OBRAZOVANJE - SVIJEST
OSPOSOBLJAVANJE - SPOSOBNOST
OBUKA - SPRETNOST

219
PAŽNJA NA ČASU
Pažnja je osnovna pretpostavka za uspješan rad učenika na
časovima. Učenici, koji su pažljivi slušaju riječi nastavnika,
razmišljaju o onome što on priča i obično su uspješni u učenju.
Svaki nastavnik uviđa razliku u postignućima pažljivih i
nepoželjivih učenika.
To se može utvrditi provjerom znanja koje je kod nepoželjnih
učenika nepotpuno i puno praznina. U jednom istarživanju od 37
učenika njih 32 slušalo je predavanje prvih 10 minuta, drugih 10
minuta 26 učenika, ostali su se zanimali drugim stvarima, čitali,
pisali, crtali. Dakle, u najznačajnijem dijelu časa u radu je
učestvovalo 62% učenika. Šta bismo rekli za fabriku u kojoj je u
proizvodnji samo angažovano 38% radnika?
U čemu je problem ovakvog odnosa učenika prema času?
Najčešće je to zbog loše organizacije časa i neadekvatne
metodologije rada. Ovakav odnos učenika prema času moguće je i
kod nastavnika koji dobro poznaju svoj predmet, ali koji ne
obraćaju dovoljno pažnje na zakonitosti nastavnog rada.
Mlad i neiskusan nastavnik započeo je svoj čas, dok se razred
još nije ni umirio poslije odmora. Ne ponavljajući pređeno gradivo,
on je odmah počeo na tabli da piše, bez uviđanja da li su učenici
razumjeli.
Ponekad bi nekog učenika propitivao, a umirivao uzvicima
„Tiše“, “Prekinute galamu“.
Mada se nastavnik trudio da učenicima prenese svoje znanje,
shvatio je da nešto nedostaje. Shvatio je da za uspješan rad
neophodno pored poznavanja sadržaja i gradiva, poznavati
metodologiju rada, a posebno uspješno rukovođenje razredom. Za
ovo je opet potrebno odgajati i razvijati pažnju kod učenika.
U razredu od 30 i više učenika gdje svaki predstavlja
drugačiju ličnost, drugačije raspolaganje svojom pažnjom - da li je
tu moguće pratiti svakog učenika, da bi bili svi pažljivi.
Pošto je nastavnik učinio ovo važno „pedagoško otkriće“,
nije se dugo kolebao i prešao je na rad po novon načinu. Pošto je
dobro proanalizirao svoje uspjehe i neuspjehe, došao je do
zaključka koliko je važna organizacija časa, poznavanje učenika i

220
specifičnosti njihovog intelektualnog rada i umješnost da se
svakom individualno priđe.
Izlažući gradivo na različite načine, provjeravajući kao su
shvatili, oraganizirajući konkretne i druge radove, čineći nastavu
očiglednom i prilagođavajući je učenicima uspio je učenike
mobilizirati da budu pažljiviji na njegovim časovima. Sada je bilo
zadovoljstvo pratiti njegov rad u razredu. Pratio je učenike i ubrzo
reagovao ako se neki učenik muči i prilazio da mu pomogne.
Mogao je brzo da uoči izraz zamora na licima učenika. Bodrio ih
je, čas bi bacio pogled na učenika koji je živahan i koji smeta sam
drugima i podstakao ga da bude pažljiv. Bio je uvjeren da vlada
pažnjom učenika.
Dakle, on je uspio da intezivira tako visoke osobine kao što
su moć opažanja i distibuciju pažnje.

PAŽNJA I OSOBINE NJENOG RAZVOJA


− Pažnja je jedna od pojava ili procesa ljudske svijesti.
− Ona je kao odraz svijesti usredsređenosti na pojedine
predmete i pojave.
− U uskoj je vezi sa opažanjem, mišljenjem i pamćenjem.
Razlikujemo: namjernu i nenamjernu pažnju, koje se
međusobno razlikuju mehanizmima dejstva.
Nenamjerna pažnja ima biološku istoriju - refleks orijentacije
kao bitna predpostavka za prilagođavanje.
− „ognjište opće nadražljivosti“ je fiziološka osnova
nenamjerne pažnje
− u mozgu su neprestane izmjene podražaja i kočenja
(refleks odbrane ili hranjenja)
− razvoj nenamjrne pažnje - npr.okretanje prema izvoru
zvuka - fiksiranje za taj podražaj i kočenje svih drugih -
to je početak akustične pažnje
− refleksno - nenamjerna pažnja prelazi u emocionalno
uslovljenu (dominantni nagoni i potrebe)
− jače se i duže se pamte emocionalno obojene predstave
− iniciranje nenamjerne pažnje šalom - emocionalno
stanje
¾ Razvoj nenamjerne u namjernu pažnju.
¾ Ustrajnost pažnje je prvi znak razvoja namjerne pažnje.
Bejrl: utvrđuje trajanje dječijih igara

221
− 1-2 god. -14,5 min.
− 2 god. -21 min.
− 3 god. -27 min.
− 4 god. -50 min.
− 5 god. -83 min.
¾ Značaj igre u razvoju pažnje.
¾ Doškolska djeca imaju slabiju koncetraciju i
distribuciju pažnje.
Razvoj namjerne pažnje uslovaljen je zahtjevima starijih i
pravilima ponašanja djeteta u uslovima igre.
− U školskom uzrastu pažnja je uslovljena voljom i
intelektom, čime se suštinski razlikuje od nenamjerne
pažnje.
− Interes je bitan za razvoj namjerne pažnje.

Karakteristike pažnje:
1. koncentracija
2. distribucija
3. prebacivanje - transpozicija
4. postojanost
5. kolebljivost
6. obim

Razvoj djeteta ukazuje:


1. pažnja nije neka urođena funkcija svjesti, već osobina
ličnosti koja se obrazuje u procesu njenog formiranja i
odgoja
2. dječju pažnju formiraju odrasli u procesu igre i učenja
3. emocionalna motivacija pažnje dopunjuje se
intelektualno-voljnom uslovljenošću više oblika pažnje
4. stepen razvijenosti oblika pažnje u neposrednoj je
zavisnosti od onog ko rukovodi dječjom djelatnošću
− Interakcija sa drugim osobama je najvažnija karika
namjerne pažnje.
− Rasijanost se smatra kao izvjesna suprotnost
pažljivosti. (Postoji prividna rasijanost iza koje se krije
napregnuta unutrašnja koncentracija)
− Prekomjeran rad i zamorenosti dovode do odsustava
interesovanja, a samim tim i do rasejanosti
222
Odgajanje pažnje u nastavi određuje se:
a. pravilnom oraganizacijom časa
b. visokim kvalitetom predavanja
c. pedagoškom vještinom nastavnika
d. nastavnikovom sposobnošću da organizuje rad svih
učenika
− Početna mobilizacija učeničke pažnje na času započinje
nastavnikovim ulaskom u razred.
− Na početku časa učenik se nalazi u izvjesnom stanju
“inercije“ zbog utisaka sa odmora ili predhodnog časa.
− Djeca poslije odmora ulaze u razred znojava, crvena i
emocionalno pobuđena.
− Daljnja istrajnost pažnje na času zavisi kako će se
razrješiti emocionalne posljedice odmora.

Dva su pristupa:
a. početi čas bez obzira na stanje učenika
b. spokojno čekati dok se razred umiri i učenici
zagospodare svojom pažnjom - pasivno učenje
c. aktivno sačekati da se učenici primire - to
podrazumijeva cijeli niz pedagoških radnji
− Čas započinje samim ulaskom nastavnika u učionicu
kada mora da „prikuje“ na sebe pažnju učenika.
− Veliki značaj za prvu pozornost nastavnikove
spoljašnosti, ponašanje, nepokolebljivog i pouzdanog
držanja (nastavnik treba biti u centru pažnje).
− Svaki učenik već na početku časa mora da osjeti na sebi
pogled nastavnika.
− Spoljni efekti nastavnika (odijelo, držanje, način
ponašanja) treba da za vrijeme rada odu u drugi plan.
− Spoljašnost nastavnika ima za učenika značaj izražaja
njegovog unutrašnje biće, što učenici umiju
odgonetnuti.
− U odnosu učenika i nastavnika stvara se izvjesni stil,
rad (rutunski) kao specifična pedagoška tradicija.

223
− Ponavljajući iz časa u čas svoj zahtjev, nastavnik
istrajava na svom autoritetu, pa sama pojava takvog
nastavnika dovodi učenike u stav pažnje.
Npr. neki nastavnici ne počinju čas dok svi učenici nisu
zauzeli svoja mjesta, dok nisu klupe uredne (ničeg suvišnog na
klupi, pogled upravljen u nastavnika, štednja vremena i sl.).

− Za početnu mobilizaciju učeničke pažnje važan je stav


očekivanja na času.
− Pedagoška tradicija nastavnika trebalo bi da bude na
svakom času nešto novo, živo, interesantno - tako se
izrađuje stav očekivanja (stav očekivanja ne bilo čega,
već nečega određenog).

¾ značaj isticanja cilja časa


¾ značaj mikroartikulacije časa
¾ angažman učenika (ničin propitivanja)

Značaj spoljnih uslova:


a. zdravstveno-higijenski uslovi
b. oprema - namještaj - slike - plakati
c. očigledna sredstva

Za početnu mobilizaciju učeničke pažnje na času bitni su:


1. stručnost nastavnika i redovno pripremanje za rad
2. pedagoška tradicija nastavnika
3. umješnost nastavnika da atkivno započne čas
4. umješnost nastavnika da od početka časa bude
„centralna figura“
5. umješnost da se efektivno najavi cilj časa
6. povezivanje novog gradiva sa starim
7. da svojim svakodnevnim radom izgradi kod učenika
„stav očekivanja“ nečeg novog i interesatnog
8. stvaranje spoljnih uslova bitnih za aktivnu pažnju
(izgled učionice, spoljni stil i izgled nastavnika)

224
3. 16. SURADNJA ŠKOLE I PORODICE

Kolektivna suradnja
¾ Roditeljski sastanci (opći, razredni, odjeljenske)
¾ Kulturne i javne djelatnosti (bajram, dan škole,
književnici)

Individualna saradnja
¾ Individulani razgovori
¾ Pismena obavještenja
¾ Posjeta porodici

Zaštita mentalnog zdravalja nastavnika i učenika


Imati povjerenja makar u nekoga (radi oslobođenja od
pritiska)
¾ Ima smisla, zna, razumije
¾ Otišao u offsaid - nervni sistem poput instalacije
1/12 SVIJEST
SAVJEST
11/12 PODSVIJEST

¾ Društveno opravdano i korisno


¾ Situacija ostavila pečat

KOMPETENCIJA (NADMETANJE)
KOOPERACIJA (SARADNJA)

Svijest jest ono na čemu stječemo iskustva, osjećamo, borimo


se, mislimo i sposobni smo prilagoditi svoje ponašanje životnim
zahtjevima. Najvažnije funkcije svijesti su borbenost, osjećanje i
mišljenje.
Svaka mentalna aktivnost koju dobro poznajemo i njome
vladamo je svjesna aktivnost. Mentalne i emocionalne aktivnosti
koje se javljaju bez našeg znanja i na koje ne možemo utjecati
225
svojom voljom predstavljaju podsvjesne aktivnosti i one su često
izvor naših čudnih snova.
Podsvjest je veoma jaka i često tjera čovjeka na akciju. Od
podsvjesti zavisi hoćemo li nekoga ili nešto voljeti ili ne. Podsvijest
skriva neostvarene želje, nagon, strahove, tjeskobe koje nadiru
prema svijesti i traže realizaciju, ali tu je savjest na granici između
podsvijesti i svijesti koja ne dozvoljava da svi zahtjevi dođu u
svijest nego samo oni čije je ostvarenje društveno opravdano i
prihvatljivo.
Mentalno zdrave osobe su one koje su emocionalno zrele
imaju povjerenja u druge ljude interesuju se i vole svoj posao, nisu
neprijateljski raspoložene prema drugima i sposobne su da stvaraju
skladne, toleratne i kooperativne ljudske odnose.
Kooperacija je jedan od najboljih načina čuvanja mentalnog
zdravlja čovjeka. S. Freud je istakao: “Mentalno zdrav,
emocionalno zreo je onaj čovjek koji je sposoban raditi i voljeti“.

LJUBAV JE IZNAD ZAKONA, IZNAD


ČOVJEKOVA MIŠLJENJA; TO JE ISTINA,
PLAMEN, ČISTA OSNOVA, TEMELJNI
POJAM MORALNOGA SVIJETA.
Madam de Stael

226
4. PEDAGOGIJSKA METODOLOGIJA

4.1. OPĆA I POSEBNA METODOLOGIJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Ne smijemo ništa smatrati istinom samo zato što to netko tvrdi.


Kineski liječnik Chang Chi (oko 200 godina p.n.e.) tvrdio je da
mnoge bolesti nastaju kao posljedica deficitarne (manjkave)
prehrane pa je objasnio kako se liječe. Do te spoznaje europski
liječnici su došli tek u 18. stoljeću.
Mladi ljudi često imaju neobične ideje i postavljaju prava
pitanja. Stariji istraživači se često drže uvriježenog načina
razmišljanja.
Obrazložite svoje mišljenje o tome?
Engleski istraživač Roger Bacon ( 1220.-1292.) je tvrdio da nije
dovoljno proučavati prirodu samo da bismo stekli znanje jer ljudi
do novih spoznaja moraju dolaziti i kroz pokuse (eksperimente)
kojim se aktivno djeluje na prirodu i time provjerava valjanost
pretpostavki. Objasnite o kojim je istraživanjima ovdje riječ.

Tko se povede za praksom bez teorije, taj je


kao kormilar koji se ukrca na lađu bez
kormila i kompasa i nikad nije siguran kuda
plovi.
Leonardo da Vinci

Definirali smo pedagogiju kao znanost koja proučava opće


zakonitosti i kategorije odgojno-obrazovnog rada. Ima svoj
predmet proučavanja (odgoj), sistem istraživačkih metoda i svoj
položaj u sustavu drugih znanosti (opće znanosti) Uz to ima i svoju

227
terminologiju (rječnik) i bitno doprinosi razvoju znanstvene misli
o odgoju.
Metodologija je znanost kojom se na znanstvenim
paradigmama istražuju stanja, pojave i događaji objektivnog
svijeta. Sastavljena je od više metoda (grč. methodos - put,
postupak, način, razrada i logos - riječ, razumijevanje).
Predmet i zadaci pedagogije, koji doprinose njezinom
daljnjem razvoju, realiziraju se različitim istraživačkim metodama,
postupcima (tehnikama) i instrumentima. Metode omogućavaju
proučavanje odgojnih pojava iz školske pedagogije u prošlosti,
sadašnjosti i budućnosti.
Što je znanost? "Pod znanošću se razumijeva određeno
područje sa svim podacima, pojmovima, hipotezama, zakonima,
metodama i instrumentima s kojima se znanstveni radnici služe u
otkrivanju znanstvene istine." (M. Vujević, 1988. : 5.).
Znanost nam omogućava bolje upoznavanje i shvaćanje
objektivnog svijeta i mogućnost njegove promjene. "Najviši
zadatak čovjeka je znati i shvatiti objektivni svijet i njegove
zakone", pisao je Spinoza. U praksi se može biti učinkovitiji
posebno onda kad se raspolaže odgovarajućim znanjem. A do tog
znanja se dolazi istraživanjem. Stvaranje i znanje su u izravnoj
vezi, a talent je samo pomoć u tom stvaranju.
Spoznajni proces se sastoji od teorijskog mišljenja i od
empirijskog doživljavanja, "jer nema otkrića bez odgovarajuće
veze između teorijskog mišljenja i empirijskog doživljavanja." (M.
Vujević, 1988. : 11.). Sami empirijski podaci, bez teorijskih nisu
dovoljni za otkriće." Prema tome, nije dovoljno da u spoznajnom
procesu imamo misaonu i iskustvenu djelatnost, već je potrebno da
su oni međusobno usklađeni, a to znači da se odnose na isto u
objektivnoj stvarnosti.
Objektivna znanstvena misao istražuje istinu. "Istinitost
mišljenja je u podudarnosti između mišljenja i iskustvenog
doživljavanja". (M. Vujević, 1988. : 14.). Znanstveno istraživanje
ima oznake generalizacije, jer se do potrebnih podataka došlo
traganjem za zakonskim objašnjenjima velikog broja pojedinačnog.
Znanost je istinita onda kad je zasnovana na istraživanju i
objektivnoj interpretaciji dobivenih podataka. Znanstveno mišljenje
se istražuje i provjerava pomoću znanstvenih metoda. Da bi se

228
mogla izabrati odgovarajuća metoda, potrebno je prethodno
poznavati predmet istraživanja i vrstu istraživanja.
Fundamentalna/bazična istraživanja "pronalaze osnovne
zakonitosti na kojima se zasniva odgojna djelatnost" (V. Mužić,
1971. : 27.) u školi. Još se nazivaju i teorijska istraživanja. Ovom
vrstom istraživanja doprinosi se novim teorijskim spoznajama na
višoj razini. U školskim uvjetima to mogu biti: odnos sredine
prema školi, proces izgrađivanja kreativne ličnosti, kreativna
nastava. Ova istraživanja su pretežno interdisciplinarnog karaktera,
s obzirom na složenost predmeta koji istražuju. Pri tome se
oslanjaju na rezultate drugih znanosti.
Operativna istraživanja su uža od fundamentalnih. Njima
se istražuju konkretni procesi ili situacije. Na primjer, efekti
primjene individualizirane nastave u nekom području, doprinos
slušanja glazbe intelektualnim aktivnostima na nastavnom satu,
primjena televizije u nastavi pojedinih predmeta ili obrazovnih
sadržaja.
Postoje još i razvojna/akciona/primijenjena istraživanja.
Ova istraživanja su vrlo značajna za odgojno/obrazovnu praksu. U
njih su, pored istraživača teoretičara/znanstvenika uključeni i
edukatori iz neposredne nastavne prakse. Određena pojava/način
rada se teorijsko-praktično osmišljava i odmah prate u praksi
predložena rješenja. To je "u hodu" mijenjanje i unapređivanje
nastavne prakse. Njihova je prednost što se vrlo brzo dolazi do
rezultata i bolje prakse i što se kao istraživači javljaju nastavnici
koji praksu i najbolje poznaju. "Ona omogućavaju da nauka bude
zaista korisna praksi te da se praksa razvija na osnovi dostignuća
nauke". (V. Mužić, 1971. : 27.).
U školskoj pedagogiji najviše će biti akcionih istraživanja.
Istraživanja se dijele i po drugim kriterijima.
Tako imamo teorijska i empirijska istraživanja.
Teorijsko istraživanje je plod isključivo misaone
(racionalne) analize danih (i anticipirajućih) podataka. Samo se
manji broj talentiranih pojedinaca bavi ovakvim istraživanjem.
Empirijsko istraživanje se odnosi na proučavanje empirije,
prakse, iskustva, tj. pedagoške stvarnosti. Sasvim je razumljivo da
empirijsko istraživanje ne može dati valjane rezultate ako nije
povezano s teorijom, tj. teorijskim istraživanjem. Tek primjena
teorijsko-empirijskog istraživanja daje prave rezultate.

229
Longitudinalno i transverzalno istraživanje promatra pojave
u različitoj ravni.
Longitudinalno istraživanje se odnosi na kronološko
praćenje neke pojave ("od - do"). Na primjer: prati se kreativnost
jedne generacije učenika, njihov kreativni rad od I. - VIII. razreda,
ista generacija. Utvrđuje se stupanj, vrsta i opseg kreativnosti istih
učenika tijekom cijelog osmogodišnjeg školovanja.
Ako tu kreativnost pratimo "u presjeku", odnosno u svim
četvrtim ili sedmim razredima, onda tu vrstu istraživanja nazivamo
transverzalna istraživanja. Obje vrste istraživanja se primjenjuju,
zavisno od predmeta, cilja i zadataka istraživanja.
U pedagogiji su najviše zastupljene sljedeće istraživačke
metode: povijesna, deskriptivno-analitička i eksperimentalna.
Povijesna metoda omogućava prikupljanje podataka o
odgoju još iz davne prošlosti. Sve što je vezano za rad vrtića i
škole, organizacije, nastavnika, odgajatelja, djece, učenika, učila,
odnosa, arhitekture. Sve to saznajemo istraživanjem pomoću ove
znanstvene metode. Pri tome se koriste dokumenti i nalazi drugih
istraživača. Na ovaj način je moguće pratiti određenu odgojnu
pojavu kroz duži vremenski period. Na primjer: položaj učenika u
nastavnom procesu za vrijeme kad je bio dominantan katehezički
nastavni sustav, u vrijeme radne škole kada se razvijala predavačka
nastava, zatim heuristička i sl. Ili: kako se razvijalo pismo
(pismenost) i sredstva pomoću kojih se pisalo u prošlosti. Brojni su
izvori kojim se služe istraživači kad se odluče za primjenu ove
metode. Tako imamo: biografije i autobiografije pojedinih ljudi
(znanstvenika, književnika, umjetnika, nastavnika), zatim razne
druge knjige (monografije), književna djela (Šenoin roman
"Branka", na primjer, koji opisuje život učiteljice), zakonski spisi
(zakoni, pravilnici, ustav, razni propisi, uredbe), zatim zapisnici,
izvještaji, dokumenti, časopisi, knjige, novine, anali, pisma,
zabilješke, filmovi, video i tonski zapisi, fotografije, razna sredstva
(materijal), zgrade, objekti, učila, razni ostaci građevina.
Deskriptivno-analitička metoda se najčešće primjenjuje u
pedagogiji. Ovom metodom se istražuju i opisuju (deskripcija)
određeni podaci (položaj učenika u procesu učenja i poučavanja, na
primjer), ali se istovremeno pronalaze i odgovarajuće kauzalne
veze (tj. povezanost takvog stanja s društvenim sustavom,
nastavnim sustavom, standardom škole, tradicijama i dr.). Na

230
osnovi prethodne deskripcije nastoji se egzaktno utvrditi uzrok
pojavi. Prof. V. Mužić deskriptivno-analitičku metodu ne spominje,
ali zato piše o deskriptivnoj i kauzalnoj metodi kao zasebnim.
Deskriptivno-analitička metoda je posebno značajna za
kompariranje pedagoških pojava. Ona u sebe uključuje proučavanje
pisanih i drugih materijala (dječjeg stvaralaštva, na primjer),
njihovu analizu i interpretaciju. Za ovu metodu posebno su vezani
odgovarajući postupci (tehnike) i instrumenti.
Promatranje je najčešći postupak u prikupljanju podataka.
Instrument promatranja najčešće se naziva protokol promatranja.
Pedagoška pojava se promatra i različito bilježi (magnetofon, video
zapis, obično zapisivanje podataka). To bilježenje ne smije utjecati
na onog koji se promatra (najbolje je neopaženo promatranje i
zapisivanje). Promatranje može biti namjerno, sistematsko, a može
biti i nenamjerno, nesistematsko (od slučaja do slučaja, od potrebe
do potrebe). Promatranje se poduzima u skladu s prethodno
određenim predmetom, ciljem i zadacima (koje treba jasno
formulirati i zabilježiti u protokol promatranja za svakog subjekta).
Zatim se određuje mjesto i vrijeme promatranja, vrsta promatranja,
način vođenja zabilješki, dužina trajanja, podaci o subjektu koji je
predmet promatranja. Prethodno je potrebno sačiniti obrazac
protokola promatranja (prema ovim odrednicama i logičkim
rasporedom podataka).
Interview (intervju) je također značajan i vrlo često
primjenjivan postupak u školskoj pedagogiji. To je izravan
razgovor intervjuera (nastavnika) i respondenata (učenika). Može
biti vezani (dirigirani) i slobodni (nedirigirani). U prvom slučaju
pitanja se unaprijed precizno formuliraju i dosljedno bilježe
respondentovi odgovori. U drugom slučaju pitanja su isto jasna,
precizna, ali se njihova formulacija može modificirati, a odgovori
respondenta se ne moraju bilježiti od riječi do riječi. Koja će vrsta
intervjua biti primijenjena zavisi od toga što želimo saznati i s
kakvom preciznošću.
Po svojoj namjeni intervju može biti gnoseologijski
(spoznajni, kakav se često upotrebljava u znanstvenim
istraživanjima), terapeutski (da razgovorom, riječima djelujemo na
respondenta da shvati situaciju, da mu ukažemo na mogućnost
rješenja njegove situacije i da svojim riječima djelujemo na
poboljšanje njegovog (lošeg) stanja. Informativni intervju je

231
način prikupljanja informacija koje imaju čisto praktičnu primjenu
u svakodnevnom stvaralačkom djelovanju.
Intervjuer se unaprijed priprema za intervju. Polazeći od
predmeta svog istraživanja, cilja, zadataka i samog uzorka,
opredjeljuje se za ovaj postupak. U tu svrhu formulira pitanja (ne
preveliki broj), predviđa respondente, dogovara mjesto i vrijeme
(stroga preciznost u lokacijama), a može priopćiti o čemu se želi
razgovarati. Također planira način evidentiranja odgovora.
Razgovor (intervju, ima obično tri dijela: uvodni (susret,
pozdravljanje, stvaranje ugođaja), tijek razgovora (sukcesivna
pitanja - jedno po jedno i registriranje odgovora), završetak
intervjua (zahvalnost i najava daljnjih mogućih / prema potrebi,
susreta).
Instrument za vođenje intervjua najčešće se naziva
podsjetnik ili osnova za razgovor.
Anketiranje je isto tako vrlo čest postupak u istraživanju
pedagoških pojava. Instrument za ovaj postupak naziva se upitnik.
Za razliku od intervjua, gdje su intervjuer i respondent u
izravnom govornom kontaktu, kod anketiranja su ova dva subjekta
najčešće i prostorno i vremenski odvojena. Ovdje se, naime,
provodi pismeno ispitivanje (za razliku od usmenog kod
intervjua). Pitanja se izravno dijele ili na drugi način dostavljaju
ispitanicima (poštom, najekonomičnije). U upitniku kao
instrumentu može biti veći broj pitanja (imati mjeru!), zavisno od
zadataka koje smo sebi postavili da istražimo. Tu je prednost
anketiranja u odnosu na intervjuiranje. Dok je intervjuiranje
ograničeno na manji broj pitanja i prilično mali broj respondenata,
dotle se pomoću upitnika može ispitati vrlo veliki broj ispitanika i
dobiti odgovore na sve ono što interesira istraživača.
O tome kako se sastavlja upitnik svi potrebni podaci se
mogu naći u dostupnoj metodološkoj literaturi.
U istraživanju se također dosta upotrebljavaju skaleri
(grafički, numerički, deskriptivni), ček-liste, sociometrija
(sociogrami) i evidentne liste.
Evidentne liste su instrument postupka koji označavamo
sintagmom proučavanje dokumentacije. Na osnovi istraživačkog
zadatka proučava se literatura i prave odgovarajući izvodi, citati,
komentari, bilješke. One se različito vode, ali trebaju sadržavati
najosnovnije podatke: autora, djelo, izdavača, mjesto i vrijeme
izdanja, točnu lokaciju izvoda (citata).
232
Testiranje je poseban postupak u prikupljanju podataka.
Instrument je test. Ovaj postupak ima najveću primjenu u
eksperimentalnoj metodi.
Eksperimentalna metoda je uz povijesnu i deskriptivno-
analitičku, treća istraživačka metoda u školskoj pedagogiji. Ovo je
najegzaktnija metoda. Ovdje se pedagoške pojave namjerno
izazivaju (eksperimentalni faktor) i prati njihovo djelovanje i
učinkovitost. U školskim uvjetima brojni su pedagoški
eksperimenti. Tako se može utvrditi vrijednost nekog novog načina
rada u nastavnoj oblasti (primjena problemskog učenja u nastavi
književnosti (Stevanović, 1986.), efikasnost određenog nastavnog
sredstva (statičke i dinamičke slike u nastavi, na primjer), oblika
rada u nastavi (efikasnost partnerskog učenja i stvaralaštva).
Pedagoški eksperiment se najčešće izvodi u prirodnim
nastavnim uvjetima (za razliku od vještačkih, laboratorijskih
uvjeta). Obično se primjenjuje tehnika "paralelnih, približno
ujednačenih grupa". Formiraju se dvije skupine: kontrolna i
eksperimentalna i prethodno se ujednačavaju (približno) po svim
relevantnim faktorima (broj učenika, spol, znanje, socio-ekonomski
status). Nakon što se izvrši prethodno (inicijalno) ispitivanje u
jednoj grupi - eksperimentalnoj, uvodi se tzv. eksperimentalni
faktor, tj. određena novina čiju učinkovitost želimo utvrditi.
Kontrolna grupa radi "na uobičajeni način". Obje grupe (bez obzira
na broj učenika) rade iste sadržaje (po istom programu), u isto
vrijeme i pod podjednakim (materijalnim) uvjetima. Nakon
djelovanja eksperimentalnog faktora (tj. nakon primjene novog
načina rada) obje grupe se ispituju pomoću testova (testovi znanja).
Testovi su potpuno isti i testiranje se obavlja istovremeno. Hipoteza
je bila da će novi način rada (metoda, sredstvo, neki postupak kao
novina) dati bolje rezultate nego standardni ("rad na uobičajeni
način"). Ako se i ovo dokaže (putem vrlo opsežnih statističkih
proračuna, pri čemu računi korelacije imaju poseban značaj), onda
je novi postupak kao eksperimentalni faktor pokazao svoju
opravdanost i znanstvenu utemeljenost i kao takav preporučuje se
kao efikasna novina u pedagoškom radu.
Ovdje se operira s terminima - "nezavisna" i "zavisna"
varijabla.
Nezavisna varijabla je u stvari eksperimentalni faktor, tj.
ona novina koju želimo provjeriti.

233
Zavisna varijabla se javlja kao posljedica prethodne. To je
znanje, učinak koji je nastao zbog utjecaja djelovanja
eksperimentalnog faktora. "Razlika između situacije prije i nakon
uvođenja eksperimentalnog faktora ukazuje na njegovu efikasnost
te daje odgovor na postavljeni naučni problem." (V. Mužić, 1971. :
31.).

EKSPERIMENTALNA METODA ima veliku primjenu u


pedagoškim istraživanjima, posebice u nastavi didaktike i
pojedinim metodikama. Pojava je vještački izazvana kako bi se
što bolje proučila pod povoljnijim uvjetima. Moguće je izdvojiti
jedan činitelj (eksperimentalni) i njega posebice proučavati. U
eksperimentu se proučavaju dvije pojave : jedna u kojoj djeluje
eksperimentalni činilac čiji se utjecaj proučava i druga u kojoj on
ne djeluje. Obje pojave su u svemu iste. Komparacijom ovih dviju
pojava zaključuje se o učinkovitosti eksperimentalnog činioca.
Posebnu vrstu eksperimenta otkrila je sociometrija. Posebno
je razvila eksperimente u vidu drama kakve su psihodrama i
sociodrama. Psihodrama je usmjerena na jednu ličnost koja igra
jednu ulogu iz stvarnog života. Obično se daje ona uloga koja mu
pričinjava stvarnu teškoću u životu. Sociodrama označava grupu
pred kojom se izvode određene uloge iz društvenog života
(obitelji, škole, neke društvene situacije i sl.).

Svaka se znanost u svom istraživanju, pa tako i školska


pedagogija, služi općim istraživačkim metodama, kao što su
analiza, sinteza, indukcija, dedukcija, kauzalitet (ovo su ujedno i
misaone operacije), statistička metoda itd.
Prije svakog istraživanja potrebno je uraditi instrumente i
utvrditi njihovu valjanost.
Svako pedagoško istraživanje obično prolazi kroz tri faze:
izbor problema, izrada projekta, prikupljanje podataka i
interpretacija rezultata. Ovu trijadu se, kako navodi prof. dr. V.
Mužić, može dalje razraditi (89, 48):
1. Izbor problema istraživanja;
2. Izrada projekta istraživanja i stvaranje uvjeta za njegovo
izvršavanje;

234
3. Sakupljanje podataka o pojavi koju istražujemo. U tu se
svrhu primjenjuju osnovne metode istraživanja i brojni
postupci i instrumenti sakupljanja podataka;
4. Obrada sakupljenih podataka, u čemu često statistika ima
istaknutu ulogu;
5. Interpretacija rezultata koji su dobiveni obradom
podataka kako bi se iz njih izveli zaključci o novim
spoznajama koje nam je (ili nije) to istraživanje pružilo;
6. Objavljivanje izvještaja o istraživanju;
7. Praktična primjena novih spoznaja do kojih se došlo
istraživanjem.
U svom istraživanju studenti se koriste primarnim, sekundarnim i
tercijarnim izvorima podataka. Primarni su knjige, članci,
disertacije, koji sadrže nove i originalne spoznaje. Sekundarni
izvori se baziraju na primarnoj literaturi. To su razni pregledni
članci (u časopisima), posebne knjige koje se pozivaju na određene
primarne izvore, bibliografije, sažeci, katalozi. Tercijarni su razni
priručnici, popularno pisani članci i dr.
Istraživač treba znati pronalaziti odgovarajuće knjige
(bibliografske jedinice, reference) u bibliotečnim kartonima,
kompjutorskoj bazi podataka (Stevanović, 1997. : 330. i dr.),
ispisivati bibliografske bilješke, znati izvršiti selekciju građe,
formirati radnu i izbornu bibliografiju, upoznati se s različitim
tehnikama vođenja zabilješki (citiranje, parafraziranje,
prepričavanje, komentiranje, vlastito mišljenje, originalna rješenja).
Za obradu teme važan je pravilan izbor istraživačkog
zadatka (teme), visoka motiviranost i želja da se uspije.

Čeznem da ti kažem najdublje riječi koje ti


imam reći, ali se ne usuđujem, strahujući da bi
mi se mogla nasmijati.

™™™™™™™

Čeznem da upotrijebim najdragocjenije riječi što


imam za te; ali se ne usuđujem, strahujući da mi
se neće vratiti istom mjerom.
Rabindranath Tagore

235
METODOLOGIJA je znanost koja proučava metode
znanstvenog istraživanja. Ona ih istražuje, opisuje i objašnjava.
Njezini sastavni dijelovi su:
− logički (bavi se logičkim pravilima, normama i
kategorijama),
− epistemološki (znanstveno – teorijski)
− znanstveno – strategijski (odnosi se na probleme i
mogućnosti znanstvenog razvoja).

Prema širini i pristupu problemu istraživanja,


metodologija se dijeli na :
− opću metodologiju – proučava opća pravila
znanstvenog istraživanja,
− metodologija pojedinih znanstvenih oblasti
(metodologija društvenih znanosti, metodologija
prirodnih znanosti, metodologija medicinskih
znanosti),
− metodologija posebnih znanstvenih disciplina
(metodologija nastave, metodologija odgoja i dr.).

Metodološki postupak je niz radnji kroz koje prolazi


istraživanje. Ono je višefaznog karaktera. Najčešće ima sljedeće
faze:
− određivanje predmeta istraživanja (teorijskog i
radnog, operacionalnog koji se odnose na indikatore),
− definiranje hipoteza,
− prikupljanje i klasifikacija podataka,
− utvrđivanje veza korelacije, funkcionalno – uzročnih
veza (znanstveno objašnjenje, uzrok se definira kao
pojava koja je uvjet za nastanak druge pojave).
Pretpostavljeni uzrok (X) se naziva nezavisno
promjenljiva varijabla (veličina), a njegova posljedica (Y) zavisno
promjenljiva.
PREDMET društvenih i humanističkih nauka je čovjek i njegova
stvarnost u mikro i makro organizaciji. On je uzročna veza i sastoji
se od određivanja pojava i veze koja se utvrđuje. Predmetom
istraživanja se može utvrđivati jedan ili više odnosa između dviju
ili više pojava. Kod predmeta istraživanja treba odrediti:

236
™ teorijski određenje,
™ operacionalno određenje.

Kod teorijskog dijela treba navesti sve ono što je znanstveno


dovoljno utvrđeno, ili što je spoznato, ali nije dovoljno znanstveno
verificirano, ono što se iskustveno opaža, a nije znanstveno
obrađeno i ono što se znanstveno može pretpostaviti kao moguće.
Operacionalno određenje predmeta istraživanja je
konkretizacija teorijskog dijela uz nabrajanja činilaca predmeta koji
će biti istraženi i dimenzionirani (vremensko, prostorno,
disciplinirano). U većini slučajeva postoje konstantni činitelji
predmeta istraživanja, kao što su:
− uvjeti u kojim se pojava ostvaruje,
− subjekti,
− aktivnosti u ostvarivanju pojave,
− sadržaj pojave,
− oblik pojave,
− način ostvarivanja pojave,
− efekti ostvarivanja,
− vrijeme ostvarivanja,
− prostor na kojem se ostvaruje.
Svako definiranje predmeta istraživanja sadrži i radnu
definiciju predmeta, kojim se označava skup postupaka koji će biti
primijenjeni i kojim će se obuhvatiti sadržaj predmeta. Radne
definicije onemogućavaju različita shvaćanja istog pojma.
Njihovim jednoznačnim određivanjem osigurava se mogućnost
provjeravanja. To je definiranje pojmova koji će predstavljati
polazne točke svakog empirijskog istraživanja. Ponegdje se za
pojmovno određenje stavljaju naslovi poput Operacionalno
definiranje ili Specifikacija značenja. Operacionalizacijom se
ustanovljuje specifično značenje pojma kojeg se treba pridržavati u
analizi podataka.
Formuliranje hipoteze polazi od pretpostavke da između
dviju pojava postoji određena veza koja nije znanstveno utvrđena
pa je treba istražiti. Da bi moglo doći do pretpostavke, potrebno je
prethodno proučiti relevantnu literaturu.
Prikupljanje činjenica je osnovica za provjeravanje
pretpostavki i teorija. Veliki broj činjenica se dobiva promatranjem
danih pojava.

237
Kada je sakupljen dovoljan broj podataka istraživač pristupa
njihovom točnom i potpunom opisivanju.
Poslije opisa slijedi znanstveno objašnjenje kojim se
utvrđuju i zaključuju uzročne veze među pojavama.
Posljednja faza se može odnositi na provjeravanje utvrđene
veze među pojavama do koje se došlo znanstvenim objašnjenjem.
Izbor i formuliranje istraživačkog problema može nastati iz :
− edukativnih potreba (kakve provode studenti u
seminarskim radnjama savladavajući pedagogijsku
metodologiju),
− praktičnih potreba,
− zbog vlastitog znanstvenog interesa,
− zbog potreba znanosti.
Do većine ovih potreba dolazi zbog vlastitih ambicija, po
nalogu kompetentnih osoba i institucija, na osnovi promatranja
predmeta, događaja, pojava i prakse, izučavanja literatura i
razgovora sa stručnjacima i praktičarima iz odgojnih djelatnosti.

PROUČAVANJE LITERATURE

Svako se istraživanje zasniva na proučavanju relevantne


literature o predmetu istraživanja. Uz čitanje svakog djela se vode i
odgovarajuće zabilješke.
Ovim proučavanjem se sigurava:
− stjecanje potrebnog znanja o predmetu istraživanja,
− dobivanje uvida o poznatom i nepoznatom koje se
odnosi na predmet istraživanja,
− sigurnije kretanje prema cilju i zadacima istraživanja,
− kompariranje prethodno utvrđenih i novih rezultata do
kojih će se doći,
− procjena vrijednosti postojećih hipoteza za dalje
istraživanje,
− razvijanje novih hipoteza,
− uspostavljanje kontinuiteta s prethodnim rezultatima
istraživanja,
− izbor citata i značajnih misli.

238
TEMA ISTRAŽIVANJA

SE OTKRIVA.

Riječ metodologija je složenica od dviju riječi (grč. methodos –


postupak i logos – riječ, istina, znanost). Označava skup metoda,
postupaka i instrumenata koji se primjenjuju u teorijskim i
empirijskim znanstvenim istraživanjima.
Istraživanja mogu biti longitudinalna i transverzalna.
Longitudinalna istraživanja (lat. longitudo – dužina) su ona
istraživanja pomoću kojih se jedna pojava sagledava u kraćem ili
dužem vremenskom trajanju (uspjeh jedne generacije učenika ili
studenata, ili razvoj školstva jednog kraja u posljednjem stoljeću,
na primjer). Tako se prati uspjeh nekog znanstvenika, neke
generacije učenika, povijest vrtića ili škole.
U transverzalnim istraživanjima (lat. transversus –
poprečan, u presjeku) pojava se prati «u presjeku». Na primjer,
prati se uspjeh svih učenika IV. razreda osnovne škole u jednoj
školi ili naselju, ili uspjeh maturanata u srednjoj školi, ili uspjeh
studenata razredne nastave i predškolskog odgoja u ljetnom
ispitnom roku, radi njihove komparacije.
Ako se podaci prikupljaju sa terena, iz škola, vrtića,
prosvjetnih ustanova, od roditelja i sl., onda se takva istraživanja
nazivaju empirijska istraživanja. Čisto proučavanje teorije zove se
teorijsko istraživanje.
Postoji opća i posebna metodologija.

Opće znanstvene metode su: statistička metoda, metoda


modelovanja i analitičko – deduktivna metoda.

239
KAKO TREBA ČITATI?

1. Vanjsko upoznavanje s
djelom (člankom) –
sastavljanje bibliografskog
kartona.
2. Letimično pregledanje
knjige (naslovi, poglavlja,
tekstovi koji se odnose na
zadanu temu istraživanja).
3. Čitanje u cjelini ili po
dijelovima (prema sadržaju).
4. Podcrtavanje važnijih
podataka i pravljenje izvoda

STATISTIČKA METODA se najprije javila u ekonomskim


znanostima, a zatim se počela upotrebljavati u fizici, kemiji i
društvenim znanostima. Njome se utvrđuje kvantitativna
određenost pojava. Kako su sve pojave raznovrsne, kompleksne,
brojne i promjenljive, to ova metoda ima posebnu i nezamjenljivu
ulogu.
Njezina primjena počinje prikupljanjem, odabiranjem,
izborom i utvrđivanjem statističke skupine (1). Koja će se skupina
istraživati, ovisi o cilju istraživanja. Nakon ovog slijedi statistička
analiza (2) kojom se otkriva struktura i dinamika danih pojava.
Glavni cilj statističke analize je otkrivanje frekvencije
(učestalosti) pojava određenih osobina da bi se otkrila statistička
zakonitost istraživane pojave. Ako je statistička skupina vrlo

240
velika, tada se ispitivanje vrši putem uzorka. To su jedinice uzete
iz mase prema određenim kriterijima. Trebaju biti reprezentativni
kako bi se njihovim ispitivanjem rezultati mogli odnositi na cijeli
osnovni skup iz kojeg je formiran uzorak. Preporučuje se načelo
slučajnog izbora uzorka.
Uzorak može biti slučajan (svaki broj ima mogućnost da
bude izabran u uzorak), postupak stalnih intervala (napravi se
spisak svih jedinica prema nekom redu i onda se sa spiska bira
svaki 5, 10, 15, 20 i sl. Tu je i postupak slučajnih brojeva. Napravi
se popis brojeva u više kolona pa se onda iz svake kolone uzima,
na primjer treći broj. Uvijek je to slučajni reprezentativni uzorak
cjeline iz koje je odabran.
Ova metoda omogućava raznovrsne statističke proračune,
kao i tabelarno i grafičko predstavljanje. Najjednostavniji proračuni
su aritmetička sredina, standardna devijacija i mjere korelacije.
Interpretiranje numeričkih podataka (3), izvođenje zaključaka,
tumačenje rezultata i pravljenje hipoteza o zakonitosti masovnih
pojava je završni dio u primjeni ove metode.
Ova metoda posebice je nezamjenljiva pri izračunavanju
srednje vrijednosti, korelacija (kovarijacija) i uzorka kao
skraćenog postupka prikupljanja činjenica.
Primjena ove metode zasniva se na jedinici promatranja ili
statističkoj jedinici. To može biti dijete, učenik, čovjek, svako živo
biće, predmet, događaj, mišljenje i dr. Ona mora biti precizno
definirana i određena prostorno, vremenski i stvarno (promatranje
međusobno sličnih jedinica). Sve jedinice određene pojave
sačinjavaju statistički skup, masu ili populaciju. To je opseg (lica,
predmeta, događaja, akcija) statističkih jedinica. Kao što je
potrebno za statističku jedinicu odrediti pojam njezine sadržine i
opsega, tako je potrebno i za statistički skup. Treba znati što
predstavlja statistički skup, kojemu jedinice pripadaju, kako ga
odrediti u pogledu prostora i vremena.
Svaka statistička jedinica nosi karakteristike pojave. Tako
učenik nosi obilježja dobar – loš, razred koji pohađa, spol,
imovinsko stanje roditelja i sl. Sve ove karakteristike predstavljaju
statistička obilježja koja mogu biti kvantitativna i kvalitativna.
Kvantitativna obilježja se mogu mjeriti i numerički izražavati ( broj
učenika, godine života, uspjeh) pomoću neke jedinice.
Kvalitativna obilježja se ne mogu mjeriti. Ona se mogu klasificirati
s obzirom na neku kvalitetu koju imaju i koja se može opisno
241
izraziti ( školska sprema roditelja, zanimanje). Ova obilježja ne
pokazuju promjene u veličini, već u kvaliteti i vrsti.
Ovom metodom dosta se proučavaju odnosi dijela prema
cjelini da bi se prikazala njezina struktura. To su proporcije i
procenti.
Proporcijama se prikazuju odnosi dijelova prema cjelini u
rasponu od 0 do 1. Procenti označavaju iste odnose, ali se množe
sa 100 i variraju od 0 – 100. ako u IV. razredu imaju 32 učenika, a
od toga 24 učenice, proporcija učenica je izražena odnosom
24:32=0,75. Procent je 75% učenica (procent je iznos proporcije
pomnožen sa 100). Može se računati po formuli :

%= i x 100

gdje je i iznos (24 učenice), a g glavnica (ukupan broj učenika).

% = 24 x 100

32
Pomnoženo sa 100 :

% = 24 00

32

Podijeljeno sa 32 :
2400 : 32 = 75.
U ovoj metodi se još provode izračunavanja aritmetičke sredine,
standardne devijacije (srednje odstupanje) i razne korelacije.
U statističkoj metodi važnu ulogu imaju i posebne znanstvene
metode kao što su : analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija,
konkretizacija, definicija, dedukcija i dokazivanje.

242
METODA MODELOVANJA se u posljednjih nekoliko
godina sve više upotrebljava.
U osnovi, modelovanje se zasniva na imitiranju predmeta,
događaja, procesa, pojava i ponašanja. Predstavljanje može biti ne
samo fizičko, nego i psihičko i misaono.
Kod modelovanja postoji:
™ predmet modelovanja, ono što će se modelovati,
™ pojedinac ili skupina koja će modelovati,
™ sredstva kojim se gradi model (misaona, tehnička,
fizička),
™ oblik ili vid onog što se gradi ( maketa, organizacijska
shema škole i vrtića, neka skica, slika ili maketa
pojave, njezine strukture ili procesi.
Predmeti modelovanja mogu biti vrlo raznovrsni, od
predmeta fizičke i psihičke do misaone i društvene stvarnosti.
Glavni predmeti modelovanja su struktura i ponašanje.
Model je analogan svome originalu. Pomoću njega se
istražuje osnovni predmet. Tako postoji:
™ predmet, original ili uzor,
™ sistem analogan originalu (model).

Do modeliranja dolazi konstrukcijom sistema modela prema


sistemu originala.
Sistem M ima model u sistemu M1 ako njime možemo
opisati, interpretirati i saznati o M.
Postoje raznovrsni modeli, kao što su: idealni (svi misaoni
modeli, kao što su pojmovi i sudovi), apstraktni (svaka
generalizacija konkretnih pojava, matematičke formule i algebarski
brojevi, na primjer), realni (algoritmi i fizički predmeti), konkretni
(svako predstavljanje općeg u posebnom ili pojedinačnom, kao što
je na primjer, rastavljanje jedne formule ili jednadžbe na njezine
sastavne dijelove).
Ima i drugih podjela modela, kao što je :pedagoški , prosti,
složeni, praktični, parcijalni, globalni, analitički, mrežni,
deterministički, statistički i dr.
Metodom modelovanja stječemo znanstvene spoznaje o
predmetima, pojavama i događajima objektivne stvarnosti.
Posebno je važna u slučajevima kada je potrebno modelom
zamijeniti predmet istraživanja.

243
To naročito dolazi do izražaja kada se provjeravaju hipoteze,
izgrađuju nove znanstvene teorije, provjeravaju i uopćavaju
znanstveni stavovi, vrše znanstvena predviđanja. Svaki predmet
istraživanja se može modelovati i to na različite načine. Ujedno
jedan model može biti egzemplar (uzor) nekog drugog modela.

KOMPARATIVNA METODA se kao spoznajni postupak


upotrebljava radi uspoređivanja poznatih s nepoznatim pojavama
raznih vrsta istog roda. Ima svoju dugu primjenu jer omogućava
utvrđivanje sličnosti, razlika i suprotnosti među ispitivanim
društvenim pojavama. Naročito ima veliki uspjeh kod komparacije
pojava dviju ili više vrsta istog roda.
Komparativnom metodom se utvrđuju veze i odnosi
sličnosti i različitosti između više vrsta pojava nekog roda pojava,
kao što su: sadržaji, oblici, strukture, funkcije, načini postanka i dr.
Istražuje odnose i veze, strukture i funkcije.
Njezinom primjenom utvrđuju se prednosti i nedostaci
pojedinih društvenih pojava. Uspoređivanja mogu biti parcijalna i
globalna, ovisno o tome da li se uspoređuju samo pojedini dijelovi
ili osobine dva sistema, ili sistem u cjelini.

BOGATI SMO SAMO


POSREDSTVOM ONOGA ŠTO
DAJEMO; A SIROMAŠNI SAMO
POSREDSTVOM ONOGA ŠTO
ODBIJAMO I ČUVAMO.
ANNE SWETCHINE

244
UVOD U PEDAGOGIKU

Za uvod u pedagogiku razmotrit ćemo pojam pedagogike


i njezine dijelove .
Pedagogika je znanost, koja podaje naputak, kako treba
odgajati i naučiti mladež. Čini se u taj odredjaj (definiciju) treba
uvrstiti i oznaku vještine , pa neki misle, da pedagogika uči i
vještini i odgajanju, tj. da pedagogika nije samo znanost, nego i
umijeće. Stoga nam je postaviti pitanje: ima li se pedagogika kao
teorija , kao čista umska znanost, rastaviti od umjeća ili ima li se
graditi na njoj umjeće ? Kad bi se teorija pedagogička gradila na
radnji (praksi) pedagogičkoj, onda bi ona bila empirijska znanost;
nasuprot, ako se ona ne treba oslanjati na radnju (praksu), ako ne
treba iz vježba pedagogičkih crpsti načela pedagogička, onda je
ona čista umstvena znanost (racionalna), tj. deduktivna znanost.
Ali prava je sveza među teorijom (umovinom) i praksom ta, da su
one u uzajmici tj. jedna drugu pomaže, jedna drugu potrebuje .
Istina je, da u prosvjetnom radu ljudskom uvijek bila praksa prije
teorije, ali od onoga časa, kad je iz prakse (radnje) umovanjem
razvio neki skup načela i satvorila neka teorija (umovina), od tada
je ta teorija rukovodila praksu; a istina je opća, da je praksa često
ispravljala teoriju ili ju dabudi ustvrđivala.To je uzajmica među
teorijom i praksom pedagogičkom.

FRANJO MARKOVIĆ (1845.-1914.)


Vidi : A. Bazala : Filozofski portret Franje Markovića, Zagreb,
1921.
Izvor: I: Čehok : Filozofija odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 1997. :
87.

245
Moj razum ima neku kobnu osobinu, koja me uvijek pobuđuje da
svoje postavke najprije iznesem u neispravnom ili nezgrapnom
obliku. Ranije sam dugo razmišljao nad svakom rečenicom prije
nego što sam je stavljao na hartiju, ali posljednjih godina sam
došao do zaključka da je, radi uštede vremena, korisnije što brže
išarati čitave stranice, najneurednijim rukopisom i skraćujući riječi
napola, da bih to kasnije, odmjeravajući ispravljao. Rečenice,
nabacane na ovaj način, često su bile bolje od onih koje ih napisao
poslije prethodnog razmišljanja.
Darwin

U posebnoj metodologiji, kakva je, na primjer, pedagogijska


metodologija, primjenjuje se veći broj istraživačkih metoda,
postupaka i instrumenata.

IZBOR METODA ISTRAŽIVANJA ovisi o onome što se


istražuje, tj. o predmetu istraživanja.

IDEJNI PROJEKT sadrži osnovne podatke o istraživanju


određenog problema. Osnovni mu je cilj skrenuti pažnju na
određeni teorijski ili praktični problem kako bi se osigurala
potrebna sredstva za njegovo provođenje.

IZVEDBENI PROJEKT ISTRAŽIVANJA nastaje kao rezultat


prihvaćanja idejnog projekta od naručitelja. U njemu je razrađen
cijeli postupak istraživanja: naziv teme (znanstveni ili stručni
problem), teorijski i praktični značaj, cilj i zadaci, način
prikupljanja podataka, kvantitativna i kvalitativna analiza,
interpretacija rezultata i kalendar aktivnosti.
ISTRAŽIVANJE najčešće prolazi kroz sljedeće faze:
− zapažanje društvene i pedagoške aktualnosti
problema i pokazivanje interesa da se istražuje,
− određivanje cilja i zadataka istraživanja,
− definiranje problema istraživanja,

246
− dekomponiranje problema,
− formuliranje hipoteze(a),
− identifikacija varijabli,
− izbor metoda i instrumenata,
− prikupljanje, sređivanje i obrada podataka,
− interpretacija rezultata istraživanja,
− prezentiranje rezultata.

(1.) Najprije se polazi od misaone aktivnosti i njezinih


teorijskih dimenzija o problemu koji se želi istražiti, pri
čemu svaki istraživač koristi svoja prethodna znanstvena i
metodološka iskustva uz dodatno proučavanje relevantne
domaće i inozemne literature.
(2.) Zatim se prelazi na empirijska neeksperimentalna ili
eksperimentalna istraživanja u cilju prikupljanja podataka
radi provjere određenog mišljenja.
(3.) Sada slijedi interpretacija zasnovana na prikupljenim
podacima kojom se situira ili verificirana definirana
hipoteza u smislu njezinog prihvaćanja ili odbacivanja,
čime se izgrađuje nova spoznaja o predmetu istraživanja.

Istraživanje polazi od nekog aktualnog pitanja u praksi ili teoriji pa


se preko iskustvenih (ili teorijskih) podataka verificiraju prethodne
pretpostavke (hipoteze) i stvaraju nove znanstvene sinteze i teorije.
Ovim se ujedno ostvaruje jedan od znanstvenih ciljeva ( znanstveno
opisivanje, klasifikacija, objašnjenje i znanstveno predviđanje ili
prognoza.).

Često je potrebno provoditi takva istraživanja koja zadiru u više


znanstvenih disciplina, kakve su, na primjer, pedagogija, didaktika,
kreatologija i psihologija, u svim onim slučajevima u kojim se
istražuju određeni nastavni problemi. Zato istraživač nastave
formira tim od stručnjaka iz odgovarajućih područja dajući im
potrebne upute o zadacima koje trebaju realizirati u okviru
konkretne znanstvene discipline.
Ako je istraživanje u jednoj oblasti onda je to disciplinirano, a
ako se odnosi na više znanstvenih područja onda je
interdiciplinirano istraživanje. Oba istraživanja se odnose na
područje znanstvene analize.

247
METODA STUDIJE SLUČAJA dolazi do izražaja i u
eksperimentalnoj metodi. Tako se mogu istraživati :
− pojedinačni slučajevi,
− slučajevi u nizu i
− mozaik – slučajevi.

Pojedinačni slučajevi se odnose na određen predmet, u određenom


vremenu i prostoru, samo jednom, bez ponavljanja.
Slučajevi u nizu razmatraju isti problem u određenom vremenu,
ali na različitim prostorima.
Mozaik – slučajevi imaju zajednički problem, ali se u obradi
koncentriraju na njegove različite aspekte koji su na danom
prostoru najizraženiji.
Problem koji se istražuje treba biti aktualan i značajan ili neka
tipična pojava.
Postupak u primjeni započinje teorijskim proučavanjem pojave i
izradom projekta istraživanja. Prva faza se odnosi na sakupljanje
podataka (pregled događaja, najznačajniji akteri, pregled dostupnih
izvora podataka), druga faza je izrada instrumenata ( protokoli
intervjua, analiza sadržaja), a treća je obrada podataka, analiza,
sinteza i izrada deskriptivne verzije izvještaja.

Ako kičici dopustimo


da sama slika, naslikat
će
ono što sami nikada
ne bismo mogli.
ROBERT
MOTHERWELL

248
TKO RAĐA ZNANJE?

Tko rađa znanje? Zanimljivo pitanje! Naš nobelovac i čuveni


kemičar Vladimir Prelog to objašnjava na ovaj način:
«Najprije su oni koji na nečemu prvi, i oni su u stvari otkrivači. Oni
moraju opažati stvarnost i registrirati nešto novo i zanimljivo.
Otkrivači su zapravo mnogi kemičari. Zatim, kada ima već mnogo
tih otkrića, treba ih najprije sistematizirati i kodificirati – a zatim i
protumačiti. Ti tumači su zapravo teoretičari. A kad su otkrića
napravljena i protumačena, dolaze oni koji iz toga nešto stvaraju – a
to su sintetičari i stvaraoci. Sintetičari stvaraju novu realnost, ono
što prije nitko nikada nije mogao sanjati Taj novi realitet potiče
otkrivače na nova otkrića, slijede opet tumači, pa opet stvaraoci, i
to je zatvoreni krug, circulus vitiosus. A uz te tri glavne grupe
postoji i jedna pokrajnja, a čine je oni kolji sve popravljaju – to su
popravljači».
Vladimir
Prelog, nobelovac

Teži mudrosti

Mudrost je sasvim različita od znanja. Znanje je učenje putem


mnogobrojnih izvora : knjiga, škola, medija i iskustva. Na učenju
se temelji kvocijent inteligencije. Čovjek može biti izuzetno
inteligentan, a da nema ni trunke mudrosti. Mudrost je način na
koji čovjek koristi znanje. To je smišljena, selektivna odluka da se
djeluje na određen način, ili da se uopće ne djeluje, s obzirom na
dobrobit svih.
Marlo MORGAN
Izvor : Marlo Morgan : Poruka iz Zauvijek, Dvostruka Duga,
Čakovec, 2001. : 282.

249
4.2. SMISAO ISTRAŽIVANJA U ODGOJU I
OBRAZOVANJU

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Znanstvene teorije nisu savršene ni završene. One


nalikuju velikoj križaljci u kojoj za konačno rješenje
nedostaje samo nekoliko slova. Istražite ovu misao.
Ranije su velika otkrića stvarali samotnjaci.
Danas rade cijeli istraživački timovi od više stotina
znanstvenika koji rade u vrlo udaljenim zemljama.
Objasnite tu pojavu.

Znanost je sistematizirano znanje. Bronowski (1977.) je


pisao da ideje znanosti preoblikuju svijet, a ne njezina mehanička
postignuća.
Istraživanje pedagoških činjenica i spoznaja i njihovo
dovođenje u širi kontekst pedagoških znanstvenih spoznaja
označava osnovni smisao istraživanja u odgoju i obrazovanju.
Aktivnosti u oblasti odgoja i obrazovanja su vrlo
heterogene po broju i vrsti subjekata, mjestu i načinima realizacije
programskih sadržaja, različitim i nejednakim uvjetima i utjecajima
vanjskih čimbenika. Sve to doprinosi kompleksnosti i složenosti
istraživanja u odgoju i obrazovanju.
Međutim, osigurani su potrebni društveni i znanstveni
uvjeti za pedagoška istraživanja.
Društveni uvjeti su sljedeći:
™ povoljna društvena klima,
™ materijalne mogućnosti društva sve su veće.

250
Znanstveni uvjeti:
™ potrebe pedagogijskih znanosti za
istraživanjem,
™ postoje odgovarajuće znanstvene spoznaje za
daljnja istraživanja,
™ razvijenost istraživačkih pedagoških metoda,
™ znanstveni kadar.

SMISAO ISTRAŽIVANJA U ODGOJU I


OBRAZOVANJU se zasniva na sljedećem realitetu:
™ «eksplozija» znanja u svim znanostima,
™ brzo širenje znanstvenih spoznaja,
™ dostupnost istraživanja svim ambicioznim
pojedincima i grupama,
™ demokratičnost društvenih odnosa,
™ sve kraće vrijeme od otkrića i izuma do masovne
primjene,
™ potreba znanosti radi rješavanje tekućih aktualnih
tehnoloških, tehničkih i društvenih pitanja,
™ snažna potreba za stvaranjem novih tehnologija radi
izmjene postojećih i poboljšanja kvalitete
novostvorenih vrijednosti,
™ radi «proizvodnje» znanja i njegove robne
razmjene,
™ smanjenje tehnološke ovisnosti,
™ povećanje materijalnog bogatstva društva,
™ smatra se da je škola bila i ostala jedna od
najkonzervativnijih institucija i da se mora brže
mijenjati kako više ne bi kaskala za vremenom nego
išla ispred njega.

VRSTE STRUČNIH I ZNANSTVENIH RADOVA. Stručni i


znanstveni radovi se međusobno razlikuju po načinu i dubini
obrade neke teme i interpretacije rezultata.
Stručni radovi su nižeg ranga i najčešće ih pišu odgajatelji i
nastavnici sagledavajući konkretnu odgojnu praksu. Objavljuju se
u formi stručnog članka, recenzije i kritike.
Znanstveni radovi su zasnovani na empirijskim ili
eksperimentalnim istraživanjima. Pišu ih znanstvenici, ali i

251
istaknuti stručnjaci iz prakse, bez znanstvenih titula. Njima se daje
doprinos određenoj znanosti pa se zato moraju zasnivati na
znanstvenom pregledu, sintezi ili originalnom rješenju.
Studija i monografija su stručni i znanstveni radovi koji
široko i argumentirano obrađuju jednu oblast. (monografija - grč.
monos – jedan i graphein – opisati)
Priručnik se odnosi na određenu nastavnu oblast kako bi je
što praktičnije objasnio. Najčešće je namijenjen odgajateljima i
učiteljima, ali se pišu i za učenike.
Praktikum je knjiga koja obično ide uz udžbenik. Tako mogu
biti praktikumi za učitelje u kojim se nalaze primjeri interpretiranih
nastavnih jedinica iz udžbenika. Mogu biti i za učenike u vidu
vježbi i zadataka, kao što su radne bilježnice.
Udžbenici su posebno pisane knjige za konkretan nastavni
predmet i namijenjeni su učenicima ili studentima. Rade se za svaki
predmet (kolegij) prema propisanom nastavnom planu i programi i
podliježu odobravanju od strane nadležnih državnih (ministarstva
prosvjete) ili sveučilišnih organa (za studente odobrava
povjerenstvo za izdavačku djelatnost sveučilišta).
Bibliografija je manja ili veća knjiga u kojoj je sakupljena
predmetna ili interdisciplinirana literatura (reference). Vrlo je
značajna radi daljnjeg istraživanja određene problematike za koju je
zainteresiran pojedini istraživač.
Enciklopedija je opsežna i monumentalna knjiga u kojoj je
sažeto prikazano cjelokupno znanje iz određene znanstvene
discipline. Svi važniji pojmovi su poredani po abecedi i koncizno
objašnjeni. Nastaje kao rezultat rada velikog broja stručnjaka.
Intelektualno bogatstvo jedne države se cijeni po broju i kvaliteti
enciklopedija koje ima.

Morate poticati promjene


u svome životu kako biste
uvijek bili svoji.
ANNE – WILSON
SCHAFF

252
LOGIČKI I KREATIVNI UM KAO POLUGE RAZVOJA
HETEROGENOG I KAOTIČNOG DRUŠTVA.-

Ako ne znate kamo idete, svako je odredište dobro.


Louise Stoll i Dean Fink

Logički um je konvergentni postupak u rješavanju problema.


Usmjeren je na jednoznačne i linearne produkcije u materijalnoj ili
duhovnoj proizvodnji. Rješenja se traže prema poznatim
paradigmama.
Nasuprot logičkom je kreativni um. Dok logički sve nepoznato
doživljava kao skretanje u opasnu neizvjesnost, a time i u rizik koji
se pokazuje kao pogreška, dotle kreativni um nepoznato oko sebe i
u sebi smatra velikim izazovom i otvorenom perspektivom za
divergentne produkcije.
Logički um je konvencionalni um koji u svemu traži čvrste klišeje i
algoritme. Operira s podacima koji imaju svoju kvantitativno-
kvalitativnu vrijednost i temporalnu praktičnu upotrebljivost. On u
sebi traži red, sigurnost i uspjeh. Porazi ga dovode do destrukcije,
nekonstruktivnog i asocijalnog ponašanja. Zato u svemu traži
pravilnost. Taj je um zasnovan na replikama i radu po modelima.
A modele je stvorio znanstveni i umjetnički/kreativni um.

Može li se stoga reći da je logički um


podskup kreativnog uma? Logički um se javlja
neovisno o kreativnom pa funkcionira kao
poseban skup postupaka, konstrukcija i rješenja.
To je slučaj u svim onim znanostima čiji se
rezultati izražavaju formulama, aksiomima i
teorijama.
Logički um preuzima gotova rješenja do kojih je
došao kreativni um pa ih jednoznačno
upotrebljava u praksi. Arhitekti, na primjer,
imaju razvijen kreativni um, a onima koji će
realizirati njihove nacrte, odgovarat će logički
um. Informatičarima koji izrađuju originalne
softvere dobro će doći kreativni, a onima koji ga
primjenjuju - logički um.

253
Kreativni um je u funkciji stvaralaštva i
izgrađivanja kreativnih stavova.
Znanost o stvaralaštvu naziva se kreatologija.
Riječ kreatologija dolazi od sanskrtske riječi
«kre»/»kra» koja u prijevodu znači kreativnost,
pod kojom su podrazumijevali nešto napraviti,
stvoriti, učiniti da postoji. To je čin izvršavanja,
stvaranja i postanka, stvaranje svijeta u prolazu.
Ovoj je riječi dodana grčka riječ logos –istina,
znanost.

STVARALAČKA LIČNOST – PROCES - REZULTAT

Kreatologija je otkrila stvaralačku ličnost (1), proces (2) i


proizvod (3). Ličnost se odlikuje divergentnim mišljenjem koje se
sastoji od: originalnosti, fleksibilnosti i fluentnosti. Svaka od ovih
sastavnica ima svoje dijelove.
Kreatologija je kao znanost definirala njihova osnovna značenja.
Matematika, na primjer, na školskoj razini , sadržaj originalnosti ne
vidi u mogućim novim učeničkim odgovorima, a pod fluentnošću
podrazumijeva rješavanje iste klase udžbeničkih zadataka koji vode
jednoznačnom rješenju.
Fleksibilnosti se često pripisuje brzina rješavanja zadataka, iako je
njezino osnovno značenje brzina prelaska iz jedne klase zadataka u
drugu.
Stvaralačka ličnost neprekidno izgrađuje model mišljenja
koji vodi njezinom djelovanju kroz nepreglednost problemske
situacije. Ona ima opću koncepciju cilja i odabira pogodna sredstva
za konstruktivnu realizaciju tražeći sigurnost u neizvjesnosti. Pri
tome raspolaže alternativama kojima bira svoj način reagiranja.
Stvaralački proces integralni je dio stvaralačke ličnosti i
označava tijek nastanka nekog duhovnog ili materijalnog proizvoda
( neke ideje ili teorije te nekog predmeta koji ima određenu
vrijednost) . Njegove sastavnice su : otvorenost prema osobnom
doživljaju, fokus, disciplina i završetak. Američki psiholog C.
Rogers definira ovaj proces kao «pojavljivanje novog odnosnog
proizvoda u djelovanju koji izrasta iz jedinstvenosti pojedinca, s
jedne strane i materijala, događaja, ljudi i okolnosti njegova života
s druge strane.» ( C. Rogers, 1959. : 69.)

254
Stvaralački proizvod dio je procesa kao njegov kratki
sadržaj. Ono što se proizvede nastaje kao rezultat stvaralačkog
procesa.
Kreativni um ničim nije ograničen. To je holistički um koji
sve eksplicitne i implicitne činjenice promatra u koherentnim, ali
otvorenim i kaotičnim strukturama. On gradi nove spojeve
povezujući jednostavno i složeno kako bi dobio originalna
značenja podataka.

PEDAGOGIJA I AKSIOLOGIJA
Iza spoznaje i određenja ideje odgoja, bez koje je uopće svaki i
teorijski i praktički i historijski pedagogijski rad nemoguć, jer je
bez nje nemoguće naći i odrediti pedagogijski «predmet» -
najvažnije je pitanje pedagogije – pitanje odgojnog ideala. Odgojni
ideal daje svemu pedagogijskom praktičnom radu osnovu, putokaz
i cilj. Sva pitanja metoda treba da se usklade s odgojnim idealom i
svi odgovori na ta pitanja ocijene prema njemu. Svaka metoda je
samo onda i samo toliko vrijedna koliko ostvaruje izvjesni
obrazovni ideal. (…)
Zato je iluzorno i besmisleno pristupati istraživanju odgojnih i
obrazovnih metoda prije rješenja pitanja odgojnog ideala. Najprije
moram znati kuda hoću ići da mogu potražiti najbrže i najkraće
putove. Najprije moram znati «što hoću», da mogu izabrati
najbolji «kako hoću».
(…) Svako razdoblje, svaka sredina ima svoj kulturni ideal. Taj
ideal jasno otkriti i kritički osvijetliti može samo aksiologija, bez
njenih istraživanja svaki je pedagogijski rad kao brod u mraku na
pučini bez kompasa. Upoznavanjem obrazovnog ideala daje
odgajatelju cilj i plan, jer upoznavši pojedinačne vrednote, kao
sastavne dijelove toga ideala odgajatelj je upoznao karakteristike,
bivstvo, trajnost i značenje svega što ima, što hoće i što treba
stvoriti. Otkrivši konkretan sadržaj obrazovnog ideala odgajatelj
zna za vrednote ka kojima treba voditi, zna obrazovna dobra koja
treba prihvatiti i gajiti.
VLADIMIR FILIPOVIĆ (1906.-1984.)
Vladimir Filipović : Pedagogija i aksiologija, «Napredak» 5/1934.,
Zagreb.
Izvor : Ivan Čehok : Filozofija odgoja, Školska knjiga,
Zagreb,1997. : 193-194.

255
Dok je logički um graditeljski um u
denotativnom značenju na poznatim
paradigmama, kreativni je rušilački svega
postojećeg, ali u smislu razvijanja novih
vrijednosti na višim razinama. On je putokaz u
napredak koji otvara nove putove razvoja društva,
tehnologije i umjetnosti. On će, općenito, lakše
prihvatiti određenu inovaciju i pokazivat će širinu
i otvorenost djelovanja u novim situacijama.

Logički i kreativni um komplementarno djeluju na razvoj društva i


tehnologije. Nema pojedinca samo sa stvaralačkim ili samo sa
logičkim umom. Može prevladavati jedan, ali se oba međusobno
uvjetuju. Upravo zato što je društvo heterogeno i kaotično, oba
uma u njemu imaju svoje mjesto te posebne i komparativne
vrijednosti. U društvu, znanosti, tehnici i tehnologiji najbolji će se
rezultati postići integrirajućim djelovanjem pojedinaca i skupina s
oba uma. Tako će se funkcionalnije sjedinjavati znanost i
umjetnost, tehnika i tehnologija.
Logičkim umom razvijaju se intelektualne, a kreativnim
stvaralačke sposobnosti svakog pojedinca. I intelektualne i
stvaralačke sposobnosti glavne su poluge u razvoju društva.

Stvaranje nečeg novog


ne potječe iz intelekta,
nego iz nagonskih
impulsa koji djeluju
po svojoj unutarnjoj
nužnosti. Stvaralački
se um igra s predmetima
koji su mu dragi.
C. G. JUNG

256
LOGIČKI UM KREATIVNI UM
Jednoznačan Višeznačan
Red, Kaos,
sigurnost, neizvjesnost,
uspjeh rizik
Rigidnost Fleksibilnost
Imitacija Originalnost
Zatvorenost Otvorenost
Pojedinačno Holističko
Eksplicite Implicite
Primjena Otkrivanje
Rješavanje Uviđanje
Pravila Ideje
Poznati Labirint
obrazac
Ponavlja Pokazuje
radnje alternative
Usmjerenost cilju Prepoznavanje
problema

Kreativni um otkriva drugačiju istinu od već poznate i dok


logički povezuje mogućnosti i snagu , kreativni se bavi idejama,
alternativama i rizicima. Logički um ide utrtim stazama, a kreativni
isprekidanim puteljcima, krivudavim stazama i rizičnim
stranputicama. Dok je logički um okrenut vanjskome u čovjekovu
životu tražeći priznate modele mišljenja iz provjerene empirije,
kreativni je um okrenut unutrašnjem stvaralačkom porivu u potrazi
za vlastitim identitetom i načinom izražavanja. Umjetnički um se
temelji na sposobnosti uviđanja, a logički na sposobnosti
rješavanja. Logički um traži dokaze za svoje rezultate. On ništa ne
prepušta slučaju niti izmišljanju. Samo memorira i primjenjuje
zapamćeno.

257
Čovjek se može pomicati od jednog do drugog
uma. Kreativni um je pokretljiviji i fleksibilniji .
On je i fluentan jer producira originalne i
raznovrsne ideje pomoću kojih se može kretati
nazad do logičkog uma, ali ići i naprijed u nove
stvaralačke proizvode. Logički um se bojažljivo
kreće prema kreativnom, ali se brzo vraća natrag
jer su mu strani rizik i neizvjesnost.
Logički um funkcionira prema čvrstim
pravilima, a kreativni po maglovitim
predodžbama i hrabrim idejama. Kreativni um
ima sposobnost da uvijek stvara nešto novo, a
logički to primjenjuje u praksi.

Logički um se zasniva na intelektu, a umjetnički


na nagonskim impulsima koji djeluju po svojoj
unutarnjoj nužnosti. I dok logički um rješava
probleme, kreativni ih prepoznaje.
Kreativni jezik nije isto što i logički. Logički
u osnovi ima simbole, a kreativni ideje i čarolije
koji su njegovi izražajni elementi. Kreativni um
je osjetilni um : vid, zvuk, okus, miris i opip. Za
razliku od logičkog koji misli na savršenstvo,
kreativni um je zaokupljen misterijom.

Utjecaj okoline na pojedinca

Za stvaralaštvo je odlučujući kreativni um. Zato mu treba


osigurati povoljne uvjete za nesmetano djelovanje. Okolina ima
posebnu važnost.
Kako kreativnom umu osigurati povoljnu okolinu da bi bio još
učinkovitiji ?
Prirodna okolina treba biti stimulativna i poticajna za svakog
kreativnog pojedinca. Ona osigurava osjetilnu privlačnost
objekata kojim se bogate iskustva iz prošlosti i sadašnjosti, te
inspirativna sredstva za um, srce, oči i ruke kojima se izražava
osobnost. Okolina se koristi prema nestrukturiranom vremenu

258
oslobođenom od svakog nametanja sa strane. ( K. W. Deutsch,
1958.)
Društvena okolina sa svojim heterogenim sadržajima
gospodarskog, tehničko-tehnološkog, društvenog, kulturnog i
zabavnog života može pružiti polivalentni pristup u kreativnom
djelovanju. Ovim se sadržaji stvarnosti dovode u kontekst
realnih mogućnosti kreativnih pojedinaca. Okolina se shvaća kao
dimenzija koja potiče i osigurava kreativno djelovanje. Ona je
uvijek nestrukturirana i svaki joj pojedinac pristupa na svoj
specifični način, počevši od toga kako je razumije, prihvaća pa do
anticipiranja mogućnosti koje pruža i participiranja prema
ostvarljivim stvaralačkim idejama. Tako se prirodna i društvena
okolina javljaju kao sredstvo za stvaralačko razmišljanje i
djelovanje. Pruža sadržajnu osnovu za istraživanje i učenje prema
spontanim i dobro planiranim istraživačkim aktivnostima koje
poprimaju i karakteristike znanstvenog pristupa u izučavanju
prirodnih i društvenih fenomena. Istraživanje okoline provodit će se
individualno, partnerski i radom u većim i manjim skupinama. U
svim tim aktivnostima pokazat će se spontanost u idejama, ali i
organiziranost za avanturu intelekta svih pojedinaca koji sudjeluju
u istraživačkim pothvatima. Tako se istraživački problem/zadatak ,
kao dio nastavnog programa, razmatra kao organizacija ideja, pri
čemu se školski program diferencira i aplicira u smislu njegovog
individualiziranog prihvaćanja u skladu s objektivnim društvenim
i materijalnim resursima u kojima se pojedinac nalazi. Znanja se
stječu zornošću i alternativnim istraživačkim postupcima u
heterogenom okružju.
Proučavanje okoline ima intelektualnu i emocionalnu razinu.
Intelektualna razina se izražava kao mogućnost u
strukturiranju znanja i izgrađivanja socijalnih odnosa i interaktivne
stvaralačke komunikacije . Pruža bogatstvo bliskih i konkretnih
sadržaja koji će omogućiti razvijanje apstraktnog mišljenja i
pomoću mašte i multimedija odlazak u udaljene prostore i
vremena . Emocionalna razina osigurava bogatstvo psihičkog
života i uravnoteženo ponašanje pojedinca u okružju u kome se
nalazi. To je radost življenja i profesionalnog, društvenog i
kulturnog djelovanja, komunikacije, socijalnog i društvenog života
u takvim prostorno - sadržajnim uvjetima. To je ono po čemu se
voli određeni kraj i ljudi koji u njemu žive i rade.

259
Okolina/okružje ujedno je i fizički i socijalni prostor u kojemu
se oblikuju središta učeničkih interesa i razvijaju želje za
njegovim ekstenzivnijim i intenzivnijim upoznavanjem.
Inventivnost u njegovoj upotrebi zahtijeva rad na projektima uz
prethodno planiranje istraživačkih zadataka i formiranje
istraživačkih skupina. Okolina osigurava slobodnu i stimulativnu
klimu za rad na istraživačkim projektima čija će realizacija trajati
od nekoliko sati pa do više tjedana i mjeseci. Upotreba prostora
veliki je izazov za svakog istraživača. Najbolji će se rezultati
postići ako prethodno edukatori istraže korisnikove mogućnosti s
obzirom na njegovu dob i zahtjeve nastavnog programa. Prostor se
koristi u pravo vrijeme i pod pogodnim uvjetima.
Istraživanje prostora počinje prigodnim i sistematskim
promatranjem, formuliranjem problema i njegovim
dekomponiranjem, određivanjem istraživačkih zadataka i
prikupljanjem podataka. Pri svemu se tome polazi od osjetilnih
percepcija ( dodir, izgled, zvuk, okus i miris) da bi se prešlo na
složenije i više misaone procese uključujući apstrakciju,
komparaciju, izvođenje zaključaka i generalizaciju. Stvaralaštvo u
okolini je relaksirajući vid učenja. To je stanje primanja i prerade
podataka i doživljaja te njihovo logičko sistematiziranje, čime se
označava stjecanje znanja na produktivan način.

Općenito, okolina pruža neiscrpne mogućnosti za


neposrednost, konkretnost i emocionalnost u procesu istraživanja i
stvaralačkog djelovanja. «Inventivnost u upotrebi prostora počinje
kao i svaka inventivnost – nekom idejom. U nastavi ona počinje sa
shvaćanjem činjenice da svakoj osobi pripada vlastiti «životni
prostor» koji ona sama može proširiti. Nastavnik radi s vlastitim
životnim prostorom, kao i životnim prostorom djece koja mu
dolaze. Proširenje tog životnog prostora ostvaruje se većom moći
pojedinca da stupi u odnose s novim idejama, predmetima,
procesima i ljudima, da ih asimilira u svoje vlastito postojanje.» (P.
Bostvik, 1968. :151.) Okolina služi kao medij za učenje i recepciju
heterogenih sadržaja iz prirode i društva. Uči se istražujući i
otkrivajući i izražava stav traganja i osjećaj udobnosti u
neizvjesnim situacijama. To je akcijski istraživački pristup u
samostalnom stjecanju znanja, navika i sposobnosti. Ovdje nema
nastavne komunikacije, nego se proces prenošenja informacija

260
odvija drugim medijima, kao što su raznovrsni objekti i pojave u
prirodi, pojedinci, skupine i događaji u društvu. Osiguran je
izravan pristup u prikupljanju podataka, njihovu proučavanju i
stjecanju empirijskoga iskustva. Nastavni program i nastava kao
mediji zamijenjeni su ljudima, događajima, objektima i
materijalnim sredstvima. Recepcija okoline je individualizirana i
publika joj prilazi nestrukturirano (učenici, studenti, nastavnici),
prema vlastitim ciljevima, racionalnim i emocionalnim
spoznajama. Dolazi do izražaja stav voljnosti da se sagledaju i
prihvate činjenice onakvima kakve jesu. Recipijenti pokazuju
otvorenost prema situaciji radi traganja za činjenicama.
Nastavnici motivacijom i izborom neposredne okoline uređujući
prilike za istraživanje (učenje) pomažu svakom učeniku da doživi
iskustvo kroz otvorenost problemske situacije.

Iz ovog proizlazi da nastavnici :


− organiziraju,
− potiču,
− pokazuju izvore novih ideja,
− predlažu promjene i nude alternative za diferencirane
postupke stjecanja znanja
− samoodgajaju u kreativnosti

Istraživanje okoline reverzibilnog je karaktera. Istraživač najprije


u njezino proučavanje unosi vlastita iskustva, a onda stječe nova
koja ga obogaćuju. Tu participira i anticipira promatrajući oko
sebe drugačije i nestrukturirano u procesu konfrontiranja danog i
zadanog, poznatog i nepoznatog, starog i novog. Čovjek je , kao
dio prirode, njoj prirođeno naklonjen pa će prema njoj pokazivati
radoznalost, spontanost, osjećajnost i maštovitost. Recipijent
aktivno reagira na okolinu i upoznaje sadržaje tražeći odgovore na
postavljene hipoteze i organizirano povezuje vrijeme, prostor i
materijale. Javlja se stvaralačka interakcija između recipijenta i
okoline. Pojedinac nestrukturirano i s više stvaralačkih kvaliteta
promatra svijet oko sebe zapažajući ne samo postojeće nego
izmišljajući i nove odnose i gradeći nove spoznaje. Susreti s
osobama , predmetima i događajima bogate njegovo stvaralačko
iskustvo i shvaćanje mnogostrukih odnosa koji vladaju u prirodi i
društvu pri čemu se miješaju percepcije, osjećaji, misli i akcije.

261
Ovim se dolazi do spoznaje da se kreativnost svakog člana
istraživačkog tima shvaća kao genetska stvaralačka sposobnost i
da se pojedinci među sobom razlikuju samo po vrsti i opsegu
stvaralačkih sposobnosti. U svojoj okolini uvijek će zapaziti nešto
novo, neuobičajeno i zanimljivo za svoje promatranje i
istraživanje. Svoj istraživački zadatak dovest će do stupnja
kreativnosti jer će ideje pretvoriti u stvaralačke procese i proizvode.
Vanjski se svijet preoblikuje u unutarnji svijet doživljaja, mašte i
razuma. Tako se priroda javlja kao laboratorij za nova heterogena
iskustva svakog istraživača. Informativni sadržaj iz prirode i
društva pretvara se u znanje kao poznavanje podataka, činjenica i
generalizacija. Recipijent samopokretanjem traga do znanja i
životnog iskustva. Okolinski se sadržaj javlja kao polivalentan i
interdiscipliniran i predstavlja se otkrivalačkim motivom i novim
spoznajama svakog istraživača. To je autonomno učenje u kojem
su pitanja važnija od odgovora i gdje se na jedno pitanje može
istražiti više odgovora. Ovakvim radom učenici se podučavaju
drugačije. Recipijenti preuzimaju odgovornost za vlastite rezultate
na planu ostvarivanja individualnih ciljeva.
Henry Miller je pisao : «Obratite pažnju životu kakvim ga vidite :
ljudima, stvarima, književnosti, glazbi – svijet je tako bogat,
jednostavno vibrira bogatstvom, lijepim dušama i zanimljivim
ljudima. Zaboravite sebe.»

Istraživanje okoline uvjet je za snalaženje u njoj. Poznavanje


njezinih potencijala okosnica je iskorištavanja prirodnih resursa
koji u njoj djeluju kao potencija, a društveno okružje izvor je
obrazovnih kadrova kao najboljih resursa u razvoju svakog društva.
Kako sve društvene silnice djeluju u prostoru i vremenu,
istraživanje je prostora osnovica u svekolikome ljudskom razvoju.

Društvo – škola – obitelj

Za logički su i kreativni um bitni utjecaji koje društvo ima


na školu/sveučilište. O razvijenosti tih odnosa i stupnja međusobnih
utjecaja ovisi ne samo razvoj obrazovanja, nego i društva,
znanosti, tehnike i tehnologije u cjelini. Najveći društveni resursi
nalaze se u obrazovanju. A ono će se brže razvijati ako ga vode
kreativni umovi.

262
Kreativni um prepušta se intuiciji i neumorno slijedi njezin
glas. On ne voli red, a fleksibilno i ničim ograničeno vrijeme
osnovno je sredstvo iskorištavanja. Posjeduje vlastite kanale za
prihvat informacija. Unutarnji rad ne aktiviraju vanjske promjene
jer je odan fantaziji. On ne živi u ovome trenutku, njegov fokus je
otvoren i dinamičan na putu neizvjesnosti. Kod njega se stapaju
rad i igra elemenata. Ističe se kreativnim djelovanjem, a ne
trenutnim rezultatima kao logički um. Crpi snagu s izvora, a ne iz
gotovih podataka. Uvijek si postavlja male i bliske ciljeve.

Prava je tajna svijeta ono


vidljivo, a ne nevidljivo.

OSCAR WILDE

Osobe s razvijenim kreativnim umom smatraju da svako njihovo


djelo ima vlastiti život i nastoje mu omogućiti da se samo izrazi
(pokaže) .One zatvaraju oči da bi vidjele. Za njih male promjene
znače velika ostvarenja.
Kreativni um je poziv na djelovanje. Život je ono što se od njega
učini. On pita (eksperimentira) i čeka odgovore (bilježi rezultate).
Sklon je slučajnostima i na njih je uvijek spreman originalno
odgovoriti.
Kreativni i logički um mogu se promatrati na makroplanu i
mikroplanu.
Na makroplanu stoji trijada :

DRUŠTVO – ŠKOLA - OBITELJ


Društvo određuje cilj odgoja, a škola ga operacionalizira na
zadatke i ostvaruje u suradnji s obitelji. Postoji šest odgojnih
područja : intelektualno, moralno, radno-tehničko, estetsko,
tjelesno i stvaralačko. Svako od ovih područja sadrži u većoj ili
manjoj mjeri logički ili kreativni um koji dolaze do izražaja u
pojedinim nastavnim predmetima. Na sveučilišnim studijima ,
ovisno o izboru studijske grupe, ponovno će se pokazati razlike u
zastupljenosti logičkog i kreativnog uma što će se odraziti i na

263
kasnije profesionalno djelovanje. Istina, u mnogim područjima se
isprepliće logički i kreativni um, ali ima i takvih u kojima je jedan
dominantniji. Pojedince u društvu treba izgrađivati tako da otkriju
svoj um i sve njegove prednosti i nedostatke te da kompenziraju
ono što im nedostaje.

Na mikroplanu je stvaralačka interakcijska komunikacija


dijadnog oblika :

NASTAVNIK – UČENIK
Tu se javlja nastavnik s bogatstvom svog iskustva. Kako u
većoj mjeri raspolaže s jednim od umova kao svojom psihološkom
organizacijom, a uz to izlaže određenu znanost (predmet) koja
također, preferira manje ili više nekom od umova, to će se i učenici
razvijati u tom smjeru . Prema tome, umni razvoj svakog učenika
uvjetovan je ne samo njegovim genetskim faktorima nego i
medijima koji na njega djeluju (nastavnikom i drugim izvorima
znanja).

Kreativne osobe vide nešto što ne postoji i o tome se slobodno


izražavaju. Svaki kreativni um ima vlastiti put nastanka nekog
djela koje po završetku otkriva unutarnje osjećaje onoga koji ga je
ostvario. Kod kreativnih pojedinaca isprepliću se i sjedinjuju
doživljaji gubitka i dobitka. Brže nego ostali napuštaju stare navike
i u nesigurnosti traže sigurnost. Unutarnji poziv na akciju
pretvaraju u plan djelovanja.
Logički um ide utabanim stazama i ne dopušta skretanje, za
razliku od kreativnog koji ima jasne ideje i svoju perspektivu traži
u stalnim izazovima i duhovnim provokacijama prepuštajući se
rijetkim događajima.
Kreativnost je u osobi zahvaljujući mašti koja je izvan
stvarnosti. Za kreativce gubitak ima značenje dobitka, a sebe
smatraju «obećanom zemljom» koju uvijek iznova otkrivaju.
Odbacuju staro i otvaraju prostor za novo i originalno. Uvijek su
spremni na humor. Miješaju dramu s lirikom. Kontinuirano su
uključeni u procese promjena. Kreću se takvim koracima čija se
brzina ne može odmjeriti i procijeniti. Logika i zdrav razum
smetaju kreativnom umu. Logički um je vječito budan tražeći jedan

264
jedini ispravan put do rezultata, dok kreativni ide i zaobilaznim
putovima. Logički um se odlikuje strpljivim i ozbiljnim
razmišljanjem i upornom vježbom te se povodi za tuđim mislima,
dok kreativni nalazi nadahnuće u eksperimentiranju bajkovite
neizvjesnosti.
Logički um razmišlja prema poznatom obrascu, a kreativni
djeluje po labirintu i načelu rizika i hrabrosti pa se razlikuju i po
ograničenom i ostvarenom načinu razmišljanja. Dok kreativni um
postavlja vlastita pitanja, logički traži odgovore na tuđa pitanja.
Prvi traži i pronalazi, drugi samo pronalazi. Logički um je
sofisticiran, a kreativni se gubi u prostoru kroz otvorenost
pluralističkih ideja i alternativnih rješenja .
Logički um uvijek ponavlja isto, rutinsko i uvježbano kretanje,
kreativni savladava neizvjesnosti i stranputice. Logički um u svemu
traži perfekciju i uvijek nastoji ispravno postupati. On ne uživa u
procesu nego u rezultatu.
Za kreativnu osobu osnovni vid postojanja jest nesigurnost i put
kroz neizvjesnost koja nigdje nije završena, ali se kreće prema
svjetlosti što je pruža njegovo unutarnje biće.
Logički um uči pomoću pokušaja i pogrešaka, a kreativni
odgoneta, zapaža i rješava problemske situacije. Logički um je
konformistički, a kreativni nekonformistički jer vjeruje samo sebi i
svojim unutarnjim porivima . Kreativci u svakom svome iskoraku
vide smisao postojanja.
Kreativci stvaraju razne strukture, a logičari uvježbavaju samo
jednu . Oni idu od poznatog k nepoznatom, a logički se plaši
nepoznatog.
Logički um ima sljedeći smjer kretanja :

LOGIČKI UM - PROIZVOD

CILJ je svladati neku vještinu i steći određenu korisnu


sposobnost da bi se najkraćim putem došlo do rezultata (djela,
čina).

KREATIVNI UM - PROCES
Kod kreativnih osoba javljaju se razlike u smjeru djelovanja i
konačnom ishodu. Za kreativni um bitan je proces.

265
U samom procesu pronalaze se rješenja iz nedefinirane,
maglovite i kaotične realnosti ili imaginativne
vizualizacije.«Kreativnost – kao i sam ljudski život – započinje u
tami. Moramo prihvatiti tu činjenicu. Često razmišljamo samo u
ozračju svjetlosti.» ( J. Cameron, 2000. : 188.)
Suvremeno je društvo na makroplanu vrlo heterogeno po
svojim prirodnim /materijalnim i ljudskim resursima o kojima
ovisi njegov akcelerativni razvoj. Glavna su poluga u razvoju
društva na mikroplanu ne materijalni, nego ljudski resursi koji se
odlikuju logičkim (racionalnim) i kreativnim ( stvaralačkim)
umom. Pojedinci se razlikuju prema vrsti intelektualnih i
stvaralačkih sposobnosti kojima raspolažu i kojima se koriste.
Rijetko se nalazi osoba da podjednako ima razvijen logički i
kreativni um - obično jedan prevladava . Međutim, razvoj društva,
znanosti, tehnike i tehnologije treba promatrati ne samo kao
izolirano djelovanje pojedinaca, nego kao timski rad čime se
funkcionalno integriraju sposobnosti koje nose pojedinci s
logičkim ili kreativnim umnim sposobnostima.

Nema sumnje, postajemo


ono što smo zamišljali.
CLAUDE M. BRISTOL

Važnija otkrića

GODINA DOGAĐAJ
U Sumeru izumljeno slikovno pismo.
3000. p.n.e. U Egiptu uveden kalendar s podjelom godine
na 12 mjeseci i 365 dana.
2500. p.n.e. U Sumeru počela upotreba klinastog pisma
580. p.n.e. Tales tvrdi da je sve sačinjeno od vode.
450. p.n.e. Leukip tvrdi da u prirodi vladaju prirodni
zakoni.
Platon osniva Akademiju u Ateni, prvo
387. p.n.e. sveučilište na svijetu.
46. Cezar Julije poboljšava oblik egipatskog
kalendara pa po njemu godina taje 365 dana i
6 sati Julijanski kalendar).

266
Indijac Aryabhata otkriva da se ne okreće
499. zvjezdano nebo, nego Zemlja, čime je bio
preteča Nikole Kopernika (1473.-1543.).
868. Objavljena u Kini prva tiskana knjiga.
Kinez Pi Sheng tiska knjigu s pomičnim
1045. slovima, daleko prije Johana Gutenberga
(1444.), koji je 1455. godine izdao Bibliju
tiskanu slaganjem slova.
Giordano Bruno (rođen 1548.) spaljen na
1600. lomači u Rimu zbog tvrdnje da je Sunce samo
jedna od velikog broja zvijezda.
Švedski istraživač Carl von Linné objavljuje
1735. prvu verziju podjele biljaka u rodove i vrste.
Charles Darwin (1809.-1882.), engleski
1859. prirodoslovac objavljuje knjigu Podrijetlo
vrsta.
Albert Einstein objavljuje posebnu teoriju
1905. relativnosti pomoću koje razvija znamenitu
formulu : E=mc². Godine 1916. objavljuje
opću teoriju relativnosti.
Otkrivena nova bolest koja slabi imunitet –
1982. AIDS ili sida.
2000. Objavljena prva faza projekta mapiranja gena
Ljudski genom.

267
4.3. VRSTE ISTRAŽIVANJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:
Eirik Newth (1964.), norveški prirodoslovac
piše ( 2001. : 220.) :
«Ja sam već sa sedam godina znao da ću
postati znanstvenik. Na televiziji sam vidio
astronaute kako trčkaraju površinom Mjeseca, i
spoznaja da su gore zaista ljudi, probudila je u
meni radoznalost prema svemu što ima veze sa
svemirom i svemirskim putovanjima.
Najprije sam nabavio knjige iz astronomije,
a kasnije i više teleskopa. Njima sam godinama
istraživao nebo, pa vlastitim očima vidio
zvijezde, galaksije i planete o kojima sam čitao.
U školi sam svom snagom prionuo za
matematiku i druge prirodnoznanstvene
predmete, zato što sam znao koliko su oni važni
za budućeg znanstvenika.
Jedanaest godina nakon što sam na televiziji
vidio astronaute, počeo sam studirati i ubrzo
otkrio da je pristup na studiju sasvim drukčiji
nego u školi. I tu sam doduše morao slušati
predavanja o fizici, matematici i astronomiji,
otprilike onakva kakva drži nastavnik u razredu,
ali sam ipak većinu vremena morao raditi
oslanjajući se na vlastite snage.»

268
Vaš je zadatak:

™ Otkriti izazov za bavljenje


znanstvenim radom,
™ Istražiti psihološku osobinu bitnu za
stvaralaštvo i istraživanje,
™ Identificirati početak interesa,
™ Otkriti potrebna sredstva za rad
(učenje, studiranje) i njihovu ulogu,
™ Dovesti u vezu pojedine znanosti s
predmetom interesa za konkretno
istraživanje,
™ Zapaziti razliku između školskog i
fakultetskog načina stjecanja znanja.

Za istraživanje je odlučujuća stvaralačka ideja. Ona


dovodi do epohalnih otkrića. O tome Bronowski navodi (1980. :
11.): «Kada to naučimo, vidjet ćemo i postignuća na njihovu
pravom mjestu. Atomska bomba nije veliko postignuće znanosti.
Ali znanost je napravila veliko otkriće: fundamentalno otkriće da
možemo iskoristiti atomsku energiju. To nije postignuće naroda u
svađi, nego čovjeka. I cijela povijest znanosti govori nam, da je
svako fundamentalno otkriće na kraju donijelo ljudima više dobra
nego štete.»
Istraživač uvijek gleda naprijed. On je nošen osjećajem
budućnosti zasnovanoj na svakidašnjem življenju i mišljenju.

USPJETI ZNAČI PRIHVAĆATI


NEUSPJEH ZA NEUSPJEHOM NE GUBEĆI
ENTUZIJAZAM.
Winston Churchill

269
Znanost je ljudska kao Darwin i njegov fagot, i ne teža za
razumijevanje. Njezine vrednote su ljudske vrednote: poštenje,
tolerancija, nezavisnost, zdrav razum i dosljednost duha. Njezina
postignuća ubrajaju se među čovjekova velika postignuća. Grci su
Pitagoru stavljali u isti red s Homerom. Znanost se nije probila
potajno, već držeći se jasnih činjenica i samo činjenica – bez obzira
na to tko ih je otkrio ili tko ih je osporavao. Znanost je jednako
slušala Newtona i njegova prijatelja Christophera Wrena, Darwina i
njegova kritičara Samuela Butlera; ona i danas sluša bistrog
momka s nekom idejom jednako strpljivo kao i profesore.
(Bronowski 1980.: 11.)

Istraživanjem se:
™ povezuje teorija i praksa,
™ produbljuje znanstvena spoznaja od znanstvene
deskripcije, preko klasifikacije, otkrića, objašnjenja
do znanstvene prognoze.
Istraživanje može biti dvojako: istraživanje teorije –teorijska,
istraživanje društvene stvarnosti – empirijska.

Nitko ne vidi cvijet


- kakav stvarno jest -
toliko je malen da od
nas zahtijeva vrijeme
koje ćemo mu posvetiti
-mi nemamo vremena
- a vidjeti od nas zahtijeva
vrijeme, kao što i imati
prijatelja od nas zahtijeva
vrijeme koje ćemo mu
posvetiti.

GEORGIA O KEE

270
TKO JE ŠTO ISTRAŽIVAO:

Predmet
Istraživač(i) istraživanja

Tales Milećanin (624.-545.) Prvi istraživač :Sve je voda!


Pitagora (580.-500.) Pitagorin poučak u geometriji
Demokrit (460.-370.) Sve je atom.
Proučavao biljke i životinje. Prvi
je tvrdio da je Zemlja kugla, a ne
Aristotel (384.-322.) ravna ploča. Formulirao niz
pravila kojih se istraživač treba
pridržavati. Ta pravila je nazvao
logikom. Govorio je: Istina je
misao koja se najbolje slaže s
prirodom.
Nikola Kopernik (1473.- Sunce je u središtu (heliocentrični
1543.) sistem).
Benjamin Franklin (1706.- Otkrio da su oblaci nabijeni
1790.) elektricitetom.
Izumio gromobran.
Wilhelm Conrad Röntgen Otkrio X zrake za pravljenje
(1845.-1923.) snimaka.
Dokazuje 1944. godine da je
Oswald Avery nasljedna tvar golema molekula
DNK (dezoksiribonukleinska
kiselina).
Sovjetski Savez 4. listopada Lansira prvi umjetni saelit Sputnik
1957. 1, dok Sputnik 2 s kujicom
Lajkom lansira 3. studenog iste
godine.
Jurij Gagarin, 12. travnja Prvi astronaut u
1961. svemiru.
Otkrivaju da je molekula DNK u
Genetičari 1964. godine svim živim bićima napisana istim
jezikom pa je moguće jednu vrstu
pretvoriti u drugu.
Prvi čovjek koji je stupio nogom

271
Neil Armstrong (1969.) na površinu drugog nebeskog
tijela (Mjesec).
Istraživači američke tvrtke Otkrivaju mikroprocesor.
Intel (1970.)
Louise Brown (1978.) Prvo «dijete iz
epruvete».
Američki istraživači ( 1995.) Prave kartu svih gena u bakteriji
Haemophilus influenza.

Specijalizirana agencija Ujedinjenih naroda za znanost,


kulturu i umjetnost UNESCO (United Nations Educational
Scientific and Cultural Organisation) sva istraživanja dijeli na tri
vrste.
Fundamentalna istraživanja su bazična istraživanja
kojim se povećava ukupni fond znanja, a da pri tome ne moraju biti
odmah primjenljiva.
Primijenjena istraživanja su takva kojim se dolazi do novih
spoznaja koje se brzo mogu primijeniti u društvenom i praktičnom
životu.
Razvojna istraživanja su najčešće zasnovana na spoznajama
do kojih se došlo primijenjenim istraživanjima, a odnose se na
primjenu određenih oblika, sredstava i metoda kojim se unapređuje
postojeći način rada.
Sve znanosti se dijele na: prirodnomatematičke (biologija,
fizika, kemija, geografija, matematika i dr.), tehničko-tehnološke,
biotehnološke, medicinske, društvene-humanističke (filozofija,
pedagogija, psihologija, sociologija i dr.) i kulturno-povijesne
(povijest, lingvistika, filologija, znanost o književnosti, povijest
umjetnosti, muzikologija i dr.).

272
Prema univerzalnoj decimalnoj klasifikaciji (UDK) utvrđen je
raspored grupa, podgrupa i oblasti ljudskog znanja na sljedeći
način:

0 opća grupa
1 filozofija
2 religija
3 društvene znanosti
4 nepopunjena grupa
5 prirodne znanosti
6 primijenjene znanosti
7 umjetnost, igre, sport
8 filologija, lingvistika, književnost
9 geografija, biologija, povijest.

ISTRAŽIVANJE uvijek polazi od praktičnog i stvarnog, a


ne imaginarnog problema. Odabrani problem je objekt istraživanja.
Dobiveni rezultati trebaju imati teorijsku ili praktičnu vrijednost i
šire društvene implikacije. Istraživanjem se omogućava napredak
znanosti i unapređivanje prakse, posebice akcijskim
istraživanjima.
Svako istraživanje ima osobnu i društvenu vrijednost.
Pojedinac poduzima istraživačku djelatnost da bi otkrio zapažene
proturječnosti u teoriji ili praksi na osnovi prethodnih neophodnih
analiza. Istraživač pojedinac može biti uključen i u veće ili manje
istraživačke timove. Tada se obično provodi istraživanje koje
financiraju odgovarajuće društvene/državne institucije (u
obrazovanju su to ministarstvo znanosti i ministarstvo prosvjete). Iz
ovog zaključujemo da u svakom istraživanju postoje:
™ istraživač ili tim istraživača,
™ objekt ili predmet istraživanja (u obrazovanju su to
najčešće učenici, roditelji i nastavnici koji su
uključeni direktno ili indirektno u procese odgoja i
obrazovanja),
™ naručilac istraživanja.

Istraživanje uvijek ima ova tri elementa, samo što se u istoj


osobi mogu nalaziti dvije uloge. Tako je pojedinac koji želi nešto

273
istražiti, ali nema materijalne potpore izvana, ujedno i naručilac
istraživanja. Ovakvi primjeri su česti u praksi.
Za svakog je istraživača krucijalno pitanje što istraživati?
Potrebno je odabrati zanimljivu, aktualnu i s određenog gledišta
neobrađenu temu, ali takvu koja posebno interesira istraživača koji
o njoj već ima izvjesna znanja. Svoje spoznaje će proširiti
proučavanjem literature, izradom projekta, okupljanjem suradnika,
definiranjem hipoteza i samim procesom prikupljanja podataka. U
osnovi, radi se o četiri inicijalne aktivnosti:

™ zaokupljenost konkretnom aktualnom


problematikom i njezino dovođenje u fokus vlastitog
interesa,
™ otkrivanje teme,
™ prikupljanje i proučavanje odgovarajuće literature,
™ definiranje jedne ili više hipoteza.

Potrebno je razlikovati izbor od otkrivanja teme. Ako se


polazi od izbora, tada se podrazumijeva da ima više ponuđenih
tema pa je potrebno izabrati samo jednu. To je mehanicistički
pristup, za razliku od funkcionalnog pristupa kojim se otkriva
aktualna tema. Ovdje se polazi od aktualnog problema prisutnog u
realnoj stvarnosti čijim će se istraživanjem promijeniti prethodno
stanje. Mora postojati teorijsku i praktični interes za nadilaženjem
prethodnog stanja. Istraživač ima pred sobom perspektivu zahvata
kojom će ne samo otkriti problem, nego i provjeriti ispravnost
problema koga je otkrio.
Ponekad će se poći od znatiželje i interesa za određeni
predmet s definiranom hipotezom.

274
Da bi netko bio dobar istraživač
potrebno je da ima:
™ smisao za zapažanje
problema i istraživački rad,
™ otvorenost duha,
™ bogatu maštu,
™ divergentno mišljenje,
™ fluentnost ideja,
™ minimalno prosječnu
inteligenciju, koja mu daje
sposobnost analize, sinteze i
generalizacije,
™ upornost i energiju za
dugotrajan danonoćni rad,
™ jaku volju i visok nivo
aspiracije,
™ razvijen motiv za znanstveni
rad. samopostignuće i
samoaktualizaciju,
™ intuiciju,
™ smisao za originalno
rješavanje problema,
™ kritičnost i izgrađene
kreativne stavove,
™ stalna težnja za
obogaćivanjem vlastitog
znanja, često odricanje od
punog privatnog života.

OSJEĆAMO DA ČAK AKO JE DAT ODGOVOR NA SVA


MOGUĆA ZNANSTVENA PITANJA, NAŠI ŽIVOTNI
PROBLEMI JOŠ UOPĆE NISU DODIRNUTI.
L. Wittgenstein

275
4.4. HIPOTEZA/E I VARIJABLE

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Istraživanje počinje s osjećajem. A zar


ne počinje s hipotezom( hipotezama) i
varijablama?
U znanosti je važno biti objektivan.
Dovedite u kontekst osjećaj i objektivnost.
U čemu su sličnosti, a u čemu razlike?
Istraživanjem se dolazi do istine.
Odgovorite zbog čega znanstvenici misle
da još nisu pronašli pravu istinu u vezi s
nekim svojim otkrićem.

HIPOTEZA je misaona pretpostavka u vidu iskaza ili stava


koju treba dokazati. Ona se istraživanjem može potvrditi ili
odbaciti. U njezinom definiranju veći uspjeh će imati
istraživač s razvijenom intuicijom (sposobnošću predviđanja).
Hipoteza može biti jedna ili više. Ponekad se definira glavna
ili generalna i više pojedinačnih, ovisno o opsegu i složenosti
pojave koja se istražuje.

Svakim PREDVIĐANJEM
uvijek anticipiramo
(pretpostavljamo) moguće buduće
događaje. To je određivanje ishoda
dane akcije, sagledavanje njezinog
mogućeg završetka i rezultata.

276
Od umjetnika i od učenjaka očekujemo da gledaju unaprijed, da
prkose onome što je ustanovljeno, da ne stvaraju ono što je
prihvatljivo nego ono što će biti prihvaćeno.

Jacob BRONOWSKI

Hipoteza je unaprijed dat misaoni odgovor na


postavljeni problem, koji će se istraživanjem potvrditi ili odbaciti.
To je stav koji je formuliran kao probno rješenje ili objašnjenje
neke teškoće. Dobiveni odgovori će upotpuniti praznine u
poznavanju određenih pojava. Hipoteza se isključivo mora odnositi
na konkretni problem istraživanja, treba biti pojmovno jasna s
mogućnošću provjeravanja i da je konkretna. Treba se zasnivati na
teoriji i praktičnoj izvedbi. Prema hipotezama se biraju činjenice za
proučavanje. Sugestije u hipotezi mogu biti, ali ne moraju, rješenje
problema.
Hipotezama se omogućava provjera i proširenje
postojećeg i stvaranje novog znanja. Postavljaju se radi novih
objašnjavanja pojava, događaja ili ponašanja ljudi, kad se otkrije
nova činjenica koju treba istraživanjem upotpuniti, radi
provjeravanja već stečenih praktičnih i teorijskih znanja. U
postavljanju hipoteza analogija i komparativna analiza imaju
posebno značenje.
Hipotezom se traži znanstveno teorijski odgovor na
značajno pitanje i treba biti adekvatna predmetu istraživanja i
jezično jasno i nedvosmisleno formulirana. Treba se oslanjati na
empirijske podatke i da se može provjeriti. To provjeravanje je
teorijske i praktične naravi. Neke hipoteze se provjeravaju samo
teorijski, druge praktično, a neke teorijski i praktično, najprije
teorijski, a potom praktično.
Hipoteze se provjeravaju na nekoliko načina:
™ znanstveno promatranje,
™ eksperiment,
™ teorijsko dokazivanje,
™ pedagoška praksa.
Hipoteze uvijek govore o jednoj ili više varijabli i
njihovom međusobnom odnosu.
Za hipoteze su karakteristične varijable kao promjenljive
veličine.

277
Varijabla označava dimenziju neke cjeline, ali ne samu cjelinu.
Varijabla je jedna od kvaliteta cjeline. Ona označava određena
svojstva predmeta (dužina, na primjer), određena svojstva
pojedinca ili grupe. Određena dimenzija ili svojstvo kvalitativno
varira pa se zato i zove varijabla (promjenljiva). Ona su uvijek u
mjerljivim iznosima ili jednom ili više stanja koja se mogu
definirati.
Ona varijabla koja je sadržana u problemu istraživanja zove se
zavisna varijabla (označava se simbolom Y). Ona se javlja kao
posljedica djelovanja druge varijable koja je s njom uzročno –
posljedično povezana. Na primjer, ako je problem istraživanja: U
kojoj mjeri su učenici misaono uključeni u nastavni sat? – zavisna
varijabla je misaona uključenost u nastavnom satu.
Nezavisna varijabla (označava se simbolom X) objašnjava
zavisnu varijablu i ona je njezin uzrok. Na primjer: U kojoj mjeri
nastavnikovo predavanje djeluje na misaonu aktivnost učenika na
satu? Zavisna varijabla je misaona aktivnost učenika, a
nezavisna nastavnikovo predavanje. Dok zavisne varijable ovise
o nezavisnim, dotle su nezavisne samostalne.

ZAVISNA VARIJABLA
POSLJE
DICA

NEZAVISNA VARIJABLA
UZROK

X = UZROK

Y = POSLJEDICA

278
Hipoteze su mišljenje o obilježju jedne ili o odnosu između dvije
varijable. Potrebne podatke o varijablama dobivano na osnovi
njihovih indikatora (pokazatelja). To su pojedinosti kojim se šire
izražava sadržaj neke varijable. Na primjer, kad želimo saznati
uspjeh učenika (nezavisna varijabla) u odnosu na socio-ekonomski
položaj njegovih roditelja (zavisna varijabla), onda se mogu
istaknuti sljedeći indikatori: broj članova u obitelji, zaposlenost
roditelja, imovinski cenzus, školska naobrazba (oca, majke), broj
djece koja se školuju (studiraju) i sl. što je veći broj indikatora, to
će se varijabla potpunije sagledati.
Formuliranju hipoteza treba pokloniti punu pažnju. Treba
prizvati u pomoć svoju fluidnu i kristaliziranu inteligenciju,
intuiciji, maštu i znanje.

U istraživanju se mogu postaviti hipoteze na tri razine:


™ opće ili generalne,
™ posebne, koje obrađuju samo jedan dio generalne
hipoteze, i
™ pojedinačne hipoteze koje obrađuju po jedan činilac.

Uz svaku pojedinačnu hipotezu određuju se indikatori


(pokazatelji) kojim se provjerava hipoteza. Indikatori su vanjski
pokazatelji određene pojave koja se promatra.

LJUDI NISU OGORČENI NI MJESTOM


ROĐENJA NITI BOJOM KOŽE, VEĆ
KOLIČINOM NADE KOJU NOSE U
SEBI.
John Johnson

279
HIPOTEZA

ISTRAŽIVANJE

REZULTAT

Znanost je široka kao more, visoka kao planina, neistražena


kao svemir. Ona se neprekidno prelijeva preko potoka, rijeka,
jezera i mora; preskače brežuljke, brda i planine; uspinje se daleko
do zvijezda, planeta i kometa. I još dalje. I dalje. Ona je
beskonačna i ničim omeđena.
Najčešće započinje nekom hipotezom, a onda istraživač
ide u njezino dokazivanje.
Treba razlikovati otkriće, pronalazak i kreaciju. O tome
piše i Jacob Bronowski.

«Kristofor Kolumbo otkrio je srednjoameričke otoke, a


Alexander Graham Bell pronašao je telefon. Njihova postignuća ne
nazivamo kreacijama zato što nisu dovoljno osobna.
Srednjoamerički otoci nalazili su se ondje cijelo vrijeme, a što se
tiče telefona, osjećamo da Bellova genijalna misao nekako nije bila
fundamentalna. Osnovica je postojala, i da nije Bell, netko drugi bi
bio nabasao na telefon isto onako slučajno kao na srednjoameričke
otoke.
Nasuprot tome, osjećamo da je Otelo uistinu kreacija. To
nije zato što je Otelo došao iz vedra neba, jer nije. Bilo je
elizabetinskih pisaca i prije Shakespearea, i da nije bilo njih, on ne
bi pisao kao što je pisao. Ipak, unutar njihove tradicije Otelo ostaje

280
duboko osoban; i čak i kada bi svaki element u komadu bio tema
drugih pjesnika, znamo da je mješavina tih elemenata
Shakespeareova, osjećamo prisutnost njegova jedinstvenog duha.
Elizabetinska drama nastavila bi se i bez Shakespearea, ali nitko
drugi ne bi napisao Otela.
Ima otkrića u znanosti, kao Kolumbovo, nečega što je prije
postojalo, na primjer otkriće spola biljaka. Ima urednih
pronalazaka, kao Bellov, koji kombiniraju skup poznatih principa,
na primjer upotreba snopova elektrona kao mikroskopa. Sada
moramo postaviti pitanje: ima li još nečega? Postiže li ikada
znanstvena teorija, koliko god bila duboka, punoću, izraz cijele
ličnosti, što dobivamo od Otela.
Činjenica se otkriva, teorija se pronalazi.
(Bronowski, J. : Osjećaj budućnosti, 1980. :14.-15.)

Kreativnost se u podjednakoj mjeri odnosi na umjetnika i


znanstvenika. U stvari, i znanstvenik je umjetnik na svoj način, u
svome kontekstu stvaranja. Bit kreacije je u osobnosti koja u
raznolikosti svijeta oko sebe pronalazi jedinstvo i sličnost.
«Čovjek postaje kreativan, bio on umjetnik ili učenjak, kad otkrije
novo jedinstvo u raznolikosti prirode. On to postiže nalazeći
sličnost između stvari za koje se prije nije mislilo da su slične, i to
mu istovremeno daje osjećaj bogatstva i razumijevanja. Kreativan
duh je duh koji traga za neočekivanim sličnostima. To nije
mehanički postupak, i vjerujem da on angažira cijelu ličnost u
znanosti kao i u umjetnosti.» (Bronowski, 1980. :20.)

NI DO JEDNOG SVOJEG OTKRIĆA NISAM DOŠAO


PROCESOM RACIONALNOG RAZMIŠLJANJA.
A. Einstein

281
4.5. INSTRUMENTI I POSTUPCI

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Ne zanima me prošlost. Zanima me jedino


budućnost jer u njoj namjeravam provesti
ostatak života.
Charles, F. Ketering
Ispitajte čime se to može istražiti.

Poznato je više istraživačkih tehnika pomoću kojih se


prikupljaju podaci.
Do činjenica dolazimo na osnovi osjetilnih doživljaja
stvarnosti koja nas okružuje. Simbolički registrirane činjenice su
podaci. Sakupljanju podataka se poklanja puna pažnja. Podataka
ima dvije vrste, ovisno o tome da li mjerimo ili brojimo. Mjerenjem
se brojčano prikazuju svojstva neke pojave.
ZNANSTVENO PROMATRANJE je tehnika u prikupljanju
podataka objektivne stvarnosti i iskustvenih sadržaja u njoj bez
ikakvih posrednika, na osnovi osjetilno – opažene aktivnosti
promatrača. Znanstveno promatranje je ono koje ima svoj predmet,
koje je organizirano i plansko u cilju otkrivanja novih činjenica ili
provjeravanja znanstvenih hipoteza. Znanstveno promatranje se
odlikuje objektivnošću, adekvatnošću, svestranošću, preciznošću u
sistematičnošću.
Promatranje je tehnika prikupljanja podataka putem izravnog
osjetilnog opažanja. Na ovaj način se dolazi do originalnih,
autentičnih podataka, bez protoka vremena i drugih prenositelja.
Promatrati se mogu pojedinci, male društvene skupine,
procesi rada, organizacija i dr.
Ima više vrsta promatranja:
™ sintetičko (kompleksno) promatranje,
282
™ neposredno,
™ masovno,
™ promatranje pojedinačnih slučajeva.

Sintetičko (kompleksno) promatranje ima za predmet globalnu i


složenu društvenu pojavu ili organizaciju. Tako se može promatrati
rad jednog vrtića ili škole u toku jedne školske/radne godine.
Neposredno promatranje je u svim onim slučajevima u kojim
promatrač sudjeluje, bilo da je potpun sudionik (ali skupina o
tome ne zna), sudionik promatrač (član je skupina koja zna da je
on u ulozi promatrača), čisti promatrač (nije član skupine, već je
prisutan radi promatranja) i znanstveni promatrač.

Plan provođenja promatranja:


™ određivanje i definiranje pojave koja će se
promatrati, dimenzija i svojstava pojave koja će
biti predmet određenog tipa promatranja,
™ izbor subjekata, prostora i vremena,
™ određivanje indikatora,
™ realizacija promatranja.

Na promatranju se zasniva deskripcija ili opis pojave i


eksperiment.
Deskripcija je u osnovi sinteza pojedinačnih opaženih ili
utvrđenih podataka u cjelovitu sliku pojave koja je predmet
promatranja. Prije deskripcije dobiveni se podaci obrađuju
misaonim procesima analize, sinteze i komparacije da bi se u
opisivanju pokazalo jedinstvo općih, posebnih i pojedinačnih
osobina.
Promatranje može biti nesistematsko i sistematsko.
Nesistematsko promatranje je usputno, nenamjerno
promatranje i promatranje od pojave do pojave.
Sistematsko promatranje se odvija po precizno razrađenom
planu.
SUDJELUJUĆE PROMATRANJE je uključivanje istraživača u
proces djelovanja skupine u konkretnoj pedagoškoj (odgojnoj i
obrazovnoj) situaciju koja se istražuje. Želi li istražiti
sudjelovanje roditelja na roditeljskim sastancima u rješavanja

283
zabrane pisanja učeničkih poruka na mobitelima za vrijeme
nastavnog sata, istraživač će se pojaviti u ulozi roditelja.
INTERVJUIRANJE (INTERVJU) je tehnika koja se najviše
upotrebljava u odgojnom radu. Onaj koji vodi intervju zove se
intervjuer, a ispitanik respondent. Cilj intervjua je sakupiti potrebne
podatke kako bi se riješio konkretan odgojni ili obrazovni problem.
Na primjer, ako učenik češće zakašnjava na nastavu, s njim će se
obaviti intervju. Između običnog razgovora i intervjua postoji bitna
razlika, iako je intervju forma razgovora. Dok je razgovor najčešće
ad hoc komunikacija, spontan, nehotimičan, dotle je intervju
planski vođeni razgovor, koji ima svoju dinamiku i strukturu.
Intervjuom bolje i potpunije sagledavamo respondenta, dolazimo
do podataka koji su u suprotnosti s njegovim nastojanjima da
ostvari očekivane rezultate, pružanje pomoći intervjuiranom da
promijeni situaciju.
Intervju može biti pojedinačni i grupni.
Prije provođenja intervjua pravi se plan koji podrazumijeva:

™ određivanje teme intervjua, imajući u vidu aktualnost


događaja i praktični cilj koji treba ostvariti, i
sagledavanje njene pozicije u širem praktičnom ili
teorijskom (istraživačkom) kontekstu,
™ utvrđivanje populacije i uzorka, tj. respondenata,
™ osiguranje tehničkih resursa (mjesto i vrijeme,
prostorije, odabir pitanja, načini bilježenja
odgovora).

Svaki intervju prolazi kroz tri faze:

1. Pripremna,
2. Realizirajuća
3. Zaključna
U pripremnoj fazi utvrđuje se tema, respondenti, mjesto i
vrijeme.
Realizirajuća faza je provođenje samog intervjua. Ona se
dijeli na tri dijela:

• Početak intervjua.- Cilj je stvoriti ugodnu


klimu za razgovor, što se postiže prisnim

284
kontaktom, prijateljskim susretom i
dobrodošlicom.
• Tijek razgovora.- Postavljaju se unaprijed
pripremljena pitanja i registriraju odgovori.
Pitanja mogu biti dirigirana (čita se iz
bilježnice jedno po jedno pitanje i doslovce
registriraju odgovori), a mogu biti i slobodna
pa su postavljaju u ležernijoj formi i ne
striktno definirana. Na toj osnovi se može
govoriti o vezanom (dirigiranom) i
slobodnom intervjuu. Bilježenje odgovora
može biti nekim sredstvom za pisanje ili
snimanjem na diktafon ili kasetofon
(magnetofon).
• Završna faza je perspektivnog karaktera.
Intervjuer se zahvaljuje na sudjelovanju.

U zaključnoj fazi se naglašava značaj dobivenih podataka i


ukazuje na obostranu potrebu buduće suradnje.

Kod grupnog intervjua sve je isto kao i kod pojedinačnog, s


tim što se vodi računa da grupa broji 10-12 osoba.
Kod kolektivnog intervjua broj osoba je već od 12.
Tijek intervjua je sljedeći:

1. Ispitivač postavlja jedno po jedno pitanje cijeloj


skupini,
2. Članovi skupine se međusobno konsultiraju oko
jednog mogućeg odgovora,
3. Jedan član prezentira odgovor.

INSTRUMENT za vođenje intervjua najčešće se naziva


PROTOKOL, OSNOVA ili PODSJETNIK.

ANKETIRANJE je postupak pisanog načina prikupljanja podataka,


za razliku od intervjua koji se provodi usmenom komunikacijom.
To je vrlo efikasan i brz način da se od velikog broja ispitanika i
na veći broj pitanja u kratkom vremenskom razmaku dobiju korisni

285
podaci koji omogućavaju realizaciju pojedinih istraživačkih
zadataka.
Instrument ove tehnike se naziva UPITNIK ili ANKETNI LIST.
Pitanja mogu biti otvorenog i zatvorenog tipa.

Otvoreni tip pitanja je, na primjer:


Nabroj članove tvoje uže obitelji.
ODGOVOR: ___________________________________________
______________________________________________________

Zatvoreni tip pitanja ima nekoliko varijanti: alternativni, dvočlani


ili višečlani izbor.
Alternativni izbor:

Svejedno mi je što o meni misle nastavnici.


DA NE

Dvočlani izbor:

Na moj odgoj najviše utječu (podcrtaj):


a) roditelji
b) škola

Višestruki izbor:

Na moj odgoj presudnu ulogu imaju (podcrtaj jedan odgovor):

a) moji vršnjaci,
b) roditelji,
c) prijatelji s kojim se družim,
d) škola.

Pri sastavljanju upitnika treba voditi računa da broj pitanja


ne bude ni premalen ni prevelik. Sva se pitanja moraju odnositi na
cilj, zadatke i predmet istraživanja. Moraju biti konkretna, jasna,
jezično pravilno formulirana i pravopisno korektno napisana.

286
Da ste jedne ljetne večeri prije stotinu godina šetali
krajem upravo iznad Bromleya u Kentu, mogli ste naići na
neobičan prizor. U stakleniku jedne od većih i ružnijih kuća u
susjedstvu visok čovjek šezdesetih godina stajao je pognut nad
posađenim biljkama. Pored njega sjedio je mlađi čovjek, isto tako
zaokupljen, koji je svirao na fagotu. Taj revni par bili su Charles
Daržin i njegov sin Frank; pravili su znanstveni eksperiment.
Daržin je želio točno doznati što biljki koja jede kukce, kao što je
obična rosika, govori da zatvori svoje listove kada se na nju spusti
muha. Tako je metodički ispitivao sve moguće uzroke, jedan po
jedan. Šum nije bio vjerojatan uzrok, ali moglo je i to biti, a Daržin
nije bio čovjek koji bi bilo što isključivao. Pokušao je pijeskom i
vodom te komadićima tvrdo kuhanog jajeta, a sada je pokušavao
Frankovim fagotom. Daržin nikada nije našao uzrok koji čini da se
rosika zatvori. Ali zamalo je uspio, a slijedeća generacija završila je
njegov rad. On je time bio sasvim zadovoljan. Daržin je u
šezdesetim godinama bio slavan učenjak koji je promijenio naše
razumijevanje prirode; no ipak se zadovoljio da pravi uredne
eksperimente koji će negdje donijeti ploda, nekad u budućnosti.
(Bronowski, 1980.)

ANALIZA SADRŽAJA je istraživačka tehnika


prikupljanja podataka iz knjiga, časopisa, novina, radija, televizije i
sl. Njome saznajemo o sadržaju različitih poruka, o pošiljaocima i
primaocima poruka i efektima poduzetih akcija. Ovom tehnikom se
dolazi do primarnih podataka analiziranjem verbalne i neverbalne
komunikacije. To je primarno istraživanje.
Predmet analize sadržaja su dokumenti, kao vizualni
(slike, crteži, fotografije, tabele, časopisi, knjige, dnevnici,
zapisnici, planovi, programi) auditivni ( magnetofonski snimci,
gramofonske ploče, radio-emisije) i audiovizualni izvori podataka
(film, televizijske emisije, video).

Analiza sadržaja može biti kvalitativna i


kvantitativna.
Kvalitativna analiza sadržaja je prvi postupak kojim
se utvrđuje prisustvo određenog sadržaja i njegova kvalitativna

287
svojstva. Kvantitativna analiza omogućava provjeru hipoteza.
Njome se dobiva odgovor na pitanja: ŠTO? KAKO? KOLIKO?

ZA ANALIZU SADRŽAJA potrebno je učiniti sljedeće


radnje:
™ precizirati predmet istraživanja, ciljeve i hipoteze,
™ utvrditi predmete i ciljeve analize sadržaja,
™ definirati jedinice analize i jedinice brojanja,
™ izbor dokumenata za analizu,
™ određivanje postupaka u obradi podataka i analizi
rezultata,
™ provjeravanje hipoteza i zaključivanje.

Potrebno je razlikovati teorijski rad na literaturi od rada na


dokumentaciji i analizi sadržaja. Teorijski rad na literaturi je
proučavanje relevantne literature u vezi s predmetom istraživanja
kako se sagledalo sve što je dotle istraženo i upoznato (1) i
preciznije odredilo nepoznato (2) koje treba istražiti.. Radom na
dokumentaciji dolazimo do podataka koje je netko drugi sakupio s
drugim ciljem. Oni su za prvog istraživača sekundarni. Tercijarno
istraživanje se odnosi na korištenje podataka iz treće ruke, kakvi
su udžbenički tekstovi, na primjer.
Analiza sadržaja podrazumijeva prethodnu pripremu
istraživača. Tako će odrediti kategorije analize sadržaja, uzorka i
jedinice. U analizi sadržaja uvijek se polazi od omjera ukupnog
broja sadržaja i onoga dijela za koji se interesira istraživač. Kod
uzorka je važno odabrati reprezentativan dio sadržaja koji će se
analizirati. To su obično određene tiskovine i određeni vremenski
period koji će se analizirati. Jedinice analize sadržaja su obično
pitanja ili članci o određenom istraživačkom zadatku. Nakon
određivanja kategorija, uzorka i jedinice analize prelazi se na
izradu protokola u koji se unose podaci, kako bi se lakše izvršila
analiza na osnovi postotaka njezine zastupljenosti u analiziranom
materijalu. Ovim se dobivaju kvantitativni rezultati koji služe kao
osnovica za kvalitativnu analizu.

288
ANALIZA SADRŽAJA:

™ TEORIJSKI RAD ( PROUČAVANJE LITERATURE),


™ TERENSKI RAD (SREĐIVANJE REZULTATA.

BITI ISTINSKI ISPUNJEN OPTIMIZMOM ZNAČI BITI


SVJESTAN PROBLEMA, ALI I MOGUĆIH RJEŠENJA,
ČVRSTO VJEROVATI DA SE TEŠKOĆE MOGU
SAVLADATI I DA NEGATIVNA STRANA ŽIVOTA IMA
POZITIVNO NALIČJE, ZNAČI U NAJGOROJ SITUACIJI
OČEKIVATI SRETAN KRAJ I U NEVOLJI PRONAĆI
RAZLOG ZA USPJEH.

William Arthur Ward

Afirmacija je snažna,
pozitivna tvrdnja
da nešto već jest
kako bi trebalo biti.
SHAKTI GAWAIN

289
4.6. KVANTITATIVNA I KVALITATIVNA
METODOLOGIJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Čuveni engleski znanstvenik Isaac


Newton (1643.- 1727) je pisao: «Ako ja
vidim dalje od drugih, to je samo zato što
stojim na ramenima divova.» Objasnite
ovu izreku.
U čemu je smisao ove Newtonove
izreke: «Ja ne znam kakvim me vidi svijet.
Ja sebe, međutim, vidim kao dječarca koji
se igra na plaži te pronalazi lijepe školjke
i šareno kamenje, dok se pred njim stere
beskrajno neistraženo more spoznaje.»
Navedite svoje obrazloženje i za ovo : U
znanosti se često događa da istraživač
traži jedno, a pronađe nešto sasvim drugo,
ponekad i mnogo važnije od traženog.

Istraživanja u 19. i 20. stoljeću zasnivala su se


pretežito na kvantitativnoj metodologiji. U fizici i kemiji, na
primjer, ali i društvenim i humanističkim znanostima, bilo je
prestižno provoditi što više točnih mjerenja.
Međutim, suvremena pedagoška metodologija
uvažava u podjednakoj mjeri kvantitativne i kvalitativne
pokazatelje. U kvalitativnoj metodologiji razmatraju se odnosi,

290
strukture i oblici. Radi se o modelima i rasporedima strukturalnih
elemenata i njihovom značenju u skrivenoj organizaciji onoga što
se istražuje.
Kvalitativna analiza je nalaženje reda u onome što je
bilo skriveno i nesređeno. A to je stvaralaštvo.
Drugim riječima, kvantitativna i kvalitativna
metodologija su dva aspekta stvaralačkog djelovanja
istraživača.
Kvantitativna metodologija se temelji na veličinama
(numerički izraženim) koje se zasnivaju na dostupnim
(prikupljenim) materijalima. Pojave se opisuju pomoću brojeva.
Izražavanje i interpretacija te složenosti je pronalaženje pravog
reda, a to je stvaralački proces. Za kvantitativnu analizu naročito
su podesni kognitivni i psihomotorički sadržaji koji se mjere
testovima znanja, sposobnosti, snage i brzine. Uz kvantitativnu
metodologiju tijesno je vezan postupak statističke analize.( O ovoj
analizi se neće dalje raspravljati jer je to predmet posebnog kolegija
Istraživanja u odgoju i obrazovanju.)

U kvalitativnoj metodologiji se u mnoštvu


beskonačne kaotičnosti, otvorenosti i raznolikosti pronalazi
jedinstvo, sličnosti i modeli. Ova analiza se posebice primjenjuje
kod varijabli s afektivnog područja (volja, interesi, emocije).
Kvantitativna i kvalitativna metodologija
označavaju trenutak stvaranja. Svaki istraživač iz njih može izvući
maksimum svojih stvaralačkih talenata.
Što je posebno važno za svakog istraživača u
kvantitativnoj i kvalitativnoj metodologiji? On, prije svega, treba :
™ biti neovisan u mišljenju,
™ zauzimati upitan stav o svemu što vidi,
™ istraživati proturječnosti,
™ izgrađivati okolinu (društvo) bogatu u
neslaganju, ali i u toleranciji i poštovanju,
™ zapažati pogrešivost tuđih kritika na svoj
račun, a ipak im odavati poštovanje,
™ imati bogatu maštu i smisao za originalno
rješavanje problema.

291
Iako se obje metodologije zasnivaju na relevantnim
pokazateljima i na njima izvedenim sudovima i zaključcima, one
ipak u sebi sadrže specifičan ljudski dar koji se zove imaginacija.
Imaginacija je karakteristična ljudska sposobnost
koja omogućava da čovjek u svojoj glavi pravi i pokreće slike u
novim kombinacijama (rasporedima). Te slike nisu samo ono što
se upoznaje okom kao organom vida. To su jednostavno riječi kao
apstraktni simboli. Ove slike nadomještaju događaje koji nisu
prisutni u osjetilima pa se zato kaže da je imaginacija manipulacija
slika u vlastitoj glavi. To je slučaj ne samo u znanosti, nego i u
umjetnosti. «Snaga imaginacije, njezina moć obogaćivanja i
uzbudljivosti leži u njezinoj vezi sa stvarnošću – fizičkom i
emocionalnom.» ( Bronowski, 1980. : 35.) Sva ta stvarnost je
prisutna u kvantitativnoj i kvalitativnoj metodologiji.

ZNANOST NIJE SKUP OTKRIĆA, ALBUM ČINJENICA


I TEORIJA KOJE SU USPOSTAVLJENE JEDNOM
ZASVAGDA. ZNANOST JE SAM PROCES
OTKRIVANJA, ŽIV PROCES. UČENJACIMA NIJE
VAŽNO ONO ŠTO ZNAJU NEGO ONO ŠTO NE
ZNAJU, I POKREĆE IH ŽELJA DA ZNAJU VIŠE.

J. BRONOWSKI, engleski matematičar i filozof

ZNANOST je odavno prestala biti profesija, iako postoje


znanstveni instituti i zavodi sa stalno zaposlenim osobljem. Ipak su
istraživači u najvećoj mjeri uključeni u visokoškolske institucije
gdje svoja iskustva prenose na mlađe generacije.
Decartes je bio siguran da je um – čovjekova sposobnost
jasnog mišljenja – sposoban odgovoriti na sva pitanja o prirodi,
samo ako se pritom drži nekoliko jednostavnih pravila.
Prvo: Nikad ne smatraj nešto istinitim dok u to nisi sasvim
siguran. Uvijek odvoji vrijeme za promišljanje i vjeruj samo u ono
u što zaista nimalo ne sumnjaš.
Drugo: Velika i teška pitanja podijeli na sitnija, te pokušaj
najprije odgovoriti na svako od njih posebno.

292
Treće: Uvijek nastoj sačuvati red u mislima i najprije odgovori
na najjednostavnija pitanja. Tek potom okušaj sreću na teškim.
Te napokon: Pomno razmotri sve što radiš, kako bi bio siguran
da ništa nisu previdio.
Već nam je na prvi pogled jasno koliko su korisna bila ta
pravila. Um je bio i ostao najvažniji znanstvenikov alat, pa se i
danas mnogi istraživači drže Decartesovih pravila.
(Eirik Newth : Jakten pa sannheten, Oslo, 1966. Eirik Newth:
Lov na istinu, Zagreb, 2001.)
Francus René Decartes (1596.- 1650.) je bio znameniti
matematičar, posebice po dijagramima kojima se prikazuju brojevi.
Metodu prikazivanja brojeva pomoću crteža prvi je razvio
Decartes, čime je omogućio sagledavanje brojeva na nov način.
Mnogo je cijenio mišljenje kojim je moguće doći do istine o
prirodi. Svi odgovori se nalaze u čovjekovu misaonom svijetu.

H. Gudjons (1994. : 54.) za empirijske metode navodi da su to


kvantitativne metode kojim se nešto može ustvrditi, mjeriti i
statistički utvrđivati povezanost među pojavama. S tim u vezi
Gudjons kod ovih istraživanja razlikuje:
™ aranžman istraživanja koji obuhvaća: formuliranje
zadatka ispitivanja, formuliranje hipoteza i njihova
operacionalizacija,
™ izbor/kombinacija metoda: opažanje, ispitivanje,
testiranje, sabiranje podataka i sastavljanje uzoraka,
™ obrađivanje podataka (primjenom statističkih
postupaka),
™ tumačenje iskaza kojim se potvrđuje ili osporava
pretpostavka.

Gudjons navodi da se tijekom jednog aranžmana istraživanja


provode sljedeći postupci:
™ eksperiment (planirana promjena jedne ili više varijabli
i kontrola njihova učinka, od kojih je jedna nezavisna
(eksperimentalni faktor), a druga zavisna i odnosi se na
učinak;
™ opažanje (sudjelujuće i ne-sudjelujuće;
™ ispitivanje: intervjuiranje (intervjuiranje, intervju) i
anketiranje;
™ testiranje.
293
Kvalitativne metode se primjenjuju u proučavanju najrazličitijih
područja odgoja i obrazovanja i socijalno djelovanje u
svakodnevnim uvjetima. Kvalitativni postupci se, prema mišljenju
njemačkih pedagoga Hopfa i Weingartena (1984.) odnose, prije
svega (Gudojns, 1994. :59.-60) na :
™ nestrukturirano ili slao strukturirano promatranje, uz
sudjelovanje istraživača;
™ kvalitativni intervju (posebice «narativni» - pričajući
intervju) koji ima tri faze: 1. intervjuirani u vezi s
biografijom govori slobodno i nestrukturirano; 2.
interjuirani odgovara na pitanja voditelja; 3. zajednička
reinterpretacija predloška interpretacije koju je izradio
voditelj);
™ analiza dokumenata svih vrsta u svezi s
interpretativnim pristupom svakodnevnom djelovanju
(dnevnici, fotografije, biografije, pisma, razna
izviješća, zapisnici i dr.);
™ analiza svijeta života: interakcije u obitelji, moguće
promjene statusa, različiti scenariji u obiteljskim
odnosima, različite pretpostavke i tumačenja,
interpretacija samog sebe i sl.;
™ psihoanalitički usmjereni dubinski intervju.

KRENETE LI HRABRO STAZOM SVOJIH SNOVA I


POKUŠATE ŽIVJETI ŽIVOT KOJI STE ZAMISLILI,
DOŽIVJET ĆETE USPJEH…ROĐENI STE ZA USPJEH,
A NE ZA NEUSPJEH.
H. D. Thorean

TAJNA JE ŽIVOTA U RAVNOTEŽI, A POMANJKANJE


RAVNOTEŽE UNIŠTAVA ŽIVOT.

Hazvat Inajat Kan

294
Obilježja kvalitativnih metoda:

1. Društvene činjenice kao «svijet života» nisu «objektivno»


postavljene, nego se konstituiraju i konstruiraju u svojoj biti
tek tijekom procesa shvaćanja. Ne postoji arhimedovska
točka odakle bi bilo moguće analizirati stvarnost s
objektivne distance.
2. U središtu nije istraživačevo gledanje, nego tumačenje
svijeta onoga kojeg se istražuje. Stoga moraju primijenjene
tehnike osigurati da «istraživač» može sam odrediti ono na
što stavlja vlastite naglaske te razvijati svoje tumačenje
događaja.
3. Zbog toga je proces istraživanja načelno otvoren. U tijeku
istraživanja može se mijenjati i pristup problematici. Zato
su bitni otvoreni postupci istraživanja. Ta se otvorenost
odnosi kako na uobičajene empirijske tehnike, tako i na
interpretativne pristupe, pa i na razvoj alternativnih metoda
(heuristika).
4. I, na kraju, istraživač je kao «socijal agent» uvijek
involviran u polju istraživanja i tamošnje interakcije.
Istraživanje je društveni, interaktivni proces pa bilo to i tako
lagano nabiranje čela u onoga tko intervjuira, što nesvjesno
utječe na onog koji priča). A da se i ne spominju djelovanja
istraživačeve osobnosti, npr. Njegovi nesvjesni strahovi, od
čega nikako ne može pobjeći pri formuliranju pitanja i pri
susretima s ljudima i situacijama (Devereux, 1984.).
(Gudjons, 1994 : 60.)

Kvalitativni postupci će biti učinkovitiji ako se poveže više


različitih metoda. Ovo je značajno, posebice ako se ima u vidu
specifičnost znanosti o odgoju u kojoj tek sindrom primijenjenih
metoda može dati očekivane rezultate.

295
4.7. AKCIJSKA ISTRAŽIVANJA

KAKO OBJAŠNJAVATE:

ODGOJ je vrlo složen proces da bi ga


mogli istraživati odgajatelji i učitelji.
Iznesite svoj stav o tome. Objasnite svoje
slaganje i neslaganje.

AKCIJSKA ISTRAŽIVANJA se ubrajaju u kvalitativne


metode istraživanja.
Svako istraživanje počinje postavljanjem pitanja o onom
što je zagonetno i nepoznato ili nedovoljno jasno.

PITANJE je početak svakog misaonog postupka u


istraživanju. To je orijentacija istraživaču kamo ga put vodi da bi
zadovoljio svoju znatiželju i teorijsku, društvenu ili praktičnu
potrebu.
Tema treba biti aktualna, neistražena, da je ekonomski
opravdana i u praksi primjenljiva. Pravilan izbor teme je odlučujući
za provedbu istraživanja. Tema mora biti jasno formulirana i ne
smije poticati nikakve dvojbe. Treba biti zasnovana na onome što
je poznato o predmetu istraživanja kao i onome što je nepoznato,
što tek treba istražiti i verificirati.
Nakon definiranja teme, slijedi prikupljanje podataka.
Najprije će se proučiti sva relevantna dostupna domaća i inozemna
literatura koja se odnosi na predmet istraživanja, zatim će se,
ovisno o primijenjenim istraživačkim metodama, provoditi
eksperiment ili će se primjenom povijesne, teorijske i deskriptivno-

296
analitičke metode provoditi istraživanje u cilju znanstvene sinteze
i utemeljenja nove spoznaje.

PROUČAVANJE LITERATURE je osnovica svakog


istraživanja.
Odvija se na nekoliko mogućih razina:
1. Često će biti slučaj da se određeno djelo pročita u
cjelini i u njemu pronađu relevantni podaci za
istraživača;
2. Ponekad će biti moguće prema sadržaju
odabrane knjige usmjeriti se na čitanje selekcijom
odabranog teksta;
3. Bit će slučajeva kada će i mentor uputiti istraživača
(studenta) na čitanje određene literature i poglavlja
(dijelova) konkretne knjige.

U svakom slučaju treba čitati s olovkom u ruci i posebnim


znacima obilježavati značajnije riječi, misli, definicije i odjeljke u
tekstu. Sve to treba izdvojiti tako što će se prepisati na posebne
listove papira ili kartice (veličine polovice ili četvrtine lista papira
formata A-4), kako bi se olakšalo snalaženje pri kasnijem
korištenju.

NIKADA,
NIKADA,
NIKADA,
NIKADA
NE ODUSTAJTE.
WINSTON CHURCHILL

297
FORMATI KARTICA:
148 X 210 mm (polovica lista
papira A-4)
105 X 148 mm (četvrtina lista)
Na svakoj kartici treba napisati
osnovne reference iz koje je uzet
podatak:
• autor(i),
• naziv djela,
• izdavač, mjesto
i godina
izdanja,
• stranica,
• rečenica za
citiranje
korektno
prepisana.
Piše se samo na jednoj strani kartice,
radi veće preglednosti napisanog.

Nikada se sva potrebna literatura neće moći naći u jednoj


knjižnici/biblioteci. Zato se napravi popis sve potrebne literature i
ide od knjižnice do knjižnice. Napravi se plan posjeta.
U knjižnice se obavezno ide sa spiskom potrebnih knjiga.
Ponekad je teško odabrati potrebne knjige za pisanje seminarskog,
diplomskog ili nekog drugog rada. Obično mentor daje nekoliko
naslova, ali to nikad nije dovoljno. Međutim, i tu postoji izlaz.
Dovoljno je imati jedan dobar naslov za temu, a ostala literatura će
prosto sama nametati iz svake nove knjige. Naime, pri kraju svake
knjige se nalazi popis literature. Za svakog istraživača je to
dragocjeno bogatstvo. On će iz tog popisa odabrati i prepisati u
svoj spisak radne bibliografije naslove koji ga asociraju na neke
sadržaje (dijelove) njegove teme ili istraživačkog zadatka. S tim
popisom odlazi u knjižnice i posuđuje te knjige. I u njima iščitava
bibliografiju i ponovno postupa na isti način. I tako sve dok ne
pronađe odgovarajuće izvore za kompletnu obradu teme.

298
Pisanje teme je najčešće paralelno s proučavanjem literature, s
tim što se napisano stalno dopunjava novim podacima sve do
konačnog završetka teme. Unošenjem teksta u računalo ovaj
postupak je uvelike olakšan i pojednostavljen.

Akcijska istraživanja

Cilj akcijskih istraživanja nije samo provjera hipoteza u okviru


klasičnog istraživačkog projekta, već rezultatima istraživanja i
tretiranjem istinski urgentnog problema, interveniranje u praksi s
namjerom da se ona poboljša. U ovakvim istraživanjima nastavnici su
istraživači u školi. Za njih akciona istraživanja trebaju postati način
razmišljanja, te sustavnog procjenjivanja onog što se dešava u razredu i
školi (npr., praćenje i vrednovanje rezultata neke radnje, izvođenje
nekih postupaka kako bi se popravilo stanje).
Primjeri mogućih akcionih istraživanja:
1. Na koji način mi, nastavnici u jednoj školi, možemo surađivati
kako bismo poboljšali kriterije ocjenjivanja učenika?
2. Na koji način možemo poboljšati kvalitetu roditeljskih sastanaka?
3. Kako da bolje iskoristimo ispitivanje na satu kao oblik učenja
učenika?
Efekti uključivanja nastavnika u akciona istraživanja u školi:
a) nova uloga daje veće samopouzdanje nastavniku,
b) gaji osjećanje ovlaštenosti,
c) stvara se veća kolegijalnost,
d) omogućava veću spremnost nastavnika za uvođenje novina u rad,
e) pogoduje boljoj nastavnoj praksi.
Kao dokaz o novim trendovima u metodologiji
znanstvenoistraživačkog rada koja se odlikuje manjom strogošću i
formalnošću istraživačkog nacrta i većom zainteresiranošću za
ispitivanje pojedinačne ličnosti, dati ćemo pregled suvremenih
tendencija istraživanja mladih.

ČOVJEK U SEBI MORA IMATI KAOS


DA BI RODIO RAZIGRANU ZVIJEZDU.

FRIEDRICH NIETZSCHE

299
Živite dan po dan i obavljajte posao po posao. A
zatim produžite prema onom što dolazi poslije. To
ima smisla. Ne pokušavajte živjeti u prošlosti,
sadašnjosti i budućnosti sve u isti čas. Uspješan
je čovjek koji se naučio živjeti samo u sadašnjosti,
ali se uvijek kreće prema onome što dolazi poslije.

Norman V. PEALE

AKCIJSKA ISTRAŽIVANJA U FUNKCIJI


KREATIVNE REFLEKSIVNE PRAKSE.-

Istinski počeci su u nama,


pa čak i kada ih zapažamo
samo posredstvom izvanjskih mogućnosti.
William Bridges

Refleksivna praksa je intra- i interkomunikacijsko djelovanje


u svakoj konkretnoj odgojnoj skupini koju sačinjavaju učenici i
učitelji. Ona nije izolirana od svog bližeg (škola) i daljeg okruženja
( znanstvene ustanove i gospodarski resursi), nego je s njima
programski i kadrovski povezana na teorijskim osnovama i
materijalnim resursima. Pri tome su posebice naglašene uloge i
zadaci praktičara (1), same organizacije u kojoj se provodi
refleksivna praksa (2) i znanstvene institucije (3). Refleksivna
praksa ima svoj program, dinamiku realizacije i prostorno i
vremensko određenje.
To je interpersonalna i odgovorna aktivnost zasnovana na
strategijama koje vode unapređivanju odgojnog i obrazovnog
procesa i osobnoj promidžbi svakog prosvjetnog djelatnika koji je
realizira. Ona je istodobno i pedagoška valorizacija određenih

300
znanstvenih spoznaja apliciranih u svakodnevnom stvaralačkom
učiteljskom radu.

Postmoderno informatičko društvo podrazumijeva znanje


kao najveći kapital i njegovu primjenu u radu kojim se osigurava
produktivnost i inovacija. ( Drucker, 1993. : 8.) Postmodernistički
svijet se temelji na znanju i stvaralačkim idejama koje se plasiraju
na svjetskom tržištu.

«Promjena, nestabilnost i otpor na svim područjima


društvenog života, a ne samo obrazovanja, kruta su stvarnost
suvremenog života. (…) Budući da ima ljudi koji moraju u praksi
provesti obrazovne promjene – a koji su uglavnom isključeni iz
rasprava o obrazovanju – škole su zapravo postale konzervativne
institucije koje se tradicionalno opiru promjenama i traže načina
kako sačuvati kontinuitet svojih prošlih iskustava.» ( L. Stoll-D.
Fink, 2000. : 24.)
Zahtjevi za unapređenjem kvalitete škola podrazumijevaju
odgovornost, ali i veću fleksibilnost i više discipline u
prihvaćanju inovacija.
Akcijska istraživanja u svijetu nisu novijeg datuma. U SAD
su se počela primjenjivati pod kraj pedesetih, a u Velikoj Britaniji
osamdeset godina XX. stoljeća, radovima V. C. Good
(Introduction in Educational Research, New York, 1950.) i J. H.
Butcher i B. H. Pont (Educational Research in Britain, London,
1980.) .
Ona nisu nametnuta «odozgo», nego polaze od izravne
nastavne prakse (1) u kojoj su uključeni njezini realizatori (2).
To ima velike prednosti jer se uvažavaju objektivne okolnosti
(okolinski, kadrovski i materijalni resursi) pod kojim se provode.
Projekt istraživanja je fleksibilan . Prati se njegovo
funkcioniranje uz odgovarajuće korekcije koje nastaju kao
posljedica djelovanja eksperimentalnog faktora. «On se mijenja u
tijeku same akcije kada god to zahtijevaju okolnosti
istraživanja.» ( V. Mužić, 1999. : 25.)
Akcijska istraživanja provode pojedinci iz prakse, ali se
može izvoditi i zajedničko akcijsko istraživanje uključivanjem
većeg broja praktičara iz iste ili različitih škola u mjestu i
okolini. Ta istraživanja će biti najpotpunija ako su u njih

301
uključeni i istraživači s odgovarajuće znanstvene ustanove
(fakultet, visoka škola, institut, zavod) . Ovim će se racionalnije
povezivati teorija i praksa. Teorija će nalaziti konkretnu primjenu
u praksi, a praksa će reverzibilno djelovati na daljnje
obogaćivanje teorijskih spoznaja koje se odnose na predmet
istraživanja. Uz ovo, teoretičarima se pruža mogućnost
izravnijeg praćenja empirijskih iskustava, a praktičari dobivaju
mogućnost da svoj stručni rad, njegovo unapređivanje i
evaluiranje, uz primjenu odgovarajućih instrumenata, podižu na
rang znanstvenih paradigmi.
Obrazovni procesi trebali bi rezultirati razumijevanjem, a
ne samo usvajanjem. Razumijevanje podrazumijeva upoznavanje
neke činjenice ili ideje u općenitijoj strukturi znanja, odnosno
razumijevanje šireg konceptualnog načela ili teorije.

Krenite na mjesec.
Ako i ne dospijete do
njega,
naći ćete se
među zvijezdama.
Les Brown

Refleksija je razmišljanje i analiza o vlastitom mišljenju. Praktičar


uključen u akcijsko istraživanje stječe iskustva o tome kako biti
istraživač na vlastitom primjeru, a ne konzument gotovih prikaza.
To je djelovanje i suradnja proaktivnim učenjem okrenutom cilju.
Znanja se ne stječu usvajanjem činjenica, nego se to događa
uzajamnim razmjenama koje omogućuju suradnju. Stvaraju se
vlastite hipoteze, ali se dogovara o njima i s drugima. «Znanje
pomaže jedino kad se pretvori u navike.» (Bruner, 2000. : 161.)
Akcijsko istraživanje je vid razvojnog istraživanja i ima sve
odlike znanstvenog pristupa u istraživanju pedagoških pojava.
302
Organizira se i provodi prema znanstvenoj metodologiji. Broj
istraživača je relativan, kao uostalom i u svim drugim
istraživanjima . Ako se polazi od pretpostavke o jedinstvu
pedagoške teorije i prakse i da praksa ide ispred teorije, onda će
istraživački par ili skupina biti sastavljena od praktičara i
oficijelnih istraživača. Kako «osposobljenje za tu djelatnost
zahtijeva osnovna znanja, kao i praktična umijeća s područja
metodologije istraživanja odgoja i obrazovanja, tj. njegovih
metoda, postupaka i tehnika» (Mužić, 1999. : 10.) , realno je
očekivati i sudjelovanje znanstvenika .
Akcijsko istraživanje (eng. action research) označava
istraživanje u hodu. To je istraživanje u akciji kojim se
provjeravaju hipoteze i unose promjene s ciljem unapređivanja
odgojno-obrazovne prakse. Sudjeluju praktičari i znanstvenici
kao jedinstven tim.
Uloga praktičara :
™ organizacija rada,
™ upoznavanje s novim načinom rada,
™ primjena .

Uloga znanstvenika :
™ izbor istraživačkog zadatka,
™ izrada evaluativnih instrumenata ,
™ sudjelovanje u obuci i empirijskom istraživanju ,
™ moguće objedinjavanje rezultatima u širem
kontekstu.

Iako se rezultati takvih istraživanja izravno primjenjuju «u


praksi učitelja koji ih ostvaruju, budući da se vrše «na licu
mjesta», premda se oni ne mogu uopćavati « ( Mužić, 1999. :
10.), mišljenja smo da se određeni rezultati dobiveni prema
znanstvenom instrumentariju mogu uopćavati ako u njima
sudjeluju i verificirani istraživači. Praktičar u istraživanju
provjerava i mijenja svoju praksu, ali se rezultati dobiveni od
većeg broja ovakvih istraživača prema istom istraživačkom
zadatku i u približno istim uvjetima mogu sintetizirati i izvoditi
zaključci i generalizacije koji bi imali svoja teorijska uporišta.
Ovdje se vanjske ideje uklapaju u postojeći kontekst kako bi
se praktičar usredotočio na vlastito područje interesa. To je
osjećaj zajedničke, ali i pojedinačne vizije. Konvencionalna
303
znanja se zamjenjuju funkcionalnom i tehničkom pismenošću i
umijećima za kritičko mišljenje i rješavanje problema.

Prednosti :
™ funkcionalno povezivanje znanosti ( teorije) i
empirije (prakse),
™ osposobljavanje praktičara da vrše istraživanja i
pozitivne rezultate primjenjuju u svome radu,
™ brži protok ideja i rezultata znanosti prema praksi,
™ to je učenje činjenjem u smislu poboljšanja kvalitete
vlastite prakse i obrazovnih rezultata,
™ stalno promišljanje vlastite prakse i proširivanje baze
znanja,
™ cjeloživotno učenje kao kontinuirano stručno
usavršavanje,
™ promjena prakse kao proces, a ne događaj,
™ eksperimentiranje i pronalaženje vlastitog puta,
™ osposobljavanje za suradnju i zajednički (timski) rad,
™ poticanje na suradnju i djelotvorne odnose,
unapređivanje suradničkog partnerstva.

Navedene prednosti motivirajuće djeluju na svakog


refleksivnog praktičara.

Uvjeti razvijanja

Čovjek ne može naučiti ništa


osim kretati se iz poznatog u nepoznato.

Claude Bernard

a) S gledišta praktičara

Akcijsko istraživanje je učenje teorijom i praksom


za praksu. Ono nadilazi dodiplomsko učenje/studiranje.
Obrazovanje pruža informacije i podatke, ali su to samo razvojni
alati da bi se moglo stupiti u praksu i od nečeg krenuti. Međutim,
praksa koja raste i sazrijeva nastaje kao rezultat osobne i

304
svakodnevne obveze razvijanja svog unutarnjeg stvaralačkog
života. To je ne samo daljnje proučavanje literature, nego i stalna
posvećenost osobnoj promjeni i rastu kao i neprekidno
proučavanje svoje osobnosti, spremnost da se traži i prima
povratna informacija iz mnogih izvora i promišljeno i
svakodnevno vježbanje i stvaranje novih spoznaja i znanja (Kyle,
2001.)
Voditelj akcijskog istraživanja ima jasnu viziju i stvara
motivacijsku energiju. Njegova vizija postaje vizijom ostalih
suradnika na projektu. Stvara se novina dok napredujemo.
Praktičari se uče razmišljati o rješavanju ključnih pitanja koja bi
mogla dovesti do poboljšanja edukativnih strategija. Njima se
ukazuje put od strategije do taktike, od ideje do konkretizacije, od
zadatka do cilja. Postignuti ciljevi, rezultati i rješenja pokazuju da
se nešto naučilo. To je otkrivanje i stvaranje svrhe u vlastitoj
praksi i koji artikuliraju tu svrhu da i druge motiviraju kako bi i
oni sami pronašli istu svrhu.
Nastavnička djelatnost je stvar prakse koju podrazumijeva
svakodnevni stvaralački rad. Praktičari svjesno donose odluku o
istraživačkom uključivanju i mijenjanju postojećeg iskustva.
Time razvijaju svoju sposobnost promatranja i opažanja i uče
primjenjivati analitičke vještine i intuiciju, ne samo za
razumijevanje sadašnjeg stanja već i radi shvaćanja modela koji
su doveli do navedenih situacija.
Treba stvoriti kontekst na koji će praktičari usmjeriti svoje
namjere i energiju i da se sagledaju vrijednosti koje određuju
sigurnost da će se uspjeti. Osigurava se i transparentno
povezivanje pojedinaca koji imaju svoju svrhu sa svrhom drugih.
Ovim se istraživači izravno uključuju u kreativni proces. «Biti
kreativan znači tragati za novim, paradoksalnim, misterioznim.
Biti kreativan znači da ne znate da ste kreativni. Kad se nalazite u
činu stvaranja, postojite izvan vremena i postajete zaokupljeni i
opsjednuti. Kreativnost nije neobična i nije individualna. Može
početi kod jedne osobe, ali kako u svom procesu uključuje sve
više ljudi, tako njena dinamika geometrijski raste.» (Kyle, 2001. :
148.)
Dobro planiranje je nužno za pozitivne promjene. Ono
podrazumijeva kontinuirano osmišljavanje ideja i osiguranje
dodatne pomoći . Važna je količina i kvaliteta pomoći koju

305
korisnici dobivaju nakon što se pokrene proces promjena. ( Miles,
1984.)
Svaki praktičar treba znati za kakve se promjene zalaže, u
čemu vidi prednost novog puta, koje rezultate i kakvu osobnu
kompetenciju očekuje po završetku projekta. To je samopoimanje
i osobno uvjerenje o sebi i svojim mogućnostima i intencijama.
Svaki praktičar treba polaziti od krucijalnog pitanja
refleksivne prakse : S kojom svrhom se unosi promjena ?
Praktičari se neprekidno usavršavaju čime stječu dodatne
aktualne profesionalne kompetencije. Vlastiti rad se transformira
prema novim znanstvenim spoznajama provjerenim u praksi.
«Lakše je učiniti što uvijek činiš ili pokušati nešto što je uspjelo
kolegi nego razviti nove strategije ili razmisliti ostvaruju li se
nastavni ciljevi postojećim strategijama.» (L. Stoll-D. Fink, 2000.
: 207.) Interaktivni profesionalizam omogućava refleksiju u akciji
i o akciji, upuštanje u rizike, povjerenje – procese, traže
raznovrsnost, redefiniraju svoje uloge kako bi poboljšali uvjete
koji okružuju nastavu. ( Fullan i Hargreaves, 1991. : 104.) Prati
se vlastiti i učenički napredak i po tome se mjeri vrijednost
nastavničkog usavršavanja i refleksivne prakse. To je veza
između razvoja nastavnika i razvoja suradničkog partnerstva
učenika. Poboljšanje kvalitete nastavnog rada dolazi iznutra, a ne
izvana.
Refleksivna praksa je uvijek u funkciji izgrađivanja
stvaralačke ličnosti učenika i učitelja. Zahvaljujući njoj učenici
se organizirano i na znanstvenim paradigmama uvode u
stvaralački proces i razvijaju kao kreativne osobe. Uključivanjem
u ovaj proces stvaraju se uvjeti za afirmiranje
divergentnog/stvaralačkog mišljenja koje će dovesti do novih,
neočekivanih, rijetkih i originalnih rezultata, tj. do stvaralačkog
proizvoda/rezultata. To i jeste osnovni smisao suvremene
nastave.

a) S gledišta škole

Škola se javlja kao organizacija za učenje i zajednica


koja uči (learning community). Ona uključuje djelatnike u
dijagnosticiranje potreba za refleksivnom praksom, pomaže u
planiranju, implementaciji i evaluaciji intra i inter razvoja škole i

306
djelatnika. Pruža pomoć u definiranju pojedinačnih ciljeva i
uključuje pomoć teoretičara i iskusnih praktičara i razvija
njihove suradničke odnose. Također potiče kritičko i refleksivno
mišljenje i afirmira učenje za akciju.
Uključivanje škole u refleksivnu praksu pojedinih
učitelja podrazumijeva se samo po sebi. U tom kontekstu škola
određuje svoje kreativne procese kojim će doprinijeti poboljšanju
općih , posebnih i pojedinačnih rezultata u primjeni aktualnog
nastavnog postupka. U tom smislu osigurava :
™ strategije za postizanje ciljeva,
™ unutarnje organizacijske uvjete koji doprinose
promjeni,
™ materijalne resurse kao potporu u izvršavanju
prakse.
Strategije se odnose na razvijanje interpersonalnih odnosa,
stvaranje povoljne radne klime i izgrađivanje pozitivnih stavova
prema pojedincima koji pod istim uvjetima postižu bolje rezultate
od drugih. Unutarnji uvjeti koji omogućavaju promjene tiču se,
prije svega, davanja potpore u primjeni inovacije u smislu
ohrabrivanja, poticanja, isticanja pozitivnog primjera, promidžbe
i sl. Materijalni resursi se odnose na osiguranje literature,
didaktičkog materijala i davanje mogućnosti praktičaru da se
fleksibilnije koristi vremenom i prostorom u realizaciji
planiranih programskih sadržaja.
Ponekad neće biti dovoljni postojeći resursi pa su potrebni
dodatni. Uz ovo, bit će potrebno poduzeti i druge mjere :
™ prilagodba rasporeda,
™ izmjene i dopune uloga i dužnosti,
™ osiguranje vremena za izmjene iskustava i
™ pomoć u usklađivanju procesa.
Škola općenito stvara uvjete koji idu na ruku
poboljšanju. Sagledava spremnost i odgovornost pojedinih
djelatnika za promjene. Tu je uloga školskih pedagoga posebno
značajna. «Ništa toliko ne profesionalizira rad u školama kao
pedagozi koji u sklopu škole osmišljavaju vizije dobrog
obrazovanja.» (R. Barth, 1990. : 159.) «Otkrilo se da strategije
usavršavanja djelatnika u sklopu škole, primjerice mentorstvo,
stručna izobrazba i akcijska istraživanja, pomažu da se poboljša
kvaliteta škola i nastave.» ( L. Stol - D. Fink, 2000. : 83.) Na sve

307
djelatnike se gleda kao na sposobne i odgovorne osobe koji
cijene suradnju i individualna postignuća.

c) Kontekstualne razlike

Refleksivna praksa uključuje u sebe i kontekstualne razlike


koje se naročito ogledaju u sljedećem :
™ socioekonomski sastav učenika ,
™ lokacija ( ruralna i urbana područja) i prisutnost
vanjskih ideja i
™ poticaja,
™ postojeći resursi (materijalni i kadrovski) ,
™ tradicije i dosadašnji rezultati, postignuti renome,
™ kvaliteta podrške i orijentacija škole.
Kontekstualne razlike treba uključiti u strategije refleksivne
prakse.

Razine refleksivne prakse

Zadaća refleksivne prakse je dvojaka. Na makroplanu


promatra praksu kao sustav vrijednosti i mogućnosti. Na
mikroplanu istražuje kako zahtjevi prakse utječu na one koji su u
nju uključeni. Stoga se usredotočuje na to kako pojedinci stvaraju
praksu i na značenja pomoću kojih se prilagođavaju teoriji
(praksi) i s kakvim očekivanim rezultatima.
Refleksivna praksa je intra i inersubjektivnost – kako
pojedinac pronalazi sebe i kako drugi doživljavaju njegova
iskustva. To je znanost o subjektivnom.
Referentni okvir ili perspektiva je značenje refleksivne
prakse ili alternativna značenja određenog postupka. Interakcija
različitih refleksija donosi nove praktične i teorijske spoznaje u
vidu preporuka, principa i teorija. Individualna misao dobiva
zajednički okvir. Praktičari stvaraju značenja. Teorija se zatiče i
stvara. Ona počinje živjeti vlastitim životom u vrijeme nastanka.
Na najvišoj razini uključuje umjetnost i znanost. To je
eksternalizacija – nešto što postaje zajedničko i što održava
grupnu solidarnost. «Mislioce oduvijek muči zagonetka primjene
teorijskog znanja na praktične probleme.» (Bruner, 2000. : 57.)
Bruner dalje navodi da «svaki izbor pedagoške prakse

308
podrazumijeva koncepciju učenika, koju bi s vremenom oni
mogli usvojiti kao primjeren način razmišljanja o procesu učenja.
Jer odabir pedagogije neizbježno reflektira koncepciju procesa
učenja i učenika.» (Bruner, 2000. : 74.) Ovdje je riječ o procesu
iznutra prema vani , od intra prema intersubjektivnosti. «Škola se
javlja kao kultura učenja, pa je potrebna i preobrazba uloge
nastavnika u toj kulturi.» (Bruner, 1996.)
U svom djelu Akcijska istraživanja za edukativne promjene
(1991.) J. Elliott opisuje dva načina na koje nastavnici razvijaju
svoju refleksivnu praksu.
A. Refleksija «pokreće akciju jer istraživanje nekog
praktičnog problema vodi do novih spoznaja koje
iziskuju promjenu nekog aspekta poučavanja» ;
B. «Akcija pokreće refleksiju : neki se aspekt poučavanja
promijeni kao reakcija na neki praktični problem pa
nastavnik osobno prati djelotvornost i promjene što ih
vodi do novih spoznaja» .

L. Stoll i D. Fink (2000. : 208.) navode i treću razinu koja se


ogleda u pozitivnoj reakciji nekih nastavnika na rezultate
istraživanja, odnosno njihovo naknadno uključivanje u projekte,
kako bi povećali vlastite rezultate. «To ih je potaknulo da sami
sebi postave neka pitanja i da se posluže tim istraživanjima u
vlastitoj nastavi u identifikaciji područja na kojima treba nešto
dotjerati.» ( L. Stoll- D. Fink, 2000. : 208.)

Strategije za razvijanje refleksivne prakse

Ove strategije omogućavaju ulaženje u proces


samoostvarivanja. «Refleksivna je praksa ili umijeće analize
svojih postupaka, odluka ili proizvoda tako da težište stavimo na
proces njihova ostvarivanja. (Waterman, 1988.) Tu se polazi od
podataka i činjenica. ( L. Stoll-D. Fink, 2000. : 155.)
Strategije omogućavaju sagledavanje postojećeg stanja i
preusmjeravanje prakse, kako bi se zadovoljile potrebe učenika,
djelatnika u školi, roditelja i širih društvenih zahtjeva. Ovim se
proširuju koncepcije postojeće škole/nastave i kompetencije svih
subjekata u odgojnom i obrazovnom procesu.

309
Učenje je djelotvornije unutar konteksta, suradničkog
obrazovanja i radnog iskustva.
Vidovi strategija za identificiranje i razvijanje refleksivne
prakse :
™ brainstorming,
™ hospitacije,
™ sastanci otvorenog tipa,
™ anketiranje,
™ stručno usavršavanje u kreativnim radionicama
™ povezivanje s vanjskim suradnicima

Tehnika stvaralačkog mišljenja pod nazivom brainstorning


(«oluja mozgova»)omogućava produciranje ideja o mogućim
zadacima refleksivne prakse. Hospitacije omogućavaju
interpersonalno stvaralačko reagiranje na promjene koje su u
tijeku. Sastanci otvorenog tipa omogućavaju sakupljanje
kritičkog mišljenja iz šireg konteksta i usklađivanje vanjskih
zahtjeva i područja osobnog interesa. Anketiranje je postupak
prikupljanja podataka kako bi škola cjelovitije sagledala svoje
mjesto i ulogu u refleksivnoj praksi. Time potvrđuje svoje
opredjeljenje za put kamo ide i ujedno praktičaru stvara
mogućnosti da mora uspjeti. Zajednički se radi na projektu.
Stručno usavršavanje u kreativnim radionicama omogućava
stjecanje dodatnih znanja u smislu učimo pokušavajući nešto
novo. Stvaralačke strategije u refleksivnoj praksi se ne mogu
zamisliti bez povezivanja s unutarnjim i vanjskim suradnicima.
To su refleksivni partneri koji prate i razumiju situaciju i žele
pomoći. Uvijek su na raspolaganju s dodatnim informacijama i
toliko potrebnim kritičkim refleksijama. «Obrazovna promjena
ovisi o tome što nastavnici čine i misle.» ( Fullan, 1991. : 117.)
Refleksivna praksa omogućava interakciju između tri
prioriteta : kvaliteta, razvoj i djelotvornost.
Poboljšava li refleksivna praksa kvalitetu učenja svih
učenika ? Sigurno je da će poboljšavati ukoliko se na kvalitetu
gleda kao na stupanj postignuća svakog učenika i realno
ostvarivanje njegovog individualnog maksimuma, za razliku kada
se na kvalitetu gleda kao na opći uspjeh škole.
Iako se škola javlja kao središte promjene, refleksivna
praksa uvažava potencijalne mogućnosti svakog učenika u
odgojnoj skupini.
310
Svi procesi se zasnivaju na integraciji postojećih struktura
koje su uključene u istraživanje i usklađeni su s vrijednostima i
ciljevima šireg okruženja (odjel sa školom, škola sa svojim
bližim i daljim okruženjem) . Izrađuje se takav istraživački
program koji zadovoljava učeničke potrebe i osigurava
partnersko učenje praktičara. Mijenjanje i prilagođavanje je u
hodu s unaprijed određenim ciljem. Promjene su usklađene sa
smjernicama. Pri tome se određuju prioriteti kako bi se težište s
rezultata prenijelo na praćenje napretka svakog učenika u
odgojnoj skupini.
Refleksivna praksa je više zasnovana na praktičnoj izvedbi,
nego na širem proučavanju literature i teorijskih spoznaja u
određenom području. Takav način rada im ide u prilog.
«Praktičari imaju malo vremena za čitanje knjiga, čak i kad su
napisane pristupačnim rječnikom.» ( L. Stoll-D. Fink, 2000. : 66.)
Refleksivna praksa otkriva nove spoznaje i pruža empirijske
dokaze o mogućim promjena, ne samo u praktičnom radu, nego i
u važećim teorijskim spoznajama. Krajnji cilj je djelotvornije
postizanje odgojnih i obrazovnih ciljeva, tj. pojačati
razvoj/napredak i djelotvornost.

Refleksivna praksa omogućava :


™ isticanje djelom,
™ crpljenje snage sa izvora,
™ planiraju i se ostvaruju mali i bliski ciljevi,
™ povezanost stvaralaštva i evaluacije,
™ eksperimentira se pitanje i prati što će se dogoditi
(praćenje i bilježenje rezultata),
™ sinkronicitet – povezanost teorije i prakse,
™ samopoticanje kreativnih aktivnosti,
™ ostvarivanje uvida i poduzimanje akcije .

Praktičar i sam uviđa moguće promjene u procesu svojih


istraživačko-stvaralačkih aktivnosti i poduzima korake koji vode
prema sljedećem rezultatu.
Uspjeh refleksivne prakse ovisit će o stupnju pripremljenosti
i motiviranosti za njezinu provedbu i raspoloživih resursa i
potpore .
Ne postoji jedna verzija kako bi refleksivna praksa trebala
izgledati. Svaki će praktičar pristupiti drugačije i tako doći do
311
vlastitog značenja. Promjena ide od istraživača (koji daje ideje,
poticaje i metodološki okvir) do praktičara, a zatim od praktičara
do istraživača. «Ni jedna količina znanja nikad ne ukazuje na to
što je potrebno poduzeti. Nije dobro sačiniti precizne planove.
Umjesto toga, važno je početi i neprekidno vršiti izmjene. To
zahtijeva da ljudi vjeruju u proces.» ( L. Stoll-D. Fink, 2000. :
74.) Nema najboljeg puta. Moguća su poboljšanja na različite
načine. U partnerstvu su kolaborativne aktivnosti u potrazi za
poboljšanjem u konkretnim uvjetima.

Moguće je uključiti razne instrumente za ispitivanje


refleksivne prakse. Pri tome se polazi od ocjene intelektualne
orijentacije (spremnosti, dobro poznavanje teorije i prakse),
spremnosti na suradnju i partnerstvo (stupanj razvijenosti
interpersonalnih odnosa, mogućnosti rješavanje problema i
kriznih situacija), osobina ličnosti (tipologija ličnosti,
emocionalne reakcije, međuljudski odnosi), osobine vođenja
(načini upotrebe moći, odnos sa suradnicima i tipologija vođenja)
i sadašnje stanje praktičara (stavovi i vrijednosti).

Tu se ubraja i vođenje dnevnika i suradnja sa istraživačima i


drugim iskusnijim partnerima.

Faze u provođenju refleksivne prakse

Provođenje refleksivne prakse je multifaznog karaktera.


Najprije se počinje s ocjenjivanjem postojećeg stanja, preko
implementacije do evaluacije. Te faze su sljedeće :

™ ocjenjivanje postojeće prakse,


™ prikupljanje informacija,
™ planiranje,
™ ovladavanje strategijom,
™ implementacija,
™ korekcija,
™ evaluacija.
U pogledu ocjenjivanja postojeće prakse može se zapaziti
različito ponašanje nastavnika, od reaktivnog – nisu
zainteresirani, preko aktivnog uključivanja pa do refleksije

312
(kojom se sagledavaju učinci) i kreacije ( kako dalje razvijati
prema stvaralačkim aktivnostima). Uključene djelatnike treba
pratiti i poticati kako bi se sagledali problemi i njihovi uzroci,
načini rješavanja i u kojoj je mjeri potrebno strategije prilagoditi.
Refleksivna se praksa planira . Pri tome su polazi od
aktualnog pitanja kojeg treba istražiti da bi se osiguralo
napredovanje svakog pojedinca i škole u cjelini. Stvara se plan
suradnje sa znanstvenim institucijama i čimbenicima u bližem i
daljem okruženju. Važna je i izrada mjernih instrumenata kako
bi se izvršila znanstvena evaluacija stvaralačkog procesa i
ostvarenih rezultata/stvaralačkog proizvoda.
Svaka promjena treba biti sadržajna. Polazi se od postojeće
situacije i ide prema novim postignućima. Praktičari moraju znati
što dobivaju poduzetom promjenom. «Čini se razumljivim da će
pokušaji poboljšanja koji zaobilaze pitanje što njima nastavnici
dobivaju vjerojatno propasti.» (J.Gray. B. Wilcox, 1995. : 250)
Evaluacijom se utvrđuje stupanj ovladanosti teorijom i
praksom, tj. primjena znanja u konkretnim praktičnim uvjetima,
sposobnost komuniciranja na novim osnovama, suradnja i
inicijativa, učenička pojedinačna postignuća, kakve su «dodane
vrijednosti» - usporedbe s prethodnim rezultatima.
Refleksivna praksa je izravno uključivanje učitelja u
odgojno-obrazovni proces, ali s unošenjem konkretne inovacije
(novine). Njezine prednosti su velike. Učitelj je istraživač i
kritičar vlastite prakse zasnovane na najnovijim znanstvenim
spoznajama. Cilj mu je kontinuirano unapređivanje svog
stvaralačkog rada i praćenje napretka svakog učenika.

Marljivost je potrebno osobito njegovati


i treba je neprestano iskazivati; ona je u
stanju utjecati gotovo na sve.
Ciceron

313
Seminarski
rad

Struktura seminarskog rada najčešće je ova:


1. Naslov rada. – Naslovom se na koncizan i jezgrovit način
izlaže osnovni sadržaj. On je kratak, jasan, informativan,
privlačan. Sadrži važnije ključne riječi iz predmeta
istraživanja.
2. Predgovor. – Ne mora biti obavezan, ali doprinosi kvaliteti
rada. U njemu student ukratko objašnjava motiv za obradu
teme, na koje je teškoće sve nailazio i kakva je znanja
stekao njenom obradom. Izražava se i zahvalnost svima koji
su pružili pomoć u koncipiranju, istraživanju i pisanju.
3. Uvod. – Kao što i sama riječ kaže, čitatelji se na postupan
način uvode u temu rada. Ovdje je korisno navesti osnovni
problem istraživanja: (1) definirati osnovni cilj, (2)
strukturu rada (kratak prikaz dijelova), njegovu
kompoziciju, sastavne dijelove, (3) postupke (metode) koji
su primijenjeni, (4) tj. kako provedeno istraživanje (da li
samo na temelju proučavanja literature ili je tome bio
pridodat i terenski rad (razna ispitivanja u školi, vrtiću,
obitelji i sl.).
4. Izlaganje teme. – Ovo je najopsežnije i najstudiozniji dio
seminarskog rada. U njemu se vidi kako je student koristio
literaturu i druge izvore, ako ih je interpretirao, kakav ima
stav o njima, kako su podaci logički povezani, na koji način
je ostvarena sistematizacija građe, kako su opisani rezultati
istraživanja, kako su utvrđene najvažnije činjenice. Svi
dijelovi označavaju jedinstvenu uzročno-posljedičnu
povezanu cjelinu.
Građa se raspoređuje u cjeline, dijelove, poglavlja i niže
podcjeline (manje dijelove) sa jasno označenim naslovima.
Ovaj glavni dio seminarskog rada mogao bi se podijeliti u
tri osnovne cjeline:

314
a) Povijesni pregled, odnosno geneza teme, tj. Kako se
predmet istraživanja shvaćao u prošlosti, kako danas.
Potrebno je dati kraći retrospektivni osvrt na razvoj
misli o danoj temi. Ovaj pregled je kratak.
b) Analitički pregled problematike odnosi se na analizu
dobivenih podataka (iz literature i terenskog rada).
Ovim glavnim dijelom se upravo daje najpotpuniji
odgovor na postavljenu temu. Ovdje se daju dogovori
na postavljenu hipotezu (ili više njih). U ovom dijelu se
vidi kako je student shvatio proučavanu temu, na koji je
način povezao sve relevantne činjenice, koliko je
samostalan u obradi teme, kakva mu je umjetnost u
korištenju i citiranju literature i sl. Ponekad se student
povede samo za jednim izvorom (monografijom),
posebno ako je bliska nazivu njegove teme, što ne
doprinosi njenoj cjelovitijoj obradi.
5. Zaključak. To je dio seminarskog rada u kome se daju
odgovori na sva postavljena pitanja (hipoteze), cilj i zadatke
istraživanja. Tu se na vrlo koncizan način daju odgovori na
postavljenu temu. Piše se kratko, obično na polovini ili
cijeloj stranici.
6. Literatura. – Navode se kompletno bibliografske jedinice
autora po abecednom redu pisaca.
7. Prilozi. – Dolaze na kraju seminarskog rada, a sadrže
instrumente koji su primjenjivani (upitnike, skalere,
protokole intervjua i sl.) ili drugi materijal (fotografije,
crteže, skice i sl.).
Numeriranje stranica (paginacija) ide od prve stranice (na
koju se ne stavlja broj) do zadnje u tekućem nizu. Prilozi
(slike i tabele) dobivaju svoju numeraciju.
Rubovi stranica teksta obični su 3 cm za lijevi, gornji i donji
dio, a 2 za desni rub.
Radi veće preglednosti dobro je da na jednoj stranici budu
3-4 pasusa, odjeljka.
Opseg seminarskih radova obično je od 15-35 stranica.
Piše se pisaćim strojem na formatu papira A4 (210 x 297
mm). Na jednoj stranici se piše 28-30 redaka.
Diplomski radovi su 35-60 stranica, ali to prvenstveno
ovisi o naravi (specifičnosti) predmeta koji se studira,

315
odnosno na čijoj osnovi se radi diplomski rad. Ove teme
mogu biti i interdisciplinarnog karaktera, što znači da zadiru
u više znanstvenih područja.
Seminarski rad se ne može napisati na brzinu. To nije
nimalo jednostavno. Najprije je potrebno proučiti
odgovarajuću literaturu i izraditi koncept rada. Ne mora se
pisati po planu, mogu se najprije sastavljati jednostavniji
dijelovi, koji će kasnije naći svoje mjesto u strukturi rada.
Najprije se piše prva verzija, koja se mijenja, ispravlja,
dopunjuje. U drugoj verziji popravke su još preciznije, čita
se lagano rečenica po rečenica i ispravljaju sve gramatičke,
pravopisne i stilske greške. Za riječi dvojakog značenja
koristi se rječnik hrvatskog jezika. Nakon ovako preglednog
rada, prelazi se na tipkanje.
Seminarski, a posebno diplomski rad bit će još kvalitetniji,
a možda, čak, i jednostavniji za izradu, ako bi se postupilo
prema utvrđenom modelu.

UMJESTO DA VIDIMO KAKO NAM IZVLAČE SAG


ISPOD NOGU, MOŽEMO NAUČITI PLESATI NA
POMIČNOM SAGU.
Thomas Crum

AKO SHVAĆAŠ, STVARI SU UPRAVO ONAKVE KAKVE


JESU, AKO NE SHVAĆAŠ, STVARI SU UPRAVO ONAKVE
KAKVE JESU.
ZEN KOAN

ONO ŠTO ŽIVO ZAMISLIMO, ŽARKO ŽELIMO I NA


ČEMU POLETNO RADIMO, MORA SE OSTVARITI.
Colin P. Sisson

316
Naziv teme
Sažetak

I. DIO

TEORIJSKI PRISTUP I POSTAVLJANJE PROBLEMA

1.1. Pedagoške osnove

1.1.1. Pojmovno određenje (ključne riječi)


1.1.2. Bit problema
1.1.3. Tradicionalno i suvremeno u odgojno-obrazovnoj
praksi
1.1.4. Položaj učenika/djece i nastavnika/odgajatelja
1.1.5. Pregled dosadašnjih istraživanja

1.2. Problemski okvir istraživanja

1.2.1. Osnovni problem istraživanja i njegovo definiranje


1.2.2. Značaj istraživanja
1.2.3. Cilj istraživanja
1.2.4. Zadaci istraživanja
1.2.5. Hipoteze

II. DIO

Metodologija istraživanja

1.1. Metode, postupci i instrumenti

1.1.1. Metode
1.1.2. Postupci
1.1.3. Instrumenti

1.2. Uzorak
1.3. Organizacija i tok istraživanja

317
III. DIO

Analiza i interpretacija rezultata

3.1. Prikupljanje podataka (istraživanja)


3.2. Analiza:
a) kvantitativna
b) kvalitativna

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA I PRAVCI DALJNJIH


ISTRAŽIVANJA

4.1. odgovori na hipoteze (zadatke) i cilj istraživanja


4.2. Izvođenje generalizacija i davanje mišljenja o daljnjim
pravcima istraživanja navedene problematike.

V. DIO

PRILOZI

5.1. Instrumenti i drugi materijal


5.2. Literatura

DIPLOMSKI RAD

Dodiplomski studij završava pisanjem diplomskog rada.


Za izbor teme student se prijavljuje predmetnom nastavniku kod
kojeg želi izraditi diplomski rad. Studentu se može odobriti tema
dodiplomskog rada koju osobno predloži .

Na koricama diplomskog rada treba stajati sljedeći tekst:

318
Na vrhu:
Naziv fakulteta
Na sredini:
Ime i prezime studenta
Naziv rada
Podnaslov: DIPLOMSKI RAD

Pri vrhu:
Mjesto, godina

Prvi unutarnji list sadrži tekst:

Na vrhu:

Naziv fakulteta
Red niže:
Studijski smjer i nastavni predmet

U sredini:
Ime i prezime studenta
Matični broj
Red niže:
Naslov rada
Red niže:
DIPLOMSKI RAD

Na dnu:
Mjesto, dan, mjesec, godina
Iza naslovne stranice slijedi:
1. Uvod
2. Sadržaj
3. Tekst diplomskog rada podijeljen u logična poglavlja i
podpoglavlja.
Na kraju rada je popis priloga, tablica, slika, dijagrama i dr., te
popis literature i izvora koji trebaju biti u skladu s usvojenim
standardom.
Diplomski rad student izrađuje samostalno. Voditelj ili mentor prati
rad studenta, pomaže savjetima i upućuje u literaturu.
319
Diplomski rad se izrađuje u posljednjom semestru
studija. Njime se dokazuje sposobnost studenta za stručni rad,
snalaženje u rješavanju određenih problema, samostalnost u obradi
maje stručne teme i mogućnost korištenja literature.
Pri izradi (pisanju) rada (seminarskog i diplomskog), da
bi rad bio što kvalitetniji, potrebno je osigurati nekoliko načela :
Načelo jedinstva označava da je cijeli rad prožet
glavnom istraživačkom idejom. Na ovaj način se lako uočava
razlika između glavne i sporednih ideja. Svi dijelovi rada podređeni
su glavnoj zamisli. Ovim se ostvaruje jedinstvo cilja, jedinstvo
misli i jedinstvo tona.
Da bi se ovo načelo realiziralo, piscu mora biti do kraja
jasna glavna ideja i osnovna zamisao.
Načelo odabiranja pokazuje da se iz prikupljenog
materijala izdvaja samo ono što je izravno u vezi s temom i
glavnom zamisli. Ostalo se ostavlja po strani. Može se postupiti i
drugačije: u toku prikupljanja materijala vrši se kritički odabir.
Vrlo je bitno da autor zna kome je djelo namijenjeno i da
pripremljeni materijal bude u skladu s mogućnostima recepcije
publike kojoj je namijenjen.
Načelo skladnosti i harmonije ostvaruje se
sređivanjem prikupljenih materijala u logična i prirodan poredak.
Tako se srodne ideje svrstavaju u veće ili manje skupine. Obično se
primjenjuje kronološki red izlaganja, posebno kad je u pitanju
pripovjedački stil, dok se kod opisivanja polazi od bližnjega ka
daljnjem. Srodne misli se pišu u pojedinačne stavke.
Načelo ravnomjernosti ili proporcije označava da se
svakoj misli odredi prostor prema njenoj vrijednosti. To znači da će
se značajnijim pojedinostima dati više mjesta u radu, s sporednim
manje. Zbog toga predgovor, uvod i zaključak zauzimaju manje
prostora u odnosu na ostale dijelove teksta.
Načelo izrazitosti podrazumijeva da se najvažnije
misli istaknu u prvi plan. Najvažnije misli se obično daju na
početku ili na kraju rečenice, pasusa, poglavlja i sastava.
Načelo raznovrsnosti podrazumijeva stvaralačko
korištenje riječi, rečenica, citata, fraza, bogatstvo rječnika i sl.
Formiranje pasusa ima svoju zakonitost.
Jedinstvo – ista misao se razvija od početka do kraja.
Zato se i kaže da je pasus logična ili misaona – emocionalna
cjelina.
320
Koherentnost – odnosi se na logičnu povezanost
rečenica.
Isticanje – svaka misao prema svojoj važnosti dobiva i
odgovarajuću veličinu prostora.
Ne treba ni previše ni premalo pasusa. Obično dolazi 3-
5 pasusa na jednoj stranici. Nisu poželjni ni suviše kratki ni suviše
dugi pasusi.
Kako povezati pasuse?
Za povezivanje se uzimaju spojne riječi, tzv. tranzicije.
To je obično veznik, a može biti i svaka druga vrsta riječi. Pasusi se
mogu povezivati po sličnosti ideja, ili, pak, po njihovim
suprotnostima Najčešće se upotrebljavaju ove tranzicije( 178, 92.):
isto tako, slično tome, osim toga. Pomoću ovih riječi dodajemo
nešto novo u idućem pasusu. Riječi pomoću kojih vežemo pasuse
po suprotnosti su najčešće ove: inače, obratno, ali, ipak. Postoje i
veze kojim se zaključuje: onda, prema tome. Vezivanje može biti i
takvo da radnja jednog pasusa nagovještava vezu s narednim.
U svakom slučaju, povezivanju treba biti prirodno,
postupno vezivanje misli, bez naglih «skokova».
Pisanje rada, čitanje i lektoriranje prolazi kroz
nekoliko faza:
1. Pisanje rada- koncept
2. Čitanje rukopisa – dok se ne postigne
savršenstvo:
- prvo čitanje – uočavanje strukture,
popunjavanje praznina, uvid u opću
strukturu rada, kompenzacija;
- drugo čitanje – pregled posebne
strukture, pojedinih dijelova teksta u
cjelini, odnos dijelova prema cjelini;
- treće čitanje – pregled točnosti citiranja;
- četvrto čitanje – popravka stila u pisanju;
- peto čitanje – ispravke gramatičkih i
pravopisnih pogrešaka.
Kompozicija sastava – označava organizaciju i
uzajamnu povezanost svih dijelova rada.

Struktura rada: naslov, podnaslov, predgovor, uvod,


sažetak, tekst rukopisa, zaključak, literatura, dodaci, kazala, sadržaj
(u novije vrijeme piše na početku rada).
321
Najčešće greške u seminarskim i diplomskim
radovima:
- nepravilna upotreba riječi, ponavljanje
istih riječi, pisanje neknjiževnih riječi;
- nepravilna upotreba glagolskog vremena
i padeža;
- nepravilan red riječi,
- nepridržavanje naprijed spomenutih
načela.
Kako se pišu stručni radovi? Evo osnovnih faza:

1. Prikupljanje literature
2. Upoznavanje s literaturom
3. sređivanje obrađenog materijala
4. Izrada plana
5. Obrada teme
6. Redigiranje
7. Završna izrada.

Za izradu diplomskog i seminarskog rada koristimo se:


- knjigama (monografije, zbornici,
rječnici, leksikoni, enciklopedije,
udžbenici, priručnici, rječnici, časopisi i
dr.),
- savjetima (mentora, drugih stručnjaka),
- izvorno promatranje i razgovori
(konzultacije),
- multimedijski izvori informacija
(novine, radio-i TV-emisije, gramofonske
ploče, magnetofonski zapisi, video-
kazete).
Svaki od ovih izvora ima svoju posebnu vrijednost. Što
ih više uključimo u naš rad, to će rezultati biti bolji.

322
Citiranje i popis literature

a) Citiranje

Sastavni dio svakog seminarskog i diplomskog rada nije


samo popis literature, nego prvenstveno način njenog korištenja.
Riječ je o upotrebi i pisanju citata.
Upotreba citata ima nekoliko značenja: da se potvrdi
vlastito mišljenje o nekom pitanju, služi kao polazište u daljnjoj
interpretaciji podataka, da konfrontira mišljenja s drugim autorom.
Bilo za koju namjenu da služe, upotreba citata mora biti korektna.
To znači da će citati po svom opsegu biti kratki i doslovno će se
prenijeti iz izvornika bez ikakve izmjene. Moguće je u nekim
slučajevima izvršiti zamjenu riječi da bi se dobio tekst čija će
upotreba olakšati čitanje za novog korisnika kome je i namijenjen.
To je naročito slučaj s udžbeničkim tekstovima.
U pisanim radovima (stručnim i znanstvenim) koristi se
nekoliko načina citiranja, od jednostavnih do složenih. Do primjene
jednostavnijeg načina obilježavanja tuđih misli trebalo je da prođe
nekoliko stotina godina. Toliko jednostavno, a opet komplicirano!
Navodimo nekoliko načina citiranja:
1. Europa je pokrenula kolonijalizam, a s njime se
odvijao prvi korak globaliziranja (Weizscker, 1999. :
12.) kao «egzogeno moderniziranje» (prema I.
Cifrić, 1999. : 191.).
Objašnjenje: 1999. – označava godinu izdanja određene
publikacije, časopisa, knjige ( koja se nalazi u popisu
literature, a brojka 12 (u prvom navodu) pokazuje da se
taj citat nalazi na toj stranici knjige. U nastavku prve
rečenice naveden je izvor odakle je uzet navedeni citat.
2. Socijalna i ekološka kriza potiču razvojni diskurs.
Suvremena razmišljanja o budućnosti i o
promjenama posljednjih desetak godina usmjerena
su na «održivi razvoj», tj. Takav razvoj koji će
osigurati zadovoljavanje potreba sadašnjih i uvjete
za potrebe budućih generacija (Hauff, 1987.).
Objašnjenje: Autor teksta I. Cifrić u svom članku
parafrazira misao Hauffa iz 1987. godine.
323
3. Sljedeći primjer se odnosi na bilješke koje se pišu
na kraju rada: Kriznim stanjem definira se iznenadni
događaj koji narušava dnevnu rutinu, koji može
imati mnoge ozbiljne posljedice za jednu ili više
ciljnih skupina neke organizacije i može zaustaviti
uobičajeni organizacijski kontinuitet /3/.
Objašnjenje: Uz ovaj citat na kraju rada stoji kompletna
bibliografska jedinica/referenca.

Svaka referenca sadrži: prezime i inicijale imena autora,


naziv djela, nakladnika/izdavača, mjesto izdanja i godinu.

Na primjer: Stevanović, M. : Obiteljska pedagogija, Tonimir,


Varaždinske Toplice, 2000.
Ponegdje se godina piše odmah iza prezimena i imena autora. Na
primjer: Stevanović, M.(2000.): Obiteljska pedagogija, Tonimir,
Varaždinske Toplice.
Treba obratiti pažnju na interpunkcijske znakove.
4. Razmotrimo sljedeći primjer: Sam postupak
rješavanja problema sadrži određene faze: zapažanje
problemske situacije (1), definiranje problema 82),
dekomponiranje glavnog problema (3), formuliranje
hipoteza (4), samostalna istraživačka aktivnost (5),
interpretacija rezultata (6), izvođenje zaključaka (7)
i primjena generalizacija u novim problemskim
situacijama (8) (M. Stevanović, 2000a, 272.-273.)
Objašnjenje: Slovo a uz 2000. označava da je autor te
godine izdao još neku knjigu, a citat koji se navodi je iz prve knjige
sa tog popisa. Citat iz druge knjige te iste godine imao bi oznaku
2000b i odgovarajuću stranicu.
Navođenje citata je u suvremenoj literaturi vrlo
različito. Važno je da se svaki autor opredijeli za jedan način i da
ga se dosljedno pridržava u cijelom radu.

b) Popis literature

POPIS LITERATURA se najčešće navodi abecednim redom


prezimena autora. Imena se najčešće pišu inicijalima. Znanstvene
titule između prezimena i imena autora mogu se navoditi, ali i ne

324
moraju. Međutim, ako se navode za jednog autora, bilo bi korektno
da se navedu i za sve ostale.
Prezime od imena se odvaja zarezom (inverzija), a nakon toga se
stavlja dvotočka ili zarez. Dalje se piše kompletna bibliografska
jedinica.
Navodimo različite primjere:
1. Jelavić, Filip : Didaktičke osnove nastave, «Naklada Slap»,
Jastrebarsko 1995.
2. Pivac, J. (1995.), Škola u svijetu promjena, Filozofski
fakultet, Zagreb.
3. Kad su dva autora:
Ćatić, R.– Stevanović, M. : Pedagogija, Naša riječ,
Zenica, 2003..
4. Kada su u pitanju više od dva autora:
Stevanović, M.i dr. : Stvaralačka i projektna nastava, Letis,
Čakovec, 2002.
5. Kada je knjiga prevedena sa stranog jezika, iza podataka o
naslovu stavlja se i ime prevoditelja:
Azar, Pol : Knjige, djeca i odrasli (preveli D. Budisavljević
i D. Šijan), Stylos, Zagreb, 1970.
6. Poželjno je da se bibliografska referenca dopuni podacima o
stranicama:
Mužić, V. : Kompjutor u nastavi, Zagreb: Školska knjiga,
1973. str. 296.
Objašnjenje: Treba zapaziti u ovom primjeru drugačiji
raspored mjesta izdanja i izdavača.
7. Ponekad će se raditi o većoj skupini autora. Tada će se
umjesto jednog autora napisati : Grupa autora, uz ostale
podatke kao da se radi o jednom autoru.
8. Kad se radi o zborniku radova ( u kojim je veliki broj
autora), navest će se, slično prethodnom primjeru : Zbornik
radova, uz sve ostale podatke.
9. Ako se navodi tekst iz zbornika radova, onda treba
napisati : ime autora, naziv članka, naziv zbornika,
izdavača, mjesto, godinu i stranice na kojim se nalazi. Na
primjer:
Stevanović, M. : Akcijska istraživanja u funkciji kreativne
refleksivne prakse, u zborniku: Prema kvalitetnoj školi,
Hrvatski pedagoško-književni zbor – ogranak Split, Split,
2002, str. 237.-245.
325
10. Slično se postupa i kad se navodi rad koji je objavljen u
časopisu:
Stevanović, M. : Autentična kvalitetna škola, Didaktički
putokazi, (broj) 22, Zenica, 2001., str. 4.-5.

Abeceda za popis
literature:

a,b,c,č,ć,
d, dž,đ,
e, f, g, h,
i, j, k, l, lj,
m, n, nj, o, p, q, r,
s, š, t, u v,w
,x, y, z, ž

NIŠTA NIJE NEMOGUĆE KADA SLIJEDIMO ONO ŠTO JE U NAMA.

G. Jazupolsky

326
5. PROCESI I SUBJEKTI ODGOJA

5.1. ULOGA NASTAVNIKA U ODGOJU

KAKO OBJAŠNJAVATE:

Uobičajeno je da se odgajatelji
u razrednoj nastavi nazivaju učiteljima,
u predmetnoj nastavi u osnovnoj školi
nastavnicima (ponegdje i profesorima),
a u srednjoj školi profesorima.
Međutim, u posljednje vrijeme
prevladava opći naziv učitelj
za sve odgajatelje u osnovnoj školi.
U ovom radu simultano ćemo upotrebljavati
sva tri termina.
Navedite svoje mišljenje o tome.

Nove funkcije škole podrazumijevaju i nove uloge nastavnika. One


se odnose na inventivne, kreativne i odgovorne stručnjake.
Informacijske tehnologije podrazumijevaju nove oblike interakcije
između učenika i nastavnika. Uz to, sve više se traži timski (ekipni)
rad, što znači da treba uspostaviti nove oblike komunikacije u školi.
Pored toga nastavnici imaju obavezu da pored održavanja nastave,
pomažu u razvoju ustanove u kojoj rade. Nove uloge učitelja
podrazumijevaju njegovu sposobnost promjene načina razmišljanja,
u skladu s danom situacijom. Posebne obaveze se odnose na
stvaranje kurikuluma.
327
Brojni autori navode vrlo brojne i heterogene uloge
suvremenog učitelja. Te uloge su sljedeće:
• Poučavanje učenika u svrhu stjecanja znanja, vještina i
razvoja sposobnosti (obrazovanje učenika, polaznika);
uloga obrazovatelja.
• Poučavanje učenika u svrhu usvajanja ili promjene
vrijednosti, stavova i navika (odgajanje učenika,
polaznika); uloga odgajatelja.
• Sudjelovanje u procesima razvoja škole, odnosno u
razvoju procesa obrazovanja i odgoja, zajedno s ostalim
članovima obrazovne organizacije, inspektorima,
savjetnicima i stručnjacima iz razvojnih službi; razvojna
uloga.
Nastavnik sve više postaje animator i terapeut, odnosno
regulator odgojnog procesa, a ne samo informator. Prelazi od
didaktičke monokulture ka didaktičkoj polikulturi ili metodičkom
pluralizmu koji mu omogućava raznovrsne uloge.
Funkciju nastavnika možemo promatrati na dvije različite
ravni: s tradicionalne ravni i ravni suvremenosti, odnosno
budućnosti.
U tradicionalnoj školi nastavnik je bio medijator,
posrednik između nastavnih sadržaja i učenika. On je bio isključivi
organizator odgojno-obrazovnog procesa, a odnosi na relaciji
nastavnik - učenik bili su zasnovani na hijerarhijskim razlikama.
Učenik je bio u poziciji objekta i podređenog položaja. Moderna
škola traži i modernog nastavnika. Pred suvremenim nastavnikom
stoji široki dijapazon zadataka koje treba realizirati. To su:
• novi nastavni sadržaji,
• nove nastavne strategije (oblici, metode, sredstva),
• nova uloga učenika,
• korištenje raznovrsnih izvora znanja,
• osposobljavanje učenika za permanentno obrazovanje.
U takvim uvjetima nastavnikove uloge su determinirane pa
je sve više:
• redatelj nastave,
• organizator,
• analitičar svog i učenikovog rada,
• graditelj suradničkih odnosa,
• kreator stvaralačkog izražavanja učenika,

328
• racionalizator,
• istraživač i inicijator,
• onaj koji grupu orijentira i ukazuje na pravce daljnjeg
kretanja,
• tražitelj i davatelj informacija,
• koordinator,
• programer,
• mentor.

Tablica : Nastavnici - najznačajniji činitelji odgojnog sistema

Uz učenike, đake i studente te njihove roditelje, nastavnici


su najznačajniji činitelj odgojnog sistema. S pravom se može
reći da su nastavnici kičma sistema. Od njihove kvalificiranosti,
angažiranosti i motiviranosti ovisit će kvaliteta budućeg
obrazovanja. Međutim, mora se priznati da nastavnicima nismo
poklanjali onu pažnju koju oni po svom značaju zaslužuju.
Rekao bih, da smo ih doveli u nezavidan položaj. Oni naprosto
ne znaju gdje se više nalaze. S jedne strane ih pritišće pedagoški
entuzijazam i pedagoški altruizam, a s druge strane u
ekonomskim uvjetima privređivanja i tržišta od entuzijazma se
ne živi. Pa ipak, i pored lošeg materijalnog i društvenog statusa
nastavnika, skoro u svim generacijama mladih ima onih koji žele
svoj životni i radni vijek vezati za obrazovni sistem. Među njima
je i nemali broj onih iz kategorije odličnih, rekao bih izvrsnih.

Izvor: M. Brkić, 1990. : 12.

Pišući o potrebnim osobinama odgajatelja J. Malić i V.


Mužić (1981. : 81. - 84.) istaknuto mjesto daju svijesti o vlastitoj
društvenoj i ljudskoj ulozi koja se ogleda u pomoći u razvoju
pojedinca. I dalje: "Da bi odgajatelj uspio, mora imati razvijen
interes za odgajanika, poznavati njegove osobine, biti sposoban
da ga shvati, da se u nj uživi, tj. da ima sposobnost empatije, a te
se njegove osobine moraju javljati i u odnosu prema drugim
ljudima: roditeljima odgajanika, članovima njegove radne
organizacije ali i šire. On podupire i razvija težnju mladih za što

329
slobodnijim razvojem, njihovu borbu protiv smanjenja mogućnosti
za taj razvoj, protiv "tutoriziranja", pojave autoritativnog ponašanja
odgajatelja, birokratsko-krutih stavova administracija škola,
fakulteta i drugih." (isto, str. 82.).
Nastavnika odlikuju i mnoge druge uloge:
• upravljač i regulator odgojnog procesa,
• organizacijske,
• pedagoške (odgojne),
• planer i programer.

"Za odgajatelja je važno da bude osposobljen i za


znanstveni pedagoški pristup problemima svog rada koji se temelji
i na spodobnosti promatranja odgajanika i uočavanja pedagoške
situacije." (isto, str. 84.)
"Kao sintezu dosadašnjeg razmatranja o odgajatelju mogli
bismo istaknuti da borba za novi svijet, ali i za ljudski dostojan
život, već u današnjim prilikama zahtijeva revolucionarno-
realističku ličnost. Možemo je slikovito opisati kao osobu kojoj su
usklađene misli i težnje jednako "u oblacima" željene budućnosti
kao i "na zemlji" današnjih teškoća (glava u oblacima, ali noge
čvrsto stoje na zemlji). Tek ako odgajatelj svojom ličnošću
pokazuje takvu usmjerenost, ostvaruje se mogućnost da je usvoje i
odgajanici." (isto, str. 85.)
"Zvanje odgajatelja je odgovorno, teško, ponekad donosi i
neugodne časove pa i razočarenja, no više je od mnogih profesija
bogato srećom stvaranja na najhumanijem području, tj. u
pridonošenju samorealizaciji čovjeka i to, najčešće najosjetljivije
doba - u djetinjstvu i mladosti." (isto, str. 86.)
Da bi nastavnik mogao prihvatiti i funkcionirati s novim
ulogama, mora, prije svega, biti dobar poznavatelj svoje struke, da
solidno poznaje pedagogiju, psihologiju, didaktiku, metodike,
filozofiju, da voli djecu i ima razvijene stvaralačke komunikacije i
interpersonalne odnose, da je sposoban stvarati povoljnu pedagošku
klimu učeničkom i nastavničkom kolektivu, da je raznovrstan u
radu i da oduševljava svojim radom.
Nastavnik ima pedagošku, plansku i koordinatorsku
funkciju. On zajedno s učenicima modelira nastavni proces i
pojedine njegove faze. U svom svakodnevnom radu rješava niz
relevantnih pitanja, kao što su:

330
• problemi prilagođavanja učenika,
• racionalne i organizacione forme stjecanja znanja,
sposobnosti i navika,
• motivaciju učenika za cjelodnevnu odgojno-
obrazovnu aktivnost (nastava u školi, samostalni rad
kod kuće, organizirano provođenje slobodnog
vremena),
• pomoć učenicima u reguliranju rada, odmora, igre i
korisne zabave,
• biološki, medicinski i pedagoški rast i razvoj mlade
ličnosti.
Suvremeni nastavnik treba da u sebi sjedinjuje bogata
iskustva iz prošlosti, ali da bude istovremeno osposobljen i za
poziv sutrašnjice. On prvenstveno mora biti otvoren prema
budućnosti, jer će život i rad u XXI. st. biti kvalitetno drugačiji
nego u prethodnom razdoblju.

Ruke nam se obavijaju, oči


nam se upijaju:
tako počinje povijest naših
srdaca.
Rabindranath Tagore

331
Tablica: Sintetska slika odgajatelja

...postavlja se pitanje kakav je današnji odgajatelj, odnosno


kakav bi on trebao biti. Suvremeni teoretičari su svjesni
ograničene epistemiološke uloge epohalnog ideala (modela, lika),
odgajatelja. To više nije paradigmatska slika koju bi u sebi do
kraja morao inkarnirati svaki konkretni odgajatelj, nego je to
jedna sintetska slika prema kojoj svaki odgajatelj može da
uspoređuje sebe i na osnovi te usporedbe razvija svoje
komparativno odgajateljske prednosti. To znači da on ne može
razvijati one crte idealnog epohalnog lika za koje nema potrebnih
dispozicija. S druge pak strane takva statistička slika poželjnog
odgajatelja služi organizatorima izbora kandidata za odgajateljski
poziv te za selekciju i strukturiranje programa obrazovanja
odgajatelja. Ona je potrebna i svim prosvjetnim savjetnicima za
racionalno evaluiranje djelatnosti odgajatelja, jer se na taj način
onemogućuju proizvoljne ocjene odgajatelja. Konačno, ona je
nužna i za uspješno samoodgajanje odgajatelja, jer ako odgajatelj
točno ne zna u kom pravcu bi trebao usmjeravati svoj samoodgoj
onda bi taj samousavršavajući proces bio anarhičan i uzaludan.
N. Kujundžić, 1982. : 69.

Svi pedagozi ističu da se uloga učitelja zasniva na njegovim


kompetencijama. S ovim u vezi se postavlja pitanje: Kakva se
kompetentnost zahtijeva od nastavnika? "Kako i u svim drugim
zvanjima ta se kompetentnost ne ograničava na stečena znanja i
umijeća. Ona uključuje određena stajališta i ponašanja, koji su to
važniji što su učitelji za učenike - kako u budućnosti tako i u
prošlosti - veći uzori, te su u društvu zajedno s roditeljima, prvi
prenositelji vrijednosti." (. Lesourne, 1993., str. 229.)

332
Tablica : Permanentno obrazovanje nastavnika
u funkciji permanentnog obrazovanja učenika

"U tradicionalnoj školi osnovna obaveza nastavnika bila je


da znanja učenika organizira u logičke cjeline, da od njih
zahtijeva memoriranje činjenica, ovladavanje tehnikama za
njihovo usvajanje, uspješnu primjenu stečenih znanja, kao i da
postignu standarde u okviru svojih individualnih mogućnosti.
Djelatnost nastavnika se iscrpljivala u uspješnom rukovođenju
procesom usvajanja znanja, umijeća i navika, a njegove
aktivnosti se, uglavnom, svodile na verbalne kontakte sa
učenicima. U suvremenim uvjetima, međutim, nastavnici su
dobili nove, brojne i raznovrsne uloge, kao dopunu onima koje
se odnose na nastavu i učenje. Učenike više ne zadovoljavaju
nastavnici koji svoje obaveze i aktivnosti ograničavaju isključivo
na područje nastavnog rada, koji su prema njima ravnodušni,
koji se ne brinu o poboljšavanju međusobnih odnosa. Učenici od
nastavnika sve više zahtijevaju da bude prijatelj, čovjek od
povjerenja, savjetnik, prenosilac određenih kulturnih vrijednosti,
onaj koji doprinosi razvoju ličnosti u cjelini."

Pedagoška enciklopedija 2, Zagreb i dr. 1989.: 103.

Kakva je realna i idealna slika učitelja? "Moderne


obrazovne politike i reforme zahtijevaju idealnog učitelja koji u
stvarnosti ne postoji i za čiju će dostupnost, u zahtjevanim
brojevima, trebati desetljeća nakon većih transformacija školskog
sustava i učiteljske profesije. Dok formuliranje politike zacrtava
idealnog učitelja, provođenje politike ne zahtijeva korake potrebne
za izgradnju takvog učitelja. Na obrazovnu se promjenu nastavlja
gledati kao brz kratkoročni pokušaj (...), ne kao na dugoročni
proces što ga zahtijeva obrazovana - u osnovi kulturna - promjena",
navodi Maria Torres (str. 58.).
Između realne i idealne (potrebne) slike nastavnika velika je
razlika. U nastavnike se najmanje ulaže, i u njihov osobni i
zajednički standard, zbog čega se ugrožava njihov materijalni i
društveni status (ugled). Oduvijek su radili daleko iznad onog što
im je društvo/država pružalo. Ljubav prema pozivu i djeci
nadomještala je sve ono čime su bili uskraćeni. Nastavnici su

333
oduvijek smatrali da je njihovo zanimanje časna i požrtvovna
profesija.

Tablica : Uloga i položaj učitelja

Što se tiče znanja i umijeća moramo se upitati hoće li


(...) učitelj sutrašnjice biti samo onaj koji zna "kako valja
predavati", to jest onaj koji poznaje programe koje treba
prenijeti, i metodu koju treba primijeniti. Zar on ne bi morao
znati također što u konkretnim situacijama u razredu učiniti
da bi se napredovalo prema određenom cilju, jer je tada
najvažnije znati odabrati sredstva i postupke kojima se na
najbolji način rješavaju teškoće što ih dijete susreće pri
izgradnji svoga znanja? Taj drugi put umijeća zahtijeva
sposobnost dijagnosticiranja (brzo otkrivanje poteškoća i
bezizlaznih situacija pri učenju) i umijeće pristupa
problemima u cjelini (proniknuti međuovisnosti i raščlaniti
mnogostruke dimenzije određenog stanja, odnosno zbivanja).
Uz tu jezgru glavnoga umijeća, i druge stečene
sposobnosti, mogu naći mjesto: poznavanja tehničkog tipa
(evaluacije, pedagoško upravljanje), sposobnosti vezane za
život učenika izvan razreda itd.
J. Lesourne, 1993. :229.

Prof. N. Kujundžić (1982.) promatra funkciju lika


odgajatelja s aspekta njegovog budućeg permanentnog
obrazovanja. "Naime, ni o jednom konkretnom problemu
povezanom za obrazovanje i usavršavanje nastavnika nije moguće
raspravljati ako nam nisu jasna opća komunikacijska, vrijednosna,
antropološka i pedagoška gledanja na strukturu i funkciju
odgajatelja", ističe prof. Kujundžić. (1982. : 69.).

Pročitajte djela koja prikazuju život


učitelja:
A. Šenoa: Branka
K. Gjalski: Đurđica Agićeva
A. Kovačić: Seoski učitelj
I. Perkovac: Stankovačka učiteljica
M. Stevanović: Uljezica

334
5. 2. GLAVNE OSOBINE NASTAVNIČKOG
POZIVA

U osnovnoj školi mogu raditi učitelji/nastavnici koji su


završili učiteljsku školu, pedagošku akademiju ili odgovarajući
fakultet, veleučilište ili neku od umjetničkih akademija i koji imaju
visoke psihičke, fizičke i druge sposobnosti potrebne za odgojni
obrazovni rad u školi.
Od suvremenog nastavnika se traži visoka idejno-moralna
izgrađenost, solidno opće i stručno obrazovanje, psihološko-
pedagoška i didaktičko-metodička osposobljenost, pravilan stav
prema radu, ljubav i poštovanje dječje ličnosti. "Da bi nastavnik
uistinu bio pravi odgajatelj, on mora iskreno voljeti djecu i
poštovati dječju ličnost. Za pravilan pedagoški postupak treba u
prvom redu poznavati djecu, ali to nije dovoljno. Da uspjeh bude
potpun, djecu treba voljeti" (K. Škalko, 1967. : 333.).
Nastavnik treba da uspostavi srdačan i prijateljski kontakt s
učenicima, da im bude susretljiv, da unosi ugodno raspoloženje,
vedrinu, radost, humor. Učenici na svakom koraku trebaju osjetiti
da ih nastavnik poštuje. "Ništa nije kadro toliko privući dijete k
nastavniku koliko kad ono osjeti da nastavnik stalno i dosljedno
poštuje njegovu ličnost. Da se to uistinu dosljedno provede,
nastavnik mora da u svim svojim postupcima bude staložen, miran,
da ne pada u afekt i da u uzrujanosti i razdražljivosti ne izriče svoje
sudove i eventualne kazne. Nikad nastavnik ne smije izgubiti
ravnotežu, jer tada može učiniti nešto što će zauvijek pokvariti
njegove dotadanje napore i poremetiti pravilne odnose prema djeci.
Treba se čuvati uvredljivih izraza i riječi, koje ponizuju dječje
dostojanstvo..." (K. Škalko, 1967. : 334.).
Posebna karakteristika nastavničkog poziva odnosi se na
njegov stvaralački rad, smisao, namjeru i permanentnu
stvaralačku aktivnost s učenicima. Malo je profesija da se toliko
traži stvaralaštva kao što je poziv učitelja. Cijela nastava, odgoj i
obrazovanje trebaju biti prožeti stvaralaštvom za stvaralaštvo.
Za nastavnički poziv značajne su i njegove karakterne
osobine. To mora biti izgrađena moralna ličnost s najvišim

335
karakternim osobinama. Nastavnik treba da djeluje vedro,
optimistički, prirodno, da ima odmjeren stav, lijep, čist i korektan
govor. "Treba se čuvati i prejakog glasnog govora, vikanja, jer to
ne stvara red i disciplinu. Također je vrlo nezgodno, ako nastavnik
u govoru upotrebljava nepotrebne, parazitske riječi i uzrečice.
Samokontrolom treba to zapaziti i od toga se svakako odviknuti."
(K. Škalko, 1967. : 335.).
Osobni primjer nastavnika najbolje je odgojno sredstvo.
Kod njega mora dominirati sklad misli, riječi i djela. On je u svemu
uzor svojim učenicima. Rad nastavnika se ogleda u redovnoj i
svim ostalim vrstama nastave, izvannastavnim i izvanškolskim
aktivnostima, na kulturnom i prosvjetnom planu, radom u
društvenim, socijalnim i humanitarnim organizacijama.
Posebna aktivnost svakog nastavnika ogleda se u njegovom
nastojanju za svakodnevnim općim, kulturnim i pedagoškim
usavršavanjem. Pred njim je nepregledni put svakodnevnog ličnog
uzdizanja i usavršavanja.
Treba stalno imati u vidu da nastavnički poziv nije samo
nastava, nego i više od toga: svestrani odgoj mlade, kritičke i
stvaralačke ličnosti. To znači da je nastavnički poziv ujedno i poziv
odgajatelja. Zato stalno mora biti iskren, odan svome pozivu,
pravičan, vrijedan, uredan, principijelan, samokritičan, točan,
estetskog i kulturnog izgleda, da ima razvijeno socijalno osjećanje,
smisao za suradnju i sposobnost empatije, da ga krasi vedrina i
staloženost, optimistička osjećanja. Treba raspolagati visokim
mentalnim, emocionalnim i karakternim osobinama. On se nikada
neće zadovoljiti znanjima koja je stekao tokom studija, stalno će
brinuti o svom stručnom usavršavanju i primjeni inovacija u
pedagoškom radu.

336
5. 3. TIMOVI NASTAVNIKA

Danas se općenito smatra da je edukativni rad vrlo težak,


odgovoran i složen. Pa i pored toga, nastavnici su u svom poslu
nastupali i djelovali kao individualisti, bez neophodne suradnje,
razmjene informacija i pomoći. Nije postojao zajednički interes niti
sposobnost i želja za suradnjom i zajedničkim (timskim) radom.
Suradnja se zapažala najčešće samo na početku školske
godine kada se vrši planiranje nastavnog rada. Tada se obično
okupljaju nastavnici istih ili srodnih znanosti u grupama (stručni
aktivi) i planiraju gradivo. Sâm tok realizacije je stvar svakog
pojedinog stručnjaka.
Iako je timska nastava teorijski dobro razrađena i daje niz
prednosti nad "solo" nastavom, rijetko se primjenjuje.
Suvremeni zahtjevi i dalje afirmiraju pojedince kao
kreativce i inicijatore, ali više nego do sada traži se timski (ekipni)
rad učitelja. To je značajna novina i ima svoje pedagoško
opravdanje. Informacijski sustavi i nova sredstva komunikacija
traže ne nastavnika individualistu, nego onog koji ima razvijene
interpersonalne i stvaralačke komunikativne odnose i umije raditi u
timu. Praktično, cijeli edukativni rad u školi trebalo bi zasnivati,
najprije, na istraživanjima određenih pojava, na traženju uzroka, a
ne na rješavanju posljedica i njihovom opisivanju. Stvari treba
mijenjati, a ne formalno opisivati. Međutim, u praksi se ide
obrnutim putem: nema istraživanja nego se sve pojave uzimaju kao
datost, tako se tumače i od učenika traže takva znanja i odgovori.
Tome je više uzroka, a jedan od njih jeste i nedostatak timskog
rada. Samo timovi nastavnika mogu provoditi potrebna istraživanja
i izvoditi odgovarajuće zaključke. Na osnovi tih istraživanja
sagledavalo bi se stanje nastavne prakse i poduzimale mjere da se
mijenja i unapređuje. Zato su svakoj školi potrebni inventivni,
polivalentni, kreativni i metodološki osposobljeni nastavnici.
Uvođenje pedagoških, didaktičkih i metodičkih inovacija ne može
se, praktično, zamisliti bez timskog rada nastavnika.

337
Tablica : Inovacijski procesi i njegovi nosioci

- Da bi škole mogle poticati i razvijati inovativni rad


nastavnici u osnovnoj školi morali bi imati na raspolaganju
posebne vremenske rokove za planiranje rada i evaluaciju
rezultata rada. Nema ni jedne zemlje u kojoj se ne bi
osjećala potreba za boljom i potpunijom definicijom
nastavnikovih obaveza. U najvećem broju slučajeva u te
obaveze spada razvijanje i unapređivanje odnosa s
roditeljima kao i objašnjavanje onoga što se očekuje od
inovacija na planu poboljšanja rada u školi. Nastavnički
posao postaje sve teži, to je stvarnost, međutim novi
zahtjev kao i ovladavanje novim informacijskim
tehnologijama šansa su i za unapređivanje rada samih
nastavnika.
- Isto tako, koncepcija, realizacija kao i praćenje
inovacija zahtijevaju od nastavnika ekipni rad, što znači da
treba uspostaviti i nove oblike i načine rješavanja problema,
ali isto tako treba osigurati i vrijeme za taj i takav posao.
Inovacije koje se uvode u škole u urbanim sredinama s
velikom populacijom pokazuju da se inovacijski proces
daleko uspješnije ostvaruje ako nastavnici imaju mogućnost
da surađuju sa svojim kolegama u samoj školi ali i iz
drugih škola. Sve to zahtijeva dosta vremena i svi ti
elementi moraju biti obuhvaćeni definicijom nastavnikovih
obaveza.
G. Baert, M. Galton i dr. 1989. : 93.

338
5. 4. PERMANENTNO OBRAZOVANJE

Malo je profesija u kojim se traže aktualna znanja kao što je


to slučaj s učiteljsko-profesorskom. Pred njima se nalazi stalna
obaveza da svoja znanja dopunjuju, mijenjaju, korigiraju i
prihvaćaju nova. I to je stalan, kontinuiran, permanentan proces
koji traje cijelog radnog vijeka. Jednom stečeno znanje samo je
uvjet za početak profesionalnog rada, ali ne i garancija da će biti
dostatno. Naprotiv, njegova aktualnost je vrlo kratka, možda tri do
pet godina, jer se u tom intervalu u znanosti dogode nova otkrića i
nova tumačenja.
Zato se u nastavničkoj profesiji permanentnom obrazovanju
daje visoka vrijednost. "Permanentno obrazovanje trebalo bi prije
svega pomoći nastavnicima da steknu sposobnost pravilnog
procjenjivanja date situacije i provjere rezultate određenih
promjena u odgojno-obrazovnom procesu", navodi G. Baert (str.
13.).
Već odavno je usvojena koncepcija o permanentnom
obrazovanju koja negira tradicionalna shvaćanja da u čovjekovom
životu postoje dva perioda; prvi koji daje znanje i osposobljava za
profesionalno djelovanje i drugi, sam proces upotrebe tog znanja
(v. 135.). Postalo je jasno da je to jedinstven i kontinuirani proces.
Osposobljavanje se vrši za rad (intelektualni, fizički), ali se
istovremeno i iz rada, odnosno u toku rada, vrši obrazovanje. A to
je nova kvaliteta ličnosti koja postaje jedinstvena na svom poslu,
jer je neprekidno u toku svih znanstvenih zbivanja i vješto ih
ugrađuje u svoj svakodnevni posao. Takva osoba neće strahovati za
rezultate svoga rada. O tome K. Bezić navodi: "Permanentno
obrazovanje treba da znači kontinuirani proces mijenjanja
nastavnika. Zalažući se za ovakvo shvaćanje permanentnog
obrazovanja, stojimo na stanovištu da nema završnosti obrazovanja
nastavnika. Prema tome, nastavnik nikad ne može reći da je završio
svoje obrazovanje. Može se govoriti o pojedinim fazama u procesu
obrazovanja, može se govoriti o minimalnom obrazovanju koje se
smatra uvjetom da čovjek može početi raditi, ali kraja nema." (str.
17.)

339
Nastavnik je po svojoj društveno-
pedagoškoj funkciji odgajatelj. Njegova
ličnost je prvorazredni odgojni faktor i
temeljna pretpostavka za uspješno
odgojno djelovanje. Golemo značenje
nastavnika u ostvarivanju odgojnih
zadataka naglašavali su gotovo svi
pedagogijski klasici i istaknuti pedagozi, a
osobito J. A. Komensky, J. Locke, A.
Diesteržeg, A. Binet, E. Linde, V. G.
Bjelinski, N. A. Dobroljubov, I.
Filipović, D. Trstenjak i mnogi drugi.
Razumije se, da bi mogao ostvarivati svoju
odgojnu funkciju, prvenstveno sam
odgajatelj mora biti odgojen, jer samo
odgojeni mogu uspješno odgajati.

dr. Ante Vukasović (157. : 81.)

340
Tablica : Specifični zahtjevi suvremenom nastavniku

Da bi nastavnik uspješno izvršio svoju važnu ulogu,


mora udovoljiti nizu specifičnih zahtjeva koji se postavljaju
pred njegovu ličnost. Među tim zahtjevima najvažniji su: da
bude osposobljen u općeobrazovnom, stručnom, pedagoško-
metodičkom i društvenom pogledu, te da ga resi niz vrijednih
pozitivnih općeljudskih i specifično nastavničkih osobina.
• U općeobrazovnom pogledu nastavniku su nužna
znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju, o tehnici,
umjetnosti i svim ostalim važnim područjima ljudske
djelatnosti što čine sustav suvremenog obrazovanja.
Samo nastavnik sa širokom općom kulturom može
kulturno i odgojno djelovati na učenike i roditelje, te uspješno
podizati kulturnu razinu svoje sredine.
• U stručnom pogledu suvremeni nastavnik mora
usvojiti proširena i produbljena znanja iz određenog stručnog
područja za koje se osposobljava: suvremeno ovladati
strukom, redovito je pratiti i permanentno se usavršavati u
njoj. Bez solidne stručne osposobljenosti ne može se ni
zamisliti ostvarivanje važne uloge nastavnika. Ta solidna
stručnost ne može se nadoknaditi nikakvom drugom
kvalitetom nastavnika.
• U pedagoško-metodičkom pogledu nastavniku su
nužna bogata znanja, vještine i navike koje će mu omogućiti
shvaćanje teorije i prakse odgoja, obrazovanja i nastave,
upoznavanje problematike odgojno-obrazovnog sustava,
mogućnosti i načina efikasnog odgojno-obrazovnog
djelovanja, te psihofizičkih mogućnosti odgajanika, kako bi
najsvrsishodnije usmjerio, organizirao i provodio svoje
uspješno odgojno-obrazovno djelovanje.
Treba naglasiti da znanje o nečemu i prenošenje toga
znanja na druge, a posebno iskorištavanje toga znanja u
odgojne svrhe, uistinu nije isto. Upravo je na toj relaciji nužna
solidna pedagoško-metodička osposobljenost nastavnika, koja
se može uspješno ostvarivati tek u prožimanju sa stručnim i
ostalim odgojno-obrazovnim sadržajima.

341
• U društvenom pogledu suvremeni nastavnik nužno
mora poznavati zakonitosti društvenog razvitka, strukture,
interesa i težnji društva u kojem živi i radi. Argumentacija za
to je jasna: odgoj se i vrši u društvu i za život i rad u dotičnom
društvu, pa nastavnik mora da ima pravilnu društvenu
orijentaciju, kako bi svojim sveukupnim djelovanjem
pridonosio unapređivanju svih oblika društvenog života. Sve
to posebno dolazi do izražaja u uvjetima izgradnje
demokratskih društvenih odnosa i aktualne demokratske
preobrazbe odgoja i obrazovanja.

•Konačno, suvremenog nastavnika mora


resiti niz pozitivnih općeljudskih osobina
(poštenje, istinoljubivost, optimizam...), kao i
specifično nastavničkih obilježja (ljubav
prema djeci i mladima, ljubav prema
nastavničkom zvanju, samostalnost i
stvaralaštvo u radu, razvijanje kulture
intelektualnog rada...).
Mogli bismo reći da pogodna ličnost za nastavničko
zvanje mora imati: svjesnu motiviranost za zvanje, potpuniji
sustav općeg i stručnog obrazovanja, visoke intelektualne
sposobnosti, crte ličnosti adekvatne sustavu vrijednosti u
društvu, visoku razinu zrelosti ličnosti, te visoku razinu
osobne kulture.
F. Jelavić, 1991. : 114.

342
Tablica : Budućnost permanentnog obrazovanja

Brzi razvoj tehnike, sve jača mondijalizacija


gospodarstva i nužnost konkurentnosti na svjetskom tržištu u
budućnosti će još pojačati potrebu za svim oblicima
permanentnog obrazovanja. Sve veći zahtjevi za individualnim
razvojem, za sudjelovanjem u različitim kulturnim tečevinama
(potrebe koje su veoma nepotpuno zadovoljavane, što
pokazuje pokret umirovljenika za stjecanjem više naobrazbe)
kretat će se istim smjerom.
Prema tome širenje permanentnog obrazovanja bit će
dugoročno nastojanje, jer će to obrazovanje postupno
dopunjavati obrazovanje stečeno osobnim iskustvom tijekom
života. S toga stajališta razvoj permanentnog obrazovanja
održavat će se tijekom čitava života u sistemskom posezanju
za zajedničkim iskustvom koje će upotpunjavati osobno
iskustvo, potičući da se ulaganje u obrazovanje svakog
pojedinca vremenski što više raširi.
Mogući scenarij temeljio bi se na pokušaju da, nakon
osnovnog obrazovanja usmjerenog pretežno na stjecanje
temeljnih spoznaja i učenje kako učiti, život postane nizanje
radnih razdoblja i obrazovanih razdoblja tijekom kojih će se
pojedinac upućivati u nova znanja i nove kulture. Prema
mišljenju mnogih pravo na permanentno obrazovanje moralo
bi biti društveno priznato, a svaki bi član društva trebao dobiti
"ček za obrazovanje", kojim bi stekao pravo na obrazovanje
tijekom života. "Čekom" bi se svatko po volji mogao koristiti
za temeljno ili za permanentno obrazovanje i to prema vlastitu
izboru.
Usporedno s tom raspodjelom u vremenu moglo bi se
razmotriti i otvaranje u prostoru, to jest vrsta "despecijalizacije
odgojno-obrazovnih mjesta". To bi odgojno-obrazovnom
sustavu dalo više samostalnosti i omogućilo mu da se bolje
prilagodi mnogolikom društvu u kretanju.
Međutim, iako će taj scenarij vjerojatno biti ostvaren,
nesumnjivo će se to provoditi polagano.

J. Lesourne, 1993. : 285.

343
Obično se misli da je permanentno obrazovanje novijeg
datuma. Ono je starije i od najstarije škole, jer se već od pradavnih
vremena pokazala životna potreba prenošenja iskustva s jedne na
drugu generaciju. Međutim, ranije se na ovaj praktični i
profesionalni zahtjev gledalo kao na osobnu stvar svakog
pojedinca. Kod nas je izgrađena koncepcija permanentnog
obrazovanja, pa je ova društvena i pedagoška aktivnost podignuta
na razinu brige čitavog društva.
Ako se ima u vidu tendencija promjene obrazovanja
nastavnika i njihove profesionalne izobrazbe u smislu da se
profesionalna izobrazba vrši tokom cijele profesionalne karijere,
sasvim je izvjesno da će permanentno obrazovanje poprimiti nove
sadržaje i strategije.
S obzirom da su edukativne uloge nastavnika prilično
rigidne, odnosno dosta su ustaljene i lako se ne mijenjaju,
permanentno obrazovanje time dobiva na još većoj važnosti.
Nastavnik se stavlja u ulogu učenika, jer se vlastito usavršava, u
ulogu obrazovatelja i odgajatelja, jer su mu to profesionalne
kompetencije. Tu je i razvojna uloga jer ima obavezu i potrebu
raditi na unapređivanju škole i procesa odgoja i obrazovanja. (isto,
str. 10.)

Tablica: Stalno kulturno obnavljanje

Obrazovanje nastavnika za novu školu može biti


posljedica preobražaja školske strukture, iako ono predstavlja
jednu od neophodnih pretpostavki tog preobražaja.
Obrazovanje i permanentno doškolovanje nastavnika mogu
pomoći da se odbace dogmatski stavovi i definitivni modeli
tradicionalne škole i da se, istovremeno, stvaraju novi
instrumenti koji garantiraju stalno kulturno obnavljanje.

E. Gielpi, 1976. : 72.

344
"Zvanje učitelja u užem smislu pojavilo se u
elementarnim školama, a učvrstilo se u osnovnim školama
XVII. stoljeća. Tadašnji učitelji još nisu imali posebno
pedagoško obrazovanje, pa su se tim poslom bavili ljudi
različitih zanimanja. Didaktika osnovne škole J. A.
Komenskog ukazala je na važnost i potrebu posebnog
profesionalnog učiteljskog obrazovanja. Prva profesionalna
znanja učitelji su počeli stjecati u XVIII. stoljeću na
seminarima i tečajevima uz tzv. normalne škole. A. H.
Francke (Franke), J. H. Pestalozzi (Pestaloci) i A.
Diesterweg (Disterveg) naročito su zaslužni za formiranje
društvenog ugleda i pedagoško-metodičkog profila učitelja
narodne (pučke) škole."
Učitelj, Pedagoška enciklopedija, Zagreb i dr. ,1989. : 464.

KAD DAJE SVE OD SEBE


UZ TEK UMJERENE
SPOSOBNOSTI,
ČOVJEK ĆE BITI
U PREDNOSTI PRED
NEMARNOM NADMOĆNOŠĆU.

Jane Austin

345
Tablica : Znanja koja su potrebna učitelju
prema preporuci UNESCO-a

Prof. N. Pastuović navodi Preporuku UNESC-a i


obrazlaže na sljedeći način potrebna znanja i vještine. To su:
a) opća znanja,
b) znanja o osnovama filozofije, psihologije,
sociologije, primijenjena na područje obrazovanja,
teorija i povijest obrazovanja, komparativno
obrazovanje, eksperimentalna pedagogija, školska
administracija i metode poučavanja različitih
nastavnih predmeta,
c) studij predmeta koje će učitelj poučavati,
d) praksa iz poučavanja i provođenja izvannastavnih
aktivnosti pod vodstvom iskusnih nastavnika.
Kasnijim razvojem učiteljske profesije i obrazovanja
učitelja ova su znanja klasificirana u sljedeća osnovna
područja:
Stručna i/ili znanstvena znanja. To su znanja i vještine
koje valja posredovati učenicima (polaznicima). Ona su
sistematizirana u znanstvenim disciplinama i resistematizirana
prema uvjetima osnovnoškolskih i srednjo-školskih programa,
odnosno programa daljnjeg obrazovanja.
Ta znanja mogu i ne moraju biti jednaka znanju
stručnjaka koji nisu učitelji. Primjerice: inženjer i
srednjoškolski učitelj fizike mogu se razlikovati ne samo
prema tome što nastavnik fizike svladava dodatni pedagoški
program, nego i u stručnom (znanstvenom) dijelu programa.
Bilo bi korisno da inženjer fizike zna više o istraživačkoj
metodologiji u fizici i o nekim drugim područjima teorijske i
eksperimentalne fizike. No da li će se znanstveni dio
programa obrazovanja nastavnika fizike razlikovati od
programa obrazovanja inženjera fizike ovisi o modelu
stjecanja učiteljske kompetencije. U naknadnom
(sukcesivnom) modelu razlike u stručnom dijelu programa
nema.
Pedagoška (andragoška) znanja, su znanja o
obrazovanju i odgajanju te znanja i vještine posredovanja
stručnog (znanstvenog) znanja i vještina mladima i odraslima.

346
Ta su znanja i vještine sistematizirani u pedagogiji,
psihologiji, sociologiji i metodikama poučavanja pojedinih
nastavnih predmeta ili područja.
Administrativna znanja i vještine jesu znanja i vještine
vođenja obrazovne organizacije, komuniciranja i surađivanja.
Metakognitivna znanja i vještine koji su potrebni za
daljnje samostalno učenje na ostalim područjima znanja i
vještina. To su znanja o stjecanju znanja o kojima ovisi
osposobljenost za samoobrazovanje u stručnom, pedagoškom
(andragoškom) i administrativnom području.

Izvor: N. Pastuović, 1997. : 10.

Tablica : Permanentno obrazovanje u humanističkom smislu

Zbog svega toga društveni smisao permanentnog


obrazovanja nastavnika valja tražiti u shvaćanju da je čovjek
aktivno i stvaralačko biće, da svojom stvaralačkom
aktivnošću mijenja društvenu sredinu i u tom procesu mijenja
i samoga sebe. Budući da je čovjekova aktivnost permanentna
pojava nužno proizlazi da se on permanentno mijenja u toku
cijelog svog života. Te su promjene kontinuirane i ne mogu se
dijeliti na one koje se zbivaju za vrijeme školovanja i one koje
se zbivaju u procesu rada. Zbog toga permanentno
obrazovanje u humanističkom smislu predstavlja čovjekove
napore da ovlada prirodom i društvom i da afirmira sebe kao
stvaralačko biće.
Osnovni uvjet da se ostvari permanentno obrazovanje
nastavnika u ovom smislu je povezivanje obrazovanja i rada.
Nastavnika treba dovesti u poziciju da obrazujući se radi i
radeći obrazuje se. Naravno, mi smo još vrlo daleko od toga
ideala, zapravo mi smo na samom početku stvaranja
društvenih uvjeta u koji će biti moguće integrirati rad i
obrazovanje, u kojima će biti moguće ostvariti permanentno
obrazovanje nastavnika u humanističkom smislu, u smislu
njegova istinskog oslobođenja.

K. Bezić, 1982. : 17.

347
Tablica : Permanentno obrazovanje nastavnika
u funkciji permanentnog obrazovanja učenika

Nastavnik koji se sam razvija unutar koncepta


permanentnog obrazovanja otkriva nove izvore znanja. Ne
zanosi se više onim što mu nude na tečaju ili seminaru, nego
traži još i druge putove. Obrazuje se pomoću najrazličitijih
mogućih izvora koji ga okružuju. Uči se iz razgovora,
kombinira razne masovne medije da bi se dokopao željenih
spoznaja, traži po literaturi, prati dnevni tisak, stručne i
druge revije, sudjeluje u raznim akcijama sa željom da dođe
do tražene spoznaje. Ne prestaje tražiti dok ne dođe do
željenog znanja. Ustrajan je i uporan, iako mora premostiti
mnoge poteškoće, pa i onda kad mora kombinirati
najrazličitije izvore znanja. Na osnovi vlastitog traženja
znanja otkriva nove izvore znanja koji bi mu inače ostali
skriveni. Pomoću vlastitog učenja i uloženog napora
prepoznaje najefikasnije tehnike i metode i konačno spoznaje
domet pojedinih izvora: što daju s obzirom na znanje i u
čemu su ograničene. Sve to potom potvrđuje u radu s
učenicima. Mogućnosti ima da im otvori nove putove
obrazovanja, pa pored škole (nastave) uzima u obzir,
uključuje i kombinira još razne druge raspoložive izvore
znanja. U zadovoljavanju vlastitih potreba za znanjem
otkriva što za obrazovanje određena socijalna sredina pruža
učeniku.
A. Kranjc, 1982. : 80.

Permanentno obrazovanje nastavnika snažno doprinosi i njegovom


stavu o potrebi osposobljavanja i učenika za permanentno
obrazovanje. "Koliko se nastavnik sam ravna prema zakonitostima
neprestanoga usavršavanja, permanentnog obrazovanja, toliko će
biti sposoban ucijepiti slične mehanizme u svoje učenike. Ako se
sam ne služi učenjem i ne zna sebe učiti, na to ga ne bi mogli
naviknuti ni učenici koji su mu povjereni", kaže A. Kranjc (str.
80.).

348
5. 5. PSIHOHIGIJENA NASTAVNIČKOG POZIVA

U vrijeme intenzivne znanstveno-tehničke i elektroničke


revolucije i akcelerativnog razvitka nauke, tehnike, tehnologije i
umjetnosti u sve izraženijoj formi se postavlja problem zaštite i
unapređivanja duševnog (mentalnog) zdravlja čovjeka. Posebno su
na ovo osjetljivi oni koji profesionalno komuniciraju s drugim
osobama.
Nastavnici u školama, na svim stupnjevima obrazovanja,
imaju posebne teškoće oko zaštite svog psihičkog zdravlja.
Mentalno zdravlje se najčešće opisuje u okviru sljedećih
dimenzija:
• normalne psihofizičke reakcije i uravnotežen
emocionalni život,
• velika promjenljivost i utjecaj prošlih, sadašnjih i
budućih iskustava u donošenju odluka, ponašanje i
izgrađivanje stavova,
• konstruktivna suradnja s drugim osobama,
• realna slika o sebi,
• realno procjenjivanje objektivne stvarnosti (svijeta
oko sebe),
• sposobnost mijenjanja i prilagođivanja,
• pravilno razvijeni interpersonalni odnosi u procesu
rada,
• nepostojanje straha (bez potrebe) i česte (suvišne)
napetosti (tenzije),
• realističko postupanje u različitim (i nepredvidivim)
životnim situacijama.
Ovo su neki od značajnijih parametara u pogledu
sagledavanja nivoa psihičkog zdravlja. Osobe s dobrim mentalnim
zdravljem imaju sposobnost suradnje i raspolažu umjerenim
reakcijama ljutnje, a u međusobnim kontaktima umjerenu
nezavisnost i prijateljstvo, u kontaktu s drugim licima primanja i
davanja imaju podjednaku ulogu.

349
Nastavnički poziv je dosta težak, kompleksan, složen i
odgovoran. Teškoće se naročito ogledaju u sljedećem:
• dugotrajna napregnutost (i psihička i donekle
fizička) tokom cijelog radnog vijeka,
• potreba za empatičkim stavom prema drugim licima
(bez obzira na lična raspoloženja),
• potreba stalne suradnje s drugim subjektima (od
kojih neki pate od neurotičnih smetnji),
• potencijalne nesloge u nastavničkom kolektivu,
• potreba za stalnom socijalnom prihvaćenošću (a to
nije uvijek lako osigurati, posebno za duži period),
• teškoće prilagođavanja (nekih nastavnika).
Tu su i teškoće prouzrokovane učeničkom nedisciplinom,
nemarnim odnosom prema svakodnevnim obavezama u učenju,
razni pritisci roditelja, učenika i dr.
U takvim uvjetima od nastavnika se traži da izvršava
utvrđene poslove, ali i da stalno bude inovativan, kreativan i da
uvijek traga za boljim rješenjima u svom svakodnevnom
edukativnom radu.
U svom profesionalnom radu kod nastavnika dolazi do
narušenog i ugroženog fizičkog i psihičkog zdravlja. Fizički
nedostaci se ogledaju u stalnoj iscrpljenosti i pojavama smetnji u
radu srca, cirkulaciji krvi, funkcioniranju pojedinih vitalnih organa.
Na psihičkom planu može doći do poremećaja mišljenja, pamćenja
i smetnji afektiviteta i voljnih aktivnosti.
Poremećaji mišljenja se manifestiraju na različite načine.
Opsežno ili okolišavo mišljenje ima osoba koja teži za što
većom širinom svojih misli, točnošću, preciznošću, što često
dovodi do cjepidlačenja i navođenja većeg broja misli (podataka) i
udaljavanje od glavne teme razgovora. Ova bolesna opširnost može
biti posljedica i epileptičnih smetnji.
Kočenje misaonog toka imamo u slučajevima kada se
osoba čvrsto drži jedne ideje, misli, rečenice i nju stalno potencira i
ne može je napustiti.
Bujica ideja javlja se kod osobe koja je sklona brzo
prelaziti s jedne na drugu ideju, a da prethodnu ne privede kraju.
Javlja se preveliki broj asocijacija uz izraženu govorljivost.
Osoba sa smetnjama mišljenja treba da osjeti podršku svojih
suradnika, ravnopravnost, toleranciju, demokratičnost, toplinu,

350
razumijevanje. Takve osobe treba da shvate svoju situaciju i da
prvo same sebi pomognu. Inače, teži slučajevi se upućuju
psihologu ili psihijatru.
Poremećaji pamćenja su najčešće kvantitativne naravi. Tu
se na prvo mjesto stavlja prolazna zaboravnost. Može se javiti
uslijed prevelike premorenosti, iscrpljenosti, pospanosti i
nesposobnosti koncentracije pažnje. I afekti mogu zakočiti misaoni
proces.
Amnezija je teži slučaj poremećaja pamćenja. To je
zaboravljanje utisaka ili pojava za određeni vremenski interval.
Nastaje najčešće oštećenjem moždanog stabla, ali može biti i
funkcionalne prirode (kad se osoba ne sjeća nečega što je bilo
neprijatno za nju). Hipermnezija je pojačana sposobnost
reproduciranja ranijih (davnih) doživljaja. Depresivni bolesnik sve
u životu tumači s aspekata pogrešaka koje je činio. Djelovanje
sugestije - osoba pod utjecajem druge daje svoje iskaze, iako ne
odražavaju pravo stanje. Patološka lažljivost - osoba izmišlja laži
u skladu sa svojim željama koje nisu mogle biti ostvarene. Ta
lažljivost ponekad poprima takve razmjere da se kod takve osobe
više ne zna da li govori istinu ili laž.
Poremećaj pažnje također ima više oblika. Tako se javlja
slab tenacitet, osoba se ne može dugo usredsrediti, "koncentrirati".
Uzrok tome može biti nezainteresiranost, zamor, osjećanje straha,
nesigurnost, iščekivanje, odsustvo volje, posebna afektivna stanja.
Slaba vigilnost pažnje ogleda se u nesposobnosti
usmjeravanja pažnje na nove predmete i pojave. Može se javiti i
pojačana vigilnost pri čemu osoba "šeta" s predmeta na predmet i
nikako se ne može koncentrirati na jedan objekt. Rasijanost se
ogleda u oskudnoj postojanosti (tenacitetu) i preokretljivosti
(vigilnosti) koja se pojačava.
Korisno je da svaka osoba ispita koncentraciju svoje pažnje
u različitim situacijama. Ako zapazi nedostatke neka poduzme
odgovarajuće vježbe da ih otkloni.
U interpersonalnim odnosima može doći do određenih
smetnji afektivne naravi. Afekti su kratkotrajno stanje osjećanja
koje je neprijatno po osobu. Kod osobe se sužava opseg svijesti,
remeti se logičko razmišljanje. Može imati trenutno i naknadno
djelovanje. Dolazi i do širenja: afektivno stanje se širi i na druge
osobe i objekte. Javlja se i projekcija afekta - okrivljuje se osoba
koja ni po čemu nije kriva.
351
Protiv ovih smetnji mogu se poduzimati različite mjere.
Tako je poznata intelektualna obrada: osoba razmišlja o
posljedicama afektivnog stanja i racionalizira svoje eventualne
negativne postupke do kojih bi moglo doći. Tu je i abreagovanje -
obuzdavanje samog sebe u afektivnom stanju.
Poremećaji afektivnog života ogledaju se, prije svega, u
depresivnom raspoloženju (bezvoljnost, zabrinutost, opsjednutost
"crnim mislima"). Euforično raspoloženje (euforija) karakterizira
osobe koje izražavaju veselost, sklonost šalama i bezbrižnosti, iako
za to nema stvarnog povoda i razloga. Apatija je potpuna
indiferentnost. Afektivna labilnost se karakterizira kratkotrajnom
afektivnošću (djeca, starije osobe).
Osnovni poremećaj volje (voljne aktivnosti) jeste abulija,
nedostatak voljnih podstreka. Može nastati kao posljedica apatije
pa je osoba pretežno sugestibilna, zavisna je od vanjskih utjecaja,
pasivno prima tuđe naloge, a da o njima uopće ne razmišlja. Takva
osoba nije sposobna sama razmišljati, jer se bazira na
prvenstvenom prihvaćanju tuđih misli.
Vrlo je značajno da nastavnik poznaje određene
karakteristike pojedinih psihičkih procesa koji su vezani za njegov
rad. Na osnovi toga lako će moći i sam preduzeti određene mjere
predostrožnosti i liječenja.
U praksi se susreću i drugi poremećaji i bolesna stanja.
Histerična ličnost naglo mijenja raspoloženje i prelazi u
neočekivane reakcije. Poznate su i anankastične osobe koje se
odlikuju pretjeranom krutošću, opsesivnošću i preciznošću. Traže
perfekciju u svemu, što u interpersonalnim odnosima može izazvati
odbojnost i toleranciju za suradnju.
Sve ove smetnje i poremećaje treba na vrijeme zapaziti. Tu
dosta pomaže povoljna obiteljska i radna klima, odnosno
kreativna sredina. Kako od ovog nitko nije imun, to i preventivno
djelovanje ima posebno značenje.

352
Tablica : Položaj nastavnika

"Položaj svakog zvanja uvjetovan je razvojem društva,


pa to možemo reći i za nastavnički poziv. U robovlasničkom
društvu nastavnik je bio bespravni rob, a u feudalno doba
vlastelinski ili crkveni sluga. Nastavnik je mogao biti svaki
pismeniji čovjek, bez obzira na svoje lične i moralne
kvalifikacije.
Prijelazom u kapitalističku privredu i porastom
produkcionih snaga raste potreba za kulturom i prosvjetom.
Škole se, doduše, otvaraju ali se položaj nastavnika vrlo malo
popravlja, jer se vlastodršci u kapitalističkom društvu boje
prave prosvjete i obrazovanog slobodnog učiteljstva. Mnogo se
vremena držao strog crkveni karakter i stalan crkveni nadzor
ne samo nad religijskom, već i nad ostalom nastavom. (...)
Ništa bolji nije bio ni položaj učitelja za vrijeme austro-
ugarske vladavine. I on je živio teško, bio slabo obrazovan i
vrlo se malo cijenio u društvu. (...)
Iako se u staroj Jugoslaviji pravni i materijalni položaj
učitelja donekle popravio, režimi su nastojali da učiteljstvo
bude njihovo glavno uporište. Nastavnim programima htjelo se
postići to da škola ne da onaj minimum koji je potreban da se
društveni odnosi ispravno shvate. Relativno se malo gradilo i
otvaralo, jer protunarodnim režimima nije bilo do širenja
narodne prosvjete. Iako smo imali golem broj nepismenih
ljudi, mladi su učitelji godine i godine čekali na namještenje.
Naravno da protunarodnim režimima nikad nije uspjelo
provesti u potpunosti svoje ciljeve. Napredno je učiteljstvo
davalo snažan otpor svim reakcionarnim nastojanjima,
organiziralo se u svoja staleška društva i vodilo tešku borbu za
slobodniji duh u školi, za učiteljsku materijalnu i moralnu
nezavisnost. Izgrađivala se učiteljska svijest i solidarnost,
postignuti su prilični rezultati, ali se prilike nisu mogle bitno
izmijeniti bez revolucionarne izmjene sistema, bez izmjene
društvenih odnosa."
K. Škalko, 1967. : 327.

353
Tablica: Pedeutologija kao znanost

Pedeutologija se kao znanost bavi


proučavanjem profesije učitelja/nastavnika.
Pedeutologija polazi od činjenice da su za
obavljanje odgojno-obrazovne djelatnosti potrebni
određeni uvjeti.
Sve do sredine XIX. stoljeća ličnosti
nastavnika nije se poklanjala potrebna pažnja.
Umjesto toga težište je stavljano na nastavnu
metodu, pa se tražila, čak, jedna "univerzalna"
metoda. H. Pestalozzi (Pestaloci, 1746. - 1827.)
navodi da će "učitelje načiniti mehaničkim oruđem
metode".
Početkom XX. stoljeća ličnost nastavnika se
razmatra s psihološkog, sociološkog i
karakterološkog gledišta, pa se ličnost nastavnika
počela više proučavati i cijeniti. Javlja se veći broj
pedagoga koji ističu nastavnikovu ličnost kao
nezamjenljiv faktor u obrazovanju mladih.

BOG
POMAŽE
ONIMA
KOJI
USTRAJAVAJU.
KUR` AN

354
5. 6. FEMINIZACIJA NASTAVNIČKOG POZIVA

Feminizacija učiteljskog poziva označava pojavu prevage


žena nad muškarcima u učiteljskom pozivu. To naročito dolazi do
izražaja u pojedinim zemljama i to posebno u drugoj polovici XX.
stoljeća.
U odgajanju predškolske djece ženski spol je apsolutno
dominirajući, ali to već postaje praksa i u razrednoj nastavi.
Kada je A. H. Franke (Francke, 1663. - 1727.) u gradu Hale
otvorio prvu učiteljsku školu, u nju su primali samo muškarce.
Austrijski car Josip II, je 1786. godine u Beču otvorio prvu školu za
spremanje učiteljica. Pod utjecajem Pestalozzijevih ideja 1847. u
Cirihu je otvorena ženska učiteljska škola, ali nije imala đake pa je
nakon tri godine bila zatvorena. Kasnije su otvorene u Bernu i
Berlinu. Prva ženska učiteljska škola otvorena je u Francuskoj
1881. godine u Sevru (Ecole normale de Sevres). U Zagrebu su
1848. godine sestre milosrdnice u svome samostanu otvorile prvu
privatnu žensku učiteljsku školu, s pravom javnosti od 1851.
godine. Državna ženska učiteljska škola otvorena je u Zagrebu
1882. godine. Nakon dvije godine prerasla je u Ženski licej
pedagoškog smjera. (24, 528.).
Žene kao nastavnice najprije su se počele zapošljavati u
ženskim školama, a kasnije i u muškim odjeljenjima osnovnih i
srednjih škola.
Feminizacija je danas opća pojava u cijelom svijetu.
U Zagrebu je 1894. godine osnovana prva ženska stručna
škola koja je imala nekoliko smjerova, za šivanje rukom i strojem,
za tkanje, keramičarstvo, za crtanje.
Prva ženska škola za turske vlade u BiH bila je ženska škola
Stake Skenderove, osnovana u Sarajevu 1857. ili 1858. godine.
Bila je privatna, ali je država svake godine dodjeljivala financijsku
pomoć. Školu su pohađala djeca svih vjeroispovijesti. Škola se
održala sve do 1878. godine. (106, 313.).
Dvije Engleskinje, Adelina Paul-Irbi (Adeline Paul-Irby) i
M. Makenzi (Muir Mackenzie), 1866. godine, po dolasku u grad na
Miljacki, otvaraju privatnu osmogodišnju školu za djevojčice koju

355
su pohađala sva djeca bez obzira na vjeroispovijest. Od 1871.
godine milosrdne sestre dolaze iz Zagreba pa se privatne ženske
škole otvaraju u Sarajevu, Banjaluci i drugim mjestima. Od 1884.
godine u Sarajevu djeluje privatna ženska učiteljska škola - za
učiteljice.

Obrazovalište za pomoćne učitelje -


preteča učiteljske škole u Sarajevu

Naredbom Zemaljske vlade za Bosnu i Hercegovinu


(29. IX. 1882.) u Sarajevu je, prije osnivanja Učiteljske
škole (osnovana 1886.), osnovano Obrazovalište za
"pripomoćne" učitelje. Obrazovalište je imalo privremeni
karakter. Svrha otvaranja Obrazovališta bila je da se za
potrebe ondašnjih pučkih škola obrazuju pomoćni učitelji
kako bi se ublažila potreba za učiteljskim kadrom koja je
dolaskom nove vlasti (Austro-Ugarska je okupirala Bosnu i
Hercegovinu 1878.) i relativno brzim širenjem pučkih škola
bila vrlo izražena. Pravo upisa imali su svi građani, bez
obzira na nacionalnu i vjersku pripadnost, sa navršenih
šesnaest godina života, a koji su znali čitati i pisati
zemaljskim jezikom.

Dr. Milenko Brkić (1985. : 42.)

356
5.7. ULOGA UČENIKA KAO SUBJEKTA

Sve nastavnike interesira kakvu sliku škole nosi učenik u


svojoj svijesti.
Učenikova slika škole je odraz njegovog položaja u
procesima edukacije. Pod autoritarnim rukovođenjem nastavnika u
čvrstim hijerarhijskim odnosima i uvjetima pasivnog položaja
učenika u nastavi, učenici izgrađuju sumornu sliku o školi. Za njih
je škola dosadno učilište, a nastavnici egzekutori koji motre i
kažnjavaju svaku neposlušnost.
U razvijenim demokratskim odnosima učenici grade
povoljniju sliku o školi. Za njih su nastavnici omiljeni suradnici i
inspiratori ugodnih pedagoških situacija. U takvim okolnostima
djeca/učenici se raduju školi i svakodnevnim susretima sa svojim
nastavnicima.
Na osnovi ovako suprotstavljenih gledišta izvode se i
korelativne veze o međusobnim predodžbama glavnih subjekata u
školi.
Kako učenici procjenjuju nastavnike, a kako nastavnici
učenike?
Nastavnici izgrađuju sliku o učeniku najčešće na osnovi
ocjena koje učenik postiže. Pri tome se prvenstveno gleda na opći
uspjeh, pa se na toj osnovi gradi pozitivna ili negativna predodžba.
Za odlične i vrlo dobre učenike slika će biti povoljnija, i obratno.
Malo je onih nastavnika koji diferencirano promatraju rezultate, ili
još bolje, učenika u cjelini s cijelom njegovom strukturom, kako
ocjena tako i općih uvjeta pod kojim živi.
Ponekad se povoljnija slika stvara i na osnovi boljih ocjena
iz predmeta za koje nastavnici smatraju da su važniji od ostalih. Pri
tome se misli na materinji jezik, matematiku, fiziku i dr. Zašto
učenik u očima nastavnika ne bi imao povoljnu sliku ako postiže,
na primjer, dobre rezultate iz tjelesnog, muzičkog ili likovnog
odgoja.
Sasvim je izvjesno da su ovakva gledišta neutemeljena i da
predstavljaju smetnju ne samo u formiranju slike o učeniku, nego i
u interpersonalnim komunikacijama.

357
Poput nastavnika, tako i učenici izgrađuju sliku o svojim
nastavnicima, što znači dosta površno i jednostrano. Najčešće
nastavnike dijele na "dobre" i "loše", stručnjake i nestručnjake,
stroge i blage, "glavne" i "sporedne".
Učenikova slika o sebi je u najvećem broju slučajeva vrlo
povoljna, bez obzira što nastavnici ili roditelji mislili o njima. To je
pozitivna osobina mladih koju treba dalje razvijati.
Učenici o sebi imaju vrlo visoko mišljenje, ne samo za
vrijeme adolescencije, kada se mlada ličnost anatomsko-fiziološki i
socio-pedagoški bitno mijenja i postaje kritičko-destruktivno
orijentirana, nego i u svim drugim fazama razvoja. Nekad se ova
predodžba dovoljno ne razumije, pa se svako ponašanje učenika
koje odudara od standardiziranih normi podvrgava kritici. Nekad su
kritike toliko oštre na račun mladih da se etiketiraju kao
neodgovorni, neobuzdani, lijeni, "problemi". Ide se čak i dotle da
se govori o "sukobu generacija".
Povoljno mišljenje o sebi učenici očekuju od svojih
nastavnika. Ali, kako pokazuje istraživanje prof. V. Vujčića,
nastavnici imaju drugačije mišljenje.

Tablica: Percepcija učenika vlastitog modela ponašanja

"Percepcija učenika vlastitog modela ponašanja "u


očima" nastavnika. Na skali "semantičkog moralnog
diferencijala" učenici su procjenjivali sami sebe ("Ja mislim da
sam ja..."), ali su procjenjivali i sebe "u očima svojih nastavnika"
("Moji nastavnici misle da sam ja..."). Uz to učenici su
procjenjivali i sebe u "očima" svojih razrednika, jer smo
pretpostavili da se nastavnik u ulozi razrednika razlikuje po svom
odgojnom utjecaju i odnosu na moralno formiranje učenika.
Učenici su sve ove procjene provodili na identičnim formama
skale "semantičkog diferencijala", koja je bila sastavljena od
ukupno 40 različitih skala (na primjer: discipliniran - -
nediscipliniran; marljiv - lijen; odgovoran - neodgovoran itd.), a
svaka skala je imala sedam stupnjeva procjene koji i tvore
"semantički prostor" te skale. (Vujčić, 1983. : 118.).

Odgovarajućim statističkim proračunima V. Vujčić je

358
testirao odnose "između samoprocijenjenog modela ponašanja i
modela procijenjenog "u očima" nastavnika i razrednika." Autor
konstatira: "Iz tako prikazanih procijenjenih "moralnih profila"
lako je bilo uočiti da učenici smatraju da njihovi nastavnici i
razrednici o njima imaju dosta negativnije mišljenje nego što ga
oni imaju sami o sebi." (isto, str. 118.) Tražeći uzroke takvoj
pojavi V. Vujčić zaključuje: "Jasno je da se takva socijalna
percepcija, učenika o odnosima njihovih nastavnika prema njima
ne formira slučajno, već prije svega, na osnovi stvarnih odnosa
nastavnika prema njima i načina na koje učenici doživljavaju te
odnose, što opet ovisi o njihovoj individualnosti. Rezultati
ukazuju na postojanje svojevrsne "tenzije" između nastavnika i
učenika." Dr. V. Vujčić obrazlaže: "Ova tenzija" vuče svoje
korijene, najvjerojatnije, iz autoritarnih odnosa nastavnika prema
učenicima, u kojima i nema prilike za uspostavljanje personalnije
interakcije između njih." ( isto, str. 118.)
Učenici su uvjereni, kako zaključuje prof. V. Vujčić, da bi
mogli biti bolje prihvaćeni od svojih nastavnika kad bi s njima
uspostavljali personaliziranu interakciju.
Učenici koji su bolje prihvaćeni od strane svojih nastavnika
pokazuju veću slobodu u interakcijskim komunikacijama, veću
aktivnost, kritičnost i kreativnost.

Tablica: Uzroci međusobnog nerazumijevanja nastavnika i


učenika

Zanimljivo je vidjeti kako učenici osnovne škole i njihovi


nastavnici procjenjuju uzroke njihovog međusobnog
nerazumijevanja.

Prema mišljenju nastavnika ti su uzroci:


1. nedovoljno razvijena sposobnost nastavnika da
razumije učenike,
2. prkosan stav učenika prema nastavniku,
3. stav nastavnika po kojem on mora biti uvijek u pravu,
4. podcjenjivački stav nastavnika prema učenicima.

359
Za učenike (...)
1. stav nastavnika po kojem on mora biti uvijek u pravu,
2. nedovoljno razvijenoj sposobnosti nastavnika da
razumije učenike,
3. prkosnom stavu učenika prema nastavniku,
4. podcjenjivačkom stavu nastavnika prema učenicima.

M. Bratanić, 1993. : 77.

Nalazi do kojih je došla prof. M. Bratanić (1980.) ukazuju na


potrebu osposobljavanja nastavnika za pravilnije socijalne
percepcije učenika. To procjenjivanje može nastati i kao posljedica
halo-efekta, pogotovu kad se o jednoj lošoj osobini učenika
procjenjuje njegova kompletna ličnost. U svemu tome su bitni i
emocionalni stavovi nastavnika. Ti stavovi se naročito ogledaju u
njegovom odnosu prema učenicima koji se po nečemu razlikuju od
ostalih u svojoj grupi (prema učenicima devijantnog i
neprilagođenog ponašanja, onim s najslabijim ocjenama, daroviti
učenici i sl.).

Tablica : Kakav treba biti učitelj

O tome kakav treba biti učitelj, D. Trstenjak navodi:


"Bistra i hladna glava, jak i miran razum, vruće srce,
živa fantazija, živa i osjetljiva moralna svijest, tanki etički i
estetički osjećaji trebaju učitelju, da usrećuje druge i da bude i
sam sretan. Pravi je uspjeh u obuci i odgoju, kad učiteljeva
duša gori živom vatrom za stvar, a umije tu vatru izraziti i
njom mladež upaliti i oduševiti ju. Učitelju treba da se
njegova plemenita, čista, blaga i vedra duša vidi jasno na
očima. Učitelj mora da je bistra psihološkog pogleda, da vidi
dječju dušu i da umije svoje osjećaje, svoje duševno stanje
izraziti pogledom, licem, glasom i gestama. U učiteljevoj
obuci mora da se vidi život, jasnoća, zornost, mišljenje,
osjećanje i volja, a sve to uzbuđuje u mladeži isti život. Kad
obuhvaćanje teče iz žarke učiteljeve duše, onda je to pravi
život. Svako veliko ili potpuno djelo čovječje ima svoj korijen

360
u čovječjoj duši, koja je to najprije sa svojim žarom
obuhvatila i probavila. Tako isto postaje i odgojno djelo. Sve
što čovjek hoće da stvori izvan sebe, mora da najprije živi
snažnim životom u njegovoj duši. Tada ima djelo i biljeg
stvarateljeve duše. Što čovjek nema u svojoj duši, ne može ni
udahnuti u svoje djelo, nego radi kao stroj."

D. Franković, 1978. : 177.

Kad dovodi u vezu rad umjetnika poput slikara i glumaca s


radom učitelja, D. Trstenjak prednost daje učiteljskom pozivu
(Franković, 1978.: 176.) kad navodi:
"Umjetnik, slikar, kipar i drugi uživa kad stvara, uživa i
rasplamćuje se gledajući kako mu djelo izlazi sve ljepše, sve
divnije, nego li je mislio; a osjećajući uz to kako sam raste, kako se
sam razvija, kako sam postaje sve veći, kako sam sebe gleda u
ljepšoj slici, nego ikada ushićuje se i diže u ekstazu - sretan je i
blažen. Glumac umjetnik, prikazujući velikoga junaka, velik,
neslomiv i plemenit karakter, proživljuje život svoga junaka i čini
mu se da i sam ima onu umnu i moralnu snagu, da živi onako
uzvišenim životom, pa uživa i ushićuje se. Ne u pljeskanju, ne u
vijencima, nego u sebi, u svom duševnom životu, u svojoj vrednoći
osjeća najveće zadovoljstvo i sreću. Ali učiteljev život, njegovo
stvaranje kud i kamo je bogatije. Bogatija i veća je njegova sreća.
Učitelj, razvijajući etičke ideje i osjećaje u mladeži, raspirujući
zanos i posvećujući mladu dušu, nije samo glumac umjetnik svoje
vrste, nego on u svojim najsretnijim časovima svoju ulogu, svoj
karakter i sam stvara i sam ga u isti čas prikazuje svom svojom
dramskom snagom. On je u isti čas pjesnik, najveći pjesnik
dramatičar i najveći glumac umjetnik. On stvara prizor krasne i
velike, a da ni sam nije znao, da se može što takva stvoriti. Uživa,
ushićuje se i rasplamćuje, jer vidi i osjeća sam sebe novim boljim i
većim. On je tvorac i gledatelj u isti čas. (...) Oh, nema po učitelja
ljepšeg časa, nego je onaj gdje gleda kako sam sa svojom
omladinom jednako diše, jednako živi, jednako osjeća, jednako
postaje bolji i jednako duševno i moralno raste."
O teškoćama u učiteljskom pozivu D. Trstenjak (isto, str.
176.) piše:

361
"U učiteljskom zvanju ima teškoća i muka. Od stotine
svakojakih nepristojnosti treba djecu odvratiti; stotinu i stotinu
zabluda i pogrešaka treba ispraviti, stotinu i stotinu puta treba isto
kazati, isto činiti, pa još nije dosta, stotinu i stotinu puta valja
zaboravljeno na novo oživljavati; lagano s najvećom strpljivošću,
korak po korak treba ići, da se djeca na što naviknu; nebroj treba
riječi i muka, dok se djeca naviknu na red; ali što li to sve treba, da
se djeca uvježbaju u svom poslu, da se razviju, da budu dobra i
pametna, a sve to što je više moguće, bez sile, bez nasilja, bez
kazne, bez tvrdoće i oštrine. Sve to ima se postići ljubavlju i
dobrotom. Uza sve to ima se steći i ljubav dječja. Sve pravi učitelj
rado čini, pa i sve ono, što se zove sitnim poslom, jer zna da sve to
služi boljemu narodnom životu."
O ljepoti i sreći učiteljskog poziva poznati hrvatski učitelj
Davorin Trstenjak (1848. - 1921.) u svom manjem djelu "Zreo
učitelj", Zagreb, 1907. navodi sljedeće misli (isto, str. 175.):
"Mnogo puta sam u životu bio ushićen i
blažen. Blaženi bijahu oni časovi, kad sam uživao u
umjetnosti i nauci, u ljepoti i dobroti. Blažen i
presretan bijah, kad sam mogao u samoći, u miru, u
krasnoj i tihoj šumi čitati lijepu i mudru knjigu: ali
sam i hiljadu puta osjetio raj u sebi među mladeži
svojom u školi. Sa svojom sam mladeži kopao pustu
ledinu, krčio trnje i kamenje, sadio cvijeće i drveće,
ali moja i dječja duša nije nadničarila. Bilo mi je u
duši, kao da nebu i zemlji prikazujem žrtvu. Sretan
sam, što sam narodni prosvjetitelj, sretan u tom
poslu. Blaženi, sveti i veliki bijahu ti časovi! Toliko ih
neće biti više nikada; ali oni će mi ostati velikom i
dovijeka dragom uspomenom."

362
5. 8. BITI UČENIKOM - POZIV MLADOG
ČOVJEKA

Najljepši i najburniji dio života djeca i mladi provode u


školi kao učenici. Tu stječu osnovna znanja, navike i sposobnosti,
izgrađuju naučni pogled na svijet, osposobljavaju za nastavak
školovanja/studiranja, dobivaju iskustva za profesionalno
zanimanje.
Škola je najvažnija stepenica u životu mladih.
Odnos škole prema mladima uvijek je bio posljedica
društvenih sistema, klasne podijeljenosti i aktualnog nastavnog
sistema. U demokratskim zemljama i alternativnim nastavnim
sistemima položaj učenika dobiva pravu vrijednost.

Dok se ranije govorilo "ići u školu - znači ići


pod šibu", danas je takvo gledište nepojmljivo.
Danas, a još više sutra ići u školu znači provoditi
kreativan život, takav koji je dostojan mladog
čovjeka. Škola se javlja kao životna zajednica
učenika, nastavnika i roditelja. Tu se ne stječe
samo znanje, nego se putem vannastavnih i
vanškolskih aktivnosti podiže zdrava, humana,
obrazovana, kritička i stvaralačka ličnost.
Škola kao životna zajednica nova je
paradigma školske edukacije. U školi se zajedničkim
stvaralaštvom živi, uči, istražuje. Znanja se stječu
kreativnošću za slobodan, autonoman i kreativan
život i rad.
Razdoblje učenikova života u školi treba
iskoristiti za razvijanje svih njegovih fizičkih i
psihičkih potencijala.

363
Tablica : Promijenjeno djetinjstvo

Tko danas praktično radi s djecom i mladima i k


tomu još konzumira odgovarajuću stručnu literaturu,
registrirat će sljedeće promjene u odnosu na svoje
djetinjstvo ili na prijašnja djetinjstva u našim krajevima.
• Djetinjstvo je danas prije svega djetinjstvo
medija...
• Djetinjstvo je danas pretežno djetinjstvo jedinaca,
tj. bez braće i sestara, bez velike rodbine i bez realnosti u
kojoj bi se spoznali dublji odnosi među naraštajima,
• Kao treće - djetinjstvo je danas ugroženo, tj. zbilja
prožeta mnogim opasnostima, nepopravljivim štetama i
nevidljivim (ali ubojitim) "neprijateljima",
• Djetinjstvo je danas često samo privid, tj.
stvarnost koju često remeti svijet odraslih...
• Kao peto - djetinjstvo je danas školsko
djetinjstvo, tj. realnost s 15.000 sati kognitivnog
podučavanja, koja je još uvijek prečesto označena s
kontrolom popraćenom ocjenama, paraliziranom
tjelesnošću i smanjenjem socijalnih kontakata,
I, na kraju, mada nije nevažno, djetinjstvo je danas
djetinjstvo velegrada (možda sa suburbanom kulturom)
tj. stvarnost opterećena gustim prometom, gužvama,
kriminalom, drogama, non-stop servisom, prevelikom
ponudom robe i sličnim proturječnostima.

R. Winkel, 1996. : 112. - 113.

364
5. 9. PRILAGOĐAVANJE ULOZI I KONFLIKTI

Suvremena škola stavila je sebi u zadatak da obrazovanje


transformira u samoobrazovanje, a odgoj u samoodgoj. To je
zahtjevan angažman i podrazumijeva duži proces edukacije. Dok je
u prethodnim nastavnim (i društvenim) sustavima ovo bilo više
deklarativan stav, sada se sve više pretvara u stvarnost.
Samoodgoj i samoobrazovanje (autoedukacija) su bitne
odrednice suvremene škole i edukacije.
Autoedukacija je u uskoj vezi s položajem učenika u
procesima odgoja i obrazovanja. Ona će biti djelotvornija u onoj i
onolikoj mjeri u kojoj je učenik u aktivnoj, subjekatskoj poziciji i
to u svim vrstama, oblicima i sadržajima nastave i u svim fazama
nastavnog procesa.
Još ranije je istaknuto (Stevanović, 1989.) da
samoobrazovanje učenika zahtijeva radikalnije promjene u
nastavnom radu. Osnovno je da moramo učenike osposobiti kako
se uči, kako se samostalno mogu koristiti različitim izvorima
znanja, kako se razvija i njeguje stvaralačko mišljenje i izgrađuju
kreativni stavovi. Obrazovanje suvremenog čovjeka ne može se
danas završiti njegovim školovanjem, on se mora neprekidno,
sistematski, planski, kontinuirano i organizirano osposobljavati za
samoučenje i samoobrazovanje. (isto, str. 7.). Suvremena škola
odgaja stvaralačke ličnosti i to je njezin trajni zadatak.
Sve će to doprinositi da učenici do znanja, a time i do svoje
prave uloge, dolaze različitim postupcima, metodama, sredstvima,
u različito vrijeme i na različitim mjestima. Za učenje će koristiti
svoje postojeće sposobnosti, ali će novostvorene sposobnosti
doprinijeti još većem obogaćivanju njihovog života i stvaranju
novih sposobnosti. Tako se učenje javlja kao relevantni faktor u
razvoju mlade ličnosti. Učenici sami dostižu ciljeve učenja i
formiraju vlastite poglede na život i svoje uloge u svemu tome.
Međutim, u cijelom procesu odgajanja i obrazovanja mlade
osobe mogući su i razni konflikti. Bolje je djelovati preventivno
kako se ne bi pojavili. Do konflikata neće ni doći ako je nastava

365
dobro organizirana i zasnovana na demokratskim odnosima i
stvaralačkim interpersonalnim odnosima.
Učeniku treba omogućiti takav odgojni proces razvoja koji
će pomoći razvoju njegovog vlastitog identiteta. To znači da će
učeniku biti moguće :
• razvijati, opažati i izražavati vlastite potrebe i interese,
• razvijati i slijediti vlastite ciljeve,
• djelovati samostalno s vlastitom odgovornošću i s
vlastitim smjernicama,
• isprobati mogućnosti i granice vlastite sposobnosti
djelovanja,
• razvijati u ophođenju s drugima samostalnost i
odgovarajuće oblike razgraničenja,
• osjećati se jednako vrijednim, tj. upoznati vlastitu
vrijednost i ne vezati je za dobro ponašanje.
M. A. Vernooij (1996. : 92.) navodi: "Cilj zdravog razvoja
ličnosti je da se mladi čovjek osposobi za to da samostalno i
samodjelatno oblikuje svoj život na temelju realnih postojećih
okolnosti i da se uključi u društvo, vođen vlastitim ciljem, s
vlastitom strategijom i uzimajući u obzir vlastite interese i
potrebe." Na ovaj način se izgrađuje autonomna i samostalna
ličnost, Vernooij naglašava da u autonomiju čovjeka spadaju
osobine kao što su:
• samostalnost,
• vlastita odgovornost,
• sposobnost djelovanja,
• relativna vanjska i unutarnja neovisnost.
Unutarnja neovisnost, prema ovom autoru, znači zastupanje
vlastitog stava, snaga da se prevlada kritika, pažnja prema drugim i
pouzdanje zasnovano na povjerenju.
Zbog nepravilnih odnosa nastavnika kod učenika se mogu
javiti različiti oblici straha. Polazeći od Winkelovih istraživanja
(1980.) Vernooij navodi deset oblika dječjih strahova.

O tome koje osobine svojih nastavnika učenici najviše


cijene, A. Jersild (Džersajld) je utvrdio sljedeće kvalitete:
1. ljudske kvalitete: ljubaznost, veselost, prirodnost,
društvenost, dobro raspoloženje, smisao za humor;
2. kvalitete koje se odnose na stav prema disciplini: da je

366
"fer", pravedan, postojan, discipliniran, nepristrasan;
3. fizičke kvalitete: fizička privlačnost, prijatan glas,
urednost, mladolikost, dobro zdravlje;
4. nastavničke kvalitete: dobro poznavanje struke,
pomaganje učenicima, postupanje u interesu učenika, da je
zanimljiv i entuzijasta, da umije zainteresirati učenike, da
predaje jasno, pregledno i da naglašava ono što je bitno."

Tablica : Oblici dječjih strahova

• Strah od osoba, primjerice od autoritarnih osoba, od


učenika u razredu, a danas posebno od grupa, klanova
i uličnih bandi;
• Strah od odvajanja, od gubitka voljene osobe,
samoće, od izostanka pomoći, bodrenja i emocionalne
sigurnosti;
• Strah od kazne, od negativnih sankcija, kao što su
udarci, uskraćivanje ljubavi, poniženje, isključenje,
kritika itd.;
• Strah od konflikata, od konfrontiranja s osobama,
situacijama, živim bićima, predmetima;
• Strah od neuspjeha, od vlastite nesposobnosti, koju se
kao takvu prihvatilo, nesposobnosti s obzirom na
učenje, bilo to kognitivno, motoričko ili praktično;
• Strah od etiketiranja, od izvrgavanja ruglu, od
blamaže, od gubitka prestiža, od negativne procjene
drugih;
• Strah od irealnih moći, od figura koje prijete ili
likova iz bajki, od snage koju se ne može uhvatiti, niti
utjecati na nju;
• Strah od škole kao institucije s njenom
nepreglednošću, njenom hijerarhijskom strukturom i
njenom tendencijom da pojedinca učini anonimnim;
• Strah od budućnosti, u školi i izvan nje, tj. strah od
negativne, socijalno nepriznate (školske) karijere,
strah od loših ocjena, ponavljanja razreda,
upućivanja u specijalne škole i internate, strah od
nezaposlenosti, bijede, bolesti i još mnogo toga;

367
• Strah od straha, o kojem dijete misli, odnosno
uvjereno je da on nastupa u određenim okolnostima
kad se izgubi sposobnost djelovanja.

M. A. Vernooij, 1996. : 122. -. 123.

U toj pustoši, u posljednjoj golotinji duše,


ujedinimo se u ljepoti.

Rabindranath Tagore

Tablica : Položaj i uloga učenika u nastavi

Istraživanja odgojno-obrazovnog rada pokazuju da se


učenik još uvijek nedovoljno angažira u svim etapama
nastavnog procesa, iako učenici imaju razvijene mogućnosti i
aspiracije da učestvuju u svim etapama nastavnog procesa.
Gotovo svi učenici jednog odjeljenja mogu obaviti opsežnu
pripremu u odnosu na prikupljanje izvora znanja i potrebne
praktične aktivnosti u svim odgojno-obrazovnim područjima.
Isto tako, učenici mogu samostalno organizirati obradu
nastavnih sadržaja. Učenik ne smije biti u inferiornom
položaju i prepustiti inicijativu nastavniku u svim nastavnim
aktivnostima. Nastavnik treba organizirati takav rad koji će
omogućiti učeniku položaj subjekta u nastavi, osposobljavati
ga za preuzimanje sve aktivnije uloge.
Subjektivnost učenika postiže se slobodnim
izražavanjem